Психологическое мышление. Мышление

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Мышление - психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношении между предметами и явлениями окружающего мира. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Понятие мышления является высшим познавательным процессом, что существенно отличает его от других процессов, помогающих человеку ориентироваться в окружающей среде; так как в данном понятии прослеживается совокупность всех познавательных процессов. Мышление является процессом, причём сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий.

Отличие мышления от остальных психических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания. Особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление различают по видам, протекающим процессам и операциям. С понятием мышления неразрывно связано понятие интеллект.

Интеллект - общая способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок т.е. «в уме». Интеллект рассматривается как достигнутый к определённому возрасту уровень психического развития, который проявляется в устойчивости познавательных функций, а так же в степени усвоения умений и знаний (по сл. Зинченко, Мещерякова). Интеллект как неотъемлемая часть мышления, его составная часть и в своём роде обобщающее понятие.

1 . Мышление как понятие в психологии

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения, именно это понятие трактуется как мышление. Мышление - процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития.

Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Примером может служить любая сознательная деятельность человека; глядя в окно мы можем определить по мокрой крыше или лужам, что был дождь; стоя на светофоре, ожидаем зелёный свет, так как осознаём, что именно этот сигнал служит побуждением к действию. В том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями сопоставляя факты. Для познания недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные задачи. Мышление даёт ответ на вопросы, которые невозможно получить путём простейшего чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Основной задачей, с которой начинается мыслительный процесс является постановка задачи и определение путей её решения. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому всё более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. В определение мышления чаще всего включают следующие признаки:

1. Психический процесс, который обеспечивает ориентировку субъекта в межпредметных связях и отношениях, путём воздействия предметами друг на друга, путём использования орудийных средств и средств измерения, путём включения в организацию мышления знаков и символов.

2. Процесс, исходно возникающий на основе практических действий и непосредственно-чувственного познания.

3. Процесс, по мере своего развития выходящий за пределы практических действий.

4. Процесс, результатом которого является обобщённое отражение действительности на основе межпредметных связей и отношений.

5. Процесс, всегда протекающий с опорой на имеющиеся знания.

6. Исходит из живого созерцания, но не сводится к нему.

7. Процесс, связан с практической деятельностью человека.

Все вышеуказанные пункты непосредственно связаны и более понятно трактуются при рассмотрении таких структурных единиц как виды мышления.

2 . Виды мышления

1. Теоретическое - познание законов и правил. Пользуясь этим видом мышления, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, готовым знаниям, полученным другими людьми, как правило, сам не имея опыта в решении данной задачи.

2. Практическое - разработка средств к решению, постановка цели, создание плана, схемы последовательности действий. Материалом, который использует человек при практическом мышлении, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

3. Наглядно-действенное - основной задачей этого вида является восприятие предметов и преобразование их в реальной действительности, правильные действия с данными предметами направленные на решение задачи. Результатом является создание какого-либо материального продукта. При воздействии предметов друг на друга в ходе манипулятивной активности человек опирается на ряд универсальных операций: практического анализа предметов и явлений (познание и использование физических качеств предметов); практического синтеза (при переносе навыков). Такое мышление ограничено индивидуальным сенсомоторным опытом и рамками ситуаций в которых оно формируется и протекает.

4. Наглядно-образное - при протекании этого вида мышления, человек привязан к действительности, использует конкретные образы для решения возникшей ситуации, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Характерно для проявления в сиюминутных ситуациях, непосредственно в реальности, которой находится человек в данный промежуток времени.

5. Словесно-логическое - это вид мышления опосредованный знаками, из которых непосредственно складываются понятия. Словесно-логическое мышление осуществляется путем умозрительной логической связи конкретных предметов, объектов, процессов и явлений со звуками, с языковыми звуками, со словами и словосочетаниями, с понятиями, выраженными в языке в виде слов и знаков, и обозначающими данные предметы и объекты. Здесь уместно заметить, что мышление объективно связано не только с воображением, памятью, восприятием, но и с речью, в которой мышление реализуется и с помощью которой оно осуществляется. Направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. При таком виде мышления важно понять разницу, она заключается в том, что человек воспринимает не образ, а буквенное отражение или происходит звуковой контакт (речь); на основе данных видов восприятия человек сопоставляет полученную информацию в образ, либо координирует свои дальнейшие действия для решения задачи.

В психологии существует различная классификация видов мышления, поэтому рассмотрим ещё несколько видов или как их классифицируют «основополагающие типы» мышления.

· Аутистическое мышление - данный тип мышления направлен на удовлетворение собственных интересов. Потребности в данном случае более личностно ориентированы. Во многих отношениях аутистическое мышление противоположно реалистическому. При аутистическом типе мышления актуальные, общепринятые ассоциации тормозятся, как бы отодвигаются на второй план, личностные ориентиры в свою очередь доминируют, в отдельных случаях преобладают аффекты. Таким образом, личные интересы получают простор для ассоциаций, даже если порождают логические несоответствия. Аутистическое мышление порождает иллюзии, а не истины.

· Реалистическое мышление - правильно отражает действительность, делает поведение человека в различных ситуациях разумным. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины.

· Эгоцентрическое мышление - характеризуется как правило тем, что человек не способен принять точку зрения не совпадающую с его «эго». Как правило, логические принципы соблюдаются, но они не ведут к рациональному решению задачи, противоречат общепринятым законам, не соответствуют временным тенденциям. Такие люди воспринимают картину мира, как «всё зависит от моего мнения и решения, причём другого как правило не дано. В отдельных ярко выраженных случаях может привести к отклонениям: мания величия, раздвоение личности (реже).

· Репродуктивное - специфику этого типа мышления можно охарактеризовать как поиск и установление связей и отношений между готовыми продуктами мыслительной деятельности, которые фиксированы в знаковой форме. Данный тип предполагает интенсивную мыслительную деятельность. Часто встречается в педагогической практике, когда знаковые формы, фиксирующие содержание и отношение понятий даны и понятны для восприятия, а понимание и логическое сопоставление отсутствует, в следствие различных личностных аспектов непонимания.

Изложенные выше классификации мышления могут быть сформулированы в виде ряда закономерностей мыслительного процесса.

Основная функция процессов мышления - ориентировка субъекта в окружающем мире посредством установления межпредметных связей и отношений, на основе различных средств и способов.

Процессы установления связей и отношений протекают на нескольких взаимосвязанных уровнях основанных на логических сопоставлениях наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-образного или наглядно-действенного мышления.

На каждом уровне мышления установление межпредметных связей и отношений реализуется посредством ряда универсальных взаимосвязанных обратимых операций: анализа и синтеза; обобщения и конкретизации. Такие операции могут объединяться в функциональные схемы, психологические механизмы, обеспечивающие выполнение мыслительных действий при решении различных задач. Характеристика этих операций приведена ниже.

3. Классификация явлений мышления

психологический познавательный мышление

В многообразных явлениях мышления различаются: мыслительная деятельность, мыслительные действия, мыслительные операции, формы мышления, виды мышления, индивидуально-типологические особенности мышления, мышление как процесс решения творческих, нестандартных задач.

Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы.

Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций, направленных на выявление непосредственно не данных, скрытых свойств и отношений объектов реального мира. Каждый мыслительный акт основан на системе операций.

К мыслительным операциям относятся сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация.

Все мыслительные операции связаны с анализом и синтезом. Анализ и синтез - это две неразрывные стороны всего процесса познания (в том числе и чувственного этапа).

Продукт мыслительных действий - определенные познавательные результаты, которые выражаются в трех формах мышления.

Формами мышления являются: 1) суждение; 2) умозаключение; 3) понятие. Закономерности взаимоотношений между этими формами мышления изучает логика. Изучая формы мышления, логика отвлекается от конкретного содержания мыслей, заключенных в этих формах, она устанавливает общие законы и принципы достижения инстинности тех знаний, которые выводятся из других достоверных знаний. Психология же изучает закономерности творческого мышления, приводящего к новым познавательным результатам, к открытию новых знаний.

По преимущественному содержанию мыслительная деятельность подразделяется на:

1) практическую;

2) художественную

3) научную.

Структурной единицей практического мышления является действие, а коммуникативной единицей - сигнал.

В художественном мышлении структурной единицей является образ, а коммуникативной единицей - символ. В научном мышлении соответственно - понятие и знак.

Мыслительная деятельность может осуществляться посредством различных операционных процедур.

Алгоритмическое мышление осуществляется в соответствии с установленной последовательностью элементарных операций, необходимых для решения задач данного класса.

Эвристическое мышление - творческое решение нестандартных задач.

Дискурсивное мышление (рассудочное) - мышление, носящее рассудочный характер, основанное на системе умозаключений, имеющее последовательный ряд логических звеньев, каждое из которых определяется предыдущим и обусловливает последующее звено. Дискурсивное мышление приводит к выводному знанию.

В историческом развитии мышления и в развитии мышления ребенка различаются три сменяющие друг друга стадии - виды мышления: 1) наглядно-действенное (сенсомоторное); 2) наглядно-образное; 3) абстрактно-теоретическое.

Совершаясь по общим законам мышление различных людей отличается индивидуальными особенностями: степенью самостоятельности, критичности, последовательности, гибкости, глубины и быстроты, различным соотношением анализа и синтеза - аналитическое или синтетическое мышление индивида.

4 . Базовые мыслительные операции

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Анализ - мысленное разделение предметов, предметов или ситуаций для выделения составляющих; мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Следует заметить, что для побуждения данной операции возможно как разделение исходного понятия на части, так и исходным материалом может являться часть какого-либо понятия, совершая мыслительные операции над которой можно придти к решению задачи.

Синтез - обратная анализу операция, при котором происходит восстановление целого, нахождение связей и закономерностей, объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Эти операции сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза. Анализ и синтез, как правило, выступают в единстве, одно без другого не возможно по определению. Именно такие закономерности классифицируют мышление как самый сложный процесс познания, который протекает бессознательно, побуждается ситуациями и зависит от таких аспектов как: генетическая информация и философия мировоззрения человека.

Абстракция - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного, выделение какого-либо единичного признака. Это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Осуществляется на основе операций анализа, синтеза и сравнения. Результатом этой операции нередко выступает формирование понятий.

Обобщение или гнерализация - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Происходит связывание с классом предметов и явлений, позволяет оперировать не отдельными предметами, а их определёнными классами; фиксировать способы достижения целей; заменять знание множества случаев знанием одного принципа.

5 . Формы мышления

Познание реальности, и объективное её отражение, это сложный многоуровневый процесс, одной из структурных единиц которого является понятие. Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность.

Понятие - есть отражение существенных признаков и свойств предметов и явлений. При этом - уникальные характеристики каждого явления собираются воедино, синтезируются. Чтобы этот процесс понять, отобразить, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Понятие - усвоенная конечная характеристика, даже абстрактная или обобщённая. При возникновении нового понятия происходит его усвоение. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

Ещё одной формой мышления принято называть умозаключение. Умозаключение - выведение субъективно нового суждения из уже известных суждений, имеющихся на данный момент в общественно-историческом опыте человечества и личном практическом опыте субъекта мыслительной деятельности. Умозаключение как форма получения знания возможно только при соблюдении законов логики. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Суждения образуются двумя основными способами:

непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений. Суждения могут быть:

истинными;

частными;

единичными.

Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Рассуждение - имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

6 . Индивидуальные качества мышления

Приведём пример нескольких индивидуальных качеств, присущих каждому человеку.

Самостоятельность мышления - умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Этими качествами наделены люди творческих профессий. Отчётливо прослеживается при сугубо индивидуальных видах деятельности.

Гибкость мышления - способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям. Это способность понимать и осознавать, что любая задача имеет множество путей решения. Способность трансформировать исходные данные и использовать их относительность. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последовательными - предыдущими и последующими - актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается.

Инертность мышления - качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Темп развития мыслительных процессов - минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения. Это качество включает в себя понятие быстроты мышления, т.е. скорость протекания мыслительных процессов. От этого качества прямо-пропорционально зависит время, затраченное на решение задачи и эффективность самого процесса мышления. Присуще людям, имеющим динамичный образ жизни и род деятельности.

Экономичность мышления - число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность. Это способность отсечения лишних действий и мыслей, необходимых для решения задачи или принятия решения.

Широта ума - умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знаниях и практике. Данный критерий подразумевает под собой понятие кругозора человека, способность применять знания из различных областей.

Глубина мышления - умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.

Последовательность мышления - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.

Критичность мышления - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Устойчивость мышления - качество мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности. Это является способностью сопоставить данную ситуацию с уже известными по теории или практике.

Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

Заключение

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Так, осматривая место происшествия, следователь находит некоторые следы прошедшего события. Устанавливая существенные, неизбежно повторяющиеся взаимосвязи между ними, следователь путем логического мышления реконструирует возможный ход событий. Эта реконструкция происходит опосредствованно, путем понимания связей между внешними проявлениями и сущностью того, что происходило в действительности. Это опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Список литературы

1. Общая психология. Маклаков А.Г. изд. “Питер” 2006 г.

2. Психология. Немов Р.С. изд. “Валдос” 2003 г.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. - Т. II. - М., 1999.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности. Особенности мышления, его роль в решении задач, основные виды. Характеристика понятий, суждений и умозаключений как форм мыслительной деятельности.

реферат , добавлен 15.08.2013


Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Отражение в сознании человека отношений между явлениями действительности. Сравнение восточной и западноевропейской музыки. Сущность образного мышления. Установление причинно-следственных связей. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путем синтеза и анализа всех познавательных процессов. Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке. Индивидуальные качества мышления и речи.

курсовая работа , добавлен 05.07.2012


Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Биологическая предыстория и историческое развитие мышления человека. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление в онтогенезе. Поведение и инстинкты. Процесс формирования понятий и развитие мыслительных операций у ребенка.

реферат , добавлен 01.12.2015


Сущность понятия "познавательные психические процессы". Пути приспособления к окружающей среде. Исходная предпосылка для развития мышления. Теоретическое, практическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Соотношение понятий "мышление" и "интеллект".

контрольная работа , добавлен 05.01.2011


Характеристика мышления – феномена, обеспечивающего родовую особенность человека. Понятия, суждения, умозаключения как логические формы мышления. Основные виды мышления: наглядно-действенное, словесно-логическое мышление, абстрактно-логическое.

контрольная работа , добавлен 04.11.2011


Основные функции мышления - высшей формы познавательной деятельности человека, позволяющей отражать окружающую действительность обобщенно и устанавливать связи между предметами и явлениями. Основные мыслительные операции. Взаимосвязь форм мышления.

презентация , добавлен 09.03.2016


Определение понятия "мышление". Теории о происхождении высших интеллектуальных познавательных процессов у человека. Рассмотрение особенностей формирования наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления. Основные способы развития мозга.

Способность головного мозга к мыслительной деятельности является одним из главных отличий высшей нервной системы от нервных систем других живых существ. Наиболее часто психологи и нейрофизиологи определяют мышление как непрерывный процесс моделирования и отражения в сознании индивида всех системных связей и взаимосвязей окружающего мира на основании определенных безусловных положений. Однако существуют и другие определения термина "мышление", так как практически каждый ученый, проводящий свои исследования в области когнитивной психологии, давал свое определение мышлению.

Основные характеристики мышления в психологии

Мышление в психологии является одной их высших функций психики человека, так как его можно охарактеризовать как психическую деятельность, имеющую мотив, цель, критерии, систему способов и действий, результат, а также контроль. Целью мышления в психологии всегда является поиск решения какого-то вопроса или задачи, ведь именно возникновение проблемы, требующей решения, и выступает причиной начала мыслительной деятельности. Неважно, на какой вопрос необходимо найти ответ: решить простую математическую задачу, придумать, куда поехать отдохнуть или или коллег быстро закончить работу либо разработать принципиально новое техническое средство - во всех этих случаях используются одни и те же формы, стадии и операции мышления.

Психологи выделяют три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Понятие - это определение и систематизация всех существенных свойств и характеристик объектов, на которые направлен мыслительный процесс, а также выделение общих и специфических факторов и свойств для каждого из объектов мышления. Понятие дает возможность составить целостную картину об объектах мышления, их основных свойствах и взаимосвязях. Второй, не менее важной формой мышления, без которой невозможно полноценное понимание, является суждение - утверждение, или наоборот, отрицание какого-либо свойства объекта мышления либо взаимосвязи. На основании понятия и суждения делается умозаключение - вывод, который и является результатом мыслительного процесса.

Без умственных операций невозможно понимание и суждение; специалисты в области психологии и нейрофизиологии выделяют следующие операции мышления в психологии:

Сравнение - определение схожести и различий между объектами мышления;

Анализ - разделение объекта мышления на составляющие и определение свойств каждой отдельной части объекта;

Синтез - структурирование и соединение в одну систему различных объектов мышления, имеющих взаимосвязи;

Абстракция - намеренное игнорирование несущественных свойств объекта с целью выделения наиболее весомых характеристик;

Конкретизация - выделение частных характеристик для каждого из общей массы объектов мышления;

Индукция - определение выводов об общих положениях на основе известных данных о частных положениях;

Дедукция - умозаключения, основанные на применении общих положений в частных ситуациях;

Классификация - определение взаимосвязей между объектами мышления и их положения относительно друг друга;

Обобщение - выделение наиболее существенных свойств и связей, общих для всех объектов мышления.

Виды мышления в психологии

Огромное количество логических и мыслительных задач, которые ежедневно решает мозг человека, обусловило выделение нескольких видов мышления в психологии, которые отличаются межу собой по содержанию, по характеру задач и по оригинальности. Наиболее часто в психологии используется следующая классификация видов мышления:

1. Наглядно-образное мышление - его суть состоит в преобразовании образов восприятия в образы-представления. Такое мышление свойственно творческим людям, а также в простой форме - детям дошкольного возраста, которые в основном мыслят образами. Яркий пример результата образного мышления - нарисованная художником картина, изображающая его видение и понимание мира, созданный парфюмером аромат и др.

2. Наглядно-действенное мышление - тип мышления в психологии, в основе которого лежит наблюдение за объектом мышления и определение всех взаимосвязей в процессе непосредственного участия в ситуации, проведения эксперимента. Этот тип мышления используют дети: для того, чтобы определить свойства того или иного предмета, им нужно его рассмотреть, потрогать и др.

3. Абстрактное (дискурсивное) мышление - основанное на суждениях, умозаключениях и понятии; при нем человек не опирается на данные, полученные им опытным путем. Для того, чтобы понять математические теоремы, изучить практическое применение законов физики и химии, используется именно абстрактное мышление.

По характеру задач

1. Теоретическое - мышление в психологии, цель которого состоит в познании правил, законов и теорий, а также связей между и свойств абстрактных объектов мышления. Все математические формулы, философские законы, а также сводная таблица элементов Менделеева - это все наглядные результаты теоретического мышления

2. Практическое мышление - мыслительные процессы, направленные на физическое преобразование предметов из окружающей действительности. Изобретение и постоянное усовершенствование технических средств, новые открытия, делающиеся практически каждый день в лабораториях и НИИ - очевидные результаты практического мышления.

По оригинальности

1. Репродуктивное мышление - при нем человек применяет для решения своей задачи ранее придуманные другими людьми способы и методы

2. Продуктивное (творческое) мышление - заключается в определении собственных решений для поставленных задач, при чем человек в течении мыслительного процессе опирается только на свой опыт и собственные суждения, а не на умозаключения и схемы решения, придуманные другими.

Мышление в психологии определяют как процесс познавательной деятельности человека, представляющий собой опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Познание человеком окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия. Однако чувственная картина мира, которую создают наши ощущения и восприятия, хоть и необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой картине действительности практически отсутствует представление о сложнейших взаимодействиях различных объектов: предметов, событий, явлений и т. п. Нет объяснения причинно-следственных связей между ними, их переходов друг в друга. Опираясь на данные ощущений и восприятия и выходя за пределы чувственного, мышление расширяет границы нашего познания. Оно позволяет опосредованно, путем умозаключений, постигать то, что не дано непосредственно в восприятии. Мышление соотносит между собой данные ощущений и восприятия, сравнивает их, раскрывает их взаимодействие. Таким образом, при помощи мышления выявляются закономерные взаимосвязи между явлениями и объектами и отсеиваются случайные совпадения.

Но, рассматривая мышление как относительно самостоятельную познавательную функцию, не следует забывать, что любой вид мышления, даже самый развитый (абстрактное мышление), не может быть оторван от чувственного познания мира, поскольку всякий познавательный процесс начинается с ощущений и восприятия. Именно они обусловливают адекватность мышления как отражения, обеспечивая непосредственную связь человеческого сознания с внешним миром. Это отражение непрерывно проходит проверку и подтверждает свою адекватность в процессе практической деятельности.

Виды мышления выделяют по различным признакам. Основная принятая классификация различает следующие три вида:

1) наглядно-действенное мышление;

2) наглядно-образное мышление;

3) словесно-логическое (или понятийное) мышление.

Именно в таком порядке виды мышления развиваются в процессе фило– и онтогенеза.

Наглядно-действенное мышление – это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.

В процессе филогенеза люди решали встающие перед ними задачи сначала именно в рамках практической, предметной деятельности. Только потом из нее выделилась деятельность теоретическая. Это касается и мышления. Лишь по мере развития практической деятельности теоретическая мыслительная деятельность выделяется как относительно самостоятельная. Аналогичный процесс наблюдается не только в ходе исторического развития человечества, но и в онтогенезе. Формирование мышления у ребенка происходит постепенно. Сначала оно развивается внутри практической деятельности и в большой степени определяется тем, как развивается умение обращаться с предметами.

На начальной стадии развития ребенка такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Далее характер действий начинает приобретать осмысленность и определяется уже качествами предмета, с которым взаимодействует ребенок. На этой основе и формируется наиболее ранний генетически вид мышления – наглядно-действенное. Его первые проявления можно наблюдать уже в конце первого – начале второго года жизни ребенка. В преддошкольном возрасте (до 3 лет включительно) именно этот вид мышления является преобладающим. Уже первые предметные действия ребенка позволяют ему выявить характерные особенности объекта манипуляций и взаимосвязь его с другими объектами. Ребенок познает объекты окружающего мира путем непосредственного контакта с ними. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков и подобные этому занятия маленького ребенка есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Дети чуть старше проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов.

Следующий вид мышления, появляющийся в онтогенезе, – наглядно-образное мышление. Для этого вида характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета. Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-действенное мышление.

Начальные стадии наглядно-образного мышления формируются у детей в дошкольном возрасте – от 4 до 7 лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но отходит на второй план. Для познания предмета ребенку уже не обязательно непосредственно манипулировать с ним. Ему вполне достаточно иметь наглядное и отчетливое представление об этом предмете. На этом этапе развития мышления дети еще не владеют понятиями. Поэтому два первых рассмотренных нами вида мышления относят к допонятийной стадии мышления.

Переход на понятийную стадию сопряжен с формированием следующего вида мышления – словесно-логического. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило-и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одиночестве, проговаривают вслух все свои действия, описывают манипуляции. Ближе к школьному возрасту у них формируется способность к внутренней речи – они уже не проговаривают вслух, а продумывают последовательность своих действий, т. е. они начинают мыслить не при помощи наглядных образов, а при помощи слов, что является основой для формирования понятий. Однако развитие словесно-логического вида мышления вовсе не означает, что предшествующие виды перестают развиваться или даже совсем исчезают. Они продолжают развиваться и совершенствоваться под влиянием словесно-логического мышления. И во взрослом возрасте присутствуют все три вида. Существуют многие сферы деятельности, в которых необходимо наглядно-действенное или наглядно-образное мышление. Например, в работе конструктора не обойтись без развитого наглядно-действенного вида мышления, а в творчестве художника или писателя – без наглядно-образного.

Помимо классификации видов мышления в плоскости «допонятийное – понятийное», их различают еще по ряду различных признаков. Так, выделяют теоретическое и практическое, интуитивное и логическое (аналитическое, дискурсивное), реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное, произвольное и непроизвольное мышление.

Теоретический и практический виды мышления отличаются характером задач, которые необходимо решить и, как следствие этого, рядом динамических и структурных аспектов.

Теоретическое мышление – это установление закономерностей в тех или иных процессах, выявление причинно-следственных связей, открытие законов. Этот вид мышления присущ ученым-теоретикам, исследователям. К задачам практического мышления относятся подготовка и осуществление преобразований мира в предметном плане. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и т. п. Из современных видов деятельности можно привести как пример работу программиста – при написании программ, обеспечивающих функционирование производства и учета продукции, присутствует немалая доля практического мышления. Вообще, в процессе напряженной трудовой деятельности практическое мышление часто протекает в условиях дефицита времени, необходимости действовать в авральном режиме. Поэтому практическое мышление ничуть не менее сложный вид, чем теоретическое.

Иногда проводят противопоставление теоретического мышления и эмпирического. В этом случае критерий иной – характер обобщений, с которыми имеет дело мышление. В первом случае это научные понятия, а во втором – житейские, ситуационные обобщения.

По степени развернутости мышление делят на аналитическое и интуитивное. Аналитическое мышление представляет собой поэтапно развернутый во времени процесс, достаточно четко представленный в сознании. Основными характеристиками интуитивного мышления являются, напротив, быстрота протекания, отсутствие явно выраженных этапов и минимальная осознанность. Таким образом, для их сравнения используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), степень осознанности протекания.

По вектору направления мышление делится на реалистическое и аутистическое мышление. Реалистическое мышление направлено вовне и регулируется логикой. Аутистическое мышление имеет противоположный вектор – оно связано с желанием человека уйти от реальности, углубиться в свой внутренний мир, мыслить в соответствии с собственной логикой. Его иногда еще называют эгоцентрическим мышлением в силу нежелания и невозможности принять чужую точку зрения.

По критерию новизны и оригинальности решаемых задач мышление делят на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее). Продуктивное мышление направлено на создание нового способа решения той или иной задачи или усовершенствование уже существующего способа. Репродуктивное мышление характеризуется применением готовых знаний и умений.

По степени включенности в мышление волевых процессов его подразделяют на произвольное и непроизвольное. Произвольное мышление задействовано при целенаправленном решении поставленной задачи. Непроизвольное мышление представляет собой свободное течение мыслей, не преследующее никаких целей (например, созерцание природы).

Выделяют три логические формы мышления : понятие, суждение, умозаключение.

Понятие – это отражение в сознании человека отличительных особенностей предметов и явлений, их общих и специфических признаков, выраженное словом или группой слов. Понятие представляет собой высший уровень обобщения, присущий только словесно-логическому виду мышления. Понятия бывают конкретные и абстрактные. Конкретные понятия отражают предметы, явления, события окружающего мира, абстрактные отражают отвлеченные идеи. Например, «человек», «осень», «праздник» – конкретные понятия; «истина», «красота», «добро» – понятия абстрактные.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих утверждается что-либо относительно всех объектов некоторой группы, например: «Все реки текут». Частное суждение относится лишь к некоторым из объектов группы: «Некоторые реки являются горными». Единичное суждение касается только одного объекта: «Волга – крупнейшая река в Европе».

Суждения могут образовываться двумя способами. Первый – непосредственное выражение воспринятой взаимосвязи понятий. Второй – образование суждения опосредованным путем при помощи умозаключений. Таким образом, умозаключение – это выведение нового суждения из двух (или более) уже существующих суждений (предпосылок). Наиболее простой формой умозаключения является силлогизм – вывод, сделанный на основе частного и общего суждения. Например: «Все собаки обладают сильно развитым обонянием» – общая посылка, «Доберман – одна из пород собак» – частная посылка и вывод (умозаключение) – «Доберманы обладают сильно развитым обонянием». Любой процесс доказательства, например, математической теоремы, представляет собой цепочку силлогизмов, последовательно вытекающих один из другого.

Более сложной формой умозаключений являются умозаключения дедуктивные и индуктивные. Дедуктивные – следуют от общих посылок к частному суждению и от частных к единичному. Индуктивные, напротив, из единичных или частных посылок выводят общие суждения.

На основе подобных способов рассуждения можно сопоставлять друг с другом те или иные понятия и суждения, которыми пользуется человек в ходе своей мыслительной деятельности.

Таким образом, для продуктивного протекания мыслительной деятельности необходимы логические формы мышления. Ими обусловливаются убедительность, непротиворечивость, а, следовательно, и адекватность мышления. Представление о логических формах мышления перешло в психологию из формальной логики. Эта наука также изучает процесс мышления. Но если предметом формальной логики являются прежде всего структура и результат мышления, то психология исследует мышление как психический процесс, ее интересует, как и почему возникает и развивается та или иная мысль, каким образом этот процесс зависит от индивидуальных особенностей человека, как он связан с другими психическими процессами.

Процесс мышления осуществляется при помощи ряда мыслительных операций : анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, классификации, систематизации, сравнения, обобщения.

Анализ – это мысленное разложение объекта на составные части для выделения из целого различных его сторон, свойств, отношений. Путем анализа отбрасываются несущественные связи, данные восприятием.

Синтез – процесс, обратный анализу. Это объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. При этом выявляются существенные связи. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции.

Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Синтез без анализа также невозможен, поскольку он восстанавливает целое из выделенных анализом частей. В процессе мышления у некоторых людей наблюдается тяготение к анализу, у других – к синтезу (аналитический или синтетический склад ума). Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Но в основе формирования этих процессов как в фило-, так и в онтогенезе лежат практическая деятельность человека, освоение им предметов и явлений окружающего мира.

Сравнение – это установление между предметами сходства или различия, равенства или неравенства и т. п. Сравнение основано на анализе. Для того чтобы осуществить эту операцию, требуется сначала выделить один или несколько характерных признаков сравниваемых объектов. Затем по количественным или качественным характеристикам данных признаков производится сравнение. От количества выделенных признаков зависит, будет ли сравнение односторонним, частичным или полным. Сравнение (как анализ и синтез) может быть разных уровней – поверхностное и глубокое. В случае глубокого сравнения мысль человека движется от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого – к скрытому, от явления – к сущности. Сравнение лежит в основе классификации – отнесения объектов с разными признаками в разные группы.

Абстракция (или абстрагирование) – это мысленное отвлечение от второстепенных, не существенных в данной ситуации сторон, свойств или связей предмета и выделение одной какой-либо стороны, свойства. Абстрагирование возможно лишь в результате анализа. Так, например, исследуя предмет, можно рассматривать только его цвет или только его форму. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Отделяемый признак становится самостоятельным объектом мышления. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация – противоположный процесс. Это движение мысли от общего к частному, от абстрактного к конкретному с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются и в том случае, когда необходимо показать проявление общего в единичном.

Систематизация – это расположение отдельных предметов, явлений, мыслей в определенном порядке по какому-либо одному признаку (например, химические элементы в периодической таблице Д. И. Менделеева).

Обобщение – это объединение многих предметов по какому-либо общему признаку. При этом единичные признаки отбрасываются. Сохраняются только существенные связи. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе случайно выделенных признаков. В сложном обобщении четко выделяются видовые и родовые признаки.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т. п.

Глава 12. Мышление

Краткое содержание

Природа и основные виды мышления. Основные характеристики мышления. Мышление и ассоциативное течение интеллектуальных процессов. Взаимосвязь мышления и речи. Процесс выражения мысли словами по Л. С. Выготскому. Физиологические основы мышления. Классификация мышления: теоретическое, практическое. Особенности основных типов мышления - понятийного, образного, наглядно-образного, наглядно-действенного.

Основные формы мышления. Понятие. Общие и единичные понятия. Процессы усвоения понятий. Факторы, способствующие усвоению понятий. Осознание и понимание. Особенности понимания. Умозаключение как высшая форма мышления.

Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления. Понятие об интеллекте. Интеллект и поведение человека. Разработка проблемы интеллекта в гештальтпсихо- логии. Врожденное и приобретенное в проблеме интеллекта. Проблема мышления в работах отечественных ученых А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова и др. Экспериментальные исследования А. Вине и Т. Симона. Тест Стенфорд-Бинс. Тест Векслера. Критериально-ориентировочные тесты. Тесты достижений. Экспериментальная концепция Дж. Гнлфорда.

Основные виды умственных операций. Суть операции сравнения. Непосредственное и опосредованное сравнение. Ошибки сравнения. Умозаключение по аналогии. Анализ и синтез как основные операции мышления. Взаимосвязь анализа и синтеза с другими умственными операциями. Абстракция как процесс отвлечения. Особенности усвоения абстрактных понятий. Конкретизация как процесс представления единичного. Суть индуктивного умозаключения. Понятие дедукции. Ошибки умозаключения.

Решение сложных мыслительных задач и творческое мышление. Условия творческого мышления. Предположение. Практическое мышление. Концепция творческого мышления Дж. Гнлфорда, Критическое и творческое мышление.

Развитие мышления. Основные этапы формирования мышления. Филогенетический и онтогенетический аспекты развития мышления. Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория развития и формирования умственных операций П. Я. Гальперина. Исследования проблемы формирования понятий, проведенные Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым. Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития Клара и Уоллеса.

12.1. Природа и основные виды мышления

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного - отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если

Глава 12. Мышление 299

она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход - от единичного к общему и от общего опять к единичному - осуществляется благодаря особому психическому процессу - мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков (рис. 12.1). Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. В этом мы имели возможность убедиться на примере с бумагой.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще всего мы поступаем по-другому. Если мы хотим узнать, холодно на улице или тепло, мы пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды делаем вывод о том, тепло на улице или холодно.

Рис.12.1. Общая характеристика мышления как психического процесса

300 Часть II. Психические процессы

Следует отметить, что опосредованное мышление не искажает окружающую нас действительность, а, наоборот, позволяет познать ее глубже, вернее и полнее. Так, обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Кроме этого, опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить ее, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственное восприятие, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению мы в состоянии с определенной степенью достоверности предсказать даже будущее Земли. Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению.

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование имеющейся информации.

Рассматривая проблему мышления, А. А. Смирнов предупреждает о необходимости различать мышление и ассоциативное течение интеллектуальных процессов. Дело в том, что в мыслительной деятельности мы широко пользуемся ассоциациями, поскольку они оказывают весьма существенную помощь в решении мыслительных задач. Например, нередко мы специально вспоминаем из прошлого опыта случаи, похожие на тот, с которым мы столкнулись сейчас. При этом возникающие ассоциации используются для решения нашей мыслительной задачи. Они не уводят нас от нее, а приближают к ответу. Такие ассоциации вплетаются в общую цепь, и каждая из ассоциаций служит ступенью для следующей ассоциации или следующему за ней умозаключению. Следовательно, ассоциации, которые мы задействуем в процессе мышления, контролируются нашей волей, а их воспроизведение осуществляется с определенной целью.

При ассоциативном течении интеллектуальных процессов дело обстоит иначе. Главное отличие состоит в том, что в этом случае мы не ставим перед собой никакой цели, поскольку мы не решаем никакой задачи. В этом случае один процесс сменяется другим только потому, что связан с ним ассоциативно. В зависимости от того, какие ассоциации осуществляются, мысли и представления могут идти в самых различных направлениях, в том числе уводящих от исходного пункта. Ярким примером, подтверждающим это, является исследование, проведенное П. П. Блонским.

Суть эксперимента Блонского заключалась в том, что человеку предложили описать все происходящее в его сознании, когда он услышит слово, сказанное экспериментатором. При этом испытуемый лежал на диване в расслабленном состоянии. Было сказано слово «палочка». Ответ испытуемого был таков: «Палочка дирижера. Знакомый учитель пения. Композитор. Композитор Глинка. Видел его портрет в шапочке. Римлянин вроде Нерона. Римский дворец, идет римлянин в

Глава 12. Мышление 301

белой одежде. Сад, масса роз, аллея, там масса воинов. Громадное дерево, на нем узор елочных палочек. Вылетают белые птицы оттуда. Это стреляют. Это пули. Я вижу, как они летят, как они, вернее след их, - белые, блестят. Они превращаются в звериные лапы с белыми когтями. Последние ползут, расплываются. Это дорога. Дорога превращается в водопад на Кавказе...»

Ассоциативное течение интеллектуальных процессов очень часто наблюдается в тех случаях, когда человек утомлен и хочет отдохнуть. Вы, наверное, замечали, что иногда, перед тем как заснуть, у вас в голове пролетают разнообразные мысли, сменяя одну за другой. Эти мысли и есть определенные ассоциации. Однако бывают случаи, когда ассоциативное течение интеллектуальных процессов может наблюдаться и в нормальном состоянии человека. Например, начав говорить об одном, мы под воздействием возникших ассоциаций начинаем говорить о другом и постепенно вообще уходим от темы разговора.

Исключительно важная особенность мышления - это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, Что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Мы всегда думаем словами, т. е. мы не можем мыслить, не произнося слова. Так, специальные приборы регистрации мышечных сокращений отмечают во время протекания у человека мыслительного процесса наличие незаметных для самого человека движений голосового аппарата.

Следует отметить, что речь является орудием мышления. Так, взрослые и дети.гораздо лучше решают задачи, если формулируют их вслух. И наоборот, когда в эксперименте у школьников фиксировался язык (зажимался зубами), качество и количество решенных задач ухудшалось. Конечно, в данном случае мысли все равно облекаются в словесную форму, а затруднение в решении задач связано с тем, что при фиксации языка возникают затруднения в движениях речевого аппарата. Можно говорить о том, что процесс мышления осуществляется тогда, ко--гда мысль выражается словами.

Выражение мысли словами представляет собой достаточно сложный процесс, включающий несколько этапов. Например, человек хочет изложить свою мысль в развернутой речевой (рорме. Для этого он должен иметь соответствующий мотив высказывания, например, необходимость решить какую-либо проблему. Но формирование мотива - движущей силы процесса - является лишь первым, основным этапом. На втором этапе возникает мысль и общая схема того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Этот этап подготовки высказывания мысли, как считал Л. С. Выготский, имеет особое значение. На нем происходит перешифровка (перекодирование) замысла в развернутую речь и создание порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Под генеративной схемой речевого высказывания подразумевается механизм, называемый в психологии внутренней речью. Именно внутренняя речь обеспечивает переходный этап между замыслом (или «мыслью») и развернутой внешней речью через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание. Внутренняя речь порождает (генерирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в систему грамматических кодов языка. С этой точки зрения внутренняя речь выступает как подготовительная стадия,

302 Часть II. Психические процессы

Это интересно Что является физиологической основой мышления ? Современных психологов и физиологов интересует вопрос о том, что является основой различных видов мышления, и в первую очередь словесно-логического и образного мышления. Можно предположить, что основой данных видов мышления являются соответственно слово и образ (в основном зрительный образ). Если это так, то с определенной степенью уверенности можно полагать, что и физиологические основы у них взаимосвязаны. Эти предположения частично были подтверждены современными исследованиями. Много данных было получено в исследованиях пациентов с поврежденным мозгом. Эти исследования показывают, что все нарушения зрительного восприятия у пациента, как правило, сопровождаются аналогичными нарушениями зрительных образов. Особенно поразительным примером служат пациенты с поражением теменной доли правого полушария, у которых в результате развивается зрительное игнорирование левой стороны поля зрения. Хотя и не слепые, эти пациенты игнорируют все, что находится в левой части их зрительного поля. Пациент мужчина может, например, не побрить левую сторону лица. Итальянский нейропсихолог Э. Л. Бизьяк просил своих пациентов со зрительным игнорированием представить себе знакомую площадь в их родном городе (Милане), как она выглядит, если стоять лицом к церкви. Большинство объектов, называемых пациентами, находились справа от них, и лишь немногие - слева. Когда их просили представить себе эту сцену с противоположной точки, как если бы они стояли перед церковью и смотрели на площадь, пациенты игнорировали объекты, которые они ранее называли (теперь эти объекты находились в левой части зрительного поля). Таким образом, образное мышление опосредуется теми же структурами мозга, что и восприятие.

предшествующая высказыванию мысли; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла.

Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, обеспечивает последний этап появления развернутого внешнеречевого выражения мысли.

Таким образом, мысль приобретает окончательный вид только после того, как замысел будет закодирован в речевые символы. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления.

Следует иметь в виду, что, несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена - не одно и то же. Мыслить - это не значит говорить вслух или про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль. Несмотря на то что возникшая у нас мысль нам самим понятна, часто для ее выражения мы не можем найти подходящую словесную форму.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов

Глава 12. Мышление 303

целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса.

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением. Мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды (рис. 12.2).

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

Понятийное мышление - это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений.

Образное мышление - это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы

Рис. 12.2. Основные виды мышления

304 Часть II. Психические процессы

мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Чаще всего такой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.

Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

12.2. Основные формы мышления

Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по территории России.

Глава 12. Мышление 305

Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий - это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий - это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время и «пространство», хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы» (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк - это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки - это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т. е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся передать детям ядро понятий.

306 Часть II. Психические процессы

Однако усвоение ядер понятий детьми имеет свою динамику. Как показали экспериментальные исследования, только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии.

Мы уже отметили, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют несколько способов усвоения понятий через практический опыт. Простейший способ они называют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример, или экземпляр, - скажем, стол - он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент - скажем, другой стол - примером мебели, он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о мебели состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры, такие как стол или диван, но не те примеры, которые отличаются от знакомых, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она часто используется для приобретения новых понятий.

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией - проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий - стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы - реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий).

Глава 12. Мышление 307

Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков - количество, форма или цвет - существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет», и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере - цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием - это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия.

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. понимание определяли как отражение связей, отношений предметов или явлений реального мира. В современной науке понимание трактуется как способность постичь смысл и значение чего-либо, а приведенное выше определение полностью отражает суть суждения. Конечно, в современной психологии понятия «суждение» и «понимание» не являются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание - это способность, то суждение - это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

308 Часть II. Психические процессы

Разъясняя смысл и суть понимания, А. А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия Достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин - словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

Следующая характеристика понимания - полнота осмысления того, что надо понять. Чем сложнее предмет или явление, которое надо понять, тем выше значение этой характеристики понимания. Нельзя достигнуть высокой ступени понимания предмета или явления, если мы не осмыслим каждую его часть, каждое его свойство.

Глава 12. Мышление 309

Другой существенной особенностью понимания является обоснованность, т. е. осознание оснований, в силу которых наше понимание предмета или явления надо считать правильным. Следует отметить, что не всякое понимание мы можем обосновать. Бывают случаи, когда мы не можем доказать истинность наших суждений.

Существует несколько видов понимания. Во-первых, это непосредственное понимание. Для него характерно то, что оно достигается сразу, почти моментально, не требуя значительных усилий. Во-вторых, это опосредованное, или дискурсивное понимание. Данный вид понимания характеризуется наличием значительных усилий, которые мы прилагаем к тому, чтобы достичь понимания какого-либо предмета или явления. Такой вид понимания предполагает наличие ряда умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.

Однако в процессе нашего оперирования разнообразными суждениями с использованием определенных умственных операций может возникнуть еще одна форма мышления - умозаключение. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления.

12.3. Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления

Прежде чем говорить о наиболее известных теоретических направлениях в области исследования мышления, следует обратить внимание на то, что мы впервые при рассмотрении этого вопроса встретимся с такими понятиями, как интеллект и интеллектуальные способности.

Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus , в переводе на русский означающего «разумение», «понимание», «постижение». Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие «интеллект» с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиаже о том, что интеллект - это то, что обеспечивает адаптацию человека.

Следует отметить, что до настоящего времени единой общепринятой трактовки понятия «интеллект» нет. Сегодня существуют два основных толкования интеллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект - это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека.

Какой смысл мы будем вкладывать в понятие «интеллект»? Будет ли верным, если все проявления нашего мышления мы будем считать интеллектом? И будет

310 Часть II. Психические процессы

ли верным, если, наоборот, определенные проявления мышления мы не будем относить к интеллекту?

Мы будем исходить из того, что интеллект в современной психологической

науке связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия являются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, формируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия.

Таким образом, можно утверждать, что мышление непосредственно задействовано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов и тех задач, которые ему необходимо решить. Следовательно, формирование поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всех исходных понятий. При этом главную роль

в этих процессах играет мышление.

Нередко наш выбор бывает противоречивым, но он всегда либо верен, либо неверен. Адекватность нашего выбора в значительной мере зависит от степени развития критичности нашего мышления. Критичность мышления заключается в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей. По наше поведение не всегда носит осознанный характер. Часто мы поступаем необдуманно или используем выработанный ранее поведенческий стереотип, не успевая привести его в соответствие с изменившимися условиями деятельности. Следовательно, поведение и мышление связаны лишь в определенных, проблемных случаях, когда нам необходимо решить конкретную умственную задачу, смысл которой заключается в формировании поведения. Когда же такой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на

других уровнях и с помощью других механизмов.

Помимо формирования мотивированного поведения мышление участвует в деятельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обладает определенным уровнем развития так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с генерацией собственных идей. Однако, говоря о том, как мышление задействовано в деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспечивает познавательные аспекты деятельности.

Таким образом, адаптация человека, его поведение, его созидательная деятельность, носящие сознательный (разумный) характер, тесно связаны с процессом мышления. Поэтому часто, когда мы говорим «разум», «ум», мы подразумеваем

процесс мышления и его особенности.

Кроме приведенной информации, формируя понятие «интеллект», давайте исходить из того, что есть проявления нашего мышления, которые мы можем оценить и изучить с помощью достаточно объективных методов. Эти проявления

Глава 12. Мышление 311

связаны с решением определенных умственных задач на основе переработки воспринимаемой информации и создания оригинальных, принципиально новых идей. Другие проявления мышления чаще всего скрыты от нашего сознания, а если они и осознаются, то в относительно смутной форме. Эти проявления связаны с адаптацией и формированием мотивированного (осознанного) поведения. Поэтому эти процессы не могут быть оценены непосредственно с помощью специальных тестов. Об особенностях проявления мышления в этой сфере мы можем судить лишь по косвенной информации, которую получаем при исследовании личности и при изучении поведения человека. Таким образом, в процессе мышления мы можем выделить вполне самостоятельные, с точки зрения экспериментального исследования, компоненты, связанные с решением разнообразных умственных задач, что и позволяет рассматривать мышление как самостоятельный психический процесс. Также мы можем вести речь о компонентах мышления, которые не могут быть рассмотрены отдельно от других психических процессов. Эти компоненты задействованы при регуляции поведения.

В то же время следует учитывать то, что возникновение понятия «интеллект» связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять определенную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целей деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кроме того, успешность адаптации зависит также от физиологических и психофизиологических особенностей человека. Поэтому, связывая интеллект с мышлением, целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е. с областью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и решением определенных умственных задач - областью, которая в определенной степени может быть вычленена из всего потока психических процессов и изучена самостоятельно.

Таким образом, под интеллектом мы будем понимать совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью.получения нового знания. При этом считается,

312 - Часть II. Психические процессы

Бине Альфред (1857-1911) - французский психолог, один из основателей французской экспериментальной психологии, создатель тестологии. Получил образование по юриспруденции, медицине, биологии. В 1889 г. основал в Сорбонне первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии. С 1894 г. - директор этой лаборатории. В начале XX в. совместно с Т. Симоном приступил к созданию тестов уровня умственного развития детей, где обобщались разработки по изучению памяти, внимания, мышления. Ввел понятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития. Занимался разработкой таких проблем, как патология сознания и личности, умственное утомление, понятийное мышление, индивидуальные различия процессов памяти. Одним из первых начал изучение высших психических процессов в естественных условиях.

что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Глава 12. Мышление 313

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новую информационно-кибернетичскую теорию мышления. Оказалось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В настоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая название проблемы «искусственного интеллекта».

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи А. Вине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблему исследования мышления. В настоящее время имеется огромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего это тесты достижения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интеллектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна группа - это критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

314 Часть II. Психические процессы

В настоящее время широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) выносится на основании сопоставления результатов обследования конкретного человека со средними показателями соответствующей возрастной группы. Поэтому с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствие полученного результата среднему показателю соответствующего физического возраста).

Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития - тест Векслсра. Существует несколько вариантов данного теста, которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при формировании двух основных показателей теста: ВИП - вербальный интеллектуальный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь;

НИП - невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется.

Самостоятельной группой тестов являются критериально-ориентировочные тесты, которые, как было сказано выше, предназначены для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи. Наиболее известными тестами данной группы в отечественной психологии являются тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Э. Амхауэра, предложенная Б. М. Кулагиным и М. М. Решетниковым (тест «КР-3-85»). Эти тесты состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитического мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень развития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памяти и т. д. На основе выполнения данных тестов выносится заключение об уровне развития некоторых психических процессов, позволяющих обследуемому успешно выполнять определенные интеллектуальные действия. Поэтому критериально-ориентировочные тесты, как правило, используются при решении задач профессионального отбора.

В последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Например, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объема знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориентировочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач профессионального отбора. Целесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определенного общеобразовательного уровня. Чем - сложнее профессия, которой необходимо овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.

Следует отметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интеллектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе экспериментальных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных моделей интеллекта. Одной из наиболее известных моделей является модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом (рис. 12.3). Согласно концепции Гилфорда, интеллект - это многомерное явление, которое может быть оценено по трем на-

Глава 12. Мышление 315

правлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включенная в интеллект, по характеру может быть следующей: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственная операция может быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с требуемым и на этой основе определять, решена задача или нет).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведении, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации).

Рис. 12.3. Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом

316 Часть II. Психические процессы

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление - это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.

12.4. Основные виды умственных операций

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.

Сравнение. Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы считаем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Например, если раскладывать предметы гардероба по признаку цвета и по признаку назначения, то в каждом из этих случаев набор вещей на одной полке будет другим.

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями; непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. Например, ребенок для того чтобы определить, насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отметками на косяке двери.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Например, совершенно неправильно сравнивать расстояния до двух различных объектов, используя для определения расстояния в одном случае метры (или километры), отделяющие вас от объекта, а в другом - время, которое вам потребуется, чтобы до него дойти. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнения является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Например, сравнивая географические зоны, нельзя говорить о том, что зона пустыни и зона леса отличаются друг от друга тем, что в пустыне водятся верблюды, а в лесу их нет. При таком сравнении мы легко можем допустить ошибку, не указав основные существенные признаки сравниваемых предметов. В приведенном примере ошибка заключается в том, что основное отличие между сравниваемыми географическими зонами состоит в разнице климата, географическом положении и т. д. Поэтому для того, чтобы операция сравнения была осуществлена успешно, необходимо избегать одностороннего (неполного, по одному признаку) сравнения и стремиться к много-

Глава 12. Мышление 317

стороннему (полному, по всем признакам) сравнению. Нельзя останавливаться на поверхностном сравнении предметов и явлений. Объективное сравнение всегда возможно лишь при глубоким анализе существенных признаков.

В качестве иллюстрации ошибок, которые мы допускаем при поверхностном сравнении, приведем следующий пример. Обнаружив сходство предметов но какому-либо одному или нескольким признакам, мы часто допускаем мысль о том, что это сходство будет присутствовать и при сравнении по другим признакам сравниваемых предметов или явлений. В подобных случаях мы выполняем умозаключение по аналогии. Так, исходя из того, что форма лунных гор сходна с формой земных вулканов, было высказано мнение о том, что и причины возникновения лунных гор сходны с причинами возникновения земных вулканов. Однако при использовании аналогии нас часто могут поджидать ошибочные умозаключения. Например, вы могли наблюдать случай, когда ребенок поливает из лейки своего щенка или котенка. При этом он исходит из умозаключения, что, поскольку цветы растут тогда, когда их поливают, то для того, чтобы подрос щенок или котенок, его надо поливать.

Невольно возникает вопрос: «От чего зависит достоверность умозаключений по аналогии?» Достоверность умозаключений по аналогии зависит от того, насколько взаимообусловлены между собой признаки, которые мы наблюдаем в сравниваемых предметах. Так, формы всех земных вулканов похожи друг на друга потому, что они имеют одинаковое происхождение, т. е. форма вулканов и их происхождение взаимообусловлены.

Анализ и синтез. Анализ - это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, т. е. позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем.

Наряду с выделением существенных частей предмета анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета, такие как цвет, форма предмета, скорость процесса и др. Следует обратить внимание и на то, что анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, но и тогда, когда мы воспроизводим его образ по памяти.

Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез - это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Когда мы смотрим на лежащие перед нами отдельные части механизма, мы можем понять, как выглядит этот механизм и как он работает. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Слушая описание человека, мы можем воссоздать его образ в целом. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Прочитав отдельные фразы какого-либо высказывания или логического утверждения, мы можем воссоздать эту фразу или утверждение в целом.

Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. В детском возрасте, когда ребенок начинает осваивать мысленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию

318 Часть II. Психические процессы

предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребенок помогает мысленному их расчленению или соединению. С возрастом роль практической деятельности для развития синтеза и анализа не уменьшается. Для того чтобы разобраться в работе какого-либо механизма, взрослый человек в процессе обучения разбирает и собирает его.

Однако подобные действия не всегда возможны, поэтому их часто замещают восприятием каждой подлежащей выделению части предмета. Если человеку, не знакомому с микробиологией, показать под микроскопом каплю воды, то он не сможет разобраться в скоплении увиденных им микроорганизмов. Но если предварительно ему показать их изображения, то, рассматривая каплю воды под микроскопом, он уже сможет идентифицировать отдельные живые организмы.

Следовательно, мы можем утверждать, что на протяжении всей жизни человек постоянно использует анализ и синтез. Данные операции по своей сути могут быть практическими и теоретическими (умственными). При этом следует иметь в виду, что анализ и синтез, как умственные операции, всегда связаны с другими мыслительными действиями. Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, а точнее, ломает игрушки. Разобрав на отдельные части игрушку, маленький ребенок никак не использует их дальше. В свою очередь, синтез не может являться механическим соединением частей и не сводится к их сумме. При правильном соединении отдельных частей машины, т. е. при их синтезе, получается не груда металла, а машина, способная передвигаться или выполнять определенные операции.

Легкость выполнения операций синтеза и анализа зависит от того, насколько сложную задачу мы пытаемся решить. Если предметы, которые мы рассматриваем, почти одинаковые, то мы с легкостью обнаруживаем то, чем они похожи. И наоборот, если они почти во всем различны, то нам гораздо труднее найти определенное сходство между ними. Хорошо выделяется также то, что расходится с нашими обычными представлениями.

Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе. Например, когда вы, плохо зная английский, слышите разговор на этом языке, вы стараетесь прежде всего выделить в прозвучавшей фразе знакомые слова, а лишь затем воспринять слова менее знакомые и в дальнейшем попытаться их осмыслить. В этом проявляются функции анализа. Однако одновременно с этим вы пытаетесь сложить в единое целое смысл услышанных вами слов и составить осмысленную фразу. В данном случае вы используете другую мыслительную операцию - синтез.

Конечно, не всегда операции синтеза и анализа протекают в соответствии с этим примером. Но бесспорно то, что они всегда присутствуют при решении относительно сложной умственной задачи.

Абстракция и конкретизация. Абстракция - это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств

Глава 12. Мышление 319

данного предмета. Таким образом, с помощью абстракции мы можем выделить часть предмета или его свойства из всего потока воспринимаемой нами информации, т. е. отвлечься, или абстрагироваться, от других признаков получаемой нами информации.

Абстракция широко используется нами при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Например, сказав «стол», мы представляем некий образ целого класса предметов. В этом понятии объединяются наши представления о разных столах. Для того чтобы сформировать данное понятие, нам пришлось отвлечься от целого ряда частных свойств и признаков, характерных только для определенного объекта или отдельной группы объектов, которые определяются сформированным нами понятием.

Сформированные нами конкретные понятия в дальнейшем используются при образовании и усвоении так называемых абстрактных понятий, которые существенно отличаются от конкретных понятий. Так, в приведенном выше примере понятие «стол» относится к конкретным понятиям, поскольку оно обозначает предмет или группу предметов в целом. В отличие от конкретных понятий абстрактными понятиями называются понятия об обобщенных признаках и свойствах предметов и явлений. К абстрактным понятиям относятся, например, такие, как «твердость», «яркость», «горечь», «мудрость» и т. п. При образовании подобных понятий особенно важно отвлечься от других свойств, поэтому образование абстрактных понятий представляет собой более трудный процесс, чем усвоение конкретных понятий. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную, или внешнюю; высшую, или опосредованную, выраженную в понятиях.

Следует отметить, что при осуществлении операций абстракции мы можем столкнуться с ошибками двоякого рода. В одних случаях, усваивая определенные понятия (теоремы, правила и т. д.), мы не можем отвлечься от конкретных примеров или информационного фона, с использованием которого производится (формирование данного понятия, в результате чего мы не можем использовать сформированное понятие в других условиях. При изучении правил уличного движения с использованием иллюстрированных учебников, содержащих примеры на определенное правило, человек не сразу начинает применять сформированные в процессе обучения понятия на практике, оказавшись за рулем автомобиля в несколько другой, не рассмотренной в учебнике обстановке.

Ошибкой другого рода при осуществлении операций абстракции является отвлечение от существенных признаков предмета или явления. В результате мы пытаемся обобщить то, что нельзя обобщать, и у нас формируется искаженное или ложное представление.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация - это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии

320 Часть II. Психические процессы

свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы лучше его понимаем. Например, конкретизацией понятия «стол» являются понятия «письменный стол», «обеденный стол», «разделочный стол», «рабочий стол» и т. д.

Индукция и дедукция. В мыслительных операциях принято различать два основных вида умозаключений: индуктивные, или индукцию, и дедуктивные, или дедукцию.

Индукция - это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Г. Эббингауз, изучая процессы забывания информации у отдельных людей, обнаружил общую закономерность и сформулировал один из законов памяти, описывающий процесс забывания полученной человеком информации.

Следует отметить, что в процессе индукции мы можем допустить определенные ошибки и сделанное нами умозаключение может оказаться недостаточно достоверным. Достоверность индуктивного умозаключения достигается не только за счет увеличения количества случаев, на котором оно строится, но и за счет использования разнообразных примеров, в которых варьируют несущественные признаки предметов и явлений. Для того чтобы узнать, тонут ли все металлические вещи, недостаточно опускать в воду такие относительно крупные предметы, как вилка, ложка, нож, т. е. менять характер предмета, оставляя примерно одинаковыми характеристики объема и веса. Кроме этого необходимо проводить эксперименты и с более мелкими вещами, которые существенно отличаются по своему абсолютному весу и объему от более крупных предметов, но имеют одинаковую с ними плотность и удельный вес, например иголку, кнопку и т. д. Следовательно, для осуществления правильного индуктивного умозаключения важно знать, от каких свойств или качеств предмета зависит наблюдаемый нами факт или явление, и установить, меняется ли это свойство, или качество, в тех единичных случаях, которые мы наблюдали.

Процессом, противоположным индукции, является дедукция. Дедукция - это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения. Например, зная то, что на три делятся все числа, сумма цифр которых кратна трем, мы можем утверждать, что число 412815 разделится на три. В то же время зная, что все березы сбрасывают листву на зиму, мы можем быть уверены в том, что какая-либо отдельная береза зимой также будет без листвы.

Надо сказать, что дедукция играет весьма существенную роль в жизни человека. Благодаря дедукции мы можем использовать знание общих закономерностей для предвидения конкретных фактов. Например, опираясь на знание причин, вызывающих ту или иную болезнь, медицина строит свои профилактические мероприятия по предупреждению данного заболевания.

Следует иметь в виду, что дедуктивные суждения часто наталкиваются на определенные затруднения. Эти затруднения вызваны тем, что наблюдаемый нами случай не осознается как случай, попадающий под действие того или иного общего положения. Например, в своих экспериментах Л. И. Божович спрашивала у учеников о том, какая борона разрыхляет землю глубже - та, которая имеет

Глава 12. Мышление 321

60 зубьев, или та, которая имеет 20 зубьев. Чаще всего ученики затруднялись давать ответы или давали неверные ответы, хотя хорошо знали, что чем больше площадь опоры, тем меньше давление на единицу поверхности.

12.5. Решение сложных мыслительных задач и творческое мышление

Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую необходимо решить, а следовательно, с постановки вопроса, который возникает каждый раз, когда нам что-либо непонятно. Поэтому первое необходимое условие протекания мыслительного процесса заключается в умении увидеть непонятное, требующее разъяснения. Человек с хорошо развитым мышлением видит вопросы там, где они есть на самом деле и где человеку с недостаточно развитым мышлением, не привыкшему мыслить самостоятельно, все представляется само собой разумеющимся. Хорошо известно, что собака облизывается при виде еды, но только И. П. Павлов увидел в этом проблему и, изучая ее, создал учение об условных рефлексах. Другой пример - Исаак Ньютон. Множество людей наблюдало падение предметов с высоты на землю, но только Ньютон задумался над этой проблемой и открыл закон всемирного тяготения.

Вполне правомочен вопрос о том, почему эти ученые увидели то, что до них никто не видел? Что является источником возникновения вопросов? Существуют два таких источника: практика и знания. Как правило, в ходе решения практических задач мы «включаем» мышление и пытаемся решать то, что еще никогда не решали. С другой стороны, для того чтобы правильно поставить вопрос, мы должны обладать необходимой для этого суммой знаний.

Предположим, что мы научились видеть наличие проблемы и правильно ставить вопрос. Но правильно поставленный вопрос еще не означает успешного решения задачи. Для решения сложной мыслительной задачи необходимо умело выбрать пути решения поставленного вопроса. В некоторых случаях мы не испытываем затруднения в решении определенной мыслительной задачи или практической проблемы. Но часто бывает, что у нас нет необходимых знаний или информации для ответа на поставленный вопрос. Поэтому для решения сложной мыслительной задачи человек должен уметь найти необходимую информацию, без которой нельзя решить основную задачу или проблему. В этом случае человек, используя возможности своего мышления, сначала отвечает на промежуточные вопросы и лишь затем решает главный вопрос. Постепенно пополняя недостающую информацию, мы приходим к решению главной проблемы или интересующего нас вопроса.

Очень часто решение мыслительной задачи содержится в самом вопросе. Чтобы это увидеть, необходимо уметь оперировать имеющимися данными и анализировать их. Однако и здесь могут встречаться определенные трудности. Решая сложную мыслительную задачу, человек должен уметь найти необходимые для корректной постановки вопроса данные.

322 Часть II. Психические процессы

Когда мы не имеем необходимой для решения вопроса информации, мы обычно высказываем предположение. Предположение - это умозаключение, которое строится на косвенной информации и наших догадках, когда у нас нет всех необходимых для правильного решения мыслительной задачи знаний или достаточной информации. К. Э. Циолковский, не имея объективной информации, высказывал предположения об особенностях космического полета, о той скорости, которой должна обладать ракета, чтобы преодолеть земное тяготение. Но все эти предположения превратились в научные доказательства, когда был совершен первый космический полет. Таким образом, решая мыслительную задачу со многими неизвестными, мы можем высказать предположения, которые ложатся в основу решения этой задачи. Причем в одних случаях наше решение оказывается верным, или адекватным, а в других - неверным. Это происходит из-за истинности или ошибочности высказанного нами предположения. И как вы, вероятно, уже поняли из предыдущего примера, критерием истинности нашего предположения является практика.

Практика является наиболее объективным доказательством истинности наших умозаключений. При этом мы можем использовать практику и в качестве прямого доказательства верности наших суждений, как это было в случае с К. Э. Циолковским, и в качестве косвенного доказательства. Например, для того чтобы проверить предположение о наличии электрического тока в розетке, мы включаем лампу и на основании того, загорится она или нет, делаем соответствующий вывод.

Существенную роль в решении сложных интеллектуальных задач играет умелое использование разнообразных приемов. Так, при решении задач мы часто используем наглядные образы. Другой пример -использование типичных приемов в решении типовых задач. С этим явлением мы постоянно сталкиваемся в школе, когда на уроках математики или физики учитель объясняет ученикам, как надо решать задачи того или иного типа. При этом он добивается не понимания смысла задачи учеником и формирования путей поиска самостоятельного решения, а обучает его тому, как использовать на практике уже имеющиеся пути решения. В результате этого у ученика формируются навыки практического мышления.

Однако бывают случаи, когда человек с высокоразвитым мышлением пытается решить задачи, не похожие ни на одну из известных, не имеющие готового пути решения. Для решения подобных задач мы должны обратиться к возможностям нашего творческого мышления.

Психологами было затрачено достаточно много усилий для того, чтобы понять, как человек решает необычные, новые, творческие задачи. Тем не менее до настоящего времени нет точного ответа на вопрос о том, как происходит решение подобных задач человеком. Современная наука располагает лишь отдельными данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком таких задач, описать условия, способствующие и препятствующие творчеству.

Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.

Глава 12. Мышление 323

Это необходимо знать Что такое «мозговой штурм» «Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Человек говорит все, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это ни казалось. Свободное ассоциирование первоначально использовалось в психотерапии, сейчас оно применяется также для группового решения задач, и это получило название "мозгового штурма". Мозговой штурм широко используется для решения разного рода промышленных, административных и других задач. Процедура проста. Собирается группа людей для того, чтобы «свободно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строительства нового центра или как продать больше чернослива. Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум и иногда не кажется относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель - получить как можно больше новых идей, так как чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хорошей идеи. Идеи тщательно записываются и по окончании мозгового штурма критически оцениваются, причем, как правило, другой группой людей. Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах (Осборн, 1957). 1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей, что является примером своего рода социальной помощи. Было обнаружено, что человек средних способностей может придумать почти вдвое больше ре шений, когда он работает в группе, чем когда он работает один. В группе он находится под воздействием многих различных решений, мысль одного человека может стимулировать другого и т. д. Вместе с тем эксперименты показывают, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления. 2. Кроме того, групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. До тех пор, пока это соревнование не вызовет критических и враждебных установок, оно способствует интенсификации творческого процесса, так как каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений. 3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей являются, как правило, более полезными, чем первые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание все больше увлекает участников группы. 4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По-видимому, для появления некоторых идей требуется определенный период их "созревания". 5. Психологически правильно, что оценка предложенных идей выполняется другими людьми, так как обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом». Из: Линдснай.Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление //Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейгер, В.В. Петухова. - М.: Изд-во МГУ, 1981

Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта.

В-третьнх, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.

324 Часть II. Психические процессы

Впоследствии предпринимались и другие попытки выявить природу творчества. В ходе этих исследований были выявлены условия, способствующие проявлению творческого мышления. Например, при встрече с новой задачей человек стремится прежде всего использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным. Другим не менее существенным выводом, который был сделан в ходе исследований творческого мышления, является вывод о том, что чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. В то же время данная закономерность может привести к возникновению стереотипа мышления, который мешает человеку использовать новые, более целесообразные способы решения задачи. Поэтому для того, чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек должен вообще отказаться от попыток решить задачу, а затем через некоторое время вернуться к ней, но с твердым намерением решить ее новым способом.

В ходе исследования творческого мышления была выявлена еще одна интересная закономерность. Частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек начинает бояться встречи с каждой новой задачей, а при встрече с проблемой его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться, так как находятся под гнетом неверия человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи.

В ряде исследований было установлено, что эффективность в решении мыслительных задач достигается при наличии соответствующей мотивации и определенного уровня эмоционального возбуждения. Причем этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

Серьезные попытки найти ответ на вопрос, что мешает проявлению творческих способностей, предприняли Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт. Так, одной из ярких личностных черт, препятствующих проявлению творческих способностей, является склонность к конформизму. Данная черта личности выражается в доминирующем над творческими тенденциями стремлении быть похожим на других, не отличаться от большинства людей в своих суждениях и поступках.

Другая близкая к конформизму черта личности, мешающая творчеству, это боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях. В этих двух характеристиках отражается чрезмерная зависимость человека от мнения окружающих. Существуют и другие черты личности, мешающие проявлению творческого мышления и также связанные с ориентацией на социальные нормы. К этой группе личностных черт относится боязнь критиковать других из-за возмездия с их стороны. Подобное явление обусловлено тем, что в процессе воспитания у детей чувства тактичности и вежливости по отношению к мнению других людей происходит формирование представлений о критике как о чем-то негативном и оскорбительном. В результате опасение критиковать других часто выступает в качестве препятствия для проявления творческого мышления.

Проявлению творческих способностей нередко мешает завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали, нравит-

Глава 12. Мышление 325

ся нам больше идей других людей. Подобное явление может иметь два исхода. В одном случае мы не принимаем более передовые идеи, чем наши собственные. В другом случае мы не желаем показать свою идею или вынести ее на обсуждение.

Следующая причина, тормозящая проявление творчества, заключается в существовании двух конкурирующих между собой типов мышления: критического и творческого. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Человек, у которого в большей степени развит именно этот тип мышления, видит только недостатки, но не предлагает своих конструктивных идей, поскольку опять-таки замыкается на поисках недостатков, но уже в своих суждениях. С другой стороны, человек, у которого преобладает творческое мышление, стремится к разработке конструктивных идей, но при этом не уделяет должного внимания тем недостаткам, которые содержатся в них, что также негативно отражается на разработке оригинальных идей.

Исходя из приведенных суждений и сопоставляя причины и условия, способствующие и препятствующие проявлению творчества, необходимо сделать один обобщающий вывод: способность к творчеству должна целенаправленно формироваться у ребенка в процессе его психического развития.

12.6. Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного месяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример - мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирался на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень

326 Часть II. Психические процессы

быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наиболее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития

Глава 12. Мышление 327

Имена

Пиаже Жан (1896-1980) - швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался до

казать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому

Имена

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) - отечествен­ный психолог. Начало его научной деятельности связано с ис­торией развития общепсихопогической теории деятельно­сти. На основе фундаментальных положений этой теории им был предложен и экспериментально обоснован метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. Работы Гальперина дали начало обширному циклу экспери­ментальных исследований в области детской и педагогичес­кой психологии. Во время Великой Отечественной войны Гальперин проводил анализ восстановления движений у ра­неных на основе идей деятельностного подхода,

328 Часть II. Психические процессы

активизируется процесс интериоризацни внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существо-

Глава 12. Мышление 329

вании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь но ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

330 Часть II. Психические процессы

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. В ходе экспериментальных исследовании были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.

Глава 12. Мышление 331

В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

Контрольные вопросы

1. Назовите основные характеристики мышления.

2. Что вы знаете об ассоциативном течении интеллектуальных процессов?

3. В чем выражается взаимосвязь мышления и речи?

4. Расскажите о физиологических основах мышления.

5. Охарактеризуйте основные типы мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное, понятийное, словесно-логическое и др.

6. Что вы знаете о понятии? Расскажите об общих и единичных понятиях.

7. Расскажите об умозаключении как высшей форме мышления.

8. Охарактеризуйте понятие «интеллект». Как интеллект связан с мышлением?

9. Какие вы знаете теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления?

10. Расскажите о тестах, предназначенных для исследования различных сторон интеллекта.

11. Что вы знаете о сравнении как операции мышления?

12. Охарактеризуйте анализ и синтез как операции мышления.

13. Дайте характеристику абстракции как операции мыслительного отвлечения.

14. Расскажите о конкретизации как процессе представления единичного.

15. Что вы знаете об индукции и дедукции?

16. Расскажите о проблемах исследования сложных мыслительных задач.

17. Что вы знаете о проблеме креативности мышления?

18. Охарактеризуйте концепцию творческого мышления Дж. Гилфорда.

19. Охарактеризуйте основные этапы развития мышления.

20. Что вы знаете о концепции развития мышления Ж. Пиаже?

21. Что вы знаете о теории развития и формирования умственных операций, разработанной П. Я. Гальпериным?

1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979.

2. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1982. З.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1.: Вопросы теории и истории психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982.

4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зипчснко. - М.: Педагогика, 1986.

5. Лурим А. Р. Язык и мышление. - М., 1979.

6. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1987.

7. Лкоитьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2/ Под ред. В. В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983.

8. Пушкин В. Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1987.

9. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 2. - М Педагогика 1987.

10. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.

11. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М: Изд-во МГУ 1981.

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА По специальности 030301 «Психология»

МЫШЛЕНИЕ: ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ И МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ Студентки группы По3 Комогоровой Л. В. Научный руководитель Доцент Барабанова В.В. Москва Введение………………………………………………………………………….3 1. Определение мышления и классификация его видов… 5 1.1 Понятие и виды мышления… 5 1.2 Особенности творческого мышления… 7 2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности… 14 2.1 Сравнение, анализ и синтез… 14 2.2 Абстракция и обобщение… 16 3. Развитие мышления… 21 Заключение… 26 Список использованной литературы… 27

Введение

Жизнь постоянно сталкивает человека с острыми и неотложными задачами и проблемами. Их возникновение означает, что в окружающей нас дей­ствительности много неизвестного, непонятного, не­предвиденного, скрытого, требующего от человека более глубокого познания мира, открытия в нем новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная безгранична, и поэтому безграничен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в бескрайность неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни, и далеко не всегда эти открытия для всего человечества, иногда эти открытия только для себя самого.

Прежде всего мышление − это процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление является объектом изучения многих наук. Так в философии исследуются возможности и пути познания мира с помощью мышления; в логике - основные формы мышления, такие как суждение, понятие, умозаклю­чение; социология рассматривает процессы исторического развития мышления в зависимости от социальной структуры различных обществ; физиология изучает мозговые механиз­мы, при помощи которых реализуются акты мышления; ки­бернетика рассматривает мышление как информационный процесс, сравнивая процессы человеческого мышления с ра­ботой ЭВМ.

С позиции психологии мышление рассматривается как познавательная дея­тельность, и мышление дифференцируется на виды в зависимости от уров­ня обобщения и характера используемых средств, их новиз­ны для субъекта, степени его активности и адекватности мышления действительности. Мышление изучают с помощью объективных методов(наблюдение, беседа, эксперимент, изучение деятельности продуктов мышления). Элементарное мышле­ние возникает уже у животных и обеспечивает оперативную адаптацию организма к требованиям окружающей среды.

Часто мышление разворачивается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Важ­нейшую роль в мыслительной деятельности играют мотивы и эмо­ции. Мышление изучается в контексте межличностных отно­шений людей их воспитания и обучения.

Мышление возникает на основе практической деятель­ности человека из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышление служит связью с внешним миром и является его отражением через ощущения и восприятия. Несомненно ощущения и восприятия каждый день дают человеку необходимую ему чувственную картину мира, однако этого мало для более всестороннего и проникновенного познания мира.

В процессе мыслительной деятельности человек использует данные ощущений, восприятий и представлений и вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает осознавать такие явления внешнего мира, их свойства и положения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях, и потому вообще не наблюдаемы. Мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление являет­ся составной частью и особым объектом самосознания лично­сти, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осоз­нание еще не решенной проблемы именно как своей, осоз­нание своего отношения к проблеме . Процесс мышления - это, прежде всего анализ, синтез и обобщение.

1. Определение мышления и классификация его видов

1.1 Понятие и виды мышления

Дать исчерпывающее определение мышле­нию, ограничив его простым или единственным предложением, прак­тически невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого несколько предложений.

1. Мышление - это процесс решения задач, где под задачей понима­ется цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.

2. Мышление - это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры мик­ромира или химического состава вещества).

3. Мышление - это обобщенное познание человеком действительно­сти, т. е. получение знаний о ней в форме понятий и идей (в отли­чие от ее конкретного познания через непосредственное восприя­тие с помощью органов чувств).

4. Мышление - это опосредствованное познание мира, то есть получе­ние знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышле­ния, инструментов, приборов, машин и т. п.

5. Мышление в его абстрактном выражении - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса явля­ется не образ, а некоторая мысль или идея.

6. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая дея­тельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследова­тельского, преобразовательного и познавательного характера.

Из приведенного выше достаточно сложного и разностороннего описательного определения мышления следует, что у человека имеет­ся множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям:

1) по продукту;

2) по характеру действий, с помощью которых мышление реализу­ется как познавательный процесс;

3) по использованию логики;

4) по типу решаемых задач;

5) по уровням развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и прак­тическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое - это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содер­жании которых эти знания представлены.

Практическое - это мышление, предполагающее реальные дей­ствия человека с материальными предметами. В таком мышлении че­ловек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) - это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не приду­мал и не создал.

Нетворческое (репродуктивное) - это мышление, открывающее для человека уже известные знания. Например, если учащийся на уро­ке математики в школе решает обычные учебные, тренировочные за­дачи, то он, несомненно, будет заниматься мышлением. Однако его мышление в данном случае ничего нового не открывает и поэтому на­зывается репродуктивным мышлением.

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделя­ются следующие его виды:

1) мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями);

2) мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики мышление делится на логическое и ин­туитивное.

Логическое - это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию ло­гических операций и умозаключений, причем ход этого мышления мож­но проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соот­нося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске ис­тины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла состав­ляет особого рода чувство, которое подсказывает человеку, что он на правильном пути. Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришел к тому пли иному решению, не в состоянии его обосновать, но, тем не менее, найденные им решения не менее часто оказываются правильными, чем решения, предлагаемые логически мыслящим человеком.

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руко­водствуясь, в свою очередь, деятельностями, в которых возникают со­ответствующие задачи. Так, например, можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности.

По уровням (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) можно выделить следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

1.2 Особенности творческого мышления

Повышенный интерес и пристальное внимание ученых-психологов всегда вызывало и до сих пор вызывает творческое мышление челове­ка. Ученых интересует его природа, отличие от других видов мышле­ния, происхождение и развитие.

Творческим не обязательно может быть только один из ранее выделенных видов мышления, например словес­но-логическое. Другие виды мышления, например практическое, на­глядно-образное, также могут быть творческими.

Определение мышления как творческого зависит от того, по отношению к чему оно оценивается как таковое: творческое для данного человека не обязательно выступает как открывающее нечто новое для всех людей.

Творческое мышление само по себе, вне творчески насроенной личности, не существует, и в его характеристику обязательно входят индивидуальные свойства творческой личности, такие, ко­торые и делают человека склонным к творчеству. На этот факт давно обратили внимание многие психологи.

Одним из первых психологов, приступившим к экспериментальным исследованиям творческого мышления, стал немецкий ученый М. Верт-геймер. Он придумал ряд задач, с помощью которых можно экспе­риментально исследовать данный вид мышления. Позднее число таких задач значительно увеличилось, и в современной психологии их уже на­считываются десятки. Ознакомимся с некоторыми из тех задач, которые применяются в практике изучения творческого мышления.

Задача 1. Уничтожить опухоль (обозначена точкой внутри круга), не повредив здоровых тканей (при высокой интенсивности луча опухоль уничтожается, но при этом повреждаются здоровые ткани мозга).

Задача 2. Построить четыре равносторонних прямоугольника из ше­сти спичек.

Задача 3. Перечеркнуть девять точек одной ломаной линией, включа­ющей не более четырех отрезков.

Задача 4. Что объединяет изображенные слева фигуры?

Все эти и другие задачи, используемые при изучении творческого мыш­ления, имеют общую особенность, связанную именно с творческим мыш­лением: для их правильного решения необходимо применить нетрадици­онный способ мышления, выйдя за пределы наглядно воспринимаемой ситуации. В задаче 1, например, нужно догадаться, что нет необходимости направлять луч в сторону опухоли только из одного источника (подобным образом задачу практически решить невозможно). В задаче 2 необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение только в плоскости (мно­гие испытуемые, сами того не замечая, накладывают на себя подобное ограничение и тем самым задача для них оказывается неразрешимо) также нужно допустить возможность выхода отрезков ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками (если испытуемый пытается рас­положить всю ломаную линию внутри квадрата, то задача не решается). Наконец в задаче 4 необходимо догадаться, что общее в заданных геомет­рических фигурах необходимо искать, не сравнивая напрямую эти фигуры между собой, а в принадлежности всех этих фигур какому-то третьему объекту, с которым, кроме того, необходимо произвести определенные дей­ствия (в данном случае - это сечения конуса плоскостью), чтобы получить нужные фигуры. Во всех четырех случаях, проана­лизировав условия задачи, человек должен направить свою мысль нестан­дартным путем, т. е. применить необычный, творческий способ мышления.

На вопрос о том, что такое творческое мышление, одним из пер­вых попытался дать развернутый ответ Дж. Гилфорд. Он полагал, что «творческость» мышления связана с проявлением в нем следующих четырех особенностей:

1) оригинальность, необычность (нетривиальность) высказывае­мых идей, ярко выраженное стремление человека к интеллекту­альной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стре­мится быть не таким, как все, старается найти свое собственное, отличное от предлагаемых другими людьми решение задачи;

2) семантическая гибкость, т. е. способность видеть проблему под новым углом зрения, обнаруживать новые способы использова­ния известных объектов и решения, расширять сферу их функ­ционального применения на практике. Творческий человек все­гда находит неожиданные, оригинальные способы применения вполне обычных предметов;

3) образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в уже изве­стном или хорошо известном увидеть новые, скрытые от не­посредственного наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуци­ровать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в част­ности такой, которая не содержит в себе очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказку в решении задачи там, где ее не видит или не замечает большинство других людей (людей нетворческого склада ума).

В ходе экспериментальных исследований творческого мышления были выявлены следующие условия, которые препятствуют поиску творческого решения задачи:

1) если в прошлом определенный способ решения человеком неко­торого класса задач оказался успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться именно данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремит­ся применить в первую очередь этот способ решения;

2) чем больше усилий человеком было потрачено на то, чтобы най­ти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему и в будущем. Психологические зат­раты на обнаружение нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его в практике как можно чаще;

3) возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и присту­пить к поиску нового, более подходящего пути решения задачи;

4) интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи автоматически по­является при встрече с новой задачей. Она порождает у человека своеобразную защитную реакцию, которая мешает его творческо­му мышлению (он воспринимает новое как связанное с риском для собственного «Я»). В итоге человек теряет веру в себя, у него на­капливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему твор­чески мыслить.

Все вышеперечисленное - это трудности, касающиеся творческого мышления как процесса. Что же препятствует человеку стать творческой личностью и проявлять оригинальность своего мышления; только ли отсутствие у него развитых творческих способностей и те недостатки, о которых говорилось выше, или также нечто иное, не имеющее пря­мого отношения к творчеству как таковому?

Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут стать не только недостаточно развитые умственные способности, но и следу­ющие личностные качества человека:

1) склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем стрем­лении быть похожим на других людей, не отличаться от них в сво­их суждениях, действиях и поступках;

2) боязнь оказаться «белой вороной», т. е. выделиться среди других людей, показаться смешным и глупым в глазах окружающих людей;

3) боязнь показаться странным, экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии критики в свой адрес со стороны других людей;

4) боязнь личностного неприятия со стороны другого человека, чьи интеллектуальные способности он превосходит;

5) завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что человек сам придумал или создал, нравится ему гораздо больше, чем мысли, высказывания или деяния других людей, при­чем настолько, что у него возникает желание свое собственное ни­кому не показывать и ни с кем не делиться;

6) высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим каче­ством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, про­являет боязнь открыто высказывать свои идеи.

Интеллектуальные способности человека, как выяснилось, сильно страдают от частых неудач. Если человеку в течение длительного вре­мени предлагать решать только трудные задачи, с которыми он не справ­ляется, а затем дать ему более легкие задачи, то и с ними человек после долгих неудач может не справиться.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность общих умственных способностей человека, обеспечивающих успехи в решении разнообразных задач.

Для определения уровня интеллектуального развития человека обычно пользуются тестами интеллекта. В настоящее время разрабо­тано немало разнообразных тестов интеллекта, которые предназначе­ны для детей и взрослых людей разного возраста, от 2-3 до 60-65 лет.

Низкие показатели по тестам интеллекта не всегда говорят о сла­бых умственных способностях и ограниченных интеллектуальных воз­можностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогно­зировании по ним будущих успехов человека. Если, к примеру, в опре­деленном возрасте, особенно в дошкольном или в младшем школьном, ребенок не выполнил как следует тестовое задание, то надо быть пре­дельно осторожным в определении на этой основе перспектив его даль­нейшего интеллектуального развития. Кроме низкого уровня интел­лекта может быть немало других причин невысоких показателей тестирования, например:

1) неудачно сформулированная инструкция к тесту;

2) нежелание ребенка показывать хорошие результаты (ему почему-то не хочется заставлять себя думать в данный момент времени);

3) плохое настроение или плохое отношение ребенка к тому, кто проводит тестирование (желание, например, ему досадить);

4) не очень понятно сформулированные задания;

5) их несоответствие той культуре, к которой ребенок принадлежит, и ряд других факторов.

Известно, например, что большинство тестов интеллекта создано в условиях европейской культуры мышления и включает в себя задания, характерные именно для данной культуры. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, по таким тестам будут показывать более низкие результаты, чем европейцы. Если бы тесты интеллекта были, наоборот, разработаны жителями африканских стран, Крайнего Севера или стран Полинезии, то, в свою очередь, европейцы имели бы по ним более низкие показатели, чем жители соответствующих стран.

2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности.

Мыслительный процесс начинается с появлением какой – либо проблемной ситуации и всегда направлен на разрешение какой-нибудь задачи, что говорит о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в слу­чайном аспекте, в несущественных связях. Поэтому чтобы в результате мысли­тельного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному по­знанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных опера­ций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Изучая мышление С.Л.Рубинштейн выделил основные операции, составляющие его процесс. К ним он отнес сравнение, анализ и синтез, абстракцию и обобщение . Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

2.1 Сравнение, анализ и синтез

Исходным действием всякого мышления является сравнение , т.к. именно в процессе сопоставления вещей, явлений, их свойств, вскрывается их тожество или различия. Выявляя схожесть одних и различия других вещей, сравнение приво­дит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой позна­ния: вещи сначала познаются путем сравнения. Вместе с тем это и элементарная форма познания. Сходство и различие являясь основными категориями рассудочного по­знания, выступают вначале как внешние отношения. Более тщательное познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций, таких как анализ и синтез.

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявле­ние составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Анализируя что либо мы вычле­няем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анали­зом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мыслительный процесс проходит путь от более или менее нечеткого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены ос­новные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как и любые другие мыслительные операции, возникают первоначально в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествует прак­тический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практических це­лях. Точно так же теоретический синтез формируется в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, ана­лиз и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыс­лительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления ана­лиз и синтез неразрывно взаимосвязаны. Со стороны логики, которая рассматри­вает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза поро­чен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к ме­ханистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстанавливает в мысли целое в суще­ственных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительной деятельности они, оставаясь по существу неразрывны­ми и непрерывно переходящими друг в друга, могут поочередно выступать на перед­ний план. Превосходство анализа или синтеза на том или ином этапе мыслительно­го процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, нечетко их содержание, тогда на первых этапах неизбежно довольно продолжительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если же к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью достаточно отчетливо, тогда мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза.

В самой сущности некоторых людей может наблюдаться склонность либо преимущества к анализу, либо преимущества к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в том что они точны и четки - в анализе, а другие, по преимуществу синтетические, преимущественная сила которых - в широте синтеза. Однако и при всём при этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менее уравновешивают друг друга.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Немаловажными его сторонами являются абстракция и обобщение.

2.2 Абстракция и обобщение

Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-ни­будь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отноше­нии существенного, и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлече­нию, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлека­ется от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям челове­ка, - способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что су­щественно для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя дру­гие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении од­них чувственных сторон действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая - изолирующая - абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и притом даже непроиз­вольным, поскольку при этом выделяется то содержание, на котором сосредото­чивается внимание. Примитивная чувственная абстракция зарождается как ре­зультат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с ор­ганизацией действия.

От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать - не отрывая их друг от друга - высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувствен­ных свойств и выделения других чувственных же свойств, т. е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Отношения между вещами обусловлены их объек­тивными свойствами, которые в этих отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство отношений между предметами выявить их абстракт­ные свойства. Абстракция в своих высших формах является результатом, сто­роной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и яв­лений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышление перехо­дит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстрак­ции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационали­стической - с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к чувственно­му, вторая отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовле­ющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводимо к чув­ственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение мысли, которое пере­ходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абст­рактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкрет­ных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкну­лась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, позна­ние мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содер­жания как сращение (дословное значение слова «конкретный» от concresco - срастаться) многообразных абстрактных определений. Всякий процесс позна­ния происходит в этом двойном движении мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обоб­щения.

Обобщение , или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, по­скольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общно­сти лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая - генерализованная - схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации - как бы суждени­ем в действии, или двигательным, моторным «суждением». Само собой разуме­ется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может выве­сти за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Сам про­цесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений, познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма неопреде­ленное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных признаков, бы­ло бы - по меткому выражению Г.В.Ф. Гегеля - равно ничто по своей пол­ной бессодержательности. Это чисто негативное понимание обобщения.

Такое отрицательное представление о результатах процесса обобщения по­лучается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее - это, прежде всего, существенно свя­занное. «… Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.), - пишет В. И. Ленин, - означает позна­ние человека все более и более глубокой объективной связи мира». Из этого первого существеннейшего определения обобщения легко вывести уже в каче­стве вторичного, производного повторяемость общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторя­емость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает - если не необходимо, то предположительно - на наличие между ними более или ме­нее существенных связей. Поэтому обобщение может совершаться путем срав­нения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития .

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологи­ческого исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосре­дованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленны­ми в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет су­щественную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодей­ствии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих опера­ций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к от­дельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст; б) его определения, раскры­тия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирова­ния ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребно­стями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи ко­торых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

3. Развитие мышления

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности - совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уров­ня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсо­лютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свиде­тельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию раз­вития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.

Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возрас­та по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже при­шел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития про­ходит через следующие четыре стадии развития.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется нали­чием у ребенка только элементарной формы мышления - наглядно-действенного.

2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способ­ность детей действовать, решая задачи, не только с реальными мате­риальными предметами, но и с их образами. Однако действия с пред­метами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. На этой стадии интеллектуального развития по данным, полученным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образа­ми, причем могут выполнять операции с соответствующими объекта­ми как практически, так и в уме, а сами операции становятся обрати­мыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответству­ющего возраста (от 11-12 до 14-15 лет, но данным Пиаже) владеют ло­гикой, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции не только обратимые, но уже организованы в структурное целое. На дан­ной стадии полное развитие получает соответственно и словесно-логи­ческое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен процесс развития мышления.

Л. С. Выготского, в отличие от Пиаже, интересовало развитие по­нятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс раз­вития понятий он представляет как постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в словесно-логическом мышле­нии. Этот процесс состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы их практи­ческого применения в мышлении. Образование понятий - резуль­тат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.

Другой отечественный ученый П. Я. Гальперин разработал теорию развития мышления в процессе его целенаправленного формирова­ния, которая получила название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Он выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными пред­метами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умствен­ных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических дей­ствий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внеш­него действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит по­степенное преобразование действия по заданным параметрам.

В этой теории утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложить­ся без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре па­раметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие:

1) уровень выполнения;

2) мера обобщения;

3) полнота фактически выполняемых операций;

4) степень освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра ха­рактеризуют качества сформированного действия: обобщенность, со­кращенность и освоенность.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека полноценного теоретического мышления. Основные положения дан­ной теории выражаются в следующем.

1. Мышление человека не может достичь высокого уровня разви­тия, если он не научился решать теоретические задачи: опреде­лять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.

2.Полноценное теоретическое мышление у человека невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е., предлагая решать лишь практические задачи.

3.Такое мышление у детей необходимо формировать в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в школе.

4.Формирование теоретического мышления возможно лишь в усло­виях специальным образом организованного развивающего обу­чения.

1) системой обработки воспринимаемой информации и перевода внимания с одного ее вида на другой;

2) системой, ответственной за постановку целей и управление це­ленаправленной деятельностью;

3) системой, отвечающей за изменение существующих систем пер­вого и второго типа, за создание новых подобных систем.

1) в то время когда организм практически не занят обработкой по­ступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую ин­формацию;

2) цель соответствующей переработки определить следствия пре­дыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются систе­мы, которые управляют записью предыдущих событий, разделе­нием этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценнос­ти не представляют. Далее устанавливается согласованность эле­ментов отобранных систем;

3) как только подобная согласованность найдена (отмечена), в дей­ствие вступает другая система - та, которая порождает новую систему;

4) в результате формируется новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях реализуется новейший системно-структурный подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совер­шенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет темп подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.

Заключение

С точки зрения психологии исследование мышления как процесса − это изучение таких внутренних, скрытых причин, которые приводят к образованию тех или иных познавательных результатов. Такими результатами и продуктами мышления могут быть такие факты как: сумел или не сумел решить задачу данный ученик; появился или нет у него замысел, план решения или догадка как решить заданную задачу; усвоил ли он нужные знания и способы действия; сформировались ли у него новые понятия и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, приводящий к этим фактам. Таким образом психологическая наука исследует внутренние, специфи­ческие причины, которые могут объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.

При изучении мышления, как и любого другого психического процесса, психология учитывает и специально исследует в той или иной степени, какие именно мотивы и потребности привели данного человека к тому, чтобы он включился в деятельность познания и какие именно обстоятельства привели его к потребности в анализе, синтезе и т.д.

Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а индивидуальность и личность человека, который обладает именно своими определенными спо­собностями, чувствами и потребностями. Неразрывную связь мыс­лительных процессов с потребностями отчетливо обнаруживает тот немаловажный факт, что любое мышление - это прежде всего мышление определенной личности со всеми гранями ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., МГУ,1990.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002

3. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: изд-во МГУ,1988.

6. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С.-Пб., 2001.

7. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

8. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

9. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М., 2003.

10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

12. Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

13. Общая психология. – М., 1995.

14. Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003.

15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

16. Петухов В.В. Психология мышления. – М., 2001.

17. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 1995