Зрительно моторный гештальт тест бендера. Диагностика уровня развития зрительно-моторной координации. Инструкции по использованиюзрительно-моторногогештальт-теста бендер
СТРУКТУРНЫЙ ПОДХОД
В Инструкции по использованию Зрительно-Моторного Гештальт-Теста Бендер обоснован выбор гештальт-фигур, используемых как образцы для копирования. Принцип структурной целостности, лежащий, согласно точке зрения гештальтпсихологии, в основе развития перцептивного и моторного опыта, заложен и в предложенную Л. Бендер систему оценки результатов копирования. Для каждой фигуры ею были созданы оценочные шкалы, каждый пункт которых описывает определенный тип рисунка. Шкалы включают по 6-7 таких пунктов-описаний, расположенных в порядке нарастания степени соответствия структур рисунка и образца. В соответствии с исходными методологическими установками основанием для ранжирования пунктов шкалы является качество копии как целого без анализа отдельных элементов полученного рисунка. В дополнение к этому автор гештальт-теста Лоретта Бендер рекомендовала тщательно наблюдать за выполнением теста каждым конкретным испытуемым и в интерпретации результатов учитывать также особенности его поведения в ходе тестирования.
В 40-х годах Л. Бендер провела апробацию своего теста на американских детях (объем ее выборки - примерно 250 детей в возрасте от 3 до 12 лет и 50 взрослых). Данные стандартизации гештальт-теста приводятся ею в виде 9 таблиц, отражающих частотное распределение типов копирования по каждой из тестовых фигур для детей всех возрастных групп и взрослых испытуемых (см. Bender L. А Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use, АОА, NY, 1938).
СТАНДАРТИЗАЦИЯ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР
НА РОССИЙСКОЙ ВЫБОРКЕ
С целью проверки надежности результатов гештальт-теста Бендер нами было проведено специальное исследование на детях в возрасте от 2 до 12 лет, с примерно равным представительством девочек и мальчиков. Всего обработано 210 протоколов, собранных в московских детских садах и школах. Процедура проведения тестирования была максимально приближена к той, которая описана в Инструкции по использованию Зрительно-Моторного Гештальт-Теста Бендер, а обработка протоколов проводилась по оригинальным оценочным шкалам Бендер. В целом, несмотря на значительные исторические, географические и социокультурные различия между нашей выборкой и теми детьми, которых обследовала Л. Бендер, полученные нами данные показали очень высокую степень сходства. Этот факт является убедительным подтверждением надежности гештальт-теста Бендер. Независимость результатов от социокультурных различий двух выборок испытуемых доказывает также содержательную валидность этого теста, ориентированного на выявление уровня развития базовых перцептивно-моторных функций.
Ниже (см. Таблицы 1-9) приведены полученные нами нормативные данные. Форма их представления полностью соответствует нормативным таблицам Л. Бендер.
Как пользоваться таблицами возрастных норм
Результат копирования ребенком каждой конкретной фигуры следует соотнести с представленными в первой колонке соответствующей таблицы типами воспроизведения. Определив, к какому типу относится рисунок ребенка, нужно посмотреть, что стоит в ячейке таблицы, находящейся на пересечении строки данного типа и столбца, соответствующего хронологическому возрасту ребенка. Если в ячейке находятся процентные значение, то можно утверждать, что результат находится в пределах возрастной нормы. Само значение указывает на то, какой процент детей этого возраста показал такой же результат. Если в ячейке находится «+» или «–», это означает, что данный тип воспроизведения не характерен для детей такого возраста («+» соответственно означает опережение возрастных норм, а «–» - задержку).
По таблицам следует проверить каждую воспроизведенную ребенком фигуру. При этом следует учитывать, что примерное соответствие показателей по всем стимульным фигурам является неплохим косвенным индикатором надежности результатов, а резкое рассогласование в большинстве случаев обнаруживает влияние на результат каких-либо побочных факторов и требует сбора дополнительной информации для интерпретации. Так, например, может проявляться влияние стресса, создаваемого ситуацией тестирования, утомления, отвлечения внимания и пр. Таблицы возрастных норм рекомендуется использовать для детей в возрасте от 2 до 7 лет, а также для детей с задержкой психического развития.
Для удобства формирования общего представления о возрастных нормах в Инструкции по использованию Зрительно-Моторного Гештальт-Теста Бендер приводится таблица наиболее часто встречающихся изображений каждой фигуры для каждого возраста.
Фигура А Таблица 1
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 77% | 15% | - | - | - | - | - | - | - | - | |
| 2 Тип - фигуры неправильной формы, но по расположению напоминают образец (обычно две неправильных окружности с небольшим зазором, иногда соприкасающиеся или перекрывающиеся) | 15% | 45% | 14% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - две окружности, расположенные вдоль горизонтальной оси и соприкасающиеся, вторая из них искажена таким образом, что напоминает четырехугольник; фигуры нередко перекрываются | + | 19% | 50% | 10% | 18% | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - четко прорисованы круг и четырехугольник справа от круга; они могут касаться друг друга, но не обязательно | + | + | 16% | 13% | 6% | - | - | - | - | - |
| 5 Тип - четко прорисованы круг и диагонально ориентированный четырехугольник справа от круга; они могут касаться друг друга, но не обязательно | + | + | + | 12% | 34% | 23% | 26% | - | - | - |
| 6 Тип - круг и четырехугольник правильно ориентированы и соприкасаются | + | + | + | 57% | 40% | 68% | 57% | 50% | 83% | 70% |
| 7 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура, ориентация паттерна, а также размеры фигур | + | + | + | + | + | + | + | 41% | 14% | 25% |
Фигура 1 Таблица 2
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 75% | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - горизонтально ориентированный паттерн, состоящий из любых символов | + | 18% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - серия горизонтально расположенных кружочков; их число, размер или расстояние между ними могут варьировать | + | 50% | 13% | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - элементами паттерна являются очень мелкие кружочки или точки | + | 18% | 41% | 42% | 35% | 30% | 35% | - | - | - |
| 5 Тип - элементами паттерна являются очень мелкие кружочки или точки, их количество близко к образцу | + | + | 35% | 51% | 40% | 45% | 37% | 28% | 32% | - |
| 6 Тип - паттерн состоит из точек, расположенных вдоль горизонтальной линии, их количество и расстояние между ними воспроизведены почти правильно | + | + | + | + | 10% | 18% | 27% | 70% | 67% | 72% |
| 7 Тип - в дополнение к предыдущему варианту выделены пары элементов | + | + | + | + | + | + - | + | + | + | 25% |
Фигура 2 Таблица 3
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 92% | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - серии горизонтально или вертикально ориентированных кружочков или просто множество кружочков | + | 67% | 32% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - горизонтальные серии тщательно прорисованных кружочков; серии повторены три или более раз в вертикальном направлении; в отдельных случаях такой паттерн покрывает всю страницу | + | 22% | 60% | 34% | 14% | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - вертикальные колонки из трех маленьких кружочков; колонки повторяются три или более раз в горизонтальном направлении; отсутствуют попытки наклонить колонки | + | + | + | 62% | 50% | 62% | 30% | 15% | 27% | - |
| 5 Тип - горизонтальный паттерн из вертикальных колонок, составленных из маленьких кружочков, плюс попытка наклонить колонки (в результате чего вся фигура может обрести определенный наклон) | + | + | + | + | 10% | 26% | 36% | 32% | 38% | - |
| 6 Тип - правильный наклон каждой вертикальной колонки, причем паттерн в целом сохраняет горизонтальную ориентацию | + | + | + | + | + | 10% | 23% | 35% | 34% | 30% |
| 7 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура, ориентация паттерна, число элементов приблизительно равно образцу | + | + | + | + | + | + | + | 15% | 10% | 70% |
Фигура 3 Таблица 4
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 95% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| + | 42% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | |
| 3 Тип - горизонтальные серии точек | + | 23% | 26% | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - точка и серии точек, составляющих прямые линии; использованы маленькие кружочки вместо точек; линии постепенно удлиняются; число точек может отличаться от образца, но персеверация не очевидна; варьирует дистанция между линиями | + | + | 38% | 37% | 26% | 30% | 24% | - | - | - |
| 5 Тип - точка и серии точек, составляющих закономерно увеличивающиеся дуги; первые две дуги содержат правильное число точек, остальные - приблизительно правильное; последние две дуги могут быть почти прямыми; число дуг соответствует образцу | + | + | 16% | 50% | 52% | 42% | 50% | 28% | 28% | - |
| 6 Тип - точка и серии точек, составляющих закономерно увеличивающиеся углы; число точек в каждом последующем угле увеличивается; последний угол может сглаживаться почти до дуги | + | + | + | + | 14% | 26% | 20% | 40% | 50% | 18% |
| 7 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура, ориентация паттерна, число элементов приблизительно равно образцу | + | + | + | + | + | + | + | 28% | 12% | 80% |
Фигура 4 Таблица 5
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 70% | 30% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - две дуги, которые могут пересекаться, касаться друг друга или располагаться рядом друг с другом, могут быть замкнуты или открыты | 25% | 45% | 12% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - две незамкнутых дуги, расположенных по горизонтали; могут наблюдаться попытки расположить одну ниже другой; верхняя дуга напоминает незамкнутый квадрат (в редких случаях квадрат может быть замкнут); фигуры соседствуют друг с другом, соприкасаясь или почти соприкасаясь | + | 20% | 56% | 22% | 28% | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - наклон квадрата или явное отклонение второй фигуры от диагонали квадрата | + | + | 34% | 56% | 42% | 27% | 23% | - | - | - |
| 5 Тип - первая фигура - хороший открытый квадрат; вторая фигура расположена примерно вдоль его диагонали | + | + | + | 22% | 22% | 25% | 50% | 15% | 45% | - |
| 6 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура и ориентация паттерна, размер фигур | + | + | + | + | + | 42% | 19% | 83% | 55% | 100% |
Фигура 5 Таблица 6
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 80% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - неструктурированное множество кружочков или точек | + | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - широкая открытая дуга и отрезок прямой; фигуры обычно составлены из кружочков, но встречаются и линии | + | 50% | 20% | 12% | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - дуга и отрезок прямой, составленные из кружочков или реже точек; отмечается деформация фигуры в виде растяжения или сжатия | + | + | 42% | 25% | 44% | 37% | 31% | - | - | - |
| 5 Тип - дуга и отрезок прямой, составленные из точек, по размеру соответствующие образцу; отрезок касается дуги и направлен направо вверх (реже зеркализация) | + | + | 20% | 58% | 54% | 52% | 53% | 22% | 26% | - |
| 6 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура, ориентация паттерна, соотношение и количество элементов | + | + | + | + | + | + | 14% | 78% | 58% | 100% |
Фигура 6 Таблица 7
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 90% | 15% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - две пересекающиеся или примерно параллельные линии, почти прямые | + | 53% | 22% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - две прямые, ломаные или слегка волнистые пересекающиеся линии (обычно под прямым углом) | + | 18% | 10% | 10% | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - две волнистые линии, пересекающиеся под прямым или косым углом | + | + | 42% | 90% | 70% | 64% | 67% | 73% | 30% | - |
| 5 Тип - две синусоиды, длина которых примерно соответствует образцу (хотя число волн может отличаться) и которые пересекаются под прямым или косым углом | + | + | + | + | 28% | 27% | 28% | 25% | 60% | 45% |
| + | + | + | + | + | + | + | + | 10% | 45% |
Фигура 7 Таблица 8
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 90% | 28% | 15% | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - два кружка перекрываются, касаются или не касаются друг друга; обычно они расположены горизонтально, но иногда и друг под другом | + | 60% | 31% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - две неправильных замкнутых фигуры, очевидна попытка прорисовать углы (иногда прямые); фигуры близки, но не перекрываются | + | + | 42% | 30% | 17% | 20% | 22% | - | - | - |
| 4 Тип - более или менее успешно воспроизведены перекрывающиеся многоугольники (не прорисованы 2-3 угла); фигуры соприкасаются или перекрываются, но не в соответствии с образцом | + | + | + | 54% | 53% | 48% | 50% | 10% | 24% | - |
| 5 Тип - более или менее успешно воспроизведены перекрывающиеся шестиугольники; одна из фигур обычно больше и более тщательно прорисована | + | + | + | + | 17% | 24% | 16% | 60% | 54% | 10% |
| 6 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура, ориентация паттерна, число элементов приблизительно равно образцу | + | + | + | + | + | + | + | 19% | 17% | 90% |
Фигура 8 Таблица 9
| Описание | Возраст | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракули неопределенной формы | 90% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - две неправильные окружности, одна внутри другой | + | 50% | 15% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - попытка растянуть по горизонтали внешнюю окружность и расположить внутреннюю в ее центре | + | 25% | 45% | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - внешняя фигура имеет относительно четко прорисованные углы (могут быть 4, 5, 6 углов), тогда как внутренняя фигура воспроизведена как окружность | + | + | 26% | 52% | 45% | 51% | 48% | - | - | - |
| 5 Тип - более или менее качественно воспроизведенный шестиугольник, внутри которого расположен ромб | + | + | + | 40% | 40% | 44% | 40% | 42% | 54% | - |
| 6 Тип "полностью успешное воспроизведение" - правильная структура и ориентация паттерна | + | + | + | + | + | + | 10% | 48% | 34% | 100% |
1. Зрительно-моторный тест Л. Бендер
2. Тест Гудинаф – Харриса «Нарисуй человека»
Данные тесты проводились на констатирующем этапе исследования.
3. «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет» М. Безруких, Л. Морозовой (субтест 1 по определению зрительно-моторной координации) Этот субтест был проведён только на контрольном этапе исследования. Полученные по результатам исследования обеих групп уровни выполнения тестов представлены в таблицах 5–10.
Таблица 5. Уровни выполнения гештальт-теста Бендер в экспериментальной группе (контрольный этап)
| Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
| Высокий | 15 – 36 | 15 | 37,5% |
| Средний | 37 – 46 | 25 | 62,5% |
| Низкий | 47 – 65 | 0 | 0% |
Из таблицы 5 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с низким уровнем зрительно-моторной координации по тесту Бендер, тогда как на констатирующем этапе было 62,5% детей с низким уровнем. Наглядно полученные результаты отражены на рис. 7.
Рис. 7. Представленность уровней зрительно-двигательной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)
Результаты, полученные в контрольной группе отражены в таблице 6 и рис. 8.
Таблица 6. Уровни выполнения гештальт-теста Бендер в контрольной группе (контрольный этап)
| Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в%) |
| Высокий | 15 – 36 | 5 | 12,5% |
| Средний | 37 – 46 | 24 | 60% |
| Низкий | 47 – 65 | 11 | 27,5% |
По таблице видно, что большинство детей показали средний уровень развития зрительно-двигательной координации. Однако значительное количество детей остались на низком уровне (рис. 8).
Рис. 8. Представленность уровней зрительно-двигательной координации в контрольной группе (контрольный этап)
В контрольной группе к концу года количество детей с низким уровнем развития зрительно-моторной координации также уменьшилось с 65% до 27,5%, но осталось значительным (27,5% – 11 человек из группы). Детей с высоким уровнем в экспериментальной группе стало 37,5%, а в контрольной – только 12,5% (табл. 3 и 5).
Таблица 7. Уровни выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе (контрольный этап)
| Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
| Высокий | 32 – 37 | 14 | 35% |
| Выше среднего | 24 – 31 | 20 | 50% |
| Средний | 16 – 23 | 6 | 15% |
| Ниже среднего | 9 – 15 | 0 | 0% |
| Низкий | 0 – 8 | 0 | 0% |
Из таблицы 7 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как на констатирующем этапе было 30% детей (см. табл. 1), с высоким уровнем развития сенсомоторики стало 35% детей (на констатирующем этапе не было ни одного ребенка с высоким уровнем). Наглядно полученные результаты отражены на рис. 9
Рис. 9. Представленность уровней психического развития детей в экспериментально группе (контрольный этап)
Таблица 8. Уровни выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в контрольной группе (контрольный этап)
| Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
| Высокий | 32 – 37 | 4 | 10% |
| Выше среднего | 24 – 31 | 14 | 35% |
| Средний | 16 – 23 | 22 | 55% |
| Ниже среднего | 9 – 15 | 0 | 0% |
| Низкий | 0 – 8 | 0 | 0% |
Из таблицы 8 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как на констатирующем этапе было 30% детей, с высоким уровнем развития сенсомоторики стало 10% детей, повысился процент детей с уровнем выше среднего и со средний уровнем развития сенсомоторики.
Рис. 10. Представленность уровней психического развития детей в контрольной группе (контрольный этап)
Рис. 11. Представленность уровней психического развития детей в экспериментальной и контрольной группах (контрольный этап)
Анализируя результаты выполнения теста Гудинаф-Харриса на контрольном этапе, можно сказать следующее. Ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не было детей с низким уровнем зрительного восприятия и двигательной координации ни на одном из этапов исследования. В экспериментальной и контрольной группах было 30% детей с уровнем ниже среднего. После формирующего эксперимента и в той, и в другой группе таких детей не стало. Вместе с тем, в экспериментальной группе стало 35% детей с высоким уровнем развития, а контрольной группе 10%; на констатирующем этапе в обеих группах детей с высоким уровнем развития не было.
Таблица 9. Уровни выполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)
| Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
| Высокий | 20 баллов и выше | 34 | 85% |
| Средний | 16 – 19 | 6 | 15% |
| Низкий | 13 – 15 | 0 | 0% |
Из таблицы 9 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе по уровню выполнения субтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развития зрительно-моторной координации 85% детей, со средним уровнем – 15% детей, с низким уровнем детей нет. Наглядно полученные результаты отражены на рисунке 12.
Рис. 12. Представленность уровней зрительно-моторной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)
Таблица 10. Уровни выполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторной координации в контрольной группе (контрольный этап)
| Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в%) |
| Высокий | 20 баллов и выше | 10 | 25% |
| Средний | 16 – 19 | 30 | 75% |
| Низкий | 13 – 15 | 0 | 0% |
Из таблицы 10 видно, что в контрольной группе на контрольном этапе по уровню выполнения субтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развития зрительно-моторной координации 25% детей, со средним уровнем – 75% детей, с низким уровнем детей нет.
Рис. 13. Представленность уровней зрительно-моторной координации в контрольной группе (контрольный этап)
Таблица 11. Средние арифметические показатели выполнения трёх тестов в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе
| № | Тесты | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| 1 | Гештальт-тест Л. Бендер | 36,48 | 40,3 |
| 2 | «Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса | 29,05 | 23,75 |
| 3 | Субтест М. Безруких, Л. Морозовой | 21,0 | 18,5 |
Сравнивая результаты выполнения детьми теста М. Безруких, Л. Морозовой, можно отметить следующее. Ни экспериментальной, контрольной группах нет детей с низким уровнем развития зрительно-моторной координации (см. табл. 9 и 10). В экспериментальной группе значительно меньше детей со средним уровнем (15%), чем контрольной группе (75%), зато намного больше детей с высоким уровнем (85% против 25% в контрольной группе).
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы применили методы статистической обработки – t-критерий Стъюдента (Microsoft Exel).
Вначале мы проверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С целью определить рассеяние значений количественного признака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок. Была выдвинута гипотеза H 0: различие дисперсии обеих выборок статистически незначимо. В результате расчетов мы получили следующие данные (табл. 12).
Таблица 12. Двухвыборочный F-тест для дисперсии (констатирующий этап)
| Среднее | 51,38462 | 51,41026 |
| Дисперсия | 58,61134 | 45,93252 |
| Наблюдения | 39 | 39 |
| df | 38 | 38 |
| F | 1,276031 | |
| P (F<=f) одностороннее | 0,227996 | |
| 1,716687 | ||
| Вывод: F | ||
По таблице видим, что гипотеза H 0 принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.
Для определения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента для независимых выборок. Результаты представлены в таблице 13.
Таблица 13
| Среднее | 51,38462 | 51,41026 |
| Дисперсия | 58,61134 | 45,93252 |
| Наблюдения | 39 | 39 |
| Объединенная дисперсия | 52,27193 | |
| 0 | ||
| df | 76 | |
| t-статистика | 0,01566 | |
| P (T<=t) одностороннее | 0,493773 | |
| t критическое одностороннее | 1,665151 | |
| P (T<=t) двухстороннее | 0,987546 | |
| t критическое двухстороннее | 1,991673 | |
| Вывод: t | ||
Можем заключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не обнаружили статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации (гештальт тест Л. Бендер). С целью выявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показатели зрительно-моторной координации мы повторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (табл. 14).
Таблица 14
| Двухвыборочный F-тест для дисперсии | ||
| Среднее | 36,35897 | 40,25641 |
| Дисперсия | 39,2888 | 35,77463 |
| Наблюдения | 39 | 39 |
| Окончание таблицы 14 | ||
| df | 38 | 38 |
| F | 1,098231 | |
| P (F<=f) одностороннее | 0,38711 | |
| F критическое одностороннее (F0,05) | 1,716687 | |
| Вывод: F | ||
Мы видим, что дисперсии обеих выборок не имеют статистически значимых различий. Данные по t-критерию Стъюдента отражены в таблице 15.
Таблица 15
| Двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями | ||
| Среднее | 36,35897 | 40,25641 |
| Дисперсия | 39,2888 | 35,77463 |
| Наблюдения | 39 | 39 |
| Объединенная дисперсия | 37,53171 | |
| Гипотетическая разность средних | 0 | |
| df | 76 | |
| t-статистика | 2,80929 | |
| P (T<=t) одностороннее | 0,003155 | |
| t критическое одностороннее | 1,665151 | |
| P (T<=t) двухстороннее | 0,006309 | |
| t критическое двухстороннее | 1,991673 | |
| Вывод: t>tкрит. = 1,99, различия статистически значимы. | ||
Итак, на контрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной групп: в экспериментальной группе зрительно-моторная координация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
Однако подтверждающие гипотезу данные нами получены лишь по одному из измеряемых показателей. Чтобы подтвердить гипотезу полностью вся процедура статистической проверки была применена и к остальным данным диагностических методик.
По тесту Гудинафа-Харриса «Нарисуй человека» сравнивались результаты обеих выборок на констатирующем и контрольном этапах.
Мы также, как и при проведении предыдущего теста, вначале проверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С целью определили рассеяние значений количественного признака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок. Была также выдвинута гипотеза H 0: различие дисперсии обеих выборок статистически незначимо.
В результате мы видим, что гипотеза H 0 принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.
Для определения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента для независимых выборок.
Можем заключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не обнаружили статистически значимых различий в показателях теста Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека».
С целью выявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показатели развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации мы повторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (приложение 13).
Итак, на контрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации детей контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальной группе мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше, чем в контрольной, где специальная работа с детьми не проводилась. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
На контрольном этапе мы также получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной групп по субтесту М. Безруких и Л. Морозовой: в экспериментальной группе так же, как и в предыдущих методиках, после проведенной работы мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
Во второй части работы описаны все этапы экспериментального исследования (констатирующий, формирующий, контрольный) мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Рассмотрены условия подготовки детей к письму.
Определена роль дошкольного образовательного учреждения в психическом развитии детей. Создана и апробирована программа по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Особенность представленной программы в том, что ее реализация предполагается в определенной системе, а также путем взаимодействия педагогов, психологов и родителей.
Заключение
В процессе экспериментального исследования нами было сделано следующее: на основе анализа литературы изучена динамика развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста; исследована взаимосвязь между уровнем развития мелкой моторики и готовностью ребёнка к обучению в школе, а также между уровнем развития зрительно-моторных функций и другими психическими процессами, были обобщены методы диагностики зрительно-моторных функций у детей, была создана и апробирована система работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации в старшей и подготовительной группах детского сада.
Как показало исследование на констатирующем этапе эксперимента, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей экспериментальной и контрольной групп находилось практически на одинаковом уровне. В ходе формирующего этапа исследования дети экспериментальной группы совершенствовали свою зрительно-двигательную координацию и уровень развития мелкой моторики посредством различных упражнений, пальчиковых игр, пальчикового театра, с помощью плетения, вышивания, конструирования, изготовлением поделок из природного материала.
В результате систематической работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, сравнив полученные данные на контрольном этапе исследования с помощью t критерия Стьюдента, мы получили результаты, показывающие статистически значимое различие между выборками.
Проведённая работа позволяет сделать следующие выводы:
1. Анализ литературы показал, что существует тесная взаимосвязь между тонкими движениями пальцев рук и функциональной зрелостью коры мозга ребёнка. Формирование мелкой моторики и зрительно-моторных функций в целом влияет на развитие артикулированности и связности устной речи, на формирование навыка письма, развитие школьно-значимых функций и косвенным образом на общее интеллектуальное развитие ребёнка. Таким образом, необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование.
2. Для развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации необходимо, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. В нашем исследовании это были различные виды пальчиковых игр, в том числе со скороговорками, разные виды ручного труда, как плетение, нанизывание бус, оригами, мозаика, вырезание, вышивание, лепка, игровые упражнения с мелкими предметами и т.д. Если эти игры, занятия и упражнения применять в комплексе, то они способствуют развитию разных групп мышц руки, развивают мышечный контроль, точность, гибкость и координацию движений.
3. Чтобы данная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно, систематически. Для неё необходимо выделить определённое время в режиме дня и сетке занятий, желательно начинать её как можно раньше и не позднее, чем за год до поступления в школу. Оптимальным вариантом организации развивающей работы будет совместная деятельность воспитателя и педагога-психолога по развитию психических процессов, а также зрительно-двигательной координации.
Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально созданная система работы ведёт к улучшению показателей зрительно-двигательной координации и мелкой моторики у детей дошкольного возраста, подтвердилась.
Список источников
1. Агеева, С.И. Обучение с увлечением / С.И. Агеева. – М., 1991.
2. Архипова, И.А. Подготовка ребенка к школе: книга для родителей будущего первоклассника / И.А. Архипова; У – Фактория. – Екатеринбург, 2004 – 224 с.
3. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева. – М., 1995.
4. Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева. – М., 1993.
5. Бардышева, Т.Ю. Разговорчивые пальчики ж-л «Для самых-самых маленьких» / Т.Ю. Бардышева. – М., 2001
6. Безруких, М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. – М., 1996.
7. Безубцева, Г.В. Развиваем руку ребенка, готовимся к рисованию и письму: Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5–7 лет / Г.В. Безубцева, Т.Н. Андриевская. – М.: Издательство ГНОМиД, 2003 – с. 120
8. Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов / А.Е. Белая, В.И. Мирясова – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2002 – с. 46: ил.
9. Белкина, В.Л. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / В.Л. Белкина. – М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005 – 256 с.
10. Бехтерев, В.Н. Общие основы рефлексологии человека / В.Н. Бехтерев. – М., 1928.
11. Битянова Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного и младшего школьного возраста / Битянова. – М., 2002.
12. Васина, В.В. Занимательное азбуковедение / В.В. Васина. – М., 1994.
13. Вархотова, Е.К. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова – 3-е изд., исправ. допол. – М.: Генезис. – 2003. – 48 с.
14. Весёлые физкультминутки / Л.В. Корякина // Дошкольное воспитание. 1996. №5 – С. 33–35.
15. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов пед. институтов / Под ред. Петровского А.В. – 2-е изд., исправ. и допол. – М.: Просвещение. – 1979 – 288 с.
16. Волков, Б.С. Детская психология: Логические схемы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС. – 2002 – 256 с.
17. Волков, Б.С. Как подготовить ребенка к школе. Ситуации, упражнения, диагностика: Учеб. Пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Изд. «Ось». – 2004 – 192 с.
18. Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс. – 2000 – 1008 с.
19. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997 – 224 с.
20. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991.
21. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1982.
22. Гаврина, С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать и красиво рисовать / С.Е. Гаврина. – «Академия развития», 1998.
23. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. – М., 1985.
24. Генденштейн, Л.Э. Домашняя школа Монтессори / Л.Э. Генденштейн, Е.Л. Мадышева. – ж-л. «Д с-с м-ж», 2001.
25. Гимнастика для пальчиков / Е.М. Косинова – М.: Библиотека Ильи Резника, ОЛМА-ПРЕСС, 2002 – 64 с.: ИЛ. (завтра в школу)
26. Готовим руку к письму / Н. Баренцова // Дошкольное воспитание. – 1996. №2 – С. 89.
27. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. // Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова. – М., 1989.
28. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
29. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина – 4-е изд., перераб. и допол. – СПб.: Питер. – 2006 – 208 с.
30. Гуткина, Н.И. Верните игру! Как грамотно подготовить ребенка к школе /Н.И. Гуткина // Учительская газета. – 2005 – 21 июня. – С. 16.
31. Демидова, И.Г. Тест «Нарисуй человека» / И.Г. Демидова, О.Л. Соколова, В.И. Чирков. – Ярославль, 1992.
32. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской – М.: Гардарики – 2004 – 255 с.
33. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько – Минск, 1997.
34. Дошкольная группа: двигательно-оздоровительные моменты на занятиях / А. Кудрявцева // Дошкольное воспитание. – 2000. №4 – С. 93.
35. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба /И.В. Дубровина. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.
Лови О.В., Белопольский В.И. Зрительно-моторный Бендер геш-тальт-тест: Руководство.- М.: «Когито-Центр», 2003.- 42 с. (Психологический инструментарий)
Первая публикация на русском языке руководства по применению известного диагностического теста. Рекомендуется для оценки психического развития детей 3-12 лет и для клинической диагностики. Приложение включает необходимый тестовый материал.
Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 1938 году в серии монографий Американской Ортопсихиатрической Ассоциации . С тех пор и по сегодняшний день Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Бендер (или сокращенно Бендер гештальт-тест) пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Бендер гештальт-тест входит в основную обойму диагностических тестов, характеризующих невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию.
В 1946 году была опубликована инструкция по его использованию вместе со стандартным набором тестовых фигур (см. Рис.1). Ниже воспроизводится текст этой инструкции. Бендер Гештальт-Тест применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей (Рис.2) , для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей , а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями . В последнем случае он играет роль социально нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов. В частности, он оказался полезным для диагностики военных неврозов и контроля за динамикой их терапии, что было использовано американскими клиническими психологами в армейских медицинских службах во время Второй мировой войны.
В упомянутой выше оригинальной монографии дано теоретическое обоснование Бендер гештальт-теста, анализ проведенных на его основе исследований, а также были освещены вопросы применения этого теста для анализа развития структурных
(гештальт-) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию.
Согласно автору теста, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, посредством которой он отвечает на предъявленную совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой, или паттерном, или гештальтом. Интеграция осуществляется путем дифференциации. Целостная структура стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой паттерн в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Любой результирующий ответ организма является сенсомоторным паттерном. Каждый сенсорный паттерн имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной гештальт-функции. Серия сенсомоторных впечатлений представляет собой временную упорядоченность паттернов. Любое отклонение в целостности организма будет отражаться на сенсомоторном паттерне, результирующем ответ на предъявленный стимульный паттерн.
ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНЫЙ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ ЛОРЕТТЫ БЕНДЕР
Цель: оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет
Стимульный набор Бендер гештальт-теста включает 9 фигур Вертхеймера.
Фигуры предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованой бумаги формат А4. Испытуемому следует предоставить карандаш и ластик. Запрещается пользоваться какими-либо вспомогательными средствами.
Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: «Здесь находятся картинки, которые тебе необходимо скопировать. Просто перерисуй их так, как ты их видишь». Временные ограничения на выполнение теста отсутствуют, и фигуры не нужно убирать до тех пор, пока испытуемый не закончит копирование.
Оценка и интерпретация результатов выполнения зрительно-моторного гештальт-теста Бендер.
Типичные ответы испытуемых разного возраста при выполнении Бендер гештальт-теста.
В ячейках приводятся типичные варианты ответов испытуемых определенного возраста и частота их встречаемости в процентах. Пустая ячейка указывает на отсутствие изменений в паттерне ответа по сравнению с предыдущим возрастом. Предлагаемые таблицы можно использовать как возрастные нормы для оценки степени задержки развития.
В норме (Гезелл) ребенок 2 лет может успешно воспроизвести вертикальную линию; 3-летний может скопировать окружность и прямой крест, имея перед собой образец; в 4 года — прямоугольник; в 5 лет — квадрат, треугольник и косой крест, а также вполне опознаваемую схематическую фигурку человека; дети более старшего возраста постепенно обнаруживают способность воспроизводить все более сложные комбинации фигур, учитывая их взаимное расположение, количество элементов и размеры.
Частотное распределение типов копирования по каждой из тестовых фигур для детей всех возрастных групп и взрослых испытуемых
Результат копирования ребенком каждой конкретной фигуры следует соотнести с представленными в первой колонке соответствующей таблицы типами воспроизведения. Определив, к какому типу относится рисунок ребенка, нужно посмотреть, что стоит в ячейке таблицы, находящейся на пересечении строки данного типа и столбца, соответствующего хронологическому возрасту ребенка. Если в ячейке находятся процентные значение, то можно утверждать, что результат находится в пределах возрастной нормы. Само значение указывает на то, какой процент детей этого возраста показал такой же результат. Если в ячейке находится «+» или «-», это означает, что данный тип воспроизведения не характерен для детей такого возраста («+» соответственно означает опережение возрастных норм, а «-» — задержку).
По таблицам следует проверить каждую воспроизведенную ребенком фигуру. При этом следует учитывать, что примерное соответствие показателей по всем стимульным фигурам является неплохим косвенным индикатором надежности результатов, а резкое рассогласование в большинстве случаев обнаруживает влияние на результат каких-либо побочных факторов и требует сбора дополнительной информации для интерпретации. Так, например, может проявляться влияние стресса, создаваемого ситуацией тестирования, утомления, отвлечения внимания и пр. Таблицы возрастных норм рекомендуется использовать для детей в возрасте от 2 до 7 лет, а также для детей с задержкой психического разв
Аналитическая справка по результатам исследования
сформированности познавательных УУД учащихся
1-х классов 2016-2017 уч.г..
Основание исследования: согласно письму Министерства образования РФ от 27.06.2003 года № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальной школы включает в себя изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Цель: Определить уровень готовности учащихся первых классов к школьному обучению и сформированности универсальных учебных действий.
Диагностика сформированности УУД учащихся 1 классов проходит в 2 этапа:
1этап –октябрь, 2 этап – ноябрь – декабрь.
Методики:
- Дж. Равен «Прогрессивные матрицы»- выявление уровня развития невербального интеллекта, сформированность познавательных и регулятивных действий.
- Л.Бендер «Визуально-моторный Гештальт-тест» - оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет.
- Тулуз-Пьерон - изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.
- Т.А. Нежнова, А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин «Беседа о школе» - выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
- Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (индивидуальная беседа)- выявление адекватности понимания учащимся причин успеха / неуспеха в деятельности.
- Дж.и Д. Лампен, модифицированная Л.П. Пономаренко методика самооценки «Дерево» - изучение Я-концепции и самооценки личности.
- А.В. Захарова определение эмоционального уровня самооценки - выявление эмоционального уровня самооценки, социальной заинтересованности, сложности Я концепции.
- Г.А. Цукерман «Кто прав?» - выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
- Г.А. Цукерман «Рукавички»- выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
- Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) - выявление усвоения нормы взаимопомощи.
- Ж. Пиаже учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача, 2006)- выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
- Ж. Пиаже выявление уровня моральной децентрации - выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.
Показатели:
- Уровень невербального интеллекта.
- Познавательные и регулятивные действия.
- Зрительное восприятие, пространственная ориентация и сформированность мелкой моторики руки.
- Свойства внимания (концентрация, устойчивость, переключаемость) и психомоторного темпа.
- Точность и надежность переработки информации.
- Волевая регуляция.
- Работоспособность и динамика работоспособности во времени.
- Уровень внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
- Уровень адекватности понимания учащимся причин успеха / неуспеха в деятельности.
- Я-концепция и самооценка личности.
- Нормы взаимопомощи.
- Мотивы и намерения.
- Уровень моральной децентрации: ответственность, взаимопомощь, принцип компенсации.
- Учет позиции собеседника (партнера).
- Уровень сформированности коммуникативные действия.
I этап (1 класс) – первичная адаптация детей к школе. Диагностика в рамках ФГОС. В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:
1. Проведение консультаций и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.
2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системе требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.
3. Организация психолого-педагогической поддержки школьников.
4. Основной формой ее проведения являются различные игры. На занятиях у учащихся формируется внутренняя позиция школьника, устойчивая самооценка.
5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.
Факторы, влияющие на результат: самочувствие, понимание ребенком инструкции, интеллектуальные способности.
Аналитическая справка по результатам исследования сформированности
зрительно-моторной координации
у учащихся 1-х классов (6,5-8 лет) 2016 – 2017 уч.г.
(методика Зрительно - Моторный Гештальт Тест Бендер).
Цель: оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации.
Оцениваемые УУД: познавательные действия - особенности зрительного восприятия, уровня развития пространственных представлений, уровень координации «глаз - рука»; регулятивные действия – волевая саморегуляции, наличие стратегии деятельности, принятие задачи, планирование, контроль выполнения деятельности, коррекция, оценка деятельности, характер отношения к успеху и неудаче.
Задачи:
Определение уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте.
Изучение степени нарушения организации перцептивных и моторных функций у учащихся.
Зрительно-моторная координация является важнейшей функцией, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков, столь необходимая для овладения чтением и письмом. Поэтому степень сформированности этих способностей является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе.
Существуют объективные причины, из-за которых у многих современных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не вырабатывается каллиграфический почерк . Успешное выполнение работ по зрительным образцам возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Они начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической , возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации. Если ребенок много и с удовольствием строит и конструирует по чертежам, выкладывает мозаичные узоры или панно в соответствии с образцами, срисовывает изображение различных предметов или целые картины, то у него постепенно совершенствуется зрительно-моторная координация, формируется умение точно воспроизводить графические образцы . Если в своей дошкольной деятельности ему редко приходится двигательно-графически копировать какие-либо изображения, то связи между затылочными зрительными зонами и передними двигательными отделами коры головного мозга не формируются . Даже у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой.
Ребенок может в целом развиваться нормально: хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачи, петь, танцевать, изучать иностранные языки. Отсутствие зрительно-моторной координации обычно никак не проявляется в его дошкольной жизни. Только в первом классе может выясниться, что ребенок при всем старании оказывается не в состоянии воспроизвести буквы, изображенные в прописях. При списывании или срисовывании с доски или из учебников у него часто получается нечто очень далекое от исходных образцов. Сравнивая, проверяя свою работу, ребенок не замечает даже грубые различия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое. Такие дети допускают много ошибок при списывании, не видят их, проверяя свою работу. Для них характерны ошибки пропуска, перестановки, замены, написания «лишних» букв, слогов, цифр, знаков, перескакивания со строчки на строчку, «зеркальное» письмо. Избавиться в дальнейшем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно».
Основные результаты изучения зрительно-моторной координации учащихся 1-х классов.
Диагностика проводится (октябрь - ноябрь) 2016-2017 уч.г.
Обследовано 106 учеников 1-х классов в возрасте 6,5-8 лет, г.о. Тольятти.
Стимулы и процедуры тестирования. Стимульный набор Бендер-гештальт теста включает 9 оригинальных фигур Вертхеймера. Испытуемому предлагают скопировать эти фигуры.
Система бальной оценки гештальт-теста Бендер Каждый рисунок оценивается по трем параметрам: 1) выполнение углов (исключение составляют фигуры 1 и 2); 2) ориентация элементов; 3) взаимное расположение элементов.
Результаты представляются в виде суммы баллов по каждой из фигур, по общим тенденциям, а так же вычисляется полная сумма баллов.
Таблица 1
Анализ результатов развития зрительно-моторной координации
у учащихся 1-х классов (6,5-8 лет).
Анализ результатов выполнения Гештальт – Бендер теста показал, что 74% учащихся находится на среднем уровне сформированности зрительно-моторной координации, 15% на низком уровне сформированности зрительно-моторной координации, на высоком уровне находится 11% учеников основной процент, более подробно результаты представлены в таблице №2.
Таблица 2
Распределение учащихся 1-х классов (6,5-8 лет) по уровням развития зрительно-моторной координации, 2016-2017 уч. г.%
Показатели | 1 «А» | 1 «Б» | 1 «В» | 1 «Г» | Ср.значение % |
Количественный анализ |
|||||
1 уровень – Высокий уровень | (16%) | (12%) | (3%) | (14%) | (11%) |
2 уровень – Норма | (76%) | (65%) | (93%) | (69%) | (74%) |
3 уровень – Низкий уровень | (8%) | (23%) | (3%) | (17%) | (15%) |
Качественный и количественный анализ результатов гештальт-теста Бендер показал, что у 74% учащихся 1-х классов зрительно моторная координация сформирована в пределах возрастной нормы (подробно см. таблица №2), наибольшее количество учащихся в 1 В – 93%.
Анализируя таблицу №2, мы может сделать вывод, что у 85 % учащихся хорошо развита зрительно-моторная координация, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков. Более 79% учащихся данных школ выполняют все задания самостоятельно без помощи психолога, 54% учащихся умеют действовать по плану и планируют свою деятельность, более 67% учащихся осуществляют контроль своих действий, более 40% учащихся адекватно реагируют на успех и неудачу.
Из представленной таблицы №2 видно, что учащиеся 1-х классов независимо от параллели практически равномерно распределились по уровням сформированности зрительно-моторной координации. Высокие результаты показали 11% учащиеся, 1-а-16%, 1-б -12%, 1-в-3%, 1-г-14%. Слабый результат показали 15% учащихся 1-а- 8%, 1-б - 23%,1-в - 3%,1-г - 17%.
У 15% учащихся внимание находящихся на низком уровне носит не произвольный характер, не сформировано зрительное восприятие, наблюдательность, умение соотносить отдельные части в целое. У большинства детей слабо развито зрительно-пространственное восприятие . Они не способны ориентироваться на листе, не всем понятны пространственные взаимоотношения предметов (справа - слева, над - под, на - за, сверху - снизу и др.), им очень трудно различать пространственное расположение фигур, деталей на плоскости. Несформированность зрительно-моторных координаций учащимся не позволяет им координировать свои движения. Дети не могут срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношений штрихов, соответственно у них слабо развита моторика мелких мышц руки.
Наиболее сложным при выполнении заданий для учащихся является оценка своих результатов, они в основном оценивают только свои достижения. Несмотря на то, что учащиеся умеют планировать свою деятельность, они не всегда пользуются планом.
Таблица 3
Сравнительная таблица по 1-ым классам (за 8 лет).
07-08 уч.г. | 08-09 уч.г. | 09-10 уч.г. | 10-11 уч.г. | 11-12 уч.г. | 12-13 уч.г. | 13-14 уч.г. | 14-15 уч.г. | 15-16 уч.г. | 16-17 уч.г. |
|
Диапазоны | 101чел | 98 чел | 99 чел | 100 чел | 125 чел | 104 чел | 104 чел | 109чел | 117 чел | чел |
1 уровень (хорошо сформирована моторика) | (35%) | (19%) | (52%) | (49%) | (26%) | (19%) | (52%) | (7%) | (12%) | (11%) |
2 уровень Норма | (15%) | (37%) | (22%) | (15%) | (39%) | (47%) | (29%) | (82%) | (56%) | (74%) |
3 уровень (плохо сформирована моторика) | (50%) | (44%) | (25%) | (36%) | (35%) | (34%) | (19%) | (11%) | (32%) | (15%) |
Выводы:
В 2016-2017 уч.г . основной процент учащихся принадлежит к возрастной норме (74%).
Учащиеся, принадлежащие к данному уровню, характеризуются усердностью, старательностью, работоспособностью в учебном процессе, данный уровень типичен для поступающих первоклассников, достаточен для начального обучения, но этих учеников необходимо контролировать, чтобы не допустить перехода на более низкий уровень.
15% учащихся по параллели имеют низкий уровень зрительно-моторной координации. В процессе работы в классе у данных учащихся будет наблюдаться повышенная тревожность и скованность, особенно это проявится в выполнения письменных заданий, как следствие, у этих учеников происходит повышенная утомляемость на уроках, усиливаются регрессивные тенденции. Таким образом, зрительно-моторная координация, пространственная ориентация с материалом у данной категории детей развита недостаточно хорошо, соответственно учащиеся сталкиваются с рядом трудностей в процессе учебы.
Хорошо сформирована зрительно-моторная координация у 11% учащихся, у них движение руки осуществляются под чутким руководством глаз, они внимательны и наблюдательны в процессе работы на уроках, последовательно, четко, точно и аккуратно справляются с предлагаемыми педагогом заданиями.
Наиболее типичные ошибки у первоклассников во время тестирования:
- неправильно держит ручку, быстрая утомляемость руки;
Неправильно расположил фигуры (в процессе переноса на лист);
Частые исправления раннее написанного;
При копировании рисунка ребенок неверно отобразил кривую линию;
Неправильно сосчитал и перенес с образца количество точек;
Нарушена траектория движения руки, неверное отражение фигуры на листе.
У данных учащихся с нарушением зрительно-моторной координацией (15%) обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать упражнения, направленные на развитие восприятия и ориентировки в пространстве, также в которых детям необходимо обводить образцы букв и слов (в том числе через кальку). Можно обучать визуальному анализу, используя поэтапное письмо в специально распечатанном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).
Необходимо отметить, что дети с плохо сформированными навыками зрительно-моторной координацией могут испытывать трудности с письмом, особенно при списывании в прописи, с доски, т.к. связь между зрительным анализом и движениями руки у них еще не достаточно сформирована. Им обязательно нужна консультация невропатолога, т.к. возможны функциональные отклонения в мозговой деятельности или минимальные мозговые дисфункции, которые приводят к слабости оперативной памяти, к повышенной умственной утомляемости, что осложняет процесс обучения и может приводить к торможению в развитии.
- Не ругать ребенка и не требовать от него невозможного.
Приучать постепенно к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцами.
2. На уроках включать для развития моторики мелких мышц различные упражнения и рисование узоров по методике Н.Ф.Виноградовой, которая разработала специальную рабочую тетрадь для учащихся 1-х классов или использовать пособие О. Узоровой, Е.Нефедовой // 400 узоров
3. Для развития моторики мелких мышц руки как можно чаще на уроках и дома включать детей в такие деятельности как лепка из пластилина и глины, теста, рисование. штриховка др.
4. Консультации невропатолога, а при наличии органических и функциональных нарушений в работе мозга необходимо лечение и выполнение всех рекомендаций врача.
5. У детей с нарушениями зрительно-моторной координации обучение письму может осуществляться на основе формирования моторного навыка. Можно обводить образцы букв или слов через кальку. Можно обучать визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).
Для учителей начальных классов:
- учитывать возрастные особенности и возможности детей;
- выработать единые требования к детям.
- создать доброжелательную атмосферу, в которой комфортно чувствуют себя и ученики, и педагоги;
- помочь быстрее узнать учащихся, быстрее индивидуализировать и дифференцировать обучение.
Для родителей:
- снять напряжение со своего ребенка, вызванное предстоящим учебным годом;
- создать атмосферу сотрудничества между ребенком и педагогом;
- самостоятельно, целенаправленно дома работать с детьми над почерком (зрительно-моторные координации), развивать психические процессы (память, мышление, внимание, т.д.
- работать в единой команде с педагогами.
- договориться о способах взаимодействия учителя с родителями в течение года;
- выяснить ожидания родителей по поводу обучения ребенка в школе и соотнести их с ожиданиями педагогов.
С педагогами:
1. Ознакомление классных руководителей с результатами диагностики на консилиуме, групповых и индивидуальных консультациях.
2. Оформление совместно с педагогами протоколов и плана психолого-педагогического сопровождения учащихся, обсуждавшихся на консилиуме и с классом в целом.
3. Проведение психолого-педагогических консилиумов в декабре и в начале мая по результатам педагогической диагностики с целью изучения готовности к школе и динамики адаптации учащихся и оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и развитии.
4. Обучение педагогов психогимнастическим и коррекционно-развивающим упражнениям по развитию уровня внимательности, повышению скорости переработки информации, снятию психоэмоционального напряжения у детей и формированию навыков взаимодействия (По запросу педагогов и администрации).
5. Разработка совместно с педагогами коррекционно-развивающих программ и проектов (например, по развитию зрительно-моторной координации).
С родителями:
1. Ознакомление родителей с результатами диагностики на родительских собраниях или индивидуально.
2. Индивидуальное консультирование по результатам диагностики и по запросам родителей.
4.Психологическое просвещение родителей в рамках университета психолого-педагогических знаний (Темы на выбор классного руководителя и родителей).
С детьми:
1.Углубленная коррекционная работа с учащимися с низким уровнем зрительно-моторной координации (в течении года).
2. Коррекция познавательной сферы детей, имеющих трудности в обучении (по запросу педагогов или родителей).
