පෙර පාසල් වයසේදී කලාත්මක සංජානනය සංවිධානය කිරීමේ ආකෘතිය. ඩිප්ලෝමා වැඩ: ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවන්ගේ වැඩ පිළිබඳ හුරුපුරුදු කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම. කලාවේ සංවර්ධනයේ සංරචක

PAGE_BREAK-- 2. වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනයේ ලක්ෂණ
2.1 අරමුණ, අරමුණු සහ පර්යේෂණ ක්‍රම
සමග නාගරික පෙරපාසල් අධ්යාපන ආයතනය බාලාංශ අංක 2 පදනම මත අධ්යයනය සිදු කරන ලදී. බිචුරා, ආර්. බුරියාටියා.

මෙම අත්හදා බැලීම සඳහා සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමේ ළමුන් 25 දෙනෙකු සම්බන්ධ විය.

ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටම වර්ධනය කිරීම හඳුනා ගැනීම සඳහා, A.A විසින් යෝජනා කරන ලද රෝග විනිශ්චය. මෙලික්-පෂෙව්. කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටම සහ "අක්ෂර වර්ණ ගැන්වීම" ක්‍රමය හඳුනා ගැනීමේ ක්‍රම.

කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා පදනම ලෙස පහත සඳහන් නිර්ණායක භාවිතා කරන ලදී:

ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවන්ගේ සිතුවම් සංජානනය කිරීමේදී චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාර දැක්වීම;

තමන්ගේම චිත්රවල ප්රකාශිත ක්රම සහ විවිධ ද්රව්ය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව;

කෙනෙකුගේ මනෝභාවය, හැඟීම්, චිත්තවේගයන්, සංයුතියේ විසඳුම, කුමන්ත්රණයේ ප්රකාශිතභාවය, වර්ණ පටිපාටිය, ක්රියාත්මක කිරීමේ තාක්ෂණය, චිත්රයේ මුල් පිටපත ප්රකාශ කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස චිත්රයක් භාවිතා කිරීම;

කෘති පිළිබඳ තමන්ගේම මතය ප්‍රකාශ කිරීම, ඒවායේ විවේචනය, සාධාරණ තර්ක ගෙන ඒම.

කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීමේ තාක්‍ෂණයේ අරමුණ පහත පරිදි වේ: පාඩමේ ඇත්ත වශයෙන්ම පවතින එකම වස්තුව දෙගුණයක් විස්තර කිරීම (නිරූපනය කිරීම), නමුත් විවිධ ප්‍රාන්තවල පුද්ගලයෙකු දකින පරිදි වෙනස් අගයක් වර්ණ ගැන්වීම, ජීවිතයේ විවිධ අවස්ථා වලදී. සෑම ගුරුවරයෙකුටම දරුවාගේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ සම්බන්ධයෙන් මෙම තත්වය නියම කළ හැකිය.

පළමු මට්ටම.දරුවෙකුට පුද්ගලයෙකු විස්තර කරන (ඇඳීම) පුද්ගලයෙකුගේ තත්වය ප්‍රකාශ කරන සැබවින්ම අසමාන රූප දෙකක් නිර්මාණය කළ නොහැක;

දෙවන මට්ටම.දරුවා මෙම රාජ්යය, වස්තුව වෙත ආකල්පය, නමුත් වක්රව නොව, වස්තුවේ ප්රකාශිත ප්රතිරූපය හරහා, නමුත් සෘජු ප්රකාශ සහ තක්සේරු උපකාරයෙන්;

තුන්වන මට්ටම.දරුවා එකිනෙකට වෙනස් රූප දෙකක් නිර්මාණය කරයි, නමුත් මනඃකල්පිත ලක්ෂණ ආධාරයෙන්; ඔහු ඇත්තටම දකින වස්තුව නොවේ;

හතරවන,ඉහළම මට්ටම, කලාත්මක සංජානනයේ බලය පෙන්නුම් කරයි. දරුවා වස්තුවේ විවිධ රූප දෙකක් නිර්මාණය කරයි, සමහර විට "චිත්තවේගීය ස්වරයෙන්" ප්‍රතිවිරුද්ධ වුවත්, අවස්ථා දෙකේදීම - හඳුනාගත හැකි සහ අත්තනෝමතික ලෙස නිර්මාණය කර නැත. එනම්, දරුවා, යම් ආකාරයකින් සුසර කර, ඔහුගේ සැලැස්මට හරියටම අනුරූප වන වස්තුවේ සංවේදී ගුණාංගවල අසීමිත සැපයුමෙන් දැනුම් දීම, වැඩිදියුණු කිරීම, ඉවත් කිරීම.

"අක්ෂර වර්ණ ගැන්වීම" තාක්ෂණයේ අරමුණ වන්නේ කාල පරතරයක් සහිත එකිනෙකට වෙනස් ලක්ෂණ දෙකක් සහිත චරිතයක සමාන සමෝච්ඡ රූප දෙකක් වර්ණ ගැන්වීමයි. දරුවාට අනුක්‍රමිකව, විවේකයක් සහිතව, චරිතයක සමාන සමෝච්ඡ රූප දෙකක් ලැබේ (එය - එය දරුවාගේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ මත රඳා පවතී). උදාහරණයක් ලෙස, එය විශාරදයෙකු විය හැකිය, පළමු අවස්ථාවේ දී - හොඳ, දෙවන - නරක. එය වෙනත් අපූරු හෝ සැබෑ චරිත විය හැකිය. අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියක් වන්නේ ඔවුන් කෙරෙහි තක්සේරු කිරීමේ ආකල්පයේ වෙනස හෝ ඔවුන්ගේම මනෝභාවයේ වෙනසයි (නිදසුනක් ලෙස, දුක - විනෝදය).

චරිතයේ සිල්වට් වලට අමතරව, චිත්‍රයට ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල සමහර උපාංග (විශාරදයෙකු සඳහා, උදාහරණයක් ලෙස, ඔහුගේ යෂ්ටිය) සහ පරිසරයේ මධ්‍යස්ථ තොරතුරු ඇතුළත් විය යුතුය.

ළමයින් මෙම චිත්‍ර වර්ණ ගන්වන්නේ ඔවුන්ට පහසු ඕනෑම ද්‍රව්‍ය කට්ටලයක් භාවිතා කරමිනි, නමුත් අවස්ථා දෙකකදී සමාන වේ.

සමෝච්ඡය සමාන බැවින් (ළමුන්, කෙසේ වෙතත්, බොහෝ විට එය වෙනස් කරයි, නමුත් මෙය දැන් වැදගත් නොවේ), වර්ණ ආධාරයෙන් පමණක් චරිත දෙකක් කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය පෙන්වීමට දරුවාට අවස්ථාව ඇති අතර, ඔහුගේ චිත්ර දෙක පැහැදිලිව සංසන්දනය කරයි. ඔහු තම ප්‍රතිවිරුද්ධ ආකල්පයට අනුරූප වන වර්ණ තෝරා ගන්නේද යන්න පෙන්වයි. එය මෙම ඇගයීම, මෙම ආකල්පය "දෘශ්‍ය" කරයිද? ඇයව "සිතුම් කරන්නේ"?

මෙම තාක්ෂණයේ විසඳුමේ සාමාන්ය මට්ටම්:

පළමු මට්ටම.චරිත දෙක පාහේ වෙන්කර හඳුනාගත නොහැක; ඕනෑම අවස්ථාවක, ඒවා ව්යාකූල කිරීමට පහසුය;

දෙවන මට්ටම,ඒ තුළ ශ්‍රේණි ඇත. රූප දෙකේ සමහර කොටස්වල වර්ණ රූපය වෙනස් වේ; පළමුවෙන්ම - කාර්යය පැහැදිලි කිරීමේදී වැඩිහිටියන් පිළිබඳ පැහැදිලි ඇගයීමක් ලබා ගත් චරිතම;

තෙවන මට්ටම:සමස්තයක් ලෙස චිත්‍ර දෙකේ වර්ණ රූපය වෙනස් වේ, සියල්ල ඇතුළුව, රූපයේ මධ්‍යස්ථ විස්තර.
2.2 වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ
කලාත්මක සංජානනයේ ක්‍රියාවලිය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් මෙම සංසිද්ධිය පිළිබඳ ක්‍රියාකාරී අර්ථ දැක්වීමක් සකස් කිරීමට හැකි විය. කලාත්මක සංජානනය යනු චිත්තවේගීය වශයෙන් වර්ණවත්, ආශ්‍රිත-බහු මුහුණුවරක් ඇති, රිද්මයානුකූලව-පිළිවෙලින් යුත්, අධ්‍යාත්මිකව-අර්ථවත් ලෝකය පිළිබඳ චිත්‍රයක්, කලා භාෂාවේ ද්‍රව්‍ය තුළ වෛෂයිකව, සංකීර්ණ බහු ක්‍රියාවලියක් තුළ පුද්ගලයාගේ මනසෙහි ගොඩනැගීමයි. කලා කෘතියක කතුවරයා, සංස්කෘතිය සමඟ තමා සමඟ මට්ටමේ සංවාදයක්.

මෙම ආකාරයේ සංජානනය, එහි නිර්වචනය අනුව, සෞන්දර්යාත්මක සංජානනයට අතිශයින් සමීප වේ. මෙම ආකාරයේ සංජානනයට වඩා එහි වෙනස වන්නේ කලාවේ ද්රව්යයේ උපන් රූපයේ මූර්තිමත් කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමයි. පෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ කලාත්මක සංජානනය සම්පූර්ණයෙන්ම වර්ධනය කළ නොහැක, මූලික වශයෙන් මෙම ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ දැනුවත් කිරීමේ මට්ටමින්. ඒ අතරම, පෙර පාසල් දරුවන්ට කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක සංවර්ධනය සඳහා පොහොසත් අවස්ථා තිබේ.

අධ්යයනයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, වගුව 1 හි ඉදිරිපත් කර ඇති ප්රතිඵල ලබා ගන්නා ලදී.
වගුව 1. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටම.

ප්‍රමාණය % කින්

පළමු මට්ටම

දෙවන මට්ටම

තුන්වන මට්ටම

හතරවන, ඉහළම මට්ටම

සහල්. 1. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටම්
එබැවින්, ළමයින්ගෙන් 45% ක් පළමු මට්ටමට අනුයුක්ත කර ඇති අතර, එය සංලක්ෂිත වන්නේ දරුවෙකුට පුද්ගලයෙකු විස්තර කරන (ඇඳීම) පුද්ගලයෙකුගේ තත්වය ප්‍රකාශ කරන සැබවින්ම අසමාන රූප දෙකක් නිර්මාණය කළ නොහැකි වීමයි; උදාහරණයක් ලෙස, Dasha P. දිගු කලක් අඳින්නේ කුමක් දැයි තීරණය කිරීමට නොහැකි වූ අතර, ඇය ලා අළු සහ තද අළු අලියෙකු පින්තාරු කළාය, චිත්‍රයට වෙනත් විස්තර එකතු නොකර, කතුවරයාගේ මනෝභාවය පෙන්නුම් කරයි.

20% ක් දෙවන මට්ටමට පවරා ඇති අතර, එය වස්තුවේ ප්‍රකාශන ප්‍රතිරූපය හරහා දරුවා රාජ්‍යය, ආකල්පය, නමුත් වක්‍රව නොව, සෘජු ප්‍රකාශ සහ ඇගයීම් ආධාරයෙන් සංලක්ෂිත වේ. මෙම ලක්ෂණය සඳහා හේතු වන්නේ සංවේදී ප්රමිතීන් පිළිබඳ දැනුමක් නොමැතිකම සහ අද්විතීය සංජානන ක්රියාවන්හි ඌන සංවර්ධිත වීමයි.

20% ක් තුන්වන මට්ටමට පවරා ඇත, එය දරුවා පැහැදිලිවම වෙනස් රූප දෙකක් නිර්මාණය කරයි යන කාරනය මගින් සංලක්ෂිත වේ, නමුත් - නව නිපැයුම් සංඥා ආධාරයෙන්, මෙය ඔහු සැබවින්ම දකින වස්තුව නොවේ; පරීක්‍ෂා කළ එක්‌ දරුවෙක්‌ වන සෙන්යා කේ, එම අලියා ඇදගත් නමුත්, ඔහු නිල් පැහැති තොප්පියක්‌ පැළඳ, පසෙකින් දුන්නක්‌ පැළඳ සතුටු සිතින් සිනහවෙන් සිටින එක්‌ අයෙක්‌ නිරූපණය කළේය. ඔහු දෙවන අලියා දුකින්, අසනීපයෙන්, වෙළුම් පටියක් සහිත කකුලක් සහිතව, ඔහුගේ අත යට උපාධියක් සහිතව නිරූපණය කළේය.

ළමුන්ගෙන් 15% කගේ කෘති කලාත්මක සංජානනයේ ඉහළම, සිව්වන මට්ටමේ වර්ධනයට හේතු විය හැක. මෙහිදී, ළමයින් වස්තුවේ විවිධ රූප දෙකක් නිර්මාණය කළහ, සමහර විට "චිත්තවේගීය ස්වරයෙන්" ප්‍රතිවිරුද්ධ වුවද, නමුත් අවස්ථා දෙකේදීම - හඳුනාගත හැකි සහ අත්තනෝමතික ලෙස නිර්මාණය කර නැත.

"අක්ෂර වර්ණ ගැන්වීම" ක්‍රමවේදයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස, වගුව 2 හි ඉදිරිපත් කර ඇති පහත ප්‍රතිඵල ලබා ගන්නා ලදී.
වගුව 2. "අක්ෂර වර්ණ ගැන්වීම" තාක්ෂණයේ ප්රතිඵල

ප්‍රමාණය % කින්

පළමු මට්ටම

දෙවන මට්ටම

තුන්වන මට්ටම

සහල්. 2. "අක්ෂර වර්ණ ගැන්වීම" තාක්ෂණයේ ප්රතිඵල
මේ අනුව, අපි ළමයින්ගෙන් 57% ක් පළමු මට්ටමට පැවරුවෙමු, එය අඩු මට්ටමේ රූප හඳුනාගැනීමක් සහ ප්‍රමාණවත් තරම් ග්‍රැෆික් මාධ්‍ය භාවිතයකින් සංලක්ෂිත නොවේ, එනම් අක්ෂර දෙකක් ප්‍රායෝගිකව වෙන්කර හඳුනාගත නොහැක; ඕනෑම අවස්ථාවක, ඒවා ව්යාකූල කිරීමට පහසුය. උදාහරණයක් ලෙස, Dasha P. රතු සහ සුදුමැලි රතු චිත්ර දෙකක් තුළ කුඩා රතු රයිඩින් හුඩ් තීන්ත ආලේප කර ඇත.

දෙවන මට්ටමට ළමුන්ගෙන් 33% ක් ඇතුළත් වූ අතර ඔවුන්ගේ කෘතිවල යම් යම් ශ්‍රේණිගත කිරීම් අඩංගු විය - පින්තූර දෙකේ සමහර කොටස්වල වර්ණ රූපය වෙනස් විය; පළමුවෙන්ම - කාර්යය පැහැදිලි කිරීමේදී වැඩිහිටියන් පිළිබඳ පැහැදිලි ඇගයීමක් ලබා ගත් චරිත. උදාහරණයක් ලෙස, Senya K. ඔහුගේ චිත්‍ර විවිධ වර්ණවලින් වර්ණ ගැන්වූ අතර, මෙය රතු පදින තොප්පියක් බව පැහැදිලි විය, නමුත් එක් අවස්ථාවක එය නිෂ්ක්‍රීය විය (මෘදු වර්ණ පැවතුනි), අනෙක් අවස්ථාවේ දී එය ඉතා ක්‍රියාකාරී විය (දීප්තිමත් වර්ණ පැවති).

තෙවන මට්ටමට ළමයින්ගෙන් 10% ක් ඇතුළත් විය, ඔවුන්ගේ කෘතිවල සමස්තයක් ලෙස චිත්‍ර දෙකේ වර්ණ රූපය වෙනස් වූ අතර, රූපයේ මධ්‍යස්ථ බව පෙනෙන සියලු විස්තර ද ඇතුළත් ය.

ලබාගත් දත්ත වලින් පෙනී යන්නේ ළමුන් තුළ කලාත්මක සංජානනය අවකාශීය, දෘශ්‍ය හා චිත්තවේගීය සංජානනය අඩු මට්ටමක වර්ධනය වීම නිසා බවයි. දරුවන්ට දෘශ්‍ය ක්‍රියාවන්හි කුසලතා නොමැති අතර, වටහා ගත් කලා වස්තූන්ගේ ආකෘති සහ සාපේක්ෂ පිහිටීම් අතර වෙනස හඳුනා නොගන්න, නිරූපිත වස්තූන්ගේ චිත්තවේගීය තත්වයන් විස්තර කිරීමට විවිධ වර්ණ භාවිතා කිරීමට අපහසු වේ.

මෙම වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සක්‍රීය කිරීම සඳහා ලබාගත් ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණය:

1) චිත්තවේගීය-සෘජු සංජානනය පිළිබඳ අත්දැකීම් මත රඳා සිටීම;

2) දරුවාගේ චිත්ර ඇඳීමේ රූපමය ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනයේ ස්වභාවික ක්රියාවලියේ පදනම මත දරුවාගේ කලාත්මක සංවර්ධනය ක්රියාත්මක කිරීම;

3) කලාත්මක සංජානනය ක්‍රමයෙන් වර්ධනය වීම.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා තෝරාගත් සංරචක සහ කොන්දේසි දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ක්‍රමවල අධ්‍යාපනික අවශ්‍යතා සහ කාර්යක්ෂමතාව තීරණය කිරීම සඳහා පදනම බවට පත් වූ අතර දරුවාගේ වර්ධන මට්ටම් තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක සකස් කළේය.

එබැවින්, ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගෙන් බහුතරයක් කලාත්මක සංජානනයේ අඩු මට්ටමේ වර්ධනයක් මගින් ආධිපත්‍යය දරන බව සිදු කරන ලද නිශ්චය කිරීමේ පරීක්ෂණයෙන් පෙනී ගියේය. මෙය සංවේදී සම්මතයන්, ග්‍රැෆොමෝටර්, ළමුන් තුළ දෘශ්‍ය කුසලතා මෙන්ම අවකාශීය දිශානතිය සහ සංජානනය අඩු මට්ටමක ගොඩනැගීම නිසා විය හැකිය.

එසේම, අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, කලාත්මක සංජානනයේ ඉහත සඳහන් ලක්ෂණය හෙළිදරව් වී ඇති අතර, එය මනෝවිද්යාවේ බොහෝ යාන්ත්රණවල ක්රියාකාරී කාර්යය අවශ්ය වේ - සෘජුවම පරාවර්තක සහ බුද්ධිමය, ප්රජනන සහ ඵලදායී වේ.

ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, කලාත්මක සංජානනය යනු සංවේද ඉන්ද්‍රියවල ප්‍රතිග්‍රාහක මතුපිටට භෞතික උත්තේජකවල සෘජු බලපෑමෙන් පැන නගින වස්තූන්, තත්වයන් සහ සිදුවීම් පිළිබඳ පරිපූර්ණ පිළිබිඹුවකි. සංජානනයේ අත්‍යවශ්‍ය අවධියක් වන එය සෑම විටම චින්තනය, මතකය, අවධානය සමඟ වැඩි හෝ අඩු ප්‍රමාණයකට සම්බන්ධ වේ, අභිප්‍රේරණයෙන් මෙහෙයවනු ලබන අතර යම් බලපෑමක්-චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වීමක් ඇත.

3. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම
3.1 ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවන්ගේ වැඩ පිළිබඳ දැනුමක් ලබා ගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම
වර්ධනය වන අවිහිංසාව පිළිබඳ අධ්‍යාපනය දරුවන් කෙරෙහි වැඩිහිටියන්ගේ ආකල්පය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කර ඇත. දරුවාගේ වර්ධන මට්ටම ගුරුවරයාගේ කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය සහ සමස්තයක් ලෙස සමස්ත අධ්‍යාපන පද්ධතියේ මිනුමක් බවට පත්වේ. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනවල ගුරුවරුන් මඟ පෙන්වනු ලබන්නේ පාසල සඳහා සූදානම් වීමෙන් පමණක් නොව, වර්ධනය වන පෞරුෂයක මනෝ භෞතික ලක්ෂණ අනුව පූර්ණ ළමා කාලයක් සංරක්ෂණය කිරීමෙනි. දරුවාට ගරු කිරීම, ඔහුගේ අරමුණු පිළිගැනීම, අවශ්යතා, සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම මානවවාදී ප්රවේශයක් සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසි වේ.

වැඩිහිටියන් අවධානය යොමු කළ යුත්තේ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ සමාජ ජීවිතයට අනුවර්තනය වීම පමණක් නොව, විසඳුම් සඳහා ඒකාබද්ධ සෙවීමක් හරහා ඉගැන්වීම, සංස්කෘතියේ සම්මතයන් ස්වාධීනව ප්‍රගුණ කිරීමට දරුවාට අවස්ථාව ලබා දීම ය. .

සහයෝගීතාවය සහතික කිරීමේ අද්විතීය මාධ්‍යයක්, ළමුන් සහ වැඩිහිටියන්ගේ සම-නිර්මාණය, අධ්‍යාපනය සඳහා ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය ප්‍රවේශයක් ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ක්‍රමයක් වන්නේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමයි.

ගුරුවරයාගේ කර්තව්‍යය, පවුල සමඟ එක්ව, පුද්ගලයාගේ සදාචාරාත්මක හා අධ්‍යාත්මික සංවර්ධනයට දායක වන යම් යම් කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම සහ ඉටු කිරීම, ඇයගේ ස්වයං-දියුණු කිරීම, අවට ලෝකය සහ ඇය තුළ දැන ගැනීමට ඇති ආශාවයි. කෙසේ වෙතත්, එක් කොන්දේසියක් මත: පුහුණුව නිදහස්, නිර්මාණාත්මක පෞරුෂයක් වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ දැනුවත් කිරීමේ මාර්ගයක් බවට පත්වනු ඇත, එය ආකෘතික අත්හදා බැලීමේ වැඩසටහන සපයයි.

පෙර පාසලේ සිටින දරුවන්ගේ ජීවිතයට කලාව පුළුල් ලෙස ඇතුළත් වේ. ලලිත කලාව ඇතුළු විවිධ කලා වර්ග, එහි වර්ග සහ ප්‍රභේද සමඟ හුරු කරවීම සඳහා ළමුන් සමඟ පන්ති ක්‍රමානුකූලව පවත්වනු ලැබේ. දරුවා පාසලට පෙර ඉගෙන ගත් දේ, ඔහු පළමු ශ්‍රේණියට පැමිණෙන්නේ කුමන විභවයක් සමඟද යන්න වැඩසටහන මගින් අහම්බයක් නොවේ. මේ අනුව, වයස අවුරුදු හයේ ළමුන් තුළ, පෙර පැවති සියලු සංවර්ධන හා පුහුණුව ඔවුන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ මූලික කුසලතාවයන් සකස් කර ඇත. ප්රාථමික පාසල් කාලය වැඩෙන පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ වඩාත්ම තීරණාත්මක අවස්ථාවයි. මෙහිදී දරුවාගේ සදාචාරාත්මක වර්ගය සෑදී ඇත. ඔහු නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකු විය යුතුද යන්න මෙහිදී ගැටළුව විසඳනු ලැබේ. බොහෝ දුරට, මෙය යථාර්ථය පිළිබඳ නිශ්චිත සංකේතාත්මක දැනුමක් ලෙස රූපමය ක්රියාකාරිත්වය මගින් පහසු කරනු ලැබේ. පන්ති කාමරයේදී, ළමයින් ඔවුන්ගේ පළමු කලාත්මක හැඟීම් ලබා ගනී, කලාව ගැන හුරුපුරුදු වේ, විවිධ වර්ගයේ කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කරයි, ඒ අතර චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම් සහ මෝස්තරය විශාල ස්ථානයක් ගනී. දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සිත්ගන්නාසුළු, අනාගත ශිෂ්‍යයාට උද්යෝගිමත් ය, පැන්සලක්, තීන්ත, මැටි ගැටිත්තක්, කඩදාසි ආධාරයෙන් අවට යථාර්ථය පිළිබඳ ඔහුගේ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට ද ඔහුට අවස්ථාව තිබේ. මෙම ක්‍රියාවලිය ඔහුට ප්‍රීතිය, පුදුමය වැනි හැඟීම් ඇති කරයි.

මෙම වැඩසටහන සැලසුම් කර ඇත්තේ දරුවන්ගේ වයස් ලක්ෂණ, කලාපීය සංරචකය සැලකිල්ලට ගනිමිනි.

වැඩසටහනේ අරමුණ: කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීම සඳහා නිදහස ලබා දීමේ පදනම මත කලාවේ සහ ජීවිතයේ සුන්දරත්වයට සදාචාරාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක ප්‍රතිචාර දැක්වීම වර්ධනය කිරීම.

වැඩසටහනේ අරමුණු:

සුන්දරත්වයේ ලෝකය සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, දරුවන්ගේ පෞද්ගලික අත්දැකීම් ආකර්ෂණය කර ගැනීම (චිත්තවේගීය, දෘශ්ය, එදිනෙදා).

ළමුන්ගේ වැඩ සමඟ කණ්ඩායමක අභ්යන්තරය අලංකාර කිරීමේ ක්රමය භාවිතා කිරීම, ප්රදර්ශන සැලසුම් කිරීම.

ප්රාථමික හා ද්විතියික වර්ණවල නම, ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුම ගොඩනැගීම. බුරුසුවක්, තීන්ත, palette භාවිතා කිරීමේ හැකියාව.

ත්‍රිවර්ණ (රතු, කහ, නිල් වර්ණ සහ ඒවායේ මිශ්‍රණ) ප්‍රකාශිත භාවිතයේ මූලික කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීම. චිත්රයේ ප්රකාශිත මනෝගතියට අනුකූලව තීන්ත තෝරා ගැනීම.

වැඩසටහනේ තේමාත්මක සැලැස්ම පහත දැක්වේ.
වගුව 2.1. වැඩ සැලැස්ම.

කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ මූලික කරුණු

ළමුන් තුළ මානසික ක්රියාවලීන් සහ සංජානන ක්රියාවලීන් නියාමනය කිරීම

කලාත්මක ආරක්ෂාව

අමතර වැඩ ආකාර (කලාත්මක වචනය, සංගීතය, වේදිකා චලනය, ජිම්නාස්ටික්)

I කොටස - "සරත් සමය නැරඹීම"

1. මැජික් වර්ණ හැඳින්වීම

ගවුචේ. ප්රාථමික වර්ණ තුනක්. වර්ණ මිශ්ර කිරීම. "දේදුන්නෙහි වර්ණය කුමක්ද" යන තේමාව මත ඇඳීම අධ්යාපනික ක්රීඩාව "Flower-Semitsvetik"

වර්ණ සමගිය පිළිබඳ සංකල්පය. චිත්‍ර ඇඳීමේ චිත්තවේගීය අන්තර්ගතයට සහ කලාකරුවාගේ මනෝභාවයට අනුකූලව වර්ණ භාවිතය.

ආශ්රිත චින්තනය, මනඃකල්පිත, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. වර්ණ හතක් හිරු රශ්මියක වර්ණාවලිය සාදයි.

තීන්ත, බුරුසු, කඩදාසි ගබඩා කිරීම සඳහා නීති. තාලයක්, බුරුසුවක්, කඩදාසි සමඟ වැඩ කිරීමේ නීති. පාඩම අතරතුර සේවා ස්ථානය සංවිධානය කිරීම. තීන්ත සමඟ වැඩ කිරීමෙන් පසු සේවා ස්ථානය පිරිසිදු කිරීම සඳහා වැඩ සංවිධානය කිරීමේ කුසලතා.

පසුබිම් සංගීතය භාවිතය. ස්වාභාවික සංසිද්ධි ගැන දරුවන් සමඟ සංවාදය: දේදුන්න, සුළඟ, හිරු, වැසි.

2. සරත් සෘතුවේ උද්යානයේ තෑගි.

අයදුම්පත. වර්ණ කඩදාසි සමග වැඩ කිරීම, පළතුරු ආකෘති. සංයුතියේ තේමාව වන්නේ "තැටියක පලතුරු" යන්නයි. ප්රතිනිෂ්පාදනය පිළිබඳ අධ්යයනය Sysoeva N.S. "මල් සහ පළතුරු".

සැකිලි වැඩ. සැලැස්මට අනුව වැඩ කිරීමේ හැකියාව. කඩදාසි ඉතිරි කිරීමේ හැකියාව. අපේක්ෂිත රේඛාව දිගේ කැපීමේ හැකියාව. පළතුරු සහ ඒවායේ වර්ණ පිළිබඳ දැනුම.

කතුර ආරක්ෂිතව හැසිරවීම සහ කතුර ආරක්ෂිතව ගබඩා කිරීම. පැත්තකින් සහ එකිනෙකට ඉහලින් ඇලවීමේ තාක්ෂණය. මැලියම් සමඟ වැඩ කිරීමෙන් පසු සේවා ස්ථානයේ පිරිසිදුකම.

"ඇපල්" කවිය කියවීම. පලතුරු පිළිබඳ ප්‍රහේලිකා.

II කොටස - "ශීත ඍතු කතා"

3. සමමිතිය "හිම පියලි" යෙදීම.

චතුරස්රයක සමමිතිය. ස්වභාවික සංසිද්ධීන් සඳහා ධනාත්මක හැඟීම් ප්රකාශ කිරීම

සාන්ද්රණය වර්ධනය කිරීම, අවධානය යොමු කිරීම, සංජානනයේ අඛණ්ඩතාව. ස්වාභාවික ස්වරූපයෙන් රිද්මය පිළිබඳ සංකල්පය.

සමමිතික නීතිවලට අනුව කඩදාසි නැමීමේ තාක්ෂණය. මූලික සලකුණු කිරීමකින් තොරව කුඩා ආකෘති සමඟ වැඩ කරන්න. කතුර සමග ආරක්ෂිත වැඩ කිරීමේ තාක්ෂණය.

සුරංගනා කතාවකට සවන් දීම සංගීත පසුබිම.

4. නත්තල් ගස සඳහා උත්සව ඇඳුම.

නිවාඩු දිනය ආසන්නයේ ප්රීතිමත්, උසස් ආත්මයක් නිර්මාණය කිරීම. ස්වභාවධර්මයෙන් වැඩ කරන්න. විසිතුරු සෙල්ලම් බඩු සහිත ස්පෘස් ශාඛාවක රූපය.

ස්වභාවධර්මයෙන් වැඩ කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම. සංයුතිය, ආලෝකය සහ සෙවන ශ්රේණියේ නීති සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම. කලාත්මක ප්රකාශනය මගින් චිත්තවේගීය උද්යෝගය මාරු කිරීම

තෝරාගත් palette මත පදනම්ව තීන්ත සමඟ වැඩ කරන්න.

A. Barto ගේ "Yolka" කවියට සවන් දීම. අලුත් අවුරුදු ගීත

III කොටස - "දැනගෙන කියන්න"

5. චතුරස්රයක අලංකාර සංයුති ඇඳීම. මොසෙයික් තාක්ෂණය හැඳින්වීම.

ජ්යාමිතික හැඩතලවල නම් සවි කිරීම. චතුරස්රයක මූලික සංයුතිය සැකසීමේ ලක්ෂණ සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. සමමිතිය පිළිබඳ සංකල්පය පුනරාවර්තනය කිරීම. ශබ්දය සහ සංගීත රිද්මයන් සහිත පැතලි රූපයක් මත පුනරාවර්තන මූලද්රව්ය සංසන්දනය කිරීම. සංයුතියේ "නිරවද්යතාව" සහ පිළිවෙල පිළිබඳ සංකල්පය.

ප්ලාස්ටික් ඇනීම, අතුල්ලීමේ තාක්ෂණය. අලංකාර ස්වාභාවික ද්‍රව්‍යයක් ප්ලාස්ටික් වලට එබීමේ තාක්ෂණය. රැකියා ස්ථානය සංවිධානය කිරීමේ හැකියාව.

විවිධ සංගීත රිද්මයන්ට සවන් දීම, අත්පුඩි ගසමින් සහ පෑගීම.

6. සතුන් අපගේ මිතුරන් වේ.

කඩදාසි වලින් මූලික නිර්මාණය. ඔරිගාමි.

අවකාශීය චින්තනයේ, පරිකල්පනයේ ඒකාබද්ධ සංවර්ධනයේ අංග භාවිතා කිරීම. සත්ව කලාකරුවන්ගේ වැඩ සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. ප්ලාස්ටික් වර්ධනය, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනය.

කඩදාසි නැමීමේ තාක්ෂණය. වැඩ අනුපිළිවෙල.

භූමිකා රංගනය "මම කවුදැයි අනුමාන කරන්න?" - මුහුණේ ඉරියව් සහ අභිනයන් වල ප්‍රකාශිතභාවය පිළිබඳ අධ්‍යයනය. පැන්ටොමයිම් හරහා සතුන්ගේ චරිතය, පුරුදු ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම.

7. ආකෘති නිර්මාණය. සාමූහික වැඩ "තාරා පොකුණ"

මිථ්‍යාවන්, ජනප්‍රවාද, ගීත, සුරංගනා කතා වල කුරුල්ලෙකුගේ රූපය.

ආකෘති නිර්මාණ කුසලතා වර්ධනය කිරීම. අවට ලෝකයේ සුන්දරත්වය දැකීමේ හැකියාව.

ප්ලාස්ටික් සමඟ ඒකාබද්ධ ආකාරයකින් සහ ඇදීමේ ක්රමයක් සමඟ වැඩ කිරීමේ තාක්ෂණය. ස්ටැක් වැඩ.

වසන්ත කුරුල්ලන්ගේ ගායනයට සවන් දීම. කුරුල්ලන් ගැන ප්‍රහේලිකා අනුමාන කිරීම. සුරංගනා කතා සහ පුරාවෘත්තවල කුරුල්ලන්ගේ කතාව ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවා සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම

අයි.එස්. ෂිෂිලොව්.

IV කොටස - "වසන්තය රතු"

8. භූ දර්ශනයේ අලංකාරය "පෘථිවියේ වසන්ත ඇඳුම".

ඉදිරිපත් කිරීම මත ගවුචේ වැඩ.

ක්ෂිතිජ රේඛාව පිළිබඳ සංකල්පය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. සංවේදනය වර්ධනය කිරීම.

Gouache තාක්ෂණය, palette භාවිතා කිරීම. සංකීර්ණ වර්ණ තෝරා ගැනීම. රැකියා ස්ථානයේ සංවිධානය.

වසන්තය ගැන කවි කියවීම. V.S. Rogal, සැරසිලි කරුවෙකු සහ ජල වර්ණක V.N. ලෙබෙදෙව්ගේ සිතුවමක ප්රතිනිෂ්පාදනයක් සමඟ වැඩ කරන්න.

9. නිර්මාණාත්මක වැඩ "වර්ණ සෙල්ලම්".

"Collage of palms" සිදු කිරීම. කොලෙජ් ආධාරයෙන් හැඟීම්, හැඟීම් මාරු කිරීම.

ධනාත්මක හැඟීම් අවදි කිරීම. සංයුතිය, සමානුපාතය පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කිරීම.

ගවුචේ සමඟ වැඩ කිරීම සඳහා නීති. කතුර සමඟ වැඩ කිරීමේදී ආරක්ෂක පියවරයන්. රැකියා ස්ථානය සංවිධානය කිරීමේ හැකියාව.

සුරංගනා කතාවකට සවන් දීම සාමූහික නිර්මාණශීලිත්වය.

උදාහරණයක් ලෙස, සමහර පන්තිවල සැලැස්මක් ඉදිරිපත් කෙරේ.

පාඩම 1.

තේමාව: මැජික් වර්ණ සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. දේදුන්න මොන පාටද?

අරමුණ: මූලික වර්ණ තුන හඳුන්වා දීම. ඔබේ සේවා ස්ථානයේ සංවිධාන කුසලතා ගොඩනැගීම ආරම්භ කරන්න.

ත්රිකෝණාකාර (රතු, කහ, නිල්) ප්රකාශිත භාවිතයේ ආරම්භක කුසලතා ඉගැන්වීමට. ඉදිරිපත් කිරීම මගින් ඇඳීම.

ආශ්රිත චින්තනය, මනඃකල්පිත, පරිකල්පනය වර්ධනය කරන්න.

තවත් කෙනෙකුගේ කාර්යය ඇගයීමට, ප්‍රශංසා කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කරන්න.

ළමා වැඩවල ප්රධාන වර්ග: "රේන්බෝ" නිරූපණය මත ඇඳීම.

ක්රීඩාව "මැජික් මල් - හත වර්ණ".

දෘෂ්ය ද්රව්ය: වගු: "පූසා මුර්කාගේ ගමන", "මල්-හත්-මල්", "රේන්බෝ"; V.S. Rogal හි ප්රතිනිෂ්පාදනය.

ළමා උපාංග: භූ දර්ශන පත්රය, ගවුචේ, බුරුසු, භාජනය, palette.

පාඩමේ ප්‍රගතිය

I. සංවිධානාත්මක මොහොත.

1. සුභ පැතුම්.

2. ද්රව්ය ලබා ගැනීම, මේසය මත එහි නිවැරදි ස්ථානය, පාඩම සඳහා සූදානම.

II ඉලක්ක සහ අරමුණු සන්නිවේදනය.

ප්‍රාථමික වර්ණ තුන සහ ඒවායේ මිශ්‍රණ ගැන දැන ගනිමු. දේදුන්නක් අඳිමු.

III සංවාදය.

අඳුරු වලාකුළු නිසා

බීම් පෙනී සිටියේය

සහ දිගු කකුලක් මත

ජනේලයෙන් පැන්නා

පුංචි මුර්කා එක්ක

ඔහු සැඟවී සෙල්ලම් කළේය

කන්දෙන් පහළට පෙරළුණා

දීප්තියෙන් පැළඳ සිටී.

අපගේ පාඩමේ මාතෘකාව වන්නේ "මැජික් වර්ණ පිළිබඳ හැඳින්වීම. දේදුන්න මොන පාටද? ".

මූලික වර්ණ තුන මොනවාද? (රතු, නිල්, කහ). වර්ණ මායාකාරී වන්නේ ඇයි? (දරුවන්ගේ පිළිතුරු).

තීන්ත මිශ්ර කිරීම, නව වර්ණ සාදන්න (රතු + කහ = තැඹිලි; නිල් + කහ = කොළ, රතු + නිල් = දම්). මේසය පරීක්ෂා කිරීම "පූසා මුර්කාගේ ගමන".

සූර්ය කිරණවල අඩංගු වර්ණ මොනවාද? (රතු, තැඹිලි, කහ, කොළ, සයන්, නිල්, දම්).

ආලෝක කදම්භයක වර්ණ කීයක් තිබේද? (හත).

ක්රීඩාව "මැජික් මල් - හත වර්ණ". ළමයින් “මල් - හත වර්ණ” වල පෙති වලට සමාන වර්ණ වස්තූන් නම් කරයි. වස්තුව අවසන් වරට නම් කළ තැනැත්තා පෙති ආපසු ලබා දෙයි.

අපි මැජික් වර්ණ සමඟ මුණගැසුණා. අපි ප්‍රහේලිකා විසඳමු.

ඔබ මුළු ලෝකයම උණුසුම් කරයි

ඒ වගේම ඔබ මහන්සිය දන්නේ නැහැ

කවුළුව දෙස බලා සිනාසෙයි

ඔහුගෙන් අසනු ලැබේ, ඔහු බලාපොරොත්තු වේ,

එය පැමිණි විට, ඔවුන් සැඟවීමට පටන් ගනී. (වැසි)

මොනතරම් පුදුම සුන්දරත්වයක්ද!

තීන්ත ගේට්ටුව

මඟදී පෙන්නුවා!

ඒවාට ඇතුළු නොවන්න, ඇතුළු නොවන්න ... (දේදුන්න)

IV සංක්ෂිප්තය.

වැඩ පෙන්වන්න. මෙම අවස්ථාවේ දී එහි විශාල පැත්ත සමඟ තිරස් අතට තබා ඇති කඩදාසි පත්‍රයක, ළමා චිත්‍රවල දේදුන්න සම්පූර්ණ පත්‍රය හරහා විසි කරන ලද විශාල වර්ණ පාලමක් ලෙස දිස්වේ.

වැඩ පෙන්වන්න. වැඩ ක්‍රම පෙන්වයි.

V ප්රායෝගික වැඩ.

ක්රමානුකූල උපදෙස්: ඉරියව්ව, බුරුසුවක් සමඟ වැඩ කිරීම, තීන්ත, නිරවද්යතාව, දරුවන් සමඟ තනි වැඩ.

VI පාඩමේ සාරාංශය. ළමා කෘති ප්රදර්ශනය.

පාඩම 6. ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවා සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම I.S. ෂිෂිලොව්.

අරමුණ: ඉර්කුට්ස්ක් භූ දර්ශන චිත්‍ර ශිල්පී I.S. ෂිෂිලොව්ගේ කෘතියට ළමයින් හඳුන්වා දීම: කෘතිවල ප්‍රධාන අදහස සමඟ, අන්තර්ගතය සහ ප්‍රකාශන මාධ්‍ය අතර සම්බන්ධතාවය නිරීක්ෂණය කිරීම මත පදනම්ව. කලාකරුවාගේ කාර්යයට සදාචාරාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක ආකල්පයක් වර්ධනය කිරීම.

වාග් මාලාව සක්රිය කිරීම: කැන්වස්, අසීමිත, විශාල, පුළුල් විස්තාරක.

ද්රව්ය: I.S හි සිතුවම් නිදර්ශන Shishilova ("කුඩා මුහුද. උතුරු කොටස", "Khaboy", "Meadow. Nizhnyaya Kacherga", "Olkhon").

පාඩම් ප්‍රගතිය:

ඊගෝර් සර්ජිවිච් ෂිෂිලොව්ගේ සිතුවම් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ කුඩා ප්‍රදර්ශනයක් කණ්ඩායම තුළ සංවිධානය කරන්න.

මේ පින්තූරවල තියෙන ප්‍රධානම දේ මොකක්ද කියලා ඔබ හිතන්නේ?

කලාකරුවා මෙම වැදගත් දෙය පෙන්වූයේ කෙසේද? (පාෂාණවල ශ්‍රේෂ්ඨත්වය, තණබිම්වල පොහොසත් වර්ණ, ජලයේ විශ්මයජනක සන්සුන් බව, බයිකල්හි ඝෝෂාකාරී රළ, බෑවුම් සහිත කඳු පසුබිමට එරෙහිව නොසන්සුන් මුහුදු ගුල්ලා.)

කලාකරුවා පිළිබඳ කතාවකට සවන් දෙන්න සහ කලාකරුවා උද්දීපනය කරන්නේ කුමක්ද, ඔහුගේ භූ දර්ශන දෙස බලන විට ඔහුට දැනෙන දේ.

“කලාකරු අයි.එස්. ෂිෂිලොව් ඉර්කුට්ස්ක් හි උපත ලැබීය. කුඩා කල සිටම ඔහු තම උපන් බිමට ආදරය කළේය, බොහෝ විට කෙතට, වනාන්තරයට පලා ගියේය, සොබාදහම අගය කළේය, ඇය වසන්තයේ දී අවදි වන ආකාරය, කෙත්වල සහ තණබිම් වල පළමු මල් පිපෙන ආකාරය දුටුවේය, ඔහු සවන් දීමට බෙහෙවින් ප්‍රිය කළේය. කුරුල්ලන් වනාන්තරයේ ගායනා කරති. වැඩිහිටියෙකු ලෙස, ඔහු බොහෝ විට වනාන්තරයට ගොස්, කැන්වස් සහ තීන්ත රැගෙන, හුදකලා කොනක කොහේ හරි වාඩි වී සවස් වන තුරුම පින්තාරු කළේය. වරක්, ඔහු ඕල්කොන් දූපතට ගිය විට, කලාකරුවා මෙම අද්විතීය සුන්දරත්වයට කොතරම් බලපෑවාද යත්, ඔහු එය වහාම ඔහුගේ සිතුවම්වල ප්‍රදර්ශනය කිරීමට තීරණය කළේය. කලාකරුවා දුර සිට බැලූ කඳු වලින් පහර වැදී ඇත: ඒවා අළු මීදුමකින් වැසී තිබුණි. ඒ වගේම පාෂාණමය වෙරළ තීරයේ සීගල් පොකුරක් විය. ස්වාමියාට අවශ්‍ය වූයේ බයිකාල්හි විශාලත්වය කෙතරම් විශාලද යන්න පෙන්වීමටය - අතිවිශාල, අසීමිත සහ පුළුල්. ඔහු තමාවම අගය කරන අතර වර්ණවල සුන්දරත්වය සහ පොහොසත්කම, වැව් ජලයේ ගැඹුරු නිල් පැහැයේ අනුපාතයේ වංශවත් බව සහ ගිම්හාන තණබිම්වල තණකොළවල දීප්තිය, ඉස්ම සහිත බව අගය කිරීමට අපට ආරාධනා කරයි.

ඊගෝර් සර්ජිවිච් ෂිෂිලොව්ගේ සිතුවම් බලමු. මෙම කලාකරුවාගේ භූ දර්ශන දෙස බලන විට ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද? මෙම පින්තූර ගැන ඔබ කැමති කුමක්ද?

පළමු මාලාවේ පාඩම් අතරතුර, පළමු, දෙවන සහ තුන්වන මට්ටම් දෙකෙහිම දරුවන් බහුතරයක් (යනා බී., දශා ඉසෙඩ්, නිකොස් ජී., ආදිය) උනන්දුව, චිත්තවේගීය ප්රතිචාර දැක්වීම පෙන්නුම් කළහ. මෙය දරුවන්ගේ කතාවෙන් පිළිබිඹු විය: “රළ දුවන ආකාරයට මම කැමතියි…” (ස්ටාස් කේ.), “අපි බයිකල් වෙත ගිය විට මම දුටුවේ මෙයයි!” (Yana B. ප්‍රශංසනීය ලෙස ප්‍රකාශ කළේය), I.S විසින් සිතුවමේ ප්‍රතිනිෂ්පාදනයක් පරීක්ෂා කරමින් ෂිෂිලොව් "කුඩා මුහුද. උතුරු කොටස,” Ding Wu උනන්දුවෙන් සඳහන් කළේය, “මෙම ස්ථානය පසුගිය වසරේ අප ගිය ස්ථානයට බෙහෙවින් සමාන ය. පාෂාණ සහ බොහෝ සීගල් ද එහි විය”, “මටත් ඒ වගේ ඇඳීමට අවශ්‍යයි” (මාෂා ආර්. කල්පනාකාරීව කීවේය) යනාදිය. ඔවුන්ගේ නිදහස් කාලය තුළ, ළමයින් කැමැත්තෙන් ඡායාරූප, ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවන්ගේ සිතුවම් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය දෙස බලා උනන්දුවෙන් සවන් දුන්හ. බයිකල් ගැන කතා වලට. සිතුවමේ සෞන්දර්යාත්මක වටිනාකම, ඔවුන්ගේ චරිතය, පින්තූරයේ අවට සොබාදහමේ ප්‍රශංසාව පිළිබිඹු කිරීමට කලාකරුවාගේ ආශාව ළමයින්ට වැටහුණි (“ඔබ පින්තූරය දෙස බලන විට මනෝභාවය ඉහළ යයි ...” - සාෂා අයි., “කලාකරු බයිකල්ට කැමතියි - වර්ණ සතුටු සිතින්” - රොඩියන් එස්.

“පයින් සහ ස්පෘස් සැබෑ ඒවා මෙන් පෙනේ. ඔබට සෑම ඉඳිකටුවක්ම සලකා බැලිය හැකිය" - ඉල්යා ඩී.).

පාලන ප්‍රශ්න වලදී, ළමයින් වෙනත් චිත්‍ර ප්‍රභේදයන්ගෙන් (නිශ්චල ජීවිතය, ප්‍රතිමූර්තිය) භූ දර්ශන වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව පෙන්නුම් කළහ. බොහෝ ළමයින් භූ දර්ශන පින්තාරු කිරීමේ කෘති කෙරෙහි තරමක් ස්ථාවර උනන්දුවක් දැක්වූහ.

සතුන් පිළිබඳ සංජානනයේදී, ළමයින් පොත්, නිදර්ශන සහ ඡායාරූප වලින් ලබාගත් ඔවුන්ගේ හැඟීම් ගෙන ආවා. යථාර්ථය සහ කලාව පිළිබඳ සංජානනය අතර ජීවමාන සම්බන්ධතාවයක් ඇති විය. (“මට මෙහි පියාසර කරන සීගල් ඇත ...” - ලෙරා පී., “මම ඔමුල් දැක එය මගේ විලෙහි ඇඳීමට තීරණය කළෙමි. එය නොපෙනී යයි, එය ගැඹුරට පිහිනන බැවින්” - සෝනියා කේ., “සහ මගේ චිත්‍රයේ පළමු හිම ... Chanterelle ක්රියාත්මක වේ. ඇයට තවමත් ඇගේ කබාය අළු පැහැයට වෙනස් කිරීමට කාලය ලැබී නැත "- Vlad P.).

ළමයින් යථාර්ථය පිළිබඳ සංජානනය කෙරෙහි යම් අවධානයක් යොමු කිරීමට පටන් ගත්හ. කලාවේ රූප පිළිබඳ සංජානනය යථාර්ථයේ දී ළමයින් මුහුණ දෙන එම හැඟීම් සහ නිරීක්ෂණ සමඟ ඓන්ද්‍රීයව සම්බන්ධ වේ. (“චිත්‍ර ශිල්පියා ගස් කෙතරම් අලංකාර ලෙස පින්තාරු කර ඇත්ද. ඒවා එතරම් විශාල හා බලවත්” - යාරොස්ලාව් I., “අපේ රටේ නිවසේ, fir-ගස් සහ පයින් ද වැඩෙන අතර ඒවා මේවාට බෙහෙවින් සමාන ය” - ලෙරා කේ., “ මම තීරණය කළා ගසේ කුහරයක් අඳින්න, එය ලී කුකුළෙකු විසින් සිදුරු කර ඇත. දැන් ලේනුන් මෙම නිවසේ ජීවත් වන අතර ශීත ඍතුව සඳහා සැපයුම් සිදු කරයි "- ඉල්යා ඩී.).

යම් කාර්යයක් පිළිබඳ විනිශ්චයක් තුළ මෙය ප්රකාශ කිරීමට දරුවන්ට හැකි වේ. (“මම වනාන්තරයේ ශීත කාලය නිරූපණය කරන පින්තූරයට කැමතියි ... හිම කුණාටුවක් හෝ හිම කුණාටුවක් පහව ගොස් දැන් සියලුම ගස් හිම වල වැටී ඇත” - Dasha Z., V.Z. Zaryanov ගේ “බයිකාල්” චිත්‍රයේ ප්‍රතිනිෂ්පාදනයක් දෙස බලමින්. සර්ෆ්”, ඩයනා බී. අවධානය යොමු කළේ: “ඔබ මෙම පින්තූරය දෙස බලන විට, එහි තද සුළඟක් ඇති බව පෙනේ, මන්ද රළ විශාල වන අතර ඒවා වෙරළට පහර දෙන බැවිනි”, ආදිය).

ඇඳීම සඳහා නිර්මාණාත්මක ආකල්පයක සලකුනු අපි සලකා බැලුවෙමු: කාර්යයේ ක්රියාකාරී උනන්දුව, ඇඳීමේ ක්රියාවලියේදී සහ එහි ප්රතිඵලය - ඇඳීම; ස්වාධීනත්වය, මුලපිරීම, කාර්යය ඉටු කිරීමේදී අරමුණු, දුෂ්කරතා ජය ගැනීමේ නොපසුබට උත්සාහය. (“මුලදී මට විලක් අඳින්න අවශ්‍ය වුණා, නමුත් එය බයිකාල් විල මෙන් නොව ඉතා කුඩා විය. එය විශාලයි. නමුත් පසුව මම ගස් කිහිපයක් ඇඳීම අවසන් කළ අතර මට වනාන්තරයක් ලැබුණි. වැව වළක් විය. මම සිතුවම ලෙස හැඳින්වේ "වැස්සෙන් පසු වනාන්තරයේ" - ව්ලැඩ් ජී.).

චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රියාවලිය නිරීක්ෂණය කිරීම දරුවන්ට ක්‍රියා කිරීමේ නිදහස ලබා දීමේ කොන්දේසි යටතේ සිදු කරන ලදී; නිරූපිත වස්තූන් සහ රූප (අහස, ගස්, මල්, ගංගා ආදිය) නිරීක්ෂණය කිරීමට දරුවන්ට අවස්ථාව ලබා දීම.
අඛණ්ඩව
--PAGE_BREAK--

දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න

සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.

පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/

Nizhny Novgorod රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලය. කේ.මිනිනා

චිත්‍ර කලාව පිළිබඳ අනාගත ගුරුවරුන් තුළ කලාත්මක අවබෝධය වර්ධනය කිරීම

Batyuta මරීනා Borisovna

විවරණ

ලිපිය උසස් වෘත්තීය කලා අධ්‍යාපනයේ වැදගත්ම කාර්යයක් ගැන සාකච්ඡා කරයි - කලා කෘති පිළිබඳ පරිපූර්ණ අවබෝධයක් වර්ධනය කිරීම. P.Ya.Galperin විසින් ක්‍රමානුකූලව වේදිකාගත වූ මානසික ක්‍රියා ගොඩනැගීමේ සංකල්පයට අනුකූලව, කලා කෘති පිළිබඳ අවබෝධයක් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් පළමු වරට සිසුන් සඳහා කර්තෘ වැඩසටහනක් සංවර්ධනය කර පරීක්ෂා කරන ලදී. එහි කාර්යක්ෂමතාවයට හේතු වී ඇත්තේ දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම, විවිධ පාලන ක්‍රම, පූර්ණ දර්ශක පදනමක් මත මානසික ක්‍රියාවන් අදියර වශයෙන් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමයි.

මූල පද:කලා කෘතියක මනෝවිද්‍යාත්මක විශ්ලේෂණය, P.Ya. Galperin ගේ මානසික ක්‍රියාවන් ක්‍රමානුකූලව ගොඩනැගීම පිළිබඳ න්‍යාය, කලාත්මක සංජානනය සහ අවබෝධය, කලාත්මක ශෛලිය

පින්තාරු කිරීම මගින් අනාගත ලලිත කලා ගුරුවරුන් තුළ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම

විශ්ව විද්‍යාලවල කලාව ඉගැන්වීමේ නූතන භාවිතාව විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් කලා අධ්‍යාපනය බොහෝ විට එපිසෝඩික් බව කීමට හේතු සපයයි. කලා කෘති පිළිබඳ සංජානනය නරඹන්නාගෙන් සහජ රසයක් සහ හැඟීමක් පමණක් නොව, සංජානනය පිළිබඳ යම් අත්දැකීමක් ද අවශ්‍ය වේ. සෞන්දර්යාත්මක සංස්කෘතිය නොමැතිකම සදාචාරාත්මක අවසරය සහ වගකීම් විරහිතභාවය බවට පත්වේ. චිත්තවේගයන් දැනුවත් කිරීම, පුද්ගලයාගේ සදාචාරය හැඩගැස්වීම සඳහා කලාව එහි මෙහෙවර ඉටු කිරීම සඳහා, කලාත්මක රූපය සම්පූර්ණයෙන් වටහා ගැනීමට හැකි වන පරිදි, කාර්යයේ ව්‍යුහයට විශ්ලේෂණාත්මක විනිවිද යාමක් ලබා දීමට සූදානම් වීම අවශ්‍ය වේ. මෙම දිශාවට අධ්‍යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල සිසුන් සූදානම් කිරීම වැඩිදියුණු කළ යුතුය.

මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණ සමාලෝචනයකින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ කලාත්මක සංජානනය කළමනාකරණය කිරීමේදී වාචික පාලන ක්‍රම දැනට පවතින අතර එය චිත්‍රයක "අර්ථාර්ථ ක්ෂේත්‍රය" පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයකට දායක නොවන බවයි.

කලා කෘති අවබෝධ කර ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා ඵලදායී ක්රමයක් වන්නේ මානසික ක්රියාවන් (P.Ya. Galperin) ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීමේ න්යාය මත පදනම් වූ ප්රවේශයකි. තාක්ෂණ හා ආර්ථික විද්‍යා පීඨයේ K. Minin ගේ නමින් ජාතික රාජ්‍ය අධ්‍යාපනික විශ්වවිද්‍යාලයේ 3 වන වසරේ සිසුන් 74 දෙනෙක් කතුවරයාගේ පුහුණු අත්හදා බැලීම සඳහා සහභාගී වූහ.

ඉගෙනීමේ අත්හදා බැලීමේ පළමු අදියරේ අරමුණ වන්නේ චිත්‍රයක් අර්ථවත් වස්තුවක් ලෙස මනෝවිද්‍යාත්මක හා කලා ඉතිහාසය විශ්ලේෂණය කිරීමේ ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම සිසුන් තුළ වර්ධනය කිරීමයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, චිත්‍රයේ කලාත්මක මාධ්‍යයන් විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා අන්තර්ගත ආකෘතියේ ප්‍රධාන අංගවල චිත්තවේගීය හා අර්ථකථන වැදගත්කම හුදකලා කිරීම සහ තීරණය කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානය යොමු කරන ලදී.

මානසික ක්රියාවන් අදියර වශයෙන් ගොඩනැගීම පිළිබඳ P.Ya.Galperin හි න්යායේ ප්රධාන විධිවිධාන මත පදනම්ව, චිත්රයක් විශ්ලේෂණය කිරීමේ පියවර ඇතුළත් කරන ලද දර්ශක කාඩ්පතක් සාදන ලදී: පින්තූරයේ මූලික පරීක්ෂණය; පින්තූරයේ වීරයන් සොයා ගැනීම; පින්තූරයේ වීරයන් පිළිබඳ තොරතුරු ගොඩනැගීම; පින්තූරයේ ඇති චරිත අතර සම්බන්ධතාවය විශ්ලේෂණය කිරීම; පින්තූරයේ ප්රධාන අදහස සකස් කිරීම; පින්තූරයේ විශ්ලේෂණයේ අවසානය. පින්තාරු කිරීමේ කාර්යයේ විශ්ලේෂණයේ තෝරාගත් පියවර ගුරුවරයා විසින් පැහැදිලි කරන ලද අතර, "පිළිතුරු" අනුරූප පියවර අසල දර්ශක කාඩ්පතෙහි සටහන් කර ඇත. ද්‍රව්‍යමය අවධියේදී, සිසුන් යෝජිත කාර්යය තමන් විසින්ම සම්පූර්ණ කරන ලද අතර, දර්ශක කාඩ්පතක් පමණක් භාවිතා කර ඇත. ඊළඟ අදියරේදී - "ඝෝෂාකාරී කථනයේ" අදියර - විශ්ලේෂණයේ සෑම පියවරක්ම උච්චාරණය කරමින් දර්ශක කාඩ්පතක් නොමැතිව කාර්යය සිදු කරන ලදී.

ඉගැන්වීමේ අත්හදා බැලීමේ පළමු අදියර අවසානයේ සිසුන් අතර කලා කෘති පිළිබඳ සංජානනය සහ අවබෝධය වර්ධනය කිරීමේ ගතිකත්වය හඳුනා ගැනීම සඳහා, යූ.ඒ. Poluyanova "හැඟුම". අත්හදා බැලීම සඳහා ද්රව්යය රුසියානු සහ විදේශීය කලාකරුවන්ගේ කලා කෘති විය. ද්‍රව්‍ය සැකසීමට කලා කෘති සංජානනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ගේ ප්‍රකාශ (අර්ථකථන පාඨ) විශ්ලේෂණය ඇතුළත් විය.

සිතුවමේ සම්පූර්ණ අර්ථ නිරූපණයට ලක්ෂණ දෙකක් ඇතුළත් වේ; පළමුව, රීතියක් ලෙස, පරිවර්තකයා කාර්යයේ අර්ථකථන පැත්ත විශ්ලේෂණය කරයි, පසුව නිශ්චිත කලාත්මක අන්තර්ගතයක් මූර්තිමත් කරන දෘශ්‍ය ශිල්පීය ක්‍රම සහ මාධ්‍යයන් (රේඛාව, වර්ණය, ප්ලාස්ටික් ආකෘතිය, ආදිය) අධ්‍යයනය කරයි. සැබෑ ප්‍රකාශයන්හිදී, අධ්‍යයනයේ සම්පූර්ණත්වය සැමවිටම සිදු නොවේ: විශාල අන්තර්ගතයට සාපේක්ෂව හෝ සම්පූර්ණයෙන්ම නොපැමිණීමේදී පෝරමය විශ්ලේෂණය සීමා කළ හැකිය. වෙනත් අවස්ථාවල දී, එය ප්‍රමුඛයා වන අතර සමහර විට අර්ථ නිරූපණයේ එකම අංගය වේ.

ලබාගත් ප්රතිඵල සාමාන්යකරණය කිරීම සඳහා, සිසුන් අතර කලා කෘති පිළිබඳ සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම් 4 ක් හඳුනාගෙන ඇත. අපි ශුන්‍ය මට්ටමේ ලකුණු - සංකේතාත්මක (වෛෂයික) කොන්දේසි සහිතව වෙන් කළෙමු, මන්ද මෙම මට්ටම සූදානම් නොවූ නරඹන්නන් සඳහා වන අතර ලබාගත් ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණයේදී අපට එය හමු නොවීය. ප්‍රකාශයේ කතුවරයාගෙන් අවශ්‍ය වන්නේ දෘශ්‍ය නිරවද්‍යතාවය සහ සරල නාමයෝජනා පමණක් වන වඩාත්ම "ප්‍රාථමික" අර්ථකථන මට්ටම මෙයයි. මෙම මට්ටම කලාත්මක විනිශ්චයන් තුළ ගතික සහ විෂය-ක්‍රියාකාරී සම්බන්ධතා පැවතීම මගින් සංලක්ෂිත වේ, i.e. කැන්වසය මත අවිවාදිත, වෛෂයිකව පවතින දෘශ්‍ය මූලද්‍රව්‍ය පමණක් පරිවර්තකයන් ලෙස හඳුන්වනු ලැබේ, "ලියාපදිංචි". රූපයේ කලාත්මක භාෂාව සාකච්ඡාවෙන් පිටත පවතී. A. Matisse ගේ "Conversation", K. Petrov-Vodkin ගේ "Bathing of the Red Horse" වැනි කෘතීන් ඍණාත්මක ලෙස ඇගයීමට ලක් වන අතර ස්වභාවික සංයුතිවලට කොන්දේසි විරහිතව ඉහළ ලකුණු ලැබේ.

පින්තූරයේ පළමු මට්ටමේ අර්ථ නිරූපණය - ව්‍යාජ සංකේතය - තරමක් දුර්ලභ ය. පින්තූරයේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ ප්‍රකාශයන් රූපමය ඛණ්ඩනයට අනුරූප නොවන විට, එය හැඟවුම්කාරකය සමඟ හඟවන ලද සම්පූර්ණ අහඹු සිදුවීමක් නියෝජනය කරන බැවින්, එය අවසන් අවසානයක් ලෙස සැලකිය හැකිය. ප්‍රකාශයේ කතුවරයා ඔහුගේ පුද්ගලික අත්දැකීම්, අත්දැකීම්, ආත්මීය සංජානනය පින්තූරයේ ලෝකයට ප්‍රක්ෂේපණය කිරීමට පටන් ගනී, එය ඔහුගේම අන්තර්ගතයෙන් පුරවයි. ඔහු දෘශ්‍ය මාලාවේ පිළිබිඹු නොවන ප්‍රකාශයන් පමණක් නොව එයට සෘජුවම පටහැනි ප්‍රකාශයන් අනුමාන කරයි. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, තමන්ගේම මනඃකල්පිත නිෂ්පාදනයෙන් කෘතියේ අර්ථය සම්පූර්ණයෙන්ම පාහේ ආදේශ කිරීම සිදුවිය හැකිය.

දෙවන මට්ටමේ විස්තරය - සංකල්පීය හෝ චිත්තවේගීය-ඇගයුම් - විවිධ අතිරේක සංකල්පීය අන්තර්ගතයන්, චිත්තවේගීය-ඇගයුම් අර්ථයන් එයට සම්බන්ධ කිරීමෙන් පුළුල් වේ. මෙම මට්ටමේ ප්රකාශයන් විෂය-ක්රියාකාරී සහ ගතික පමණක් නොව, චිත්තවේගීය ලක්ෂණ ද අඩංගු වේ. පින්තූරය නරඹන්නා විසින් "අවට ලෝකයේ සමාන අවකාශයක් ලෙස" වටහා ගනී, වෛෂයික ලෝකයේ අඩු පිටපතක්. හඳුනාගැනීමේ මූලධර්මය, බාහිර වස්තු-සමානභාවය ප්‍රධාන වැදගත්කමක් දරයි; සම්පූර්ණ පරිමාණ මූලාකෘතියේ අලංකාරය වස්තුවේ අලංකාරය සමඟ හඳුනා ගැනේ. පින්තාරු කිරීමේ කාර්යය පටු පුද්ගලික, ආත්මීය චිත්තවේගීය අත්දැකීම් මත පදනම්ව ඇගයීමට ලක් කෙරේ, සංකීර්ණත්වය සහ ජීවන සිදුවීම් සඳහා ආශාවක් ඇත, පින්තූරයේ ගිල්වීම, චරිත සමඟ හඳුනා ගැනීම.

තෙවන මට්ටම - සංකේතාත්මක - කලා කෘතියක අන්තර්ගතය සමඟ සම්බන්ධතාවයේ වඩාත් සම්පූර්ණ ප්‍රකාශනයක් සමඟ සම්බන්ධ වේ. නරඹන්නා සඳහා, පින්තූරයේ නිරූපණය කර ඇති සෑම වස්තුවකටම අර්ථයක් ඇති අතර ඒ සමඟම විශේෂ අර්ථයක සංකේතාත්මක ප්රකාශනයකි. මෙම මට්ටමේ ප්‍රධාන දර්ශක වන්නේ සංජානනයේ චිත්තවේගීය හා සංවේදී කාණ්ඩවලට අදාළව ප්‍රකාශන මාධ්‍ය මාලාව විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව, කාර්යයේ අභ්‍යන්තර චිත්තවේගීය හා මනෝවිද්‍යාත්මක අර්ථය දරන්නා ලෙස අර්ථවත් ස්වරූප වටහා ගැනීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමට ඇති හැකියාව, පින්තාරු කිරීමේ කාර්යයට ආවේණික වූ කතුවරයාගේ අර්ථයන් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය.

සිව්වන මට්ටම - ගැඹුරු - ඉහළම, නරඹන්නා පින්තූරයේ අවකාශය චිත්‍ර ශිල්පියාගේ අභ්‍යන්තර (අධ්‍යාත්මික) ලෝකයේ ප්‍රතිසමයක් ලෙස වටහා ගන්නා අතර එය රූපයේ තර්කනයේ නීතිවලට අනුව සකස් කර ඇත. මෙම තේරීම කලාකරුවා විසින් තමා විසින්ම සකසා ගත් අභ්‍යන්තර කර්තව්‍යයක් (දෘෂ්ටිවාදී, මනෝවිද්‍යාත්මක, නිර්මාණාත්මක) නිසා සිදු විය.චිත්‍ර ශිල්පියා සෑම විටම ඔහුගේ නිර්මාණ තුළ, පැහැදිලි හෝ සැඟවුණු ස්වරූපයෙන්, ඔහුගේ අධ්‍යාත්මික ජීවිතයේ ප්‍රධාන ලක්ෂණ, ඔහුගේ ලෝක දැක්ම සහ විශ්වාසය, එමෙන්ම විශේෂ ලෝක දැක්මක් සහ අත්දැකීම් සහිත පුද්ගලයෙකු ලෙසද විවෘත වේ. ඒ අතරම, ඔහු තමාගේම ගැටළු, ඇබ්බැහිවීම්, බිය, බලාපොරොත්තු, අරගල සහිත පුද්ගලයෙකු ලෙස ඔහුගේ කාර්යයේ සිටී. ඒ අතරම, ඔහු සෑම විටම යම් සංස්කෘතික හා ඓතිහාසික කාල පරිච්ඡේදයක, කලා පාසලේ, කලාවේ අධ්‍යක්ෂණයේ නියෝජිතයෙකු වන අතර, සිතුවම් අවකාශයේ සංවිධායකයෙකු ලෙස, තමාගේම ක්‍රමයේ සහ රූපමය භාෂාවේ නිර්මාතෘ (කර්තෘගේ ආකාරය, ශෛලිය, අත් අකුරු ) නරඹන්නා අර්ථවත් ස්වරූපය තක්සේරු කරන්නේ කෘතියේ අභ්‍යන්තර චිත්තවේගීය හා මනෝවිද්‍යාත්මක අර්ථය දරන්නා ලෙස පමණක් නොව, වඩාත් පුළුල් ලෙස එහි චින්තනය සහ දෘෂ්ටිවාදය සමඟ යම් ඓතිහාසික කාල පරිච්ඡේදයක ලක්ෂණයක් ලෙස ය.

අධ්යයනයේ ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළේ සිසුන්ගෙන් 83% ක් රූපය අවබෝධ කර ගැනීමේ සංකේතාත්මක මට්ටමට ළඟා වූ බවයි (පුහුණුව ආරම්භ කිරීමට පෙර 21%); සිසුන්ගෙන් 15% ක් (පුහුණුව ආරම්භ කිරීමට පෙර 77%), ව්‍යාජ සංකේතාත්මක (පුහුණුව ආරම්භ කිරීමට පෙර 12%) සහ කලාත්මක සංජානනයේ සංකේතාත්මක මට්ටම ඒකකවල ලියාපදිංචි කර ඇත. පුහුණු සහ පාලන අංශවල දත්ත අතර ඇති වෙනස්කම් නිසා කෘතිවල කලාත්මක සංජානනයේ මට්ටමේ සැලකිය යුතු සහ සැලකිය යුතු ධනාත්මක වෙනස්කම් විනිශ්චය කිරීමට හැකි වේ (p< 0,01) .

විවිධ යුගවල කෘති සංසන්දනය කිරීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම සහ සමාන විෂයයන් පිළිබඳ විවිධ ස්වාමිවරුන් තේමා (සහ චරිත) සමානකම සහ ඒවායේ අර්ථ නිරූපණයේ සම්පූර්ණ අපසරනය අතර ප්‍රතිවිරෝධතා හා සම්බන්ධ දුෂ්කරතා ඇති කළේය. මෙම ප්‍රතිවිරෝධය පෙන්නුම් කළේ, එහි චින්තනය සහ දෘෂ්ටිවාදය සමඟ යම් ඓතිහාසික කාලපරිච්ඡේදයක ලක්ෂණයක් ලෙස අන්තර්ගත ආකෘතිය විශ්ලේෂණය කිරීමේ ක්‍රමානුකූල පුහුණුව ඉතා වැදගත් බවයි. අධ්යාපන සංජානනය කලා ශිෂ්ය

එමනිසා, අධ්‍යයනයේ දෙවන කොටස (කලාත්මක සංජානනයේ සිව්වන මට්ටමේ සලකුණු මත පදනම්ව) අවධානය යොමු කළේ කලාත්මක සිතුවම් විලාසය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, එක් ශෛලියකින් තවත් ශෛලියකට සංක්‍රමණය අනුගමනය කිරීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම කෙරෙහි ය. අපෝහක ක්‍රියාවලිය සමාජ හා ලෝක දෘෂ්ඨි සබඳතාවල වෙනස්කම් ප්‍රකාශ කරයි.

කලාත්මක ශෛලිය විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, පහත ලක්ෂණ හඳුනාගෙන ඇත: කාර්යයේ ප්‍රභේද ලක්ෂණ, රූපයේ අන්තර්ගත ලක්ෂණ සහ කලාත්මක මාධ්‍යයන් (ආකෘතිය, සංයුතිය, දෘෂ්ටිකෝණ වර්ග, වර්ණ ප්‍රාදේශීයකරණය, ප්‍රතිවිරුද්ධතාව, වර්ණ බහුශ්‍රැත, සමෝච්ඡ රේඛාව, කැන්වස් වයනය ) සිතුවමේ විශ්ලේෂණ අනුපිළිවෙල පාලනය කිරීම සඳහා, දත්ත එම අනුපිළිවෙලෙහි දර්ශක විලාස කාඩ්පතට ඇතුළත් කර ඇත. P. Ya. Galperin විසින් බුද්ධිමය මෙහෙයුම් ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය පිළිබඳ න්‍යායට අනුකූලව, සිසුන් පහත සඳහන් අදියරයන් හරහා කලාත්මක ශෛලියේ අන්තර්ගතය ප්‍රගුණ කළහ: ද්‍රව්‍යමය ක්‍රියාවේ වේදිකාව, ඝෝෂාකාරී සමාජගත කථන ​​වේදිකාව, බාහිර කථනය "තමන්ටම". සහ අභ්යන්තර "සැඟවුණු" කථාව. අවසාන අදියරේදී, සිසුන් කෘතිය පිළිබඳ වාචික විශ්ලේෂණයක් සිදු කළ අතර, එය යම් කලාත්මක ශෛලියකට නොවරදවාම පාහේ ආරෝපණය කළහ.

කතුවරයාගේ වැඩසටහනේ සඵලතාවය තීරණය වන්නේ දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරී සංජානනය, විවිධ පාලන ක්‍රම, පූර්ණ දර්ශක පදනමක් මත මානසික ක්‍රියාවන් අදියර වශයෙන් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම මගිනි. පාලන අධ්‍යයනයේ ප්‍රතිඵල විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කළේ චිත්තවේගීය හා සංවේදී කාණ්ඩ සම්බන්ධයෙන් විෂයයන්ට රූපමය සහ ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් සම්පූර්ණයෙන් වටහා ගැනීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමට පමණක් නොව, නිශ්චිත ඓතිහාසික කාල පරිච්ඡේදයට අදාළව කාර්යයේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ අවබෝධයට ප්‍රවේශ විය හැකි බවයි. මෙම සිතුවම් නිර්මාණය කරන ලදී. විශ්ලේෂණ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා සිසුන්ගේ වෘත්තීය අධ්‍යාපනික උනන්දුව වර්ධනය වීමෙන් යෝජිත ක්‍රමයේ සඵලතාවය තහවුරු වේ.

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය

1. Batyuta M.B. වයස අවුරුදු 10-12 අතර ළමුන්ගේ කලා කෘති පිළිබඳ සංජානනය සහ අවබෝධය වර්ධනය කිරීම සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක තත්වයන්: පින්තාරු කිරීමේ ද්‍රව්‍ය මත: නිබන්ධනය ... cand. මනෝවිද්යාව. විද්‍යා - එම්., 2007.

2. Galperin P. Ya. මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ දේශන - M .: Book house "විශ්ව විද්‍යාලය": උසස් පාසල, 2002. - 400s.

3. නෙක්රාසෝවා-කරතීවා ඕ.එල්., ඔසොරිනා එම්.වී. කෞතුකාගාරයේ දරුවෙකු ලෙස නරඹන්නා විසින් පින්තූරයේ සංජානනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ // අධ්යාපන ක්රියාවලියේ කලා කෞතුකාගාරය - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: විශේෂ සාහිත්යය, 1998. P. 127-169.

4. Batyuta M.B. සිතුවමක කලාත්මක විලාසය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම / // විශ්ව විද්‍යාලයේ මනෝවිද්‍යාව. 2011. - N4. - පී.46-59.

5. Sidorenko E.V. මනෝවිද්යාවේ ගණිතමය සැකසුම් ක්රම. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: කථනය, 2006. - 350s.

Allbest.ru හි සත්කාරකත්වය දරනු ලැබේ

...

සමාන ලියකියවිලි

දෘශ්ය ක්රියාකාරිත්වය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක හා කලාත්මක සංජානනය ගොඩනැගීමේ ක්රම. ලලිත කලා සහ ජන කලා වර්ග පිළිබඳ අදහසක්. ශ්රේෂ්ඨ රුසියානු චිත්ර ශිල්පීන්ගේ පින්තාරු කිරීමේ කෘති සමඟ ළමුන් දැන හඳුනා ගැනීම.

සහතික කිරීමේ කාර්යය, 12/26/2008 එකතු කරන ලදී


"කලාත්මක සංජානනයේ" සංකල්පය, ගුණාංග සහ වර්ග, ලලිත කලා හා සාහිත්‍ය පාඩම් වල දරුවෙකු තුළ එහි වර්ධනයේ අවධීන්. පාසල් දරුවන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක අධ්යාපනයේ මූලික කරුණු සහ මූලධර්ම. කලා කෘතිවලට ළමයින් හඳුන්වා දීමේදී ගුරුවරයාගේ කාර්යභාරය.

වාර පත්‍රය, 11/18/2013 එකතු කරන ලදී


දරුවන්ගේ කලාත්මක අධ්‍යාපනයේ සමාජ-සංස්කෘතික ගැටළු අධ්‍යයනය කිරීම. "නිදහස් කාලය" සහ "විවේකය" යන සංකල්පය. ලලිත කලා කවයේ කලාත්මක අධ්‍යාපනයේ අධ්‍යාපනික පදනම්. පරිපූර්ණ කලාත්මක සංජානනයක පදනම් ගොඩනැගීම.

වාර පත්‍රය, 10/21/2013 එකතු කරන ලදී


ළමා අයිතිවාසිකම් පිළිබඳ අදහස් ඒකාබද්ධ කිරීම, සෑම දරුවෙකුටම අයිතිවාසිකම් තිබේ යන සංකල්පය. ලලිත කලා කෘති පිළිබඳ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම. සෞන්දර්යාත්මක හැඟීම් අධ්යාපනය. තේමාත්මක පද සකස් කිරීම සහ ඉගෙනීම.

පාඩම් සංවර්ධනය, 12/04/2011 එකතු කරන ලදී


ප්‍රාථමික සමාජය තුළ ලලිත කලාවේ මතුවීම හා වර්ධනය. XVI-XII සියවස්වල කලා අධ්‍යාපන ක්‍රමය. P.P හි අධ්‍යාපනික අදහස් චිස්ටියාකොව්. ලලිත කලාව ඉගැන්වීමේ අරමුණු සහ අරමුණු.

වංචා පත්‍රය, 10/29/2013 එකතු කරන ලදී


වාර පත්‍රය, 03/24/2016 එකතු කරන ලදී


ලලිත කලා කෘති හරහා පෙර පාසල් දරුවන් තුළ හාස්‍යය පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කිරීමේ මූලික කරුණු. හාස්‍යය පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කරන ලලිත කලා කෘති වර්ග. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ හාස්‍යය පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ බාලාංශ ගුරුවරයාට නිර්දේශ.

වාර පත්‍රය, 02/12/2010 එකතු කරන ලදී


ලලිත කලා පාඩම් වල සිසුන්ගේ දේශප්රේමී අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළුව අධ්යයනය කිරීම. කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ පාඩම් වල භාවිතා කරන ක්රම, ශිල්පීය ක්රම සහ මූලධර්ම නිර්ණය කිරීම. මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම් සාරාංශයක් සංවර්ධනය කිරීම: "බෂ්කීර් ජාතික ඇඳුම".

වාර පත්‍රය, 10/28/2011 එකතු කරන ලදී


සංජානනය පිළිබඳ මාතෘකාව පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍ය විශ්ලේෂණය. කලාත්මක සංජානනය, කෘතියේ කතුවරයා විසින් දක්වා ඇති අදහස දෙසට ගමන් කරයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සහ ඉර්කුට්ස්ක් කලාකරුවන්ගේ වැඩ.

නිබන්ධනය, 02/15/2011 එකතු කරන ලදී


නිර්මාණ ක්රියාකාරිත්වයේ විශේෂ ආකාරයක් ලෙස නිර්මාණයේ ලක්ෂණ. අනාගත නිර්මාණකරුවන්ගේ වෘත්තීය නිපුණතාවයේ අන්තර්ගතය සහ ව්යුහය. ලලිත කලාවේ වර්ග සහ කලාත්මක මාධ්‍යයන්. "ඇඳීම" විෂයය සඳහා විෂය මාලාවක් සංවර්ධනය කිරීම.

ඕනෑම කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයක පදනම කලාත්මක සංජානනයයි. එය පුද්ගලයෙකුට කලාත්මක සංස්කෘතියේ ලෝකයට ඇතුළු වීමට ඉඩ සලසයි, ඔබේම ලෝක දැක්ම මත පදනම්ව නව කලා කෘති නිර්මාණය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. විද්‍යාත්මක සාහිත්‍යයේ කලාත්මක සංජානනය නිර්වචනය කරනු ලබන්නේ පුද්ගලයාගේ මනසෙහි චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වූ ලෝකයේ චිත්තවේගීය රූපයක් ගොඩනැගීම, අධ්‍යාත්මිකව අර්ථවත් සහ කලාව තුළින් ප්‍රකාශ කිරීම ය.

කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම පෙර පාසල් වයසේදී දැනටමත් සිදු කිරීමට පටන් ගත හැකිය. ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස් කාණ්ඩයේ ළමුන් සඳහා "ළමා විය" වැඩසටහනේ "කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධනය" අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ, කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යය සකස් කර ඇති අතර, එය ජන හා වෘත්තීය කලා කෘති කෙරෙහි ඇති උනන්දුව තීව්‍ර කිරීමේ අවශ්‍යතාවයක් සේ පෙනේ. ලලිත කලාවේ ප්‍රකාශන ක්‍රම කිහිපයක් සංවර්ධනය කිරීම ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා විවිධ වර්ගවල සහ ප්‍රභේදවල කලා කෘති සංජානනය කිරීමේ අත්දැකීම් සැකසීම; කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම, කලා කෘති සහ අවට ලෝකයේ වස්තූන් නිරන්තරයෙන් ප්රවේශමෙන් පරීක්ෂා කිරීමේ හැකියාව; ඔබ දකින දේ ඔබේම අත්දැකීම් සමඟ සසඳන්න; ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල සංකේතාත්මක නිරූපණයන් සැකසීමට සහ ඒවායේ පදනම මත, සරල වස්තූන් සහ සංසිද්ධි ඔවුන්ගේම ක්‍රියාකාරකම්වල නිරූපණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම. වඩාත්ම සාර්ථක කලාත්මක සංජානනය ලලිත කලා ක්ෂේත්‍රයේ වර්ධනය වෙමින් පවතී.

මීට අමතරව, පර්යේෂණයන්ට අනුව, කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය වන්නේ තමන්ගේම නිර්මාණශීලීත්වයේ අත්දැකීම් මත වන අතර, රූප නිර්මාණය කිරීම පෙර පාසල් දරුවෙකු හැකි තරම් ක්රියාකාරී වන නිර්මාණශීලීත්වයේ වර්ගයකි. එබැවින් කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් හිතකර වන්නේ පෙර පාසල් වයසයි. දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනය සඳහා ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම N.V වැනි බොහෝ ගුරුවරුන්ගේ විද්යාත්මක කෘතිවල සලකනු ලැබේ. ෆ්රොස්ට්, ඒ.ඒ. Melik-Pashev, T.N. ටොමිනා, ටී.වී. Kalinina සහ වෙනත් අය, දරුවා පිළිබඳ සෘජු සංජානනය පිළිබඳ චිත්තවේගීය බව සුරැකීමේ හා වර්ධනය කිරීමේ අවශ්යතාව විශේෂයෙන් සටහන් විය.

කෙසේ වෙතත්, ලලිත කලා කෘති සඳහා ළමයින් හඳුන්වා දීමේදී, ගුරුවරුන් පින්තූරයේ අන්තර්ගත අංගය කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කරන අතර, කලාකරුවා භාවිතා කරන ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් සැමවිටම සංජානනයේ වස්තුවක් බවට පත් නොවේ. එබැවින්, ලලිත කලා කෘති හුරුපුරුදු කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී මැද පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනික කොන්දේසි සෙවීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කෙරේ.

වර්තමානයේ කලාත්මක සංස්කෘතියේ වාහකයෙකු ලෙස ගුරුවරයාගේ භූමිකාවේ වැඩි වීමක් දක්නට ලැබේ. මෙම ගැටළුව අධ්‍යයනයෙන් පිළිබිඹු වූයේ එන්.අයි. ස්මකොව්ස්කායා. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම කොන්දේසිය ලෙස කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක අධ්‍යාපනය සහ අධ්‍යාපනය ක්‍රියාත්මක කිරීමට ගුරුවරයාගේ සූදානම කතුවරයා සලකයි. ලලිත කලා කෘති සමඟ පෙර පාසල් දරුවන් හුරුපුරුදු කිරීමේ වැදගත්කම සහ අවශ්‍යතාවය ගුරුවරුන් තේරුම් ගත යුතුය, කලා කෘති සමඟ ළමයින් හුරු කරවීමේ ක්‍රමවේදය ප්‍රගුණ කිරීමේ හැකියාව සහ සිසුන්ගේ කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධනයේ ගැටළු විසඳීම සඳහා හිතකර කොන්දේසි සැපයීම. ඒ අතරම, අධ්‍යාපනික ප්‍රදේශ ඒකාබද්ධ කිරීම තුළින් පොහොසත් වන අධ්‍යාපන අවකාශයේ කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක පරිසරයක් සංවිධානය කිරීම වැනි අධ්‍යාපනික තත්වයක් කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කෙරේ. එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, ළමා කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ කටයුතු ආරම්භ කළ යුත්තේ කලාත්මක පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමෙනි, කුඩා ගැලරි සංවිධානය කිරීමෙනි.

කුඩා ගැලරි ප්‍රසිද්ධ කලාකරුවන්ගේ වැඩ සඳහා පමණක් නොව කැප කළ හැකිය. කණ්ඩායම තුළ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වයේ ගැලරියක් සංවිධානය කළ හැකි අතර, එමඟින් දරුවන්ට චිත්‍ර නිර්මාණය කිරීමේදී ඔවුන්ගේම උත්සාහයේ වටිනාකම, අන් අයට ඒවායේ වැදගත්කම දැනීමට සහ තවදුරටත් නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා දිරිගැන්වීමක් වනු ඇත. ළදරු පාසලේ කණ්ඩායම් කාමරයේ, ප්‍රසිද්ධ කලාකරුවන්ගේ පින්තූර, කලා විශ්වකෝෂ, ලලිත කලා පිළිබඳ පොත්, සිතුවම් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය, ළමයින්ට නොමිලේ ප්‍රවේශ විය යුතු ස්ථානයක් තැබීමට ස්ථානයක් තීරණය කළ යුතුය. ඔවුන්ගේ අන්තර්ගතය වරින් වර යාවත්කාලීන කිරීම සුදුසුය. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබට කණ්ඩායමේ සෘතුමය හෝ තේමාත්මක සැලසුම් කිරීමේ මූලධර්මය අනුගමනය කළ හැකිය. ප්‍රතිනිෂ්පාදන තෝරාගැනීමේදී, පින්තූරයක් නිර්මාණය කිරීමේදී කලාකරුවන් විසින් භාවිතා කරන විවිධ ශිල්පීය ක්‍රම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම අවශ්‍ය වන අතර, එමඟින් පෙර පාසල් දරුවන්ට අවට ලෝකයේ විවිධ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල විවිධ රූප දැකීමට ඉඩ සලසයි. එසේම, දිනපතා කාලගුණික තත්ත්වය නිරීක්ෂණය කරන විට, කලාකරුවන්ගේ ප්රතිනිෂ්පාදනය තුළ සමාන කාලගුණික ප්රතිබිම්බයක් සොයා ගැනීමට ඉදිරිපත් වන්න.

බොහෝ ක්‍රම සහ වැඩසටහන් කලාවේ භාෂාවේ ප්‍රකාශිත බව ප්‍රගුණ කිරීමේ අවශ්‍යතාවය අවධාරණය කරයි. එබැවින්, දරුවන්ගේ දෘශ්ය ක්රියාකාරිත්වය සංවිධානය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ලලිත කලාවේ භාෂාවේ ප්රකාශිත හැකියාවන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම අවශ්ය වේ: රේඛා විකල්ප (සෘජු, රැලි සහිත, කැඩුණු); වර්ණ විකල්ප (උණුසුම් - සීතල, ආලෝකය - අඳුරු); රිද්මයේ ලක්ෂණ (වර්ණ, රේඛා, ලප, පහර); පැටවුන් බිහි කිරීමේ ලක්ෂණ ("සෘජු", "රේඩියල්"); පැල්ලමක ලක්ෂණ, හැඩය, ස්කන්ධය, වර්ණය වෙනස්;

කලා ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම සඳහා දරුවන්ට හඳුන්වා දීම ද වැදගත් වේ: පාට පැන්සල් සහ ඉටි ක්රෙයොන්ස් (පැන්සල් (පැන්සල්) මත පීඩනය වෙනස් කිරීම සහ ආඝාතයේ දිශාව සමඟ පැටවුන් බිහි කිරීම); gouache ("දිගු කිරීම", brushstroke වැඩ); දිය සායම් ("දිගු කිරීම", "අමු"). ලලිත කලාවේ භාෂාවක් ලෙස වර්ණය ප්‍රගුණ කිරීමේ ධනාත්මක ප්‍රති result ලය වන්නේ තීන්ත සමඟ අත්හදා බැලීමයි (තීන්ත මිශ්‍ර කිරීමෙන් ස්වාධීනව නව වර්ණයක් හෝ එහි සෙවනක් ලබා ගැනීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන්න).

ගුරුවරයෙකු විසින් සෘජු අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කරන විට, ලලිත කලාවේ තනි අංගයන් ක්රමානුකූලව ප්රගුණ කිරීමේ මූලධර්මය සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ළමයින් විසින් කලා කෘති සංජානනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, කාර්යයේ ප්‍රධාන අන්තර්ගතය ලෙස ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය ප්‍රවර්ධනය කිරීම අවශ්‍ය වේ (නිදසුනක් ලෙස, කලා කෘති දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, දරුවන්ට මානසිකව ආරාධනා කළ හැකිය. පින්තූරයේ කුමන්ත්රණයට සහභාගිවන්නෙකු වන්න). ගුරුවරයා, ඔහුගේ ආදර්ශයෙන්, වටහා ගත් පින්තූරයට චිත්තවේගීය ආකල්පයක් පෙන්නුම් කිරීම වැදගත් වන අතර, එය ළමුන් තුළ "චිත්තවේගීය ආසාදන" වල බලපෑමට හේතු වන අතර දරුවන්ගේ සංජානනය සක්රිය කිරීමට දායක වේ. පින්තූරයේ නිරූපණය කර ඇති චරිත ඇගයීමට ළමයින් ගෙන ඒම යෝග්ය වේ. ගැටළුකාරී ස්වභාවයේ ප්රශ්න සමඟ සංවාදය ඵලදායී ලෙස භාවිතා කරන්න. නිරූපණය කරන ලද චරිතවල සැබෑ මුහුණ, ඔවුන්ගේ හැසිරීමේ චේතනාවන් තේරුම් ගැනීමට ප්‍රශ්න දරුවන්ට ඉඩ සලසයි. ස්වාධීන දෘශ්ය ක්රියාකාරිත්වයේ තත්වයන් තුළ, ලලිත කලාවේ භාෂාව ඉගෙන ගැනීමට දරුවන්ට උපකාර කිරීම වැදගත් වේ. මේ සඳහා, තීන්ත සමඟ අත්හදා බැලීම් සංවිධානය කළ හැකිය: නව වර්ණ වර්ණ ලබා ගැනීම, මිශ්ර වර්ණ ආදිය. "කවුද?", "භූ දර්ශනයක් ගැන සිතන්න" ක්රීඩා අභ්යාස සංවර්ධනය කිරීම මගින් ළමා කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම ද පහසු වනු ඇත. ”, “පැලට් එකක් ගන්න”, “කාගේ සමෝච්ඡය කොහේද”, යනාදිය. දරුවන්ට ඔවුන් සඳහා උද්යෝගිමත් ආකාරයකින් ඔවුන්ගේ කලින් ලබාගත් දැනුම තහවුරු කර ගැනීමට හැකි වනු ඇත.

මේ අනුව, ලලිත කලා කෘති හුරුපුරුදු කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී මධ්‍යම පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ සාර්ථකත්වය පහත සඳහන් අධ්‍යාපනික කොන්දේසි ක්‍රියාත්මක කිරීමෙන් සහතික කළ හැකිය:

පෙර පාසල් දරුවන් අතර කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමට පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගේ සූදානම;

පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනයක සහ පවුල තුළ සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධන පරිසරයක් සැපයීම;

දරුවන්ගේ අත්හදා බැලීම් සහ ස්වාධීන නිර්මාණශීලීත්වය සමඟ සෘජු අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල සම්බන්ධතාවය.

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය.

1. ළමා කාලය: පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා ආදර්ශමත් අධ්‍යාපනික වැඩසටහනක් [පෙළ] / T.I. බබේවා [මම ආචාර්ය]. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: Detstvo-Press, 2014. - 352 පි.

2. Kalinina T.V. ලලිත කලා භාෂාවේ මූලද්‍රව්‍යවල සංයෝජනය මත පදනම්ව අවුරුදු 6-7 අතර දරුවන්ගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනික තාක්ෂණය / ටී.වී. Kalinina [විද්යුත් සම්පත]. - ප්රවේශ මාදිලිය: http://nauka-pedagogika.com

3. මෙලික්-පෂෙව් ඒ.ඒ. සෑම දරුවෙකු තුළම කලාකරුවා. කලා අධ්‍යාපනයේ අරමුණු සහ ක්‍රම [පෙළ] / ඒ.ඒ. මෙලික්-පෂායෙව්. - එම්.: බුද්ධත්වය, 2008. - 175 පි.

4. මොරොස් එන්.වී. පුද්ගලයාගේ කලාත්මක සංස්කෘතිය ගොඩනැගීමේ පදනම ලෙස කලාව පිළිබඳ අවබෝධය / එන්.වී. ෆ්රොස්ට් [විද්යුත් සම්පත්] / ප්රවේශ මාදිලිය: http://academicon.ru

5. ස්මකොව්ස්කායා එන්.අයි. කලාවේ අන්තර්ක්‍රියා තත්වයන් තුළ අධ්‍යාපනික විද්‍යාලයේ සිසුන් අතර කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම / R.I. Smakovskaya [ඉලෙක්ට්‍රොනික සම්පත්] - ප්‍රවේශ මාදිලිය: http://nauka‐pedagogika.com

6. ටොමිනා ටී.එන්. ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සිතුවම් කිරීමේ කෘති පිළිබඳව දැන හඳුනා ගන්නා විට කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම / ටී.එන්. ටොමිනා [ඉලෙක්ට්‍රොනික සම්පත්] - ප්‍රවේශ මාදිලිය: http://festival.1september.ru

දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ අවධීන් (ලලිත කලා හා සාහිත්‍ය පාඩම් වලදී)

නූතන මනෝවිද්යාඥයින්ගේ පර්යේෂණවලට අනුව, ඔහුගේ කලාත්මක සංවර්ධනය ඇතුළුව දරුවාගේ වර්ධනය රේඛීයව ඉදිරියට නොයන නමුත් යම් යම් අවධීන්, පියවරයන් ඇත. පියවර වෙනස් කිරීම තීරණය කරනු ලබන්නේ, පළමුවෙන්ම, "අභ්යන්තර අත්දැකීම් ප්රතිව්යුහගත කිරීම", පරිසරය කෙරෙහි දරුවාගේ ආකල්පය වෙනස් කිරීම, එනම්, ඔහුගේ හැසිරීම මෙහෙයවන දරුවාගේ අවශ්යතා සහ චේතනාවන් වෙනස් කිරීමෙනි. දරුවාගේ ක්රමානුකූලව, අදියර සංවර්ධනය පිළිබඳ අදහස් L.S. Vygotsky, A.N. ලියොන්ටිව්, එල්.ඒ. වෙන්ගර්, එල්.එස්. රුබින්ස්ටයින්, කේ.එල්. කොමෙන්කෝ, ඩී.බී. මානසික ක්රියාවන් ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලියක් ලෙස චින්තන ක්ෂේත්රයේ Elkonin; ඒ.වී. බකුෂින්ස්කි, වී.ඒ. ලෙවින්, බී.එම්. නෙමෙන්ස්කි, බී.පී. දරුවාගේ සෞන්දර්යාත්මක හා කලාත්මක සංවර්ධන ක්ෂේත්රයේ Yusov.

V.A විසින් ප්‍රාථමික සාහිත්‍ය අධ්‍යාපනය පිළිබඳ සංකල්පය තුළ යොදවා ඇති දරුවාගේ කලාත්මක සංවර්ධනය පිළිබඳ "උපාධිය" පිළිබඳ අදහස් අපි සලකා බලමු. ලෙවින්. ඔහුගේ සංකල්පයට අනුව, කලාත්මක සංවර්ධනයේ අන්තර්ගතය වන්නේ පෙර පාසල් දරුවාගේ ලාක්ෂණික නාට්යයේ සිට කලාව සමඟ සන්නිවේදනය දක්වා දරුවාගේ චලනයයි. මෙම චලනය පියවර හතරකින් සමන්විත වේ.

V.A සංකල්පය තුළ දරුවාගේ කලාත්මක සංවර්ධනයේ අදියර. ලෙවින්.

* පළමු අදියර: ළමා කණ්ඩායමක් තුළ ක්රීඩා නිර්මාණශීලීත්වය සහ සන්නිවේදනය ඇතුළත් කිරීම.

“පළමු අදියරේදී, දරුවා වැඩ, එහි ව්‍යුහය සහ කලාත්මක ස්වරූපයේ අංග සමඟ සෙල්ලම් කරයි: රිද්මය, සංගීතයේ සහ කවියේ එකඟතාවය;

සංගීතයේ තනු සහ කවියේ තනු; පින්තාරු කිරීමේදී ඉදිරිදර්ශනය සහ වර්ණ පරිමාණය; සංගීතයේ වේගය සහ ශබ්ද පරිමාණය; මෙන්ම සංයුතිය, tropes, චරිත රූප, ආදිය.

ගුරුවරයා දරුවා යොමු කරන්නේ ක්‍රීඩාවේ ඵලදායි පැත්තට නොව ක්‍රියාපටිපාටිය දෙසට ය: “පිළිවෙලට, රසවත් හා විනෝදජනක ලෙස සිතන්න!”, නමුත් “සිතන්න!” .

*දෙවන අදියර: ක්‍රීඩාවේ ද්‍රව්‍ය ලෙස කලා ආකෘතියේ අංග ප්‍රගුණ කිරීම. දෙවන අදියරේදී, ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයා ක්‍රීඩාවේ නීතිරීතිවලට අනුකූල වීම අරමුණු කරයි: “සංසන්දනාත්මක වීමට රචනා කරන්න,” එනම්, මෙම අවස්ථාවෙහිදී, “ක්‍රීඩාවේ නීති” වඩාත් නිශ්චිත වන අතර ක්‍රීඩකයන් සමඟ ක්‍රියා කිරීමට අවශ්‍ය වේ. වඩාත් සංකීර්ණ කලා මාධ්‍යයන්. "අධ්‍යාපනික සහ කලාත්මක ක්‍රීඩා වලදී, ළමයින් කලාත්මක ස්වරූපයක අංගයන් තමන් විසින්ම සොයා ගනී, කලාත්මක යනු සෙල්ලම් කිරීමට සිත්ගන්නා දෙයක් ලෙස, නමුත් ඉගැන්විය යුතු දෙයක් නොවේ, කතුවරයා ඔහුගේ හැඟීම් ප්‍රකාශ කරන දෙයක් නොවේ."

මෙම අදියරේදී දරුවා සොයාගැනීම් දෙකක් සිදු කරයි. එය කලාත්මක මාධ්‍යවල සන්නිවේදන හැකියාවන් විවෘත කරයි, එය දෙවන අදියරේදී ක්‍රීඩාවේ මාධ්‍යයක් ලෙස ක්‍රියා කළේය. ඔහු තමා තුළම වෙනත් පුද්ගලයින්, ඔවුන්ගේ මනෝභාවය, ලෝකය සහ තමන් පිළිබඳ දැක්ම කෙරෙහි බලපෑම් කළ හැකි කතුවරයකු සොයා ගනී. "එබැවින්, ඔහු අද එය සංවර්ධිත කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල භාවිතා වන ධාරිතාවයෙන් කලා ආකෘතිය ප්‍රගුණ කරයි - විශේෂ සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස - කලාව මගින් සන්නිවේදනය."

*හතරවන පියවර: “කලාව සම්බන්ධයෙන් සන්නිවේදන සහ ඇගයීම් ආකල්පයක් ගොඩනැගීම. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, කලාත්මක හා සන්නිවේදන තත්ත්වය දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වයේ සිට ස්වාමිවරුන්ගේ කෘති වෙත මාරු කරනු ලැබේ.

ලලිත කලා අධ්‍යාපනයේ පියවර. ලලිත කලා ක්‍ෂේත්‍රයේ දරුවෙකුගේ පියවරෙන් පියවර කලාත්මක වර්ධනයක් පිළිබඳ අදහස ඉදිරිපත් කර ඇත්තේ බී.එම්. නෙමෙන්ස්කි සහ බී.පී. යුසෝවා

පියවර වෙනස් කිරීමේ අනුපිළිවෙල B.M. Nemensky දරුවාගේ සවිඥානක මට්ටම සාමාන්ය කලාත්මක අදහස් මට්ටමේ සිට ලෝක කලාත්මක සංස්කෘතිය සමඟ ස්වාධීනව හුරුපුරුදු වීම සඳහා දැනුම දැනුවත්ව භාවිතා කිරීමේ මට්ටම දක්වා වෙනස් කිරීම මගින්. මෙම පියවරයන් පුද්ගලයාගේ විඥානයේ ගෝලීය වෙනස්කම් නිවැරදි කරයි, කෙසේ වෙතත්, දරුවාගේ වර්ධනය වඩාත් සවිස්තරාත්මකව පිළිබිඹු නොකරයි, නමුත් අඩු සැලකිය යුතු වර්ධක නොමැත.

සංකල්පය තුළ බී.පී. Yusov - ළමුන්ගේ දෘශ්ය ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනයේ අවධීන් නිර්මානය කරන ලද රූපයේ අන්තර්ගතය අනුව තීරණය වේ. පළමු අදියර.

ඇඳීම සඳහා ඵලදායී ආකල්පයේ කාලය. දෙවැන්න චිත්‍ර ඇඳීමේ වස්තු සම්බන්ධ කාල සීමාව (ඇඳීම සඳහා එය සැබෑ වස්තුවක ගුණාංග ඇති බව නිරන්තරයෙන් දැඩි අවශ්‍යතාවයක් ඇත) සහ තෙවැන්න කලාත්මක ක්‍රියාත්මක කිරීමේ කාල පරිච්ඡේදයයි (අදහස, සෞන්දර්යාත්මක තක්සේරුව, අර්ථය හෙළිදරව් කිරීම. නිශ්චිත සංයුති ක්‍රම මගින් නිරූපණය කර ප්‍රමුඛ භූමිකාවක් ලබා ගනී). රූපයේ සංකේතාත්මක බවේ සිට ප්‍රකාශිත බව දක්වා නිවැරදිව සලකුණු කරන ලද චලනය රූපයේ අන්තර්ගතයේ වෙනස්කම් හෙළි නොකරයි.

V.A හි අදහස් අඛණ්ඩව හා සංවර්ධනය කිරීම. දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් ක්ෂේත්‍රයේ කලාව සමඟ සෙල්ලම් කිරීමේ සිට කලාව සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම දක්වා චලනයක් ලෙස දරුවෙකුගේ “ක්‍රමානුකූල” කලාත්මක වර්ධනය ගැන ලෙවින්, දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී දරුවාගේ කලාත්මක සංවර්ධනය පිළිබඳ කතුවරයාගේ සංකල්පය සලකා බැලිය හැකිය.

මෙම සංකල්පය විශේෂාංග ගණනාවක් ඇත.

* පළමු ලක්ෂණය. දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනයේ වර්ධනයේ අවධීන් වෙනස් වීම, දරුවා විසින් නව සංජානන කේත ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියක් ලෙස එයින් අනාවරණය වේ. සංජානන සංග්‍රහය මෙම අවස්ථාවේ දී අවබෝධ කරගනු ලබන්නේ සැබෑ හෝ කලාත්මක යථාර්ථය විකේතනය කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස, වටහා ගත් දේ අවබෝධ කර ගැනීමේ පසුබිමක් ලෙස ය.

පළමුව, දරුවා ව්‍යුහාත්මක-ක්‍රියාකාරී සංජානන කේතය ප්‍රගුණ කරයි. ඔහුගේ දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් තුළ, වස්තූන්ගේ සහ ඒවායේ කොටස්වල ව්‍යුහය සහ ක්‍රියාකාරී කොන්දේසි රටාවන් චිත්‍ර ඇඳීමේ දී අවබෝධ කර ගැනීමට සහ නම් කිරීමට ඇති හැකියාව ප්‍රකාශ වී වර්ධනය වේ. එවිට දරුවා ව්‍යුහාත්මක-අවකාශීය සංජානන සංග්‍රහය ප්‍රගුණ කරයි. භෞතික අවකාශයේ දිශානතිය වැඩිදියුණු කිරීමට සහ තනි වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතාවය අවබෝධ කර ගැනීමට දරුවාට ඉඩ දෙන්නේ ඔහුය. තවද, අවසාන වශයෙන්, දරුවා සංජානනය පිළිබඳ ආශ්‍රිත-රිද්මයානුකූල කේතය ප්‍රගුණ කරයි. මෙම කේතය යථාර්ථයේ දී සහ කලා කෘතිවල අසමාන වස්තූන් සහ සංසිද්ධි අතර ආශ්‍රිත සම්බන්ධතාවයක්, ලෝකයේ රිද්මයානුකූල පෙළගැස්ම සහ ඔහු විසින් සොයා ගන්නා ලද රිද්මයානුකූල අනුපිළිවෙලට ඔබේම චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරය දැකීමට ඉඩ සලසයි. මෙම කේතය ප්‍රගුණ කිරීම දරුවාගේ කලාත්මක වර්ධනය සඳහා අතිශයින් වැදගත් වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, එය කලා කෘතියක ව්‍යුහය විධිමත් කිරීමේ වැදගත්ම මාධ්‍යය වන රිද්මය වන අතර, M.Yu හි නිර්වචනයට අනුව. ලොට්මන්, පෙළෙහි ව්‍යුහයට හඳුන්වා දුන් සංජානන කේතය.

මෙම සංජානන සංග්‍රහය ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා, පෙර පැවති දෙක මෙන් නොව, සංස්කෘතියේ දරන්නා ලෙස වැඩිහිටියෙකුගේ පැත්තෙන් ක්‍රියාකාරී අධ්‍යාපනික බලපෑමක් අවශ්‍ය වේ.

* දෙවන ලක්ෂණය. පියවර වෙනස් කිරීම තීරණය වන්නේ සංජානන ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ දරුවාගේ අවබෝධයේ මට්ටම අනුව ය. අවබෝධයේ මට්ටම් නිර්වචනය කර ඇත්තේ තමා සමඟ, කෘතියේ කතුවරයා සමඟ, සංස්කෘතිය සමඟ සංවාදයක් පැවැත්වීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි. ඒ වගේම හරියටම පිළිවෙලට.

* තුන්වන ලක්ෂණය. දරුවාගේ කලාත්මක වර්ධනයේ අවධීන් තීරණය වන්නේ දරුවාගේ චිත්ර ඇඳීමේ වර්ධනයේ රටා මතය.

මනෝවිද්යාඥයින්ගේ කෘතීන් තුළ ළමා චිත්ර සංවර්ධනය කිරීමේ ස්වභාවික ක්රියාවලිය විස්තර කර ඇත්තේ කලාත්මක ද්රව්ය හැසිරවීමේ සිට සැබෑ ලෝකයේ නිශ්චිත ආකාරයේ කෙනෙකුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ අනුමාන කිරීම දක්වා වූ ව්යාපාරයක් ලෙසය. (L.S. Vygotsky, A.V. Bakushinsky, R. Arnheim, V.S. Mukhina සහ වෙනත් අය).

කලාත්මක ද්‍රව්‍ය හැසිරවීමේ සිට රූප නිර්මාණය කිරීම දක්වා දරුවාගේ දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ රේඛාව අපි දිගටම කරගෙන ගියෙමු, දරුවා ස්වාධීනව ගමන් කරයි, කලාත්මක ස්වරූපයේ රිද්මයානුකූල ව්‍යුහය හැසිරවීමේ සිට එය සොයා ගැනීම දක්වා චලනය වීමේ රේඛාව. ප්රකාශිත හැකියාවන්. තවද - කලා කෘති සංජානනය සඳහා කේතයක් ලෙස සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස කලා භාෂාව සොයා ගැනීම දක්වා.

* හතරවන ලක්ෂණය. දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ අවධීන් තීරණය වන්නේ ඔහුගේම කලාත්මක හා ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් මත පදනම්ව දරුවා විසින් කරන ලද සොයාගැනීම් මගිනි.

ස්වාමිවරුන්ගේ කෘති පිළිබඳ සංජානනය දරුවාගේ වර්ධනයේ සෑම අදියරකදීම පන්තිවලට ඇතුළත් වේ. නමුත් දරුවා තවමත් තමාගේම කෘතිවලින් අත්විඳ නැති සහ සොයා නොගත් දේ කෘති තුළ දැකීමට අවශ්ය නොවේ. මෙම ප්‍රවේශය පදනම් වී ඇත්තේ ක්‍රියාකාරකම් න්‍යායේ වර්ධනය වූ අදහස් මත වන අතර, සියල්ලටත් වඩා, දරුවාගේ සංවර්ධනය සඳහා නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම්වල තීරණාත්මක වැදගත්කම පිළිබඳ අදහස මත ය. කලා අධ්‍යාපනය තුළ, මෙම ප්‍රකාශය මගින් අවබෝධයක් ලබා දෙන්නේ තමාගේම කලාත්මක භාවිතය (තමාගේම ප්‍රතිරූපය, තමාගේම පුනරුච්චාරණය ...) පමණක් දරුවාට තත්වයේ කොන්දේසිය අවබෝධ කර ගැනීමටත්, “පිටතට” ගැනීමටත් ඉඩ සලසන බවයි. -සොයාගන්න" ස්ථානය (බක්ටින් එය අර්ථ දක්වා ඇති පරිදි), කර්තෘ-ප්‍රේක්ෂකයෙකු වීමට.

මෙම ආස්ථානය පරිණත කලාත්මක සංජානනයක ලක්ෂණ සඳහා කැප වූ මනෝවිද්‍යාඥයින් සහ කලාකරුවන්ගේ අධ්‍යයනයන්හි නිගමන සමඟ ද සමපාත වේ. මෙම අධ්‍යයනයන්ට අනුව, අඛණ්ඩතාව, ව්‍යුහය, අනුකූලතාව වැනි කලාත්මක සංජානනයේ ගුණාංග නිශ්චිතවම ප්‍රායෝගික කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල පදනම මත පිහිටුවා වර්ධනය වේ.

සම්පූර්ණ පියවර තුනක් ඇත.

අදියර I උපාමාරු - දෘශ්ය (අවුරුදු 1-5). මෙම අදියරේදී දෘශ්ය සංජානනයේ ව්යුහාත්මක-ක්රියාකාරී කේතය වර්ධනය කිරීම සිදු වේ. හැසිරවීමේ ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී, කලාත්මක මාධ්‍යයන් සහ ද්‍රව්‍යවල දෘශ්‍ය හැකියාවන් විවෘත වේ.

II අදියර දෘෂ්ය සහ ප්රකාශිත (අවුරුදු 6-9). මෙම අදියරේදී, දෘශ්ය සංජානනය පිළිබඳ ආශ්රිත-රිද්මයානුකූල කේතය වර්ධනය වේ. ප්ලාස්ටික් ආකෘතියේ මූලද්රව්යවල රිද්මයානුකූල සංවිධානය සමඟ සෙල්ලම් කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, කලා භාෂාවේ මූලද්රව්යවල ප්රකාශිත හැකියාවන් විවෘත වේ, සංවාදය I - I වෙනස් වේ, සංවාදයක් පැවැත්වීමේ හැකියාව I - කර්තෘ ගුරුවරයා සමඟ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් වලදී පෙනී යයි.

III අදියර කලාත්මක හා සන්නිවේදන (අවුරුදු 10-14). මෙම අදියරේදී, දෘශ්ය සංජානනය පිළිබඳ ආශ්රිත-රිද්මයානුකූල කේතය වර්ධනය වේ. නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්‍රියාවලියේදී, තමන්ගේම සන්නිවේදන සැලසුම් සහ කලා කෘතිවල ව්‍යුහය සමඟ අත්හදා බැලීමේ පදනම මත, කලා භාෂාව සංජානනය සංවිධානය කිරීමේ මූලධර්මයක් ලෙස, සංජානන කේතයක් ලෙස අනාවරණය වේ; දෙබස් I am the Author, Author is the Culture, I am Culture ප් රගුණ කර ඇත. සෑම අදියරක්ම දරුවාගේ සංජානනයේ වර්ධනයේ යම් මට්ටමකට අනුරූප වන අතර එය වයස අනුව නොව පෞරුෂයේ මනෝවිද්‍යාත්මක අත්පත් කර ගැනීම් මගින් සකසා ඇත (මෙම ලක්ෂණය වැඩිහිටි සංජානනය වර්ධනයට මෙම ආකෘතිය අදාළ කරයි), සහ සෞන්දර්යාත්මක වර්ගය සංලක්ෂිත කරයි. මෙම මට්ටමට ආවේනික සංජානනය.

I අදියර චිත්තවේගීය වශයෙන් සෘජු හෝ බොළඳ-යථාර්ථවාදී ආකාරයේ සංජානනයට අනුරූප වේ

යථාර්ථය සහ කලා කෘති අත්විඳීමේ චිත්තවේගීය බව,

මෙම අත්දැකීමේ ක්ෂණික බව

වස්තූන් සහ සිදුවීම් නිරූපණය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස කලාත්මක ද්‍රව්‍ය සහ මාධ්‍යයන් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය.

II අදියර චිත්‍ර-ක්‍රීඩා ආකාරයේ සංජානනයට අනුරූප වේ.

මෙම වර්ගයේ සංජානනය සංලක්ෂිත වන්නේ:

කලාත්මක ද්‍රව්‍ය සහ විධික්‍රම සඳහා ද්‍රව්‍ය නිරූපණය කිරීමේ මාධ්‍යයන් ලෙස ද්‍රව්‍ය සහ ක්‍රීඩා මාධ්‍යයන් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය, එහි ප්‍රතිඵලය වන්නේ කලාත්මක මාධ්‍යයන් සහ ශිල්පීය ක්‍රමවල ප්‍රකාශන ගුණාංග සොයා ගැනීමයි.

III අදියර කලාත්මක හා සන්නිවේදන සංජානනයට අනුරූප වේ. එය සංලක්ෂිත වන්නේ:

අත්දැකීමේ චිත්තවේගීය බව

ලෝකය පිළිබඳ තමන්ගේම ප්‍රතිරූපයක් නිර්මාණය කිරීමේ මාධ්‍යයක් සහ කලාත්මක සන්නිවේදනයේ මාධ්‍යයක් ලෙස කලාවේ භාෂාව කෙරෙහි ආකල්පය.

ඉදිරිපත් කරන ලද පියවරයන් කලාවේ භාෂාවෙන් ක්රීඩාවේ සිට සන්නිවේදනය දක්වා දරුවාගේ වර්ධනයේ උපායමාර්ගික දිශාව පිළිබිඹු කරයි. කෙසේ වෙතත්, එක් එක් අදියර තුළ දරුවාගේ වඩාත් සංකීර්ණ ගමන් පථය තුළ දරුවාගේ වර්ධනයේ ක්රියාවලිය හෙළිදරව් කරන අදියර (පියවර) ඇත. මෙම අවධීන් දරුවාගේ කලාත්මක ද්රව්ය සහ මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමේ ස්වභාවය මෙන්ම කලාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලිය තුළ සිදු කරන ලද සොයාගැනීම් මගින් තීරණය කරනු ලැබේ. දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ අවධීන් පහත දැක්වෙන ස්වරූපය ලබා ගනී.

දරුවෙකුගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ සෑම අදියරක්ම (පියවර) පරාමිති ගණනාවකින් සංලක්ෂිත වේ, V.A සංකල්පය තුළ අපි කලාව සමඟ හුරුපුරුදු වීමේ අදියරවල පරාමිතීන් භාවිතා කළෙමු. ලෙවින්.

1. දරුවාගේ සංවේදී වයස.

2. අදියරක් අත්පත් කර ගැනීම තීරණය කරන අධ්යාපනික කාර්යයන්.

3. මෙම අදියරේ ගැටළු විසඳීමේ අධ්‍යාපනික මාධ්‍යයන්.

4. මෙම අදියරේදී ගුරුවරයා විසින් කලා ද්රව්ය සමඟ දරුවාගේ ක්රියාවන් ඇගයීමට ලක් කරන නිර්ණායක සහ මෙම අදියරේදී පිහිටුවා ඇති දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් ස්වයං තක්සේරු කිරීම සඳහා වන නිර්ණායක.

5. මෙම අදියරේදී පිහිටුවන ලද දරුවාගේ ස්වයං තක්සේරුව සඳහා නිර්ණායක.

6. ගුරුවරයාට අදියර සමත් වී ඇති බව තීරණය කළ හැකි සංඥා, සහ එය ඊළඟ එකට ගමන් කිරීමට කාලයයි, එනම්, අධ්යාපනික කාර්යයන් වෙනස් කිරීම, නව අධ්යාපනික ක්රම වෙත හැරීම, දරුවාගේ ක්රියාවන් ඇගයීම සඳහා නිර්ණායක වෙනස් කිරීම.

ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් සහ ප්රාථමික පාසල් වයසට අනුරූප වන දරුවාගේ කලාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ තුන්වන, සිව්වන, පස්වන සහ හයවන පියවර සලකා බලන්න.

II අදියර. තුන්වන පියවර.

කලා ආකෘති මූලද්රව්යවල රිද්මයානුකූල සංවිධානය සමඟ සෙල්ලම් කිරීම

(1) සංවේදී වයස අවුරුදු 6-9.

(2) අධ්‍යාපනික කාර්යයන්:

* කලාත්මක මාධ්‍යයන් සන්තකයේ තබා ගැනීමේ ප්‍රායෝගික කුසලතා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වර්ධනය: රිද්මය, වර්ණය, පරිමාණය, රේඛාව, ලප, ආඝාතය.

* ක්‍රීඩාවේ ද්‍රව්‍ය සහ නීති (කොන්දේසි) ලෙස කලාත්මක මාධ්‍යයන් දරුවා විසින් ප්‍රගුණ කිරීම.

* ක්‍රීඩාවේ කොන්දේසි, එහි නීතිරීතිවලට අනුරූප හෝ නොගැලපෙන පරිදි කලාත්මක ද්‍රව්‍ය සමඟ ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන් ඇගයීමට දරුවාගේ සූදානම සහ හැකියාව ගොඩනැගීම.

* වියුක්ත ආකෘතියේ විශේෂ රූපමය හැකියාවන් විවෘත කිරීම.

* රිද්මයානුකූලව සංවිධිත ආකෘතියක ප්රකාශිතභාවය පිළිබඳ දරුවාගේ චිත්තවේගීය ඍජු අත්දැකීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම. අත්දැකීම් මූර්තිමත් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳව දරුවා තවමත් නොදන්නා නමුත් දැනටමත් අපේක්ෂා කරයි.

(3) අධ්‍යාපනික අදහස්:

* කාර්යයන් - "ව්‍යායාම", වියුක්ත ආකෘතියක රිද්මයානුකූල ව්‍යුහයක් සහිත ක්‍රීඩා වේ. කර්තව්යයන් සැලසුම් කර ඇත්තේ දරුවා විසින් ප්රකාශිත ස්වරූපයක් නොදැනුවත්ව නිර්මාණය කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරන ආකාරයටය. මෙම ක්රීඩා වල නීති කලාත්මක ක්රම තෝරා ගැනීම සීමා කරයි, නිර්මාණය කරන ලද වියුක්ත රූපවල රිද්මයානුකූල සංවිධානය සකසන්න.

ඒ අතරම, නීති තරමක් නම්යශීලී වන අතර, එම නිසා දරුවාගේ ස්වයංසිද්ධ ස්වයං ප්රකාශනය සඳහා ඉඩක් තබන්න, දරුවාට මූලිකත්වය ගැනීමට. දරුවා අනුගමනය කරන නීති මෙම නඩුවේ කාර්යයේ තර්කයට පමණක් නොව, දරුවාගේම චිත්තවේගීය අත්දැකීම් වලට, ඔහුගේම සෞන්දර්යාත්මක මනාපයන්ට යටත් වේ.

* අභ්‍යාසවල මනෝභාවයට හැකිතාක් දුරට අනුරූප වන සංගීතයට අභ්‍යාස ගැන මෙනෙහි කිරීම.

* ක්රීඩාව "එය මොන වගේද?" ව්‍යායාම ගැන කල්පනා කරන අතරතුර. දරුවා, උද්යෝගිමත් ලෙස රූප නිර්මාණය කිරීම, නිර්මාණය කරන ලද කෘති විශ්ලේෂණය කිරීමට උනන්දුවක් නොදක්වයි. ඔහුගේ සියලු උනන්දුව මෙම ක්‍රියාවේ ක්‍රියාවලියේ සෘජු අත්දැකීම් මත ක්‍රියාව මතම සංකේන්ද්‍රණය වී ඇත. ක්රීඩාව "එය මොන වගේද?" කාර්යය වටහා ගන්නා විට මෙම ක්රියාවලිය දරුවාට සිත්ගන්නාසුළු වනු ඇත. ක්‍රීඩාවේ ක්‍රියාව ඇතුළත, ඔහු රූපය සඳහා නව හැකියාවන් සහ එය තේරුම් ගැනීමේ නව ක්‍රම විවෘත කරනු ඇත.

* දරුවා තම රූපය ඉදිරිපත් කරන රටා (නීති) තිබීම. දරුවා කාර්යයෙන් බැහැර වීම, කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී ඔහුට තමාගේම දැක්මක් තිබූ නිසා හෝ ගුරුවරයා තේරුම් නොගත් නිසා මෙම නීති ගුරුවරයා විසින් නියම කර ඇති නීති සමඟ සමපාත නොවිය හැකිය. දරුවා මුහුණ දීමට සූදානම් වන මට්ටමට වඩා දුෂ්කර විය යුතුය. ප්රධාන දෙය නම් රිද්මයානුකූල ව්යුහයේ රටා චිත්රයේ කියවා ඇති අතර අත්දැකීම් සහ අවබෝධය විෂය බවට පත්විය හැකිය.

* ඔවුන්ගේම නිර්මාණ, අනෙකුත් දරුවන්ගේ සහ කලාකරුවන්ගේ නිර්මාණ සඳහා චිත්තවේගීය ප්රතිචාරය. ක්‍රීඩාවට සහාය වීමට සහ එය මෙහෙයවීමට ඇති කැමැත්ත.

* අවට ලෝකයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල රිද්මයානුකූල රටා දැකීමේ හැකියාව.

කාර්යයේ නීති රීති සපුරාලීමට සහ කාර්යය අවබෝධ කර ගැනීමේදී තමාට සහ අන් අයට අනපේක්ෂිත ලෙස සැසඳීම් (සංගම්) සොයා ගැනීමට ඇති හැකියාව.

* රූප නිර්මාණය කිරීමේදී නීති රීති අනුගමනය කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාව.

* ප්‍රකාශිත සංයුති නොදැනුවත්ව නිර්මාණය කිරීම.

* "ව්‍යායාම" පිළිබඳ සංජානනය තුළ ආශ්‍රිත ශ්‍රේණිවල පොහොසත්කම.

II අදියර. හතරවන පියවර.

රිද්මයානුකූලව ව්‍යුහගත ආකෘතියක් මත පදනම්ව රූප නිර්මාණය කිරීම.

(1) සංවේදී වයස සමාන වේ: අවුරුදු 6-9.

(2) අධ්‍යාපනික කාර්යයන්:

* ආකෘතියේ රිද්මයානුකූල ව්‍යුහයේ ප්‍රකාශිත හැකියාවන් දරුවන් විසින් සොයා ගැනීම.

* අත්දැකීම් සොයා ගැනීම සහ රූපයේ අන්තර්ගතය ලෙස සංසිද්ධිය කෙරෙහි තමාගේම ආකල්පය.

* I-I වෙනස් දෙබස් විවෘත කිරීම

* ප්‍රකාශිත රූප නිර්මාණය කිරීම සඳහා කලාත්මක මාධ්‍යයන් (රිද්මය, වර්ණය, පරිමාණය, රේඛාව, ලප, පහර) ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්‍රායෝගික කුසලතා වර්ධනය කිරීම.

(3) අධ්‍යාපනික අදහස්:

* සංයුති නිර්මාණය කිරීම සඳහා කාර්යයන්.

ඔවුන් තුළ, ළමයින් දැනටමත් වියුක්ත ස්වරූපයේ විවෘත හැකියාවන් දැනුවත්ව භාවිතා කරයි, සෑම කෙනෙකුම තමන්ගේම ආකාරයෙන්, අභ්‍යාසවල උපත ලැබූ වියුක්ත ආකෘති ඔවුන් තුළ අනුමාන කරන ලද රූප නිදහසේ අර්ථ නිරූපණය කිරීමට හැකි වූ බැවිනි. මේ අනුව, දරුවාට අවස්ථාව ලැබෙන්නේ, පළමුව, පිටපත් කිරීමට නොව, අවකාශය ආදර්ශයට ගැනීමටය. තේමාව (ප්ලොට්) සහ සංයුති පිළිබඳ අදහස අභ්යාස මගින් කලින් තීරණය කර ඇත (යෝජනා කර ඇත). අදහස සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා කලාත්මක මාධ්‍යයන් ද අභ්‍යාස මගින් ලබා දේ. කෙසේ වෙතත්, රූපයේ මාධ්‍යයන් සහ තේමාව යන දෙකම තෝරාගැනීමේදී දරුවාට පූර්ණ නිදහසක් දැනේ, මන්ද, පළමුව, හැකි විකල්ප තෝරා ගැනීමට ඔහුට නිදහස තිබේ. දෙවනුව, සහ වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, ඔහුගේ තේරීම පූර්ව නිශ්චය කර ඇත්තේ ස්වරූපය පිළිබඳ සංජානනය සහ නව සොයාගැනීමක ප්‍රීතිය නිසා ඇති වන සෘජු අත්දැකීම්වල අවංකභාවය මගිනි. රිද්මයානුකූලව සංවිධිත ස්වරූපයක හැකියාවන් අවබෝධ කර ගැනීම අවිඥානක ක්රියාවලීන් මට්ටමින් මුලින්ම සිදු වන බව එකතු කළ යුතුය. දරුවා මුලින්ම කලාත්මක මාධ්‍යයන් නව දෘශ්‍ය හැකියාවන් ලෙස භාවිතා කරයි, පුරෝකථනය කිරීම පමණි, නමුත් අත්දැකීම්වල මූලාශ්‍රය අවබෝධ කර නොගනී. කෙසේ වෙතත්, දරුවාට පැහැදිලි කිරීම අවශ්ය නොවේ. එපමණක්ද නොව, එය ඉතා හානිකර වේ. පසුකාලීන කාර්යයන් (සංගීතයට සංයුති මෙනෙහි කිරීම සහ රචනා වලින් හැඟීම් වාචිකව ප්‍රකාශ කිරීම) ක්‍රියාවලියේදී ඔහු සියල්ල තමාටම පැහැදිලි කරන්නේ නම් දැනුවත්භාවය ඇති වේ.

* ඔවුන්ගේ මනෝභාවයට හැකි තරම් සමීපව අනුරූප වන සංගීතයට රචනා කිරීම ගැන මෙනෙහි කිරීම.

* ඔවුන්ගේ කාර්යය මෙනෙහි කිරීමෙන් හැඟීම් සෘජු වාචික ප්‍රකාශනය.

ළමයින් ඔවුන්ගේ සෘජු තක්සේරුව සඳහා තෝරා ගන්නේ ඔවුන් වඩාත්ම කැමති කාර්යය මිස ඔවුන්ගේම නොවේ. ගුරුවරයා දරුවා සමඟ අගය කිරීම, ඔහුගේ වචන සෑම කෙනෙකුටම ඇසීමට සැලැස්වීම වැදගත් ය. ඒ අතරම, ඔහු නිරූපිත කුමන්ත්‍රණය පිළිබඳ අවබෝධය පමණක් නොව, කුමන්ත්‍රණය පිළිබඳ ඔවුන්ගේම අත්දැකීම්, සිදුවීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය, අත්දැකීම්වල නොගැලපීම පිළිබිඹු කරන ප්‍රකාශ කෙරෙහි දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කරයි. පොදු තේමාවක්, කලාත්මක මාධ්‍යයන් තෝරාගැනීමේ සීමාවන් සහ ඒ සමඟම - විවිධ සංවේදනයන්, අත්දැකීම්, තත්වයන්, මනෝභාවයන්, සබඳතා, වාචික ප්‍රකාශවලින් ළමයින් විසින් වෛෂයික කර, ඔවුන්ගේ කලාත්මක සංවර්ධනය සඳහා තීරණාත්මක සොයා ගැනීමක් සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි: අත්දැකීම් මූලාශ්රයක් ලෙස ආකෘතියේ ව්යුහය සොයා ගැනීම, භාෂා කලාවේ ප්රකාශිත හැකියාවන් සොයා ගැනීම. මෙම සොයා ගැනීම එකවර සිදු නොවනු ඇත, නමුත් මෙම පියවර කිහිපයක පුනරාවර්තනවල ප්රතිඵලයක් ලෙස, තුන්වන අදියරේ සිට හතරවන අදියර දක්වා බහු නැගීම්. නමුත් ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, මෙය දරුවාගේම සොයාගැනීමක් වනු ඇත, එය පිපිරීමකට තුඩු දෙනු ඇත: ඔවුන්ගේම ව්යුහයන් නිෂ්පාදනය කිරීමට ඇති හැකියාව, සූදානම් කළ, ආගන්තුක, කලින් දන්නා විසඳුම්වල සීමාවන් බිඳ දැමීම.

* දරුවන්ගේ වර්තමාන වැඩ කටයුතු සමඟ භාවිතා කරන තේමාව හෝ කලාත්මක ශිල්පීය ක්‍රමවලට සමපාත වන ස්වාමිවරුන්ගේ කෘති පිළිබඳ ඒකාබද්ධ සංජානනය.

ඔහුගේ කාර්යය වෘත්තීය වැඩ සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීමේදී, දරුවා කලා කෘතිවල රිද්මයානුකූල ව්‍යුහය සොයා ගනී, කලාත්මක මාධ්‍යයන් සහ ඒවායේ භාවිතය සඳහා නව හැකියාවන් විවෘත කරයි, එය තවදුරටත් තමන්ගේම අත්හදා බැලීම් උත්තේජනය කරයි.

(4) මෙම අදියරේදී ගුරුවරයා විසින් දරුවාගේ ක්රියාවන් කලා ද්රව්ය සමඟ ඇගයීමට ලක් කරන නිර්ණායක:

* සංයුතිවල ප්‍රකාශනය. (මුලින් නොදැනුවත්ව. කවදාද

ආකෘතියේ ව්යුහය සමඟ අත්හදා බැලීම සඳහා නැවත නැවතත් උපකාර කිරීම - දුරදක්නාභාවයේ ප්රතිඵලය බවට පත් වේ, සැලැස්ම අනුව වැඩ කිරීම).

* රිද්මයානුකූල ඉදිකිරීමේ සංකීර්ණත්වය.

* වර්ණ වර්ණවල පොහොසත්කම.

* ආකෘතිය පිළිබඳ ඔහුගේ අත්දැකීම් වාචිකව හඬ නැගීමට දරුවාට ඇති හැකියාව.

* අවට ලෝකයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල සහ කලා කෘතිවල ව්‍යුහය තුළ රිද්මයානුකූල රටා දැකීමේ හැකියාව.

(5) මෙම අදියරේදී සාදන ලද දරුවාගේ ස්වයං තක්සේරුව සඳහා නිර්ණායක:

පින්තූරවල නව අන්තර්ගතය (ඒවා තුළ අන්තර්ගත අත්දැකීම්) තේරුම් ගැනීමට සහ ඇගයීමට ඔහුගේ හැකියාව දරුවා සොයා ගනී.

(6) මීළඟ අදියර සඳහා සූදානම සඳහා වන නිර්ණායක:

* කෙනෙකුගේ අත්දැකීම් විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව (සංවාදයක් පැවැත්වීමේ හැකියාව මම - මම වෙනස්).

* වැඩි ප්‍රකාශනයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ගුරුවරයාගේ කර්තව්‍යය දරුවා විසින් දැනුවත්ව වෙනස් කිරීම (සංවාදයට ඇති සූදානම මම කර්තෘ වෙමි).

* තමාගේම කෘති සහ ස්වාමිවරුන්ගේ කෘති සංජානනය කිරීමේදී කෙනෙකුගේ අත්දැකීම් සහ ආකෘතියේ සහසම්බන්ධය වාචිකව දැක්වීමේ හැකියාව.

III පියවර. පස්වන පියවර.

ඔබේම සන්නිවේදන චේතනාව මත පදනම් වූ නිර්මාණශීලීත්වය

(1) සංවේදී වයස: අවුරුදු 10-14.

(2) අධ්‍යාපනික කාර්යයන්:

* කලාවේ භාෂාව සොයා ගැනීම, සංජානනය සංවිධානය කිරීමේ මූලධර්මය ලෙස එහි රිද්මයානුකූල ව්‍යුහය. (තමන් තුළම කතුවරයා සොයා ගැනීම).

* චිත්‍ර භාෂාව සංජානන කේතයක් ලෙස විවෘත කිරීම (දෙබස් ප්‍රගුණ කිරීම මම කර්තෘ වෙමි)

(3) අධ්‍යාපනික අදහස්:

* පෝරමයේ රිද්මයානුකූල සංවිධානය සමඟ අත්හදා බැලීම ("ව්‍යායාම")

* මාතෘකාව "විරෝධතා", "අභිරහස", "අභිරහස" ලෙස ඒකාබද්ධ අවබෝධය.

මෙම පන්තිවල පරමාර්ථය වන්නේ සංසිද්ධිය අත්විඳීම සහ සංසිද්ධියට අනනුකූලතාවය සහ පරස්පර විරෝධී ආකල්පය දරුවන් අතර සහ සංස්කෘතිය තුළ සොයා ගැනීමයි; සංයුතියේ අදහස "චේතනාව-අත්දැකීම්", "චේතනාව-සම්බන්ධතාවය" ලෙස තේරුම් ගන්න.

*අදහසේ ප්‍රතිමූර්තියේ ස්වරූපය සඳහා විකල්ප සාකච්ඡා කිරීම, විකල්පවල මානසික ගොඩනැගීම. සාකච්ඡාවේ අරමුණ වන්නේ බලපෑමේ පරමාදර්ශී රූපයක් නිර්මාණය කිරීමයි (සන්නිවේදන සැලැස්මක පදනම).

*ඔබගේම සන්නිවේදන සැලැස්මක් මත පදනම්ව සංයුති නිර්මාණය කිරීම.

ඔවුන් තුළ, දරුවන් දැනටමත් ඔවුන් විසින් සොයා ගන්නා ලද කලා භාෂාවේ ප්රකාශිත හැකියාවන් දැනුවත්ව භාවිතා කරන අතර මෙම හැකියාවන් අත්හදා බලමින් සිටී. පෙර අවධියේ සංයුතිවලදී, දරුවාගේ අභිප්රාය රූපමය හෝ දැනටමත් සන්නිවේදනය විය, නමුත් වැඩිහිටි අභිප්රාය වෙනස් කිරීම මත උපත ලැබීය. ගුරුවරයා දරුවන්ගේ චිත්තවේගීය මනෝභාවය (අදහස අත්විඳීම) සහ මෙම අදහස ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා අවශ්‍ය කලාත්මක මාධ්‍යයන් දරුවන් විසින් සොයා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි යන දෙකම නිර්මාණය කරයි. චිත්තවේගීය අත්දැකීම්වල බරපතලකම නිසා ළමයින් මෙම අදහස ඔවුන්ගේම යැයි අවංකව වටහා ගන්නා බව ඇත්තකි. තවද මෙය ගුරුවරයාගේ සහ දරුවාගේ ඒකාබද්ධ වැඩ සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි, එහි සාරය සම-නිර්මාණය, සම-කර්තෘත්වය වේ.

ඉගෙනීමේ සෑම අදියරකදීම නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවලිය සම්පූර්ණ කළ ක්‍රියාවකි. මෙම ක්‍රියාවලියේදී දරුවාට තවමත් ලබා ගත නොහැකි කාර්යයන් ගුරුවරයා විසින් සිදු කරනු ලබන අතර, ඔවුන් ඉගෙන ගන්නා විට ක්‍රමයෙන් ඒවා දරුවාට මාරු කරයි. තුන්වන අදියරේ සංයුතිය තුළ, දරුවා මෙම සංසිද්ධියට විශේෂ සම්බන්ධතාවයක් ලෙස ඔහුගේ අභිප්රාය දැනටමත් දන්නා අතර, වැදගත් දෙය නම්, ඔහුගේම අත්දැකීම්, ඔහු කලින් හෝ පැවති සම්බන්ධතාවය සමඟ ඇති සම්බන්ධය අතර ඇති විෂමතාවය ගැන ඔහු දනී. සංස්කෘතිය තුළ. ගුරුවරයා තමාගේම අත්දැකීම්වල සුවිශේෂත්වය පිළිබඳ දරුවාගේ හැඟීමට සහාය වීම වැදගත් වේ. ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් සෙවීම සහ ශෝධනය කිරීම දැන් දරුවාට ක්‍රීඩාවක් හෝ අත්හදා බැලීමක් පමණක් නොව සැබෑ කලාත්මක නිර්මාණයක් බවට පත්වනු ඇත.

ක්‍රීඩා වාතාවරණය ආරක්ෂා කර ගැනීමටත්, කලා භාෂාවේ අසීමිත හැකියාවන් හෙළි කිරීමටත්, ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් මත පදනම්ව නව මාධ්‍යයන් සෙවීමට සහ ආකෘතිය අත්විඳීමේ ක්ෂේත්‍රයට දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක සෙවීම් යොමු කිරීමටත් මෙම අදියරේදී අභ්‍යාස අවශ්‍ය වේ. දන්නා දේ පුනරුච්චාරණය කිරීමේ තර්කනය.

* ඔවුන්ගේ මනෝභාවයට අනුරූප වන සංගීතයට රචනා කිරීම ගැන මෙනෙහි කිරීම.

*තමන්ගේම වැඩ විශ්ලේෂණය.

දරුවා දැනටමත් මෙම ක්රියාවලිය ගැන උනන්දු වන අතර, ඔහු තම අත්දැකීම් වාචිකව ප්රකාශ කිරීමට හැකි වන අතර ඒවා ගැන දැනුවත් වේ.

ලලිත කලා පාඩම් වල කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානනය වර්ධනය කිරීම

Annenkova Elena Nikolaevna, ලලිත කලා ගුරුවරිය, Kursk කලාපයේ Fatezhsky දිස්ත්රික්කයේ MBOU "Glebovskaya ද්විතියික පාසල".
ද්රව්ය විස්තරය:මෙම ද්රව්යය දරුවාගේ කලාත්මක හා නිර්මාණශීලී ක්රියාකාරිත්වය තුළ කලාව පිළිබඳ සංජානනයේ මූලික වැදගත්කම හෙළි කරයි. B. Nemensky ගේ "The Last Letter" චිත්‍රය ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ අදියරෙන් අදියර සංජානනය පිළිබඳ උදාහරණයක් ලබා දී ඇත.
අරමුණ:මෙම ලිපිය ලලිත කලා ගුරුවරුන්ට ප්රයෝජනවත් වනු ඇත.

කලාත්මක සංජානනය යනු නරඹන්නා සහ පින්තූරයේ කතුවරයා අතර අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ විශේෂ ක්‍රියාවලියකි, ඔවුන්ගේ මුල් සංවාදය. සංජානනයේ හදවතේ, සංරචක කිහිපයක් තිබේ:
- මූලික සංජානනය,
- ඔහු දුටු දෙයින් හැඟීම් දැනීම,
- කුමන්ත්රණය විශ්ලේෂණය
- දෘශ්‍ය මාධ්‍ය විශ්ලේෂණය,
- ඔබ දකින දේ ඔබේම අත්දැකීම් සමඟ සංසන්දනය කිරීම,
- කලා කෘතියක් පිළිබඳ තමන්ගේම අවබෝධය ගොඩනැගීම.
ලලිත කලා කෘති පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ සංජානනය සඳහා විශේෂ පුහුණුවක්, කලාව සමඟ කටයුතු කිරීමේ අත්දැකීම්, එහි මූලික නීති පිළිබඳ දැනුම අවශ්ය වේ.
ප්‍රාථමික ශ්‍රේණි වලදී, වර්ණය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම බොහෝ දුරට සංවේදී-චිත්තවේගීය මට්ටමින් සිදු වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ළමයින් වර්ණ ලෝකය සහ ඔවුන්ගේම හැඟීම්, අත්දැකීම්, හැඟීම් සහ මනෝභාවයන් අතර සවිඥානක සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට පටන් ගැනීම ඉතා වැදගත් වේ. දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයේ සාරය ප්‍රතිනිෂ්පාදනය නොව යථාර්ථය නැවත සිතා බැලීම සහ ආශ්‍රිත-සංකේතාත්මක සම්ප්‍රේෂණයයි.
B.M විසින් සංස්කරණය කරන ලද "ලලිත කලා සහ කලාත්මක වැඩ" වැඩසටහන පාසල් දරුවන්ගේ අධ්‍යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්‍යාපනයේ වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරන ශ්‍රේෂ්ඨ සහ සදාකාලික තේමා Nemensky ඇතුළත් වේ. ප්රාථමික පාසැලේදී, මෙය "මාතෘත්වය", "මහලු වියේ ප්රඥාව" සහ අනෙකුත් අයයි.
කුඩා සිසුන් තුළ කලා කෘතියක් සංජානනය කිරීමේ කුසලතා ගොඩනැගීමේ ක්‍රමය පිළිබඳ නිශ්චිත උදාහරණයක් අපි සලකා බලමු.
4 වන ශ්‍රේණියේ අපූරු මාතෘකාවක් තිබේ - "සංවේදනය". මෙම වැඩසටහන නාට්‍යමය කුමන්ත්‍රණයක් සහිත චිත්‍රයක් නිර්මාණය කිරීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරයි: අසනීප සතෙකු, තුවාල වූ සතෙකු, කූඩුවක ගීත කුරුල්ලෙකු, මිය ගිය ගසක් යනාදිය. එවැනි හැඟීමක් ඇති බව දරුවන් දැන ගැනීම පමණක් නොව - සංවේදනය ඉතා වැදගත් වේ. එය සියලු ජනයා එක්සත් කරයි, නමුත් එය තමන්ම අත්විඳින්න.
දරුවන්ට මෙය ඉතා දුෂ්කර කාර්යයක් බව මම පැවසිය යුතුය. බොහෝ වැඩිහිටියන්ට පවා අපහසුය. පුහුණුවීම්වලින් පෙනී යන්නේ අපට යම් ආකාරයක හැඟීමක් ඇති වූයේ ඇයි, එයට හේතුව කුමක්ද යන්න ගැන අප බොහෝ විට නොසිතන බවයි, එය පැහැදිලි කිරීමට පමණක් නොව, අපගේ හැඟීම් වචන වලින් ප්‍රකාශ කිරීමටද අපට අපහසුය.
B. Nemensky ගේ "The Last Letter" චිත්‍රයෙන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනයක් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් මම පාඩමේ මාතෘකාව හෙළි කරමි. පාඩමේ මාතෘකාව නොකියා, මම මිනිත්තු 1-2 ක් පුවරුවේ ප්‍රතිනිෂ්පාදනයක් එල්ලා ප්‍රශ්නය අසමි: “මෙම පින්තූරය ඔබ තුළ ඇති කළ හැඟීම්, සංවේදනයන් මොනවාද? ඔබ ඇය දෙස බැලූ විට ඔබට දැනුණේ කුමක්ද?

මම සියලු දරුවන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කිරීමට උත්සාහ කරමි. සමහර පාසල් සිසුන්, පළමුවෙන්ම, පින්තූරයේ වීරයන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඔවුන්ට හැඟුණු පිළිතුර: “දරිද්‍රතාවය, ඔවුන්ට කන්න කිසිවක් නැත”, “පුතාගේ මවට ඇති ආදරය”, “පිරිමි ළමයාගේ මුදු මොළොක් බව”. නමුත් බොහෝ සිව්වන ශ්‍රේණියේ ළමයින් පින්තූරයේ චරිත නිරූපණය නොකළ නමුත් කාර්යයෙන් ආනුභාව ලත් ඔවුන්ගේම හැඟීම් සටහන් කළහ. මේ දුකයි, ආශාවයි, දුකයි, දුකයි. Anya A. "දයාව" පිළිතුරු දුන්නාය.
පිළිතුරු සාරාංශ කිරීමෙන් පසු, මම පහත ප්‍රශ්නය අසමි: “මෙම පින්තූරය ඔබ තුළ එවැනි හැඟීම් සහ සංවේදනයන් ඇති කළේ ඇයි?” පිළිතුරු: “ඔවුන්ට දුකක් ඇති බව සංඛ්‍යාලේඛනවලින් දැනුණා”, “උත්සාහ කළා”.
මට ගුරුවරයෙකු ලෙස හැඟීම් ලෝකය සහ මල් ලෝකය අතර ඇති සම්බන්ධය පිළිබඳව දරුවන් දැනුවත් කිරීම වැදගත් ය, මම වෙනත් පිළිතුරු බලාපොරොත්තු වෙමි. නමුත් දරුවන්ගේ පිළිතුරු සියල්ල වටිනවා. පින්තූරයේ දයාව දැනුණු ආන්යා ඒ ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දුන්නේ: “වරක්, සහ කෙසේද - එය ඇවිළී ගියාක් මෙන්!”. ඔවුන්ගේ හැඟීම් වචන වලින් ප්‍රකාශ කිරීම ඔවුන්ට ඉතා අපහසුය, නමුත් දරුවාගේ වචන ගැන සිතන්න: “මම එය උත්සාහ කළෙමි!”. මෙම සරල වචන පිටුපස හැඟීම්වල සම්පූර්ණ පරාසයක් ඇත, කෙනෙකුට චින්තනයේ ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාකාරිත්වය දැකිය හැකිය.
බොහෝ සිව්වන ශ්‍රේණියේ ළමයින් පින්තූරයේ වර්ණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළහ: සියලුම වර්ණ අඳුරු, සීතල, අඳුරු, දුක, කම්මැලි ය. ජූලියා ඒ දුටුවා: “මගේ මවගේ ඇඳුම්වල නිල් පැහැය පවා අඳුරු බව පෙනේ”, ඩීමා එම්.: “කවුළුව බලාපොරොත්තු රහිත ය, බොහෝ විට ඔවුන්ගේ ජීවිතය මෙන්” ...
මම නැවත ප්‍රතිනිෂ්පාදනය එල්ලා මෙසේ අසමි: "මේ මිනිසුන්ගේ ඉරණමෙහි කුමක් සිදු විය හැකි යැයි ඔබ සිතන්නේද?" අනුවාද වෙනස් ය, නමුත් එක් දෙයක් ඔවුන් එක්සත් කරයි - සියලු සිදුවීම් කණගාටුදායක ය. පින්තූරයේ වර්ණ ව්‍යුහය සහ චරිතවල රූප සැකසීම මගින් මෙය දරුවන්ට පැහැදිලි වේ.
ඊට පස්සේ අපි පින්තූරයේ විස්තර හොඳින් බලන්න. කතාවේ ඉන්න අය ඇඳගෙන ඉන්නේ කොහොමද? නිවසේ තත්වය කුමක්ද?
අම්මා මොනවද අතේ තියාගෙන ඉන්නේ?

නෑ, ඒක ලේන්සුවකට. මම සිතුවමේ නම නිවේදනය කරමි - "අන්තිම ලිපිය". කොහෙද? යුද්ධයෙන් වෙන්න ඇති. ඉතින් මේ අයගේ ඉරණමට මොකද වුණේ? ඛේදවාචකය: ආදරණීය පුද්ගලයෙක් මිය ගියේය. අපි නිගමනය කරමු: පින්තූරයේ සිදුවෙමින් පවතින දේවල ඛේදවාචකය ගැන අප සිතූ පළමු දෙය එහි වර්ණ පද්ධතියයි.
එක් සිසුවියක් ඇගේ අත ඔසවයි: “මම දන්නවා අපේ මාතෘකාව මොකක්ද කියලා! බොහෝ විට, අපි යමෙකුගේ ශෝකය අඳින්නෙමු! පාඩමේ තේමාව, අරමුණ සහ අරමුණු අපි නිගමනය කරන්නේ මේ ආකාරයට ය: දුක සහ දුක් වේදනා නිරූපණය කිරීම, අපගේ වැඩ කටයුතු සමඟ නරඹන්නා තුළ දුක සහ හැඟීම් ඇති කිරීම. ඇත්ත වශයෙන්ම, කලාව හරහා, කලාකරුවා දුක් විඳීම සඳහා ඔහුගේ අනුකම්පාව ප්රකාශ කරයි.
මේ අනුව, ලෝකය කෙරෙහි එවැනි ආකල්පයක් ඇති වන අතර, හැඟීම්, සංවේදනයන් ඇසුරින් සහ මනඃකල්පිතය තුළින් යථාර්ථය වක්‍රව පිළිබිඹු කරන කලාත්මක රූප නිර්මාණය කිරීමට ළමයින් දිරිමත් කරයි.
"සංවේදනය" යන මාතෘකාව පිළිබඳ සිසුන්ගේ කෘති: