Возникновение и становление социальной педагогики. Развитие социальной педагогики на современном этапе. История развития социальной педагогики

1.История возникновения и развития социальной педагогики. Исторические этапы развития социальной педагогики Впервые понятие «социальная педагогика» было использовано А. Дистервегом в 1850 г. в статье «Руководство для немецких учителей» Первые предпосылки возникновения социальной педагогики возникли в Европе во второй половине XIX в., когда немецкий философ П. Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Экономические и социокультурные изменения, происходящие в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики – социальная педагогика. В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа. Эмпирический Первый – начальный период, который длился с древнейших времен до XVII в., - осмыслением практики воспитания, формирование социально- педагогической мысли. Научно- эмпирический Второй период – ХVII–ХIХ вв. – развитие ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. Теоретический С начала XX в. начинается третий период – развитие социальной педагогики как самостоятельной науки.

2.Предмет, цель, задачи и функции социальной педагогики. Предмет педагогические аспекты социального становления и развития личности, приобретения ею социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик. Цель научно-педагогическое обеспечение социальной работы как профессиональной деятельности и формирование педагогически регулируемых отношений в макро и микросоциуме. Функции Исследовательская Аналитико-проектная Просветительско-образовательная Организаторская Прогностическая Исследовательская Аналитико-проектная Просветительско-образовательная Организаторская Прогностическая Задачи Развитие чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе у клиента социального педагога. Развитие стремления познавать окружающий мир, другого человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе. Привитие желания и умения общения с окружающими людьми, в малых и больших группах, в семье, в школе, в трудовом коллективе, в семейно-соседском обществе и т.д. Воспитание в сознании человека морально-нравственных понятий: добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию. Постановка цели самостоятельного выхода из кризиса, поиск пути выхода, определение цели и смысла жизни. Развитие чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе у клиента социального педагога. Развитие стремления познавать окружающий мир, другого человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе. Привитие желания и умения общения с окружающими людьми, в малых и больших группах, в семье, в школе, в трудовом коллективе, в семейно-соседском обществе и т.д. Воспитание в сознании человека морально-нравственных понятий: добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию. Постановка цели самостоятельного выхода из кризиса, поиск пути выхода, определение цели и смысла жизни.

2. Социальная педагогика как наука, практика и учебный предмет. Междисциплинарный и интегративный характер социальной педагогики, ее место в системе педагогических дисциплин Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально- педагогической действительности. Социальная педагогика как наука включает специальные педагогические теории, объект, предмет, понятийно- категориальный аппарат и отражает научно- познавательную деятельность людей, исследующих социально-педагогические проблемы. Социальная педагогика как практика отражает многообразие практической деятельности специалистов в социальной сфере педагогическими средствами. Социальная педагогика активно взаимодействует с такими науками как: политология религиоведение философия история социология психология валеология конфликтология информатика

3.Сущность и содержание социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая деятельность –целенаправленная работа профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации и самореализации в обществе.

4. Социально-педагогическая характеристика направлений и видов социально-педагогической деятельности. Основными виды социально-педагогической деятельности: культурно-досуговая работа информационно- воспитательная работа социально- правовая работа медико-социальная социальная работа психосоциальная работа Основные направления социально-педагогической деятельности: в образовательных учреждениях; в детских общественных объединениях и организациях; в учреждениях творчества и досуга детей; в местах летнего отдыха детей; в конфессиях.

5. Основные направления и тенденции развития отечественной социальной педагогики на современном этапе. Диагностирование Гуманизация социокультурной среды обитания человека. Проектирование Признание на уровне государства необходимости создания и развития действенной и мобильной системы социально-педагогической и психологической помощи человеку. Инноватика Признание принципа сотрудничества, толерантности, ответственности, заботы и защиты. Праксиология Отказом от идей насилия, господства над человеком, возрождением его ценности как личности, прав на свободу и реализацию своих способностей и возможностей. Валеология Закреплением идеалов гуманизма как ведущих в формировании личности. Программирование Оказание помощи и защиты от воздействий неблагоприятных факторов окружающей среды. Виктимология Аксиология Конфликтология

6. Социализация личности. Ценности и механизмы социализации. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. социально-психологические ИмпринтингЭкзистенциальный нажимПодражаниеИдентификацияРефлексиясоциально-педагогическиеСтилизованныйТрадиционныйИнституциональныйМежличностный Механизмы социализации Ценности социализации - значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальной группы, личности.

7. Факторы социализации. мегафакторы космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли; макрофакторы страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; микрофакторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум. мезофакторы условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам; Факторы социализации

8. Социальное воспитание как педагогическая категория. Воспитание – это относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. в семье Семейное или частное обществом и государством Социальное или общественное в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах Диссоциальное или контрсоциальное религиозными организациями Религиозное или конфессиональное НазваниеОсуществление

9.Сферы социально-педагогической деятельности. Социальные институты их виды и функции. Функции социальных институтов 1.Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство. 2.Социализация передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности институты семьи, образования, религии и др. 3.Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля органы власти. 4.Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний. Функции социальных институтов 1.Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство. 2.Социализация передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности институты семьи, образования, религии и др. 3.Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля органы власти. 4.Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний.

10.Социально-педагогическая характеристика факторов риска в различных социальных институтах. Социально-политические факторы риска включают: войны, конфликты; отставку или смену правительства; угрозу национализации; смену политического строя и т.д. Социально-экономические факторы риска включают: многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, воровство, драки, попытки суицида, употребление спиртных напитков, наркотиков; Социальные факторы риска включают: неправильное воспитание в семье, психические травмы, отклонения в психическом и физическом развитии, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, несоответствие содержания программ и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям Факторы риска понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на развитие человека.

Ювеногогика изучает проблемы формирования молодых людей: Адаптации к среде Профессиональной подготовки Приобретения навыков трудовой деятельности Утверждения в профессиональной деятельности Андрагогика изучает проблемы взрослого человека: Реализации семейной жизни Роста профессионального мастерства Самоосуществления Саморазвития Самоутверждения Геронтогогика изучает проблемы взаимодействия с пожилыми людьми: Адаптации к новым условиям Реализации своих сил и возможностей в обществе Использовании жизненного опыта 11. Основные социально-педагогические проблемы человека на различных возрастных этапах. Специальные разделы, отражающие специфику социально-педагогической работы с различными категориями людей.

12. Характеристика основных видов и форм социально-педагогической деятельности. Виды психосоциальная работа, медико-социальная работа, социально-правовая работа, культурно-досуговая работа, информационно- воспитательная работа Формы социально-педагогическая диагностика, социально--педагогическая помощь, социально-педагогическая поддержка, социально--педагогическая профилактика, социально--педагогическое консультирование, социально--педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция, социально-педагогическая реабилитация, медико-психолого- педагогический консилиум посредничество

13.Норма и отклонение от нормы в социальной педагогике. Профилактика девиантного поведения детей и подростков. Социальная норма – это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Отклонения- то что, что не соответствует норме, является отклонением в ней. Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения, преступность. Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении профессионального образования. Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи; нарушения эмоционально- ролевой сферы; одаренность. Профилактика- это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно- воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение и нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростка. Под профилактикой в социальной педагогике понимаются, прежде всего, научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на: 1) предотвращение возможных негативных физических, психологических или социокультурных обстоятельств у отдельного ребенка или группы несовершеннолетних; 2) сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка; 3) содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

14. Особенности работы с трудными детьми. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ СКЛОННОСТЬ К СОВЕРШЕНИЮ ПРАВОНАРУШЕНИЙ Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У них извращены представления о товариществе, смелости. Ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершенных правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению. Особенности организации воспитательной работы с ними: ключом к организации работы с ними является опора на такие качества их личности, как упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству в сочетании с полу осознанным чувством их собственной социальной неполноценности. Зримо выраженная общественная значимость выполняемых ими трудовых дел, организация труда в небольших группах (2-3 человека), где им время от времени поручается руководить работой товарищей, способствует включению этих подростков в деятельность коллектива, установлению должных отношений. Вторую группу составляют подростки, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Они отличаются индивидуализмом, неуживчивостью, стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших. Правонарушения они совершают в основном ситуативно. Особенности организации воспитательной работы с ними: особое значение для подростков этой группы имеет самоизмение обстановки и стереотипных форм реагирования. Подчеркнутое доверие к ним, положительная оценка их достижений, вовлечение не только в исполнительную, но, прежде всего в организационную деятельность, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение этих подростков в систему общественно-значимого труда. Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки осознают неустойчивость своего поведения, однако имеющиеся у них правильные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызывают их антиобщественные поступки, приводя их к накоплению опыта аморального поведения. Особенности организации воспитательной работы с ними: т.к. для подростков этой группы важны ритм и напряженность трудовых дел, поэтому на них будет иметь положительное влияние вовлечение в поисковые работы, где имеется возможность проявить себя, самоутвердиться в глазах коллектива. Четвертую группу составляют подростки со слабодеформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед более важными товарищами. Особенности организации воспитательной работы с ними: вхождению таких подростков в систему общественно-полезной трудовой деятельности способствует пробуждение у них интереса к жизни, положительных переживаний, нахождения жизненных перспектив. Скользящий график постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, личная ответственность перед коллективом создают условия для вхождения подростков в систему общественно-значимого труда. В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям. Особенности организации воспитательной работы с ними: такие же, как и с подростками четвертой группы (см. выше). Группа:Особенности работы с основными типами трудных подростков: Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У них извращены представления о товариществе, смелости. Ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершенных правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению. ключом к организации работы с ними является опора на такие качества их личности, как упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству в сочетании с полу осознанным чувством их собственной социальной неполноценности. Зримо выраженная общественная значимость выполняемых ими трудовых дел. Вторую группу составляют подростки, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Они отличаются индивидуализмом, неуживчивостью, стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших. Правонарушения они совершают в основном ситуативно. особое значение для подростков этой группы имеет самоизмение обстановки и стереотипных форм реагирования. Подчеркнутое доверие к ним, положительная оценка их достижений, вовлечение не только в исполнительную, но, прежде всего в организационную деятельность, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться. Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки осознают неустойчивость своего поведения, однако имеющиеся у них правильные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызывают их антиобщественные поступки, приводя их к накоплению опыта аморального поведения. т.к. для подростков этой группы важны ритм и напряженность трудовых дел, поэтому на них будет иметь положительное влияние вовлечение в поисковые работы, где имеется возможность проявить себя, самоутвердиться в глазах коллектива. Четвертую группу составляют подростки со слабодеформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед более важными товарищами. вхождению таких подростков в систему общественно-полезной трудовой деятельности способствует пробуждение у них интереса к жизни, положительных переживаний, нахождения жизненных перспектив. Скользящий график постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, личная ответственность перед коллективом создают условия для вхождения подростков в систему общественно-значимого труда. В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям. такие же, как и с подростками четвертой группы (см. выше).

14.Основные направления социально – педагогической работы в образовании Основные направления социально-педагогической работы в образовании: помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком; помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение школы; привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению мероприятий, акций; распознавание и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка; индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятия стресса, воспитания детей; выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций; разработка планов по различным направлениям деятельности школы; пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов. (Руководствуюсь «Справочником социального педагога» в разделе «Права, обязанности и ответственность участников социально-педагогического взаимодействия»); помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно- воспитательной работе;

К. в. представляет собой оперативную реакцию на проблему, требующую немедленного разрешения. С этой целью рекомендуется стандартный набор процедур. 15. Общая технология кризисного вмешательства. Безотлагательность - действия специалиста по К. в. должны быть направлены на снижение уровня кризиса с первых минут встречи с пострадавшим. Контроль - жертвы кризиса часто плохо контролируют себя и ситуацию, в которой оказались. Оценка - почему жертва оказалась в критической ситуации именно в это время? Какие обстоятельства способствовали кризису? Какие попытки предпринимала жертва или ее окружение для разрешения стрессовой ситуации План действий - Действия специалиста по К. в. могут помочь жертве, но могут и причинить вред. Следовательно, план вмешательства должен быть тщательно продуман Предоставление справочной информации и направление к специалистам - крайне важно при необходимости своевременно направить жертву к соотв. специалистам или в общественные организации для получения дополнительной помощи. Последующее наблюдение - действенность К. в. обеспечивается по- разному, в т. ч. путем диспансерного наблюдения за бывшей жертвой кризиса. С помощью телефонного звонка удается выявить новые проблемы, напр. отсутствие транспорта и невозможность добраться до рекомендованного агентства по оказанию помощи или к.-л. иные трудности, устранив которые специалист закрепляет результаты своей работы по К. в. Процедуры кризисного вмешательства (к.в)

16.Технология социально – педагогической поддержки детей в кризисной ситуации. уважения индивидуальности личности коллективной деятельности разумной требовательности возрастного подхода диалога педагогической поддержки стимулирования самовоспитания связи с реальной жизнью согласования уважения индивидуальности личности коллективной деятельности разумной требовательности возрастного подхода диалога педагогической поддержки стимулирования самовоспитания связи с реальной жизнью согласования Принципы работы по социально-педагогической поддержке детей: Кризисная ситуация - это ситуация эмоционального и интеллектуального стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Человек, находящийся в кризисной ситуации, не может оставаться прежним.

17.Оказание индивидуальной помощи ребенку в различных социальных институтах. Учреждениях образования; Учреждениях комитетов по делам молодежи; Учреждениях здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); Учреждениях социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); Учреждениях, относящимся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). Учреждениях образования; Учреждениях комитетов по делам молодежи; Учреждениях здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); Учреждениях социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); Учреждениях, относящимся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). Индивидуальная помощь должна оказываться тогда, когда у ребенка возникают проблемы при решении задач социализации и в тех случаях, когда он становится жертвой плохих условий социализации. И.п оказывают в:

18.Особенности социально – педагогической деятельности в учреждениях социальной сферы. ИнститутВиды помощи СемьяПредоставление продуктов, одежды, обуви; защита от родителей; психологическая поддержка; систематичное посещение данной семьи; помощь в усыновлении. ОбразованиеРазличные проверки; детский психолог; проведение профилактических бесед ЗдравоохранениеПомощь в оказании медицинских услуг, предоставление лекарств. ГосударствоВсевозможные конвенции, законы, права о защите ребенка; регулирование работы школ; создание условий для благополучной жизни в семье. Социальная сфера отношения между различными социальными и возрастными группами; деятельность по обеспечению социальной гарантии. Институты, относящиеся к социальной сфере: коммунальные службы, образование, система здравоохранения, система социального обеспечения, предприятия связи, предприятия досуга.

19.Особенности социально – педагогической деятельности в специальных воспитательных учреждениях для подростков – правонарушителей. Специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних правонарушителей можно разделить на следующие виды: специальные общеобразовательные школы; специальные профессиональные училища; специальные (коррекционные) общеобразовательные школы и специальные (коррекционные) профессиональные училища для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния. Основной функцией специального учебно-воспитательного учреждения для несовершеннолетних правонарушителей является обеспечение их психологической, медицинской и социальной реабилитацией, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования.

20.Социально – педагогическая деятельность в учреждениях социального попечения. Основными задачами детских домов являются:Основной целью приюта является: создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; обеспечение охраны здоровья детей; обеспечение социальной защиты ребенка, его медико- педагогической и социальной адаптации; охрана интересов и прав воспитанников; освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства; формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ. Возможность устроить ребенка, который казался в трудной жизненной ситуации, в какой либо социальный институт: возвращение в семью, усыновление, установление опекунства и тд. Если ребенок не усыновлен и не попадает в приемную семью, то его воспитанием, образованием и развитием занимаются государственные учреждения.

21.Социально – педагогическая работа по социальной защите детей, оставшихся без попечения. Опека вид семейного устройства малолетних (несовершеннолетние до 14 лет), оставшихся без попечения родителей Попечительство вид семейного устройства несовершеннолетнего, достигшего 14-ти лет, либо форма защиты гражданских прав и интересов совершеннолетнего лица Сирота человек, лишившийся одного или обоих родителей в связи со смертью последних. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. Усыновление форма установления искусственного родства включение индивида или нескольких лиц в какую-либо родственную группу или семью. Государственное попечение – создание неусыновленному ребенку (ребенку-сироте) нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения (временная приемная семья, воспитание в специальных учреждениях, детский дом, приют).

22.Социально – педагогическая работа с педагогически и социально неблагополучными семьями. Неблагополучные семьи- это семьи для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение, требуют постоянного внимания педагога, общественности. А иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей. ТИПЫ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ.

23. Посредническая деятельность социального педагога во взаимодействиях со средой Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи. Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка. Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок – продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др. Посреднический компонент социально – педагогической помощи включает в себя 3 составляющие:

24.Социально – педагогическая работа с неформальными группами. - 1-й тип таких стратегий - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на кого-либо другого (на родителей, милицию и так далее). - 2-й тип этих стратегий - «тушение пожаров»- оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами. - 3-й тип - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних Заключается в организации «наказаний за нарушения дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», а, следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него. - 4-й тип стратегий - вовлечение в деятельность, «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей деятельности и общения, создание среды социализации личности. - 5-й тип стратегий - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка, юноши, девушки), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. - 6-й тип стратегий - стратегии организации системы охранно-защитной социально- педагогической и социально-психологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков и юношества. - 1-й тип таких стратегий - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на кого-либо другого (на родителей, милицию и так далее). - 2-й тип этих стратегий - «тушение пожаров»- оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами. - 3-й тип - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних Заключается в организации «наказаний за нарушения дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», а, следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него. - 4-й тип стратегий - вовлечение в деятельность, «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей деятельности и общения, создание среды социализации личности. - 5-й тип стратегий - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка, юноши, девушки), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. - 6-й тип стратегий - стратегии организации системы охранно-защитной социально- педагогической и социально-психологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков и юношества. Неформальная группа- это малая группа, существование и деятельность которой детерминирована исключительно межличностными отношениями членов группы. Типы стратегий

25.Жизнедеятельность и взаимодействие в институтах социального воспитания. Социальные институты воспитания в современных условиях нашего общества включают в себя: семью, систему дошкольных детских учреждений, систему народного образования (школа, ПТУ, техникум, вуз), систему воспитательного взаимодействия в трудовых коллективах, систему воспитательного воздействия в рядах армии, систему воздействия юридических органов, систему средств массовой информации и пропаганды, систему культурно- просветительских учреждений и зрелищных заведений, систему воспитательной работы по месту жительства граждан, систему воспитательной работы в общественных и кооперативных организациях. Взаимодействие – связь явлений; система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами; взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач.

26.Сущность социально – педагогической виктимологии. Направления и формы работы с различными группами людей, ставших жертвами неблагоприятных условий социализации Социально-педагогическая виктимология - область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая различные категории людей жертв неблагоприятных условий социализации Термин «виктимность» заимствован из криминологии, спец раздел которой юридическая виктимология имеет своим предметом изучение жертв преступлений. Основные направления изучение особенностей социального развития людей с некоторыми физическими, психическими, социальными и личностными отклонениями; с низким социально-экономическим, правовым и социально-психологическим статусом. разработка общих и специальных принципов, целей, содержания, форм и методов профилактики, компенсации и коррекции тех обстоятельств, благодаря которым человек становится жертвой социализации.

27.Профессиональная компетентность социального педагога. Этические принципы деятельности социального педагога. - гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.); - психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик); - психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка); - психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.). Личностные качества социального педагога: Социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми людьми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, приют, трудовой коллектив, учреждение дополнительного образования и др.). Социальный работник в своей деятельности должен руководствоваться следующими принципами: - соблюдение разумных интересов клиента; - личная ответственность социального работника за неже­лательные для клиента и общества последствия его действий; - уважение права клиента на принятие самостоятельного решения на любом этапе совместных действий; - принятие клиента таким, каков он есть; - конфиденциальность; - доброжелательность; - бескорыстие; - честность и открытость; - полнота информирования клиента.

Сложившаяся социально-политическая ситуация на рубеже XX-XXI вв. выдвинула социальную педагогику в самостоятельную отрасль человеко-знания, ценность и значимость которой определяются в современных усло­виях:

Потребностью гуманизации отношений изменившейся личности и динамично меняющегося общества;

Значимостью социально-педагогических знаний в научном обеспе­чении развития всех сфер социальной практики (деятельности социальных учреждений, системы социальных служб);

Повышением роли социальной работы.

Идеи и традиции социальной педагогики зародились еще в Древнем мире. В V в. до н. э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от обще­ственных условий. Платон, Аристотель (V-IV вв. до н. э.) считали воспи­тание условием развития человека, связывали судьбу общества с развитием всех его граждан.

Существовавшие в античное время спартанская и афинская системы воспитания имели четкую социальную направленность, в которой отража­лись характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни.

В Новое время в общественном сознании утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются преобразующим фактором развития общества.

Словосочетание «социальная педагогика» было предложено во второй половине XIX в. немецким педагогом А. Дистервегом. Немецкий философ Пауль Наторп в начале XX в. выступил за всеобщую педагогизацию обще­ства и призвал к созданию воспитательных союзов, способствующих реа­лизации данной идеи. Эту деятельность он также назвал социальной педа гогикой. Наторп считал, что человек становится человеком только благо­даря человеческой общности. Провозглашенная идея стала основой его со­циальной педагогики и нашла отражение в книге «Социальная педагоги­ка», вышедшей в 1911 г.

В концепции П. Наторпа об общей педагогизации общества отражены общедемократические и гуманистические взгляды передовых людей того времени.

О социальном становлении личности писал С. И. Гессен. Он рассмат­ривал школьное самоуправление как основу социализации личности, вы­ступал против классового подхода и принципа партийности в системе об­разования.

Одним из основателей социальной педагогики в России был В. В. Зень-ковский. Его социальная педагогика основывалась на том, что человека нельзя понять, если не изучить окружающую его среду (главный фактор в социализации личности).

Для развития социальной педагогики многое сделал также И. Т. Шац­кий, который считал, что развитие ребенка следует рассматривать не в его генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в кото­рой происходит его воспитание и формирование. Главным в формирова­нии личности является «социальная наследственность», под которой он подразумевал нормы, традиции и обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

После Октябрьской революции советская педагогика определяет со­циальную сущность воспитания и образования. Ученые этого периода М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули задачу объединения воспи­тательной функции школы и социальной среды* привлечения социальной среды к воспитанию детей, так как без контакта с окружающей средой школа не в состоянии разрешить задачу воспитания 1 .

Взгляды этих ученых разделял П. П. Блонский, который писал, что нельзя успешно обучать и воспитывать ребенка без знания норм и ценностей его социального окружения. Он видел причины отклонений в поведении ре­бенка в специфике детского организма и в особенностях окружающей его среды. П. П. Блонский охарактеризовал поведение ребенка в системе со­циальных отношений (поведение вожака и подчиненного, отношения между мальчиками и девочками, между трудными и благополучными детьми) 2 .

С именем П. Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения се­мейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей, детских садов, семейных школ и приютов для детей рабочих и крестьян.

К. Н. Венцель в 1905 г. поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. Выступает за создание Интернационала учащих­ся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.

С. Т. Шацкий разрабатывает идею двустороннего влияния: с одной сто­роны - влияние окружающей среды на формирование личности ребенка, а с другой стороны, влияние ребенка на окружающую среду.

В современных условиях потребность в социально-педагогической тео­рии и практике усилилась, потому что возрастает роль социальных факто­ров в жизни общества и отдельных людей; увеличивается число детей и взрослых, нуждающихся в социальной защите, оказании социально-педа­гогической помощи.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т.п.

Если рассматривать социальную педагогику, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века , связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка (создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости»).

Второй период – ХVII-ХIХ вв . – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

В конце XIX в . социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период – период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество. Пауль Наторп рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции – теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

3. Категории и принципы социальной педагогики. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия - это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрепляются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке. Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является исключением в этом смысле и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, изучающих человека.

Взаимосвязь педагогики с другими науками можно представить схематично.

Рассмотрим подробнее каждую из собственных категорий социальной педагогики.

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику.

Педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социально-культурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами - работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. - в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях профессионального и дополнительного обучения.

Педагогическая деятельность имеет непрерывность, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т.е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.

Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временем промежутком, в течение которого решается проблема ребенка. Слово «принцип» происходит от латинского слова principium, которое означает «основа», «начало».

Мы рассмотрим три принципа - природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально - педагогической деятельности. Природосообразность - принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. Приведем примеры. Принцип придосообразности был сформулирован впервые Я.А. Каменским в его главном сочинении «Великая дидактика». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил: · Учет возрастных особенностей детей;· Учет половых особенностей детей;· Учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;· Опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;· Развитие инициативы и самостоятельности ребенка. Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил: · Учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;· Развитие творчества детей с отклонениями в развитии. Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).Принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

· Достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

· Признание права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать - значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

· Помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желание самому решать свои проблемы;

· Понимание милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества и т.д.

Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли.

Первобытное общество . В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность: дети переходя из одной возрастной группы в другую, получают новый общественный статус – взрослого полноправного члена общины.

В античности возникают различные теории воспитания. Были высказаны некоторые основополагающие социально-педагогические идеи: необходимость начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Данные идеи нашли отражение в теории: девиз «Познай себя» (Сократ), природосообразность (Демокрит); общественное воспитание как функция государства (Платон); идея воспитания образованных, гармонично развитых людей, при этом наряду с общественным воспитанием важную роль в формировании личности должно играть семейное воспитание (Аристотель).

Средневековье. В Средневековье воспитание опиралось на восприятие человека как такового перед Богом. В это время происходит окончательное формирование устойчивых социальных групп: у каждой социальной группы был свой юридический статус, свои правила поведения, моральные нормы, внешние формы отличия, права и привилегии. Усвоение социальных норм начиналось с самого рождения. Средневековая педагогика ставила во главу угла воспитание верой. Делался акцент не на получение научного знания, а на спасение души и ее нравственное формирование, воспитание добродетелей и мудрости, которая основывается на разуме, воле и вере.

Период Возрождения связан с развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. В центр был поставлен человек, представитель рода, а семья – это место, где начинает формироваться человек – будущий член общества, где ребенок обучается первым социальным навыкам.

Второй период – XVII и XIX вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как время буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества.

К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег и др.). Под влиянием их педагогических воззрений появились педагоги, считавшие идею социальности основополагающей и связывавшие ее с благотворительностью.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. – человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа и др.

Дистервег – рабочие профсоюзы, борьба с бедностью, безработицей. Идея воспитания: культурная деятельность и самодеятельность. «теории дидактики»

Оуэн – открыты первые ясли и детские сады. Рабочие станочные мастерские.

Песталоце – теория элементарного обучения (принцип природосообразности) «Как гертруда учит своих детей»

Наторп – Все воспитание социальное: организация труда, полит. Правовая орг-я, орг-я обр-я. Самовоспитание – повыышение своего культурного уровня. Главные понятия: альтруизм, общество, индивид, семья, гос-во, воля (особый вид сознания)

Томас Мор –«Утопия»

Томаза Кампаннела – «Город солнца»

Шарль Перье – «Теория 3 движений.»

С начала XX в. начинается третий период - период развития социальной педагогики как самостоятельной науки.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924 гг.) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика». Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

При Владимире Мономахе соц. проблемы семьи становятся заботой гос-ва. При Иване Грозном строятся багодельни. При Федоре Алекс. Благотворит. Учреждения для хронически больных, нищих и сирот.

Реформы Петра 1.

В ноябре 1715 г. по указу Петра I в Москве и других городах были созданы госпитали для незаконнорожденных детей. Практиковался «тайный принос» младенцев, «дабы приносимых лиц не было видно».

После того как императором была уничтожена треть монастырей, а колокола переплавлены на пушки, дороги России заполнили нищие. В июне 1718 г. был издан указ императора, по которому было велено «малолетних и нищих ребят, бив батоги, посылать на суконный двор и к прочим мануфактурам». А так как богадельни и госпитали были переполнены, то царским распоряжением сирот отдавали на воспитание людям, а кому было 10 лет - отдавали в матросы.

Главную заботу о детях-сиротах в этот период несли сельские общины, помещики и монастыри.

Из этого проекта Петр I поддержал только идею создания «сиротских монастырей», где бы сироты жили и учились.

Воспитательные дома Екатерины II.

В период царствования Екатерины II в государственном масштабе была сделана попытка воспитать «новую породу людей», утвердить систему сословного воспитания. В государственных воспитательных домах давалось «доброе воспитание» в духе «прямых и основательных правил». Таким воспитанием просвещенная императрица пыталась создать третье сословие «образованных людей, которые способны служить отечеству и владеть различными ремеслами».

Чтобы дети не подвергались влиянию общества, предполагалось детей с 2-5 лет и до 18-21 года воспитывать в закрытых учреждениях «без права вернуться к родителям до того времени, пока в их сердце не будет прочно вкроено спасительное добронравие». И задача такого воспитания - дать не узкоспециальное образование, а готовить всесторонне образованных людей.

В 1777 г. Указом Сената Воспитательный дом был открыт в Петербурге. Повелением императрицы все «призреваемые дети... не имея пропитания, присмотра и призрения» зачислялись навсегда в ведомство Воспитательного дома.Вскоре Воспитательные дома стали создаваться в других крупных городах России. Дети со слабым здоровьем воспитывались в домах, большинство же после кормилицы отдавались в благонадежные семьи, где оставались до 21 года. Плата за содержание и одежду определялась в зависимости от возраста. За этими детьми наблюдали окружной врач и надзиратель от воспитательного дома. В доме были мастерские, в которых готовили лекарей, сельских учителей, повивальных бабок, нянь, телеграфистов, объездчиков и шкиперов для торгового флота.

Возрождение социальной педагогики в России

Теория и практика социального воспитания В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский – педагог-исследователь, автор работ по проблемам практической педагогики (вопросы руководства школой, профессионального мастерства учителя, проблемы умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания).

Создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, её субъектно-субъектном характере, признании личности ребёнка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации присущих ребёнку врождённых свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 50-е гг. В.А. Сухомлинский разрабатывал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности. Сельскохозяйственный труд – основное средство развития личности.

В начале 60-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования «мыслящих личностей». Предусматривало отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива. Утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, основой воспитания считающую проблему человечности.

В.А. Сухомлинский стремился к созданию в школе высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действовали коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплочённый ученический коллектив. В таком коллективе не возникал вопрос о наказаниях, царила атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения становились нравственные нормы, добрые традиции.

Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов

Основными положениями педагогики сотрудничества являются отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками, учение без принуждения, иди трудной цели, опоры, свободного выбора, самоанализа и самооценки, создание высокого интеллектуального фона в классе, личностного подхода и др. Представители педагогики сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.Н. Дубинин, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин.

В основе педагогики сотрудничества – глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей в совместную со взрослыми активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.

Игорь Павлович Волков известен своими уроками творчества для младших школьников.

Новаторской стала работа Николая Николаевича Дубинина, который в процессе перевоспитания малолетних правонарушителей выдвинул в качестве главного пути воспитание интереса к занятиям, к учению, что должно помочь подростку стать личностью.

Система воспитания и обучения Шалвы Александровича Амонашвили – «педагогика целостной жизни детей и взрослых», строится на началах гуманности и веры в ребенка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы – опираясь на всю полноту детской жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить школьные занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления. Ш.А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка на продуктивные занятия.Нравственная основа детской учебной кооперации в системе Ш.А. Амонашвили – способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путем шефской помощи детскому саду, начальным классам и пр.

Социализация и социальное воспитание человека происходит с помощью ряда «механизмов». Выделяют психологические и социально-педагогические механизмы . К психологическим относят следующие механизмы: подражание (Г. Тард), идентификация и обособление (В. С. Мухина); имитация, идентификация, стыд, чувство вины (Н. Смелзер); идентификация, подражание, внушение, социальная фасилитация, конформность (Р. С. Немов, Н. И. Шевандрин).

К социально-педагогическим А. В. Мудрик относит традиционный, институциональный, стилизованный и межличностный механизмы.

Традиционный механизм (стихийное воспитание) – усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения.

Институциональный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально для этого созданными (детский сад, школа), так и реализующими эти функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производство, средства массовой коммуникации).

Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры. Субкультура – это комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста, профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами (отец или мать, тренер, наставник и т.д.).

Более чем пятнадцатилетний опыт развития социальной педагогики свидетельствует о том, что она имеет все объективные основания для своего дальнейшего развития:

социально-политические основания (потребности различных групп населения и его социальный заказ);

социально-психологические основания (ожидания людей различных видов поддержки и помощи от институтов социально-педагогической деятельности);

историко-педагогические основания (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества);

научно-теоретические основания (теоретическое знание о содержании и организации социально-педагогической деятельности, полученное в ряде научно-исследовательских работ, в т.ч. и на уровне докторских и кандидатских диссертаций);

научно-практические основания (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума - людей и социальных институтов);

нормативные правовые основания (в ряде федеральных законов России содержится юридическое регулирование социально-педагогической деятельности) и т.д.

Анализ состояния социальной педагогики позволил выделить четыре этапа её развития в современном периоде.

Временные границы первого периода - периода эмпирического развития - могут быть условно определены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной деятельности.

Советское общество в тот период находилось в состоянии, которое позже будет названо "периодом застоя". Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной среды, советского макро - и микросоциума. В связи с тем, что науке такая задача не могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, предпринимались попытки поиска путей решения этих проблем на смежных направлениях в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. Это, в свою очередь, привело, с одной стороны, к преобладанию воспитательной проблематики в педагогической науке, а с другой - к появлению в теории воспитания социально-педагогической тематики.

Знакомство с основными выводами некоторых исследований позволило сделать вывод о том, что в них, в целом, верно были определены те теоретические положения, которые впоследствии стали играть роль методологических оснований последующих разработок на втором и третьем этапах развития научно-исследовательской и практической деятельности в социальной педагогике в новейшем периоде ее истории.

Временные границы второго периода - периода научно-эмпирического развития социальной педагогики - ориентировочно могут быть определены как 1989 - 1992 годы. Несмотря на его краткосрочность, для этого этапа свойственны следующие характеристики.

• - осуществляется поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт (фактов, условий, тенденций, закономерностей) в социально-педагогической практике с целью их осмысления и изучения, нашедших отражение в виде статей, методических пособий, монографий, диссертаций (в этот период завершается исследовательская работа и защищается первая докторская диссертация, ориентированная на осмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественных состояниях.
• - происходит определение теоретических и концептуальных оснований для развития практики социально-педагогической деятельности, обеспечивающих в ней единство педагогического и социального компонентов с учетом внимания и к самому человеку, и к окружающему его социуму;
• - начинается поиск взаимосвязей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами, относящимися к социальной сфере (социальной философии, социальному праву, социальной психологии, социологии, социальной информатики и др.), выявление ее методологических и теоретико-методологических;
• - проводятся исследования соотношения между социальной педагогикой и общей педагогикой; а также между социальной работой и социальной педагогикой. Разворачиваются дискуссии о том, что шире - социальная педагогика или социальная работа (в зависимости от ответов на эти вопросы начинается формирования различных научных школ);
• - обосновываются функциональные обязанности социальных педагогов в различных институтах социума; развертывается практическая социально-педагогическая деятельность в различных социумах страны (О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образования Российской Федерации. - М., 1993).

• - в 1990 году формируется и начинает функционировать временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа-микрорайон" под эгидой Государственного комитета СССР по народному образованию и Академии педагогических наук СССР (руководитель В.Г. Бочарова);
• - в регионах Советского Союза создается около 100 опытно-экспериментальных площадок, имеющих целью отработку опытных моделей социально-педагогической деятельности специалистов и учреждений разной ведомственной подчиненности в различных условиях социума;
• - формируется неправительственная (общественная) организация - Всероссийская Ассоциация социальных педагогов России (ВАСОП); в некоторых регионах СССР создаются ее отделения и первичные организации;
• - возникают другие общественные объединения аналогичного или близкого направления работы - Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.;
• - открывается специальность "социальная педагогика" в высших учебных заведениях России (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 21 августа 1990 г.);
• - начинается подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах России, создаются кафедры и факультеты социальной педагогики в педагогических вузах и университетах (формируется ее образовательный комплекс);
• - создается первое Учебно-методическое объединение по специальности "социальная педагогика" на базе Свердловского государственного педагогического института;
• - начинается издание журнала "Социальная работа" (а также появляются новые специализированные журналы данной проблематики);
• - Правительством Российской Федерации утверждаются новая профессия "социальный педагог" и первая квалификационная характеристика этого специалиста.

Основные итоги развития социальной педагогики представлены в диссертациях, монографиях, материалах международных, российских и региональных конференций по социальной педагогике.

Серьезным событием для развития социальной педагогики и социальной работы стал международный семинар "Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России" (1993 г.). В этот период выходит одна из первых книг по социальной педагогике.

Третий период - период научно-теоретического обоснования социальной педагогики - 1994-2002 гг. - характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики.

Такой характер их развития отразился в проведении большого числа научных исследований, которые в основном обозначали проблемное поле социально-педагогической практики.

Этому периоду присущи следующие особенности.

• - расширяется проблематика научных исследований до описания проблемного поля социальной педагогики в целом. Проведены исследования проблем социального воспитания человека в различных условиях; педагогики социальной работы; истории, методологии и теории социальной педагогики; педагогики социальной среды; теории и методики профессионального образования социальных педагогов и др. Широкое распространение получили исследования конкретных проблем социально-педагогической практики;
• - разворачиваются прогностические исследования и формируется проблематика перспективных научно-исследовательских работ в целях определения предметного и задачно-целевого поля социальной педагогики как научной дисциплины и др.;
• - определяются парадигмы развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая, педагогико-социологическая, собственно социально-педагогическая;
• - появляются учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования России в качестве учебных пособий для студентов высших учебных.

В плане развития организационных форм:

• - в 1993 году в Российской академии образования создается Центр социальной педагогики; при АСОПиР и РАО формируется Квалификационная комиссия подготовки и профессионального развития специалистов в области социальной педагогики и социальной работы;
• - открываются Комплексные программы научных исследований Российской академии образования "Социальная педагогика" (1993-1995 гг.), "Педагогика социальной работы" (1996-1998 гг.), "Педагогика социальной работы: интеграция науки и практики" (1999 г.), "Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики" (2000-2002 гг.);
• - разрабатывается Государственный стандарт высшего профессионального образования по социальной педагогике и совершенствуется система подготовки кадров для работы в различных институтах социума, начинается ее научно-методическое сопровождение;
• - развиваются и укрепляются научные сообщества с признанными лидерами (научные школы), которые сосредоточили усилия на исследовании относительно самостоятельных направлений и проблем социальной педагогики;
• - получают дальнейшее развитие общественные объединения социальных педагогов и социальных работников России - создается Ассоциация преподавателей школ социальной работы (В.А. Фокин) и др.

В этот же период Центр социальной педагогики Российской академии образования был переименован в Институт педагогики социальной работы (1997 г.), что более точно (но не окончательно) определило объектно-предметное поле его научных исследований. Отметим, что такой шаг явился шагом назад по отношению к научной отрасли "социальная педагогика", некоторым сужением функций Института как разработчика теории социальной педагогики, что послужило началом процесса утраты методологических разработок в этой отрасли знания.

Завершая анализ трех предыдущих этапов развития социальной педагогики, необходимо охарактеризовать ее современное состояние.

В настоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступила в четвертый период развития социальной педагогики - период ее профессионализации. Не смотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подготовки кадров социальной сферы уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время социально-педагогические кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического, опытно-экспериментального материала. Такой результат был получен, в основном, в третьем периоде развития социальной педагогики.

В связи с тем, что социальная педагогика во всех трех ее качественных состояниях находится только в начале этого периода, предсказать его основные характеристики можно только в прогностическом плане. Первая такая попытка была предпринята в конце предыдущего этапа развития социальной педагогики.

Значительный прогностический материал дали научно-практические конференции, проведенные в 2005 - 2007 годах во Владивостоке, Казани, Москве, Муроме, Самаре, Тамбове, Ульяновске, Ярославле. Апробация многих из них осуществлялась на II Всероссийском съезде социальных работников (Москва, 2006 г.) и I Международном форуме социальных работников Сибири и Дальнего Востока (Ханты-Мансийск, 2007 г.). В результате специальной исследовательской работы, проведенной в лабораториях Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания Российской академии образования (лаборатории И.А. Липского и Л.Е. Никитиной), были сформулированы следующие прогностические выводы в связи с новым периодом развития социальной педагогики (при этом учитывалось, что "период" является более широким понятием, означающим некоторые временные рамки, внутри которых могут быть разные этапы).

Сегодня мало разрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить все обостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики, в частности, компетентность одного из ее конкретных субъектов -- социального педагога. Он может успешно действовать при условии, если включен в целостную систему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы он бессилен, как впрочем, и она резко ослаблена без него.

Социальное воспитание как система включает все то, что формирует человека, образует целостность разного. Очевидно, без школы не научиться жить среди людей, но ущербно и общественное воспитание вне органической связи со школьным.

Социальная педагогика имеет свои цели, содержание, структуру. Ее место действия -- не только школа, семья, двор, но в целом социум или микросоциум. Объектами педагогического влияния становятся не только школьник, его семья, но большие группы людей, часто разновозрастные объединения, т.е. клубы, секции, отряды. В таких объединениях все держится на добровольности, свободе, самодеятельности.

В центре общественных интересов стоит личность. Значит и социальная педагогика может выполнить свое назначение при условии, если создает ситуацию, в которой возможны будут в окружающей среде деятельность, отношения и общение этой личности, иначе окажется искаженной педагогическая формула: возможности среды, влияющей на формирование личности тем больше, чем сильнее деятельность этой личности способствует преобразованию данной среды. В противном случае -- невежество и практицизм, иждивенчество и потребительство, распространившиеся в условиях робких попыток перейти на рыночную экономику.

Социальный педагог не похож на школьного учителя или другого работника школьного образования. Ему приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность общаться с семьей, "трудиться" в микрорайоне, где нет привычной ситуации с распределенным школьным режимом, наличием авторитетов и т. д., а есть семья, тусовка, разновозрастные объединения, индивидуальный подход к взрослым и т. п.

Традиционно сложны взаимоотношения социального педагога со школой, учителями. Их, к сожалению, часто разъединяют борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов. Все это не совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенка во внешней среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельность действий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т.д.

Как ни важны социум и микросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем не компенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество -- взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому не доступное.