Виникнення та становлення соціальної педагогіки. Розвиток соціальної педагогіки на етапі. Історія розвитку соціальної педагогіки

1.Історія виникнення та розвитку соціальної педагогіки. Історичні етапи розвитку соціальної педагогіки Вперше поняття «соціальна педагогіка» було використано А. Дистервегом у 1850 р. у статті «Керівництво для німецьких вчителів» Перші передумови виникнення соціальної педагогіки виникли в Європі в другій половині ХІХ ст., коли німецький філософ П. Наторп висунув ідею інтеграції виховних сил суспільства з метою поширення культури та освіти у народі. Економічні та соціокультурні зміни, що відбуваються в цей час у більшості країн, позначились і на системі суспільного виховання. У таких умовах і зароджується окрема галузь педагогічної теорії та практики – соціальна педагогіка. У Росії її соціальна педагогіка, зародившись наприкінці ХІХ ст., отримала певний розвиток у 20-ті гг. XX ст. у вигляді розробки спроби реалізації ідеї зв'язку школи з життям та соціальним середовищем. Інтерес до проблематики, характерної для соціальної педагогіки, загострився як у нас, так і за кордоном у 70-ті роки. XX ст., що було з черговою кризою системи виховання. За кордоном теоретична розробка проблем соціальної педагогіки відновилася лише в е гг. в Німеччині. Однак фактично і в Європі, включаючи Німеччину, і в США, вже починаючи з кінця XIX ст., все більшого поширення набувала практична діяльність, що позначалася терміном соціальна робота. Емпіричний Перший – початковий період, який тривав із найдавніших часів до XVII в., - осмисленням практики виховання, формування соціально- педагогічної думки. Науково-емпіричний Другий період – ХVІІ–ХІХ ст. – розвиток провідних ідей та наукових концепцій соціальної педагогіки, становлення її як науки. Теоретичний З початку XX ст. починається третій період - розвиток соціальної педагогіки як самостійної науки.

2.Предмет, мета, завдання та функції соціальної педагогіки. Предмет педагогічні аспекти соціального становлення та розвитку особистості, набуття нею соціального статусу, соціального функціонування, а також підтримання досягнутих та відновлення втрачених соціальних характеристик. Мета науково-педагогічне забезпечення соціальної роботи як професійної діяльності та формування педагогічно регульованих відносин у макро та мікросоціумі. Функції Дослідницька Аналітико-проектна Просвітницько-освітня Організаторська Прогностична Дослідницька Аналітико-проектна Просвітницько-освітня Організаторська Прогностична Завдання Розвиток почуття власної гідності, самостійності, впевненості в собі у клієнта соціального педагога. Розвиток прагнення пізнавати навколишній світ, іншу людину, її унікальність, фізичні та духовні особливості, права та обов'язки у суспільстві. Прищеплення бажання та вміння спілкування з оточуючими людьми, у малих та великих групах, у сім'ї, у школі, у трудовому колективі, у сімейно-сусідському суспільстві тощо. Виховання у свідомості людини моральних понять: добра і справедливості, любові до ближнього, до всього живого, творчості, взаєморозуміння. Постановка мети самостійного виходу із кризи, пошук шляху виходу, визначення мети та сенсу життя. Розвиток почуття власної гідності, самостійності, упевненості у собі в клієнта соціального педагога. Розвиток прагнення пізнавати навколишній світ, іншу людину, її унікальність, фізичні та духовні особливості, права та обов'язки у суспільстві. Прищеплення бажання та вміння спілкування з оточуючими людьми, у малих та великих групах, у сім'ї, у школі, у трудовому колективі, у сімейно-сусідському суспільстві тощо. Виховання у свідомості людини моральних понять: добра і справедливості, любові до ближнього, до всього живого, творчості, взаєморозуміння. Постановка мети самостійного виходу із кризи, пошук шляху виходу, визначення мети та сенсу життя.

2. Соціальна педагогіка як наука, практика та навчальний предмет. p align="justify"> Міждисциплінарний та інтегративний характер соціальної педагогіки, її місце в системі педагогічних дисциплін Соціальна педагогіка як навчальний предмет намагається намалювати майбутнім педагогам картину соціально-педагогічної дійсності. Соціальна педагогіка як наука включає спеціальні педагогічні теорії, об'єкт, предмет, понятійно-категоріальний апарат та відображає науково-пізнавальну діяльність людей, що досліджують соціально-педагогічні проблеми. Соціальна педагогіка як практика відбиває різноманіття практичної діяльності фахівців у соціальній сфері педагогічними засобами. Соціальна педагогіка активно взаємодіє з такими науками як: політологія релігієзнавство філософія історія соціологія психологія валеологія конфліктологія інформатика

3. Сутність та зміст соціально-педагогічної діяльності. Соціально-педагогічна діяльність - цілеспрямована робота професіонала з соціального виховання особистості в конкретному соціумі з метою успішної її соціальної адаптації та самореалізації в суспільстві.

4. Соціально-педагогічна характеристика напрямів та видів соціально-педагогічної діяльності. Основними видами соціально-педагогічної діяльності: культурно-дозвільна робота інформаційно-виховна робота соціально-правова робота медико-соціальна соціальна робота психосоціальна робота Основні напрямки соціально-педагогічної діяльності: в освітніх закладах; у дитячих громадських об'єднаннях та організаціях; у закладах творчості та дозвілля дітей; у місцях літнього відпочинку дітей; у конфесіях.

5. Основні напрями та тенденції розвитку вітчизняної соціальної педагогіки на сучасному етапі. Діагностування Гуманізація соціокультурного довкілля людини. Проектування Визнання на рівні держави необхідності створення та розвитку дієвої та мобільної системи соціально-педагогічної та психологічної допомоги людині. Інноватика Визнання принципу співробітництва, толерантності, відповідальності, турботи та захисту. Праксіологія Відмовою від ідей насильства, панування над людиною, відродженням її цінності як особистості, прав на свободу та реалізацію своїх здібностей та можливостей. Валеологія Закріплення ідеалів гуманізму як провідних у формуванні особистості. Програмування Надання допомоги та захисту від впливу несприятливих факторів довкілля. Віктимологія Аксіологія Конфліктологія

6. Соціалізація особистості. Цінності та механізми соціалізації. Соціалізація (від латів. socialis – суспільний) – процес становлення особистості, засвоєння індивідом мови, соціальних цінностей та досвіду (норм, установок, зразків поведінки), культури, властивих даному суспільству, соціальній спільності, групі, відтворення та збагачення ним соціальних зв'язків та соціального досвіду. соціально-психологічні Імпринтинг Екзистенційний натиск Наслідування Ідентифікація Рефлексія соціально-педагогічні Стилізований Традиційний Інституційний Міжособистісний Механізми соціалізації Цінності соціалізації - значимість явищ і предметів реальної дійсності з точки зору їх відповідностей.

7. Чинники соціалізації. мегафактори космос, планета, світ, які тією чи іншою мірою через інші групи факторів впливають на соціалізацію всіх жителів Землі; макрофактори країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію всіх, хто живе у певних країнах; мікрофактори безпосередньо впливають на конкретних людей, які з ними взаємодіють, сім'я та домівка, сусідство, групи однолітків, виховні організації, різні громадські, державні, релігійні, приватні та контрсоціальні організації, мікросоціум. мезофактори умови соціалізації великих груп людей, що виділяються: за місцевістю та типом поселення, в яких вони живуть (регіон, село, місто, селище); за належністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення та ін.); за належністю до тих чи інших субкультур; Чинники соціалізації

8. Соціальне виховання як категорія. Виховання – це щодо соціально контрольований процес розвитку людини у ході його соціалізації. у сім'ї Сімейне чи приватне суспільством та державою Соціальне чи громадське у кримінальних та тоталітарних політичних та квазірелігійних спільнотах Дисоціальне чи контрсоціальне релігійними організаціями Релігійне чи конфесійне НазваЗдійснення

9.Сфери соціально-педагогічної діяльності. Соціальні інститути їх види та функції. Функції соціальних інститутів 1.Відтворення членів суспільства. Головним інститутом, який виконує цю функцію, є сім'я, але до неї причетні й інші соціальні інститути, такі як держава. 2.Соціалізація передача індивідам встановлених у цьому суспільстві зразків поведінки та способів діяльності інститути сім'ї, освіти, релігії та ін. 3.Виробництво та розподіл. Забезпечуються економічно-соціальними інститутами управління та контролю органи влади. 4.Функції управління та контролю здійснюються через систему соціальних норм та розпоряджень. Функції соціальних інститутів 1.Відтворення членів суспільства. Головним інститутом, який виконує цю функцію, є сім'я, але до неї причетні й інші соціальні інститути, такі як держава. 2.Соціалізація передача індивідам встановлених у цьому суспільстві зразків поведінки та способів діяльності інститути сім'ї, освіти, релігії та ін. 3.Виробництво та розподіл. Забезпечуються економічно-соціальними інститутами управління та контролю органи влади. 4.Функції управління та контролю здійснюються через систему соціальних норм та розпоряджень.

10. Соціально-педагогічна характеристика факторів ризику у різних соціальних інститутах. Соціально-політичні чинники ризику включають: війни, конфлікти; відставку чи зміну уряду; загрозу націоналізації; зміну політичного устрою і т.д. Соціально-економічні фактори ризику включають: багатодітні та неповні сім'ї, неповнолітні батьки, злодійство, бійки, спроби суїциду, вживання спиртних напоїв, наркотиків; Соціальні фактори ризику включають: неправильне виховання в сім'ї, психічні травми, відхилення в психічному та фізичному розвитку, емоційна нестійкість, неуспіх у діяльності, неуспіх у соціальній адаптації, труднощі спілкування, невідповідність змісту програм та умов навчання дітей їх психофізіологічним особливостям Фактори ризику широке коло умов, здатних надавати несприятливий впливом геть розвиток людини.

Ювеногогіка вивчає проблеми формування молодих людей: Адаптації до середовища Професійної підготовки Набуття навичок трудової діяльності Затвердження у професійній діяльності Андрагогіка вивчає проблеми дорослої людини: Реалізації сімейного життя Зростання професійної майстерності Самоздійснення Саморозвитку Самоствердження Геронтогогіка вивчає проблеми взаємодії з літніми людьми та можливостей у суспільстві Використання життєвого досвіду 11. Основні соціально-педагогічні проблеми людини на різних вікових етапах. Спеціальні розділи, що відбивають специфіку соціально-педагогічної роботи з різними категоріями людей.

12. Характеристика основних видів та форм соціально-педагогічної діяльності. Види психосоціальна робота, медико-соціальна робота, соціально-правова робота, культурно-дозвільна робота, інформаційно-виховна робота Форми соціально-педагогічна діагностика, соціально-педагогічна допомога, соціально-педагогічна підтримка, соціально-педагогічна профілактика, соціально-педагогічне консультування, соціально-педагогічне супроводження, соціально-педагогічна корекція, соціально-педагогічна реабілітація, медико-психолого-педагогічний консиліум посередництво

13. Норма та відхилення від норми в соціальній педагогіці. Профілактика девіантної поведінки дітей та підлітків. Соціальна норма – це правила, зразок дії чи міра допустимої (дозволеної чи обов'язкової) поведінки чи діяльності людей чи соціальних груп, яке офіційно встановлено чи склалося на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Відхилення- те, що відповідає нормі, є відхиленням у ній. Соціальні: сирітство; поведінка, що відхиляється: алкоголізм, токсикоманія, наркоманія, проституція, безпритульність, бездоглядність, бродяжництво, правопорушення, злочинність. Фізичні: хвороба; порушення зору; порушення слуху; порушення опорно-рухового апарату Педагогічні: відхилення у здобутті загальної освіти; відхилення у здобутті професійної освіти. Психічні: - затримка психічного розвитку; розумова відсталість; порушення мови; порушення емоційно-рольової сфери; обдарованість. Профілактика- це сукупність державних, громадських, соціально-медичних та організаційно-виховних заходів, спрямованих на попередження, усунення та нейтралізацію основних причин та умов, що викликають різного роду соціальні відхилення в поведінці підлітка. Під профілактикою в соціальній педагогіці розуміються, насамперед, науково обґрунтовані та вчасно вжиті дії, спрямовані на: 1) запобігання можливим негативним фізичним, психологічним або соціокультурним обставинам у окремої дитини чи групи неповнолітніх; 2) збереження, підтримання та захист нормального рівня життя та здоров'я дитини; 3) сприяння дитині у досягненні соціально значущих цілей та розкриття її внутрішнього потенціалу.

14. Особливості роботи з важкими дітьми. ОСНОВНІ ТИПИ ПІДЛІТКІВ, ЩО МАЮТЬ СКЛОННІСТЬ ДО ЗДІЙСНЕННЯ ПРАВОПОРУШЕНЬ Першу групу підлітків характеризує стійкий комплекс суспільно-негативних, аморальних, примітивних потреб, система антигромадських поглядів, деформація відносин, оцінок. У них перекручені уявлення про товариство, сміливість. Ослаблене почуття сорому. Вони цинічні, грубі, озлоблені, агресивні. Егоїзм, байдужість до переживань інших, усвідомленість скоєних правопорушень, відсутність працьовитості та прагнення споживчого проведення часу. Особливості організації виховної роботи з ними: ключем до організації роботи з ними є опора на такі якості їхньої особистості, як завзятість у досягненні поставленої мети, прагнення до престижу, першості в поєднанні з статтю усвідомленим почуттям їхньої соціальної неповноцінності. Зримо виражена загальна значимість виконуваних ними трудових справ, організація праці у невеликих групах (2-3 людини), де час від часу доручається керувати роботою товаришів, сприяє включенню цих підлітків у діяльність колективу, встановленню належних відносин. Другу групу становлять підлітки, які прагнуть наслідувати тих неповнолітніх правопорушників, які мають стійкий комплекс аморальних потреб і відверто антигромадська спрямованість відносин, поглядів. Вони відрізняються індивідуалізмом, неуживливістю, прагнуть привілейованого становища, утискують слабких, молодших. Правопорушення вони скоюють переважно ситуативно. Особливості організації виховної роботи з ними: особливе значення для підлітків цієї групи має зміна обстановки та стереотипних форм реагування. Підкреслена довіра до них, позитивна оцінка їх досягнень, залучення не тільки до виконавчої, але, передусім до організаційної діяльності, що виробляє вміння та командувати, та підкорятися, забезпечують відносно швидке входження цих підлітків у систему суспільно-значущої праці. Третю групу характеризує конфлікт між деформованими та позитивними потребами, відносинами, інтересами, поглядами. Підлітки усвідомлюють нестійкість своєї поведінки, проте правильні погляди, що є у них, не стали переконаннями. Егоїстичні устремління чи невміння протистояти ситуації викликають їх антигромадські вчинки, призводячи їх до накопичення досвіду аморальної поведінки. Особливості організації виховної роботи із нею: т.к. для підлітків цієї групи важливі ритм і напруженість трудових справ, тому на них матиме позитивний вплив залучення до пошукових робіт, де є можливість проявити себе, самоствердитись в очах колективу. Четверту групу складають підлітки із слабодеформованими потребами. Їх характеризує безвольність, легка навіюваність, нестійкість, невіра у свої сили, підлещування перед важливішими товаришами. Особливості організації виховної роботи з ними: входження таких підлітків до системи суспільно-корисної трудової діяльності сприяє пробудженню у них інтересу до життя, позитивних переживань, знаходження життєвих перспектив. Ковзкий графік постійних робіт, систематичний контроль і регулярне підбиття підсумків праці, особиста відповідальність перед колективом створюють умови для входження підлітків до системи суспільно-значущої праці. До п'ятої групи входять підлітки, які стали на шлях правопорушень випадково. Вони безвільні та піддаються різним впливам. Особливості організації виховної роботи з ними: такі самі, як і з підлітками четвертої групи (див. вище). Група:Особливості роботи з основними типами важких підлітків: Першу групу підлітків характеризує стійкий комплекс суспільно-негативних, аморальних, примітивних потреб, система антигромадських поглядів, деформація відносин, оцінок. У них перекручені уявлення про товариство, сміливість. Ослаблене почуття сорому. Вони цинічні, грубі, озлоблені, агресивні. Егоїзм, байдужість до переживань інших, усвідомленість скоєних правопорушень, відсутність працьовитості та прагнення споживчого проведення часу. ключем до організації роботи з ними є опора на такі якості їх особистості, як завзятість у досягненні поставленої мети, прагнення до престижу, першості у поєднанні з статтю усвідомленим почуттям їхньої соціальної неповноцінності. Зримо виражена загальна значимість виконуваних ними трудових справ. Другу групу становлять підлітки, які прагнуть наслідувати тих неповнолітніх правопорушників, які мають стійкий комплекс аморальних потреб і відверто антигромадська спрямованість відносин, поглядів. Вони відрізняються індивідуалізмом, неуживливістю, прагнуть привілейованого становища, утискують слабких, молодших. Правопорушення вони скоюють переважно ситуативно. Особливе значення для підлітків цієї групи має самозміна обстановки та стереотипних форм реагування. Підкреслена довіра до них, позитивна оцінка їхніх досягнень, залучення не тільки до виконавчої, а насамперед до організаційної діяльності, що виробляє вміння і командувати, і підкорятися. Третю групу характеризує конфлікт між деформованими та позитивними потребами, відносинами, інтересами, поглядами. Підлітки усвідомлюють нестійкість своєї поведінки, проте правильні погляди, що є у них, не стали переконаннями. Егоїстичні устремління чи невміння протистояти ситуації викликають їх антигромадські вчинки, призводячи їх до накопичення досвіду аморальної поведінки. т.к. для підлітків цієї групи важливі ритм і напруженість трудових справ, тому на них матиме позитивний вплив залучення до пошукових робіт, де є можливість проявити себе, самоствердитись в очах колективу. Четверту групу складають підлітки із слабодеформованими потребами. Їх характеризує безвольність, легка навіюваність, нестійкість, невіра у свої сили, підлещування перед важливішими товаришами. Входженню таких підлітків у систему суспільно-корисної трудової діяльності сприяє пробудження у них інтересу до життя, позитивних переживань, знаходження життєвих перспектив. Ковзкий графік постійних робіт, систематичний контроль і регулярне підбиття підсумків праці, особиста відповідальність перед колективом створюють умови для входження підлітків до системи суспільно-значущої праці. До п'ятої групи входять підлітки, які стали на шлях правопорушень випадково. Вони безвольні та піддаються різним впливам. такі самі, як і з підлітками четвертої групи (див. вище).

14.Основні напрями соціально – педагогічної роботи в освіті Основні напрями соціально-педагогічної роботи в освіті: допомога сім'ї у проблемах, пов'язаних із навчанням, вихованням, наглядом за дитиною; допомога дитині в усуненні причин, що негативно впливають на її успішність та відвідування школи; залучення дітей, батьків, громадськості до організації та проведення заходів, акцій; розпізнавання та вирішення конфліктів, проблем, важких життєвих ситуацій, що торкаються інтересів дитини; індивідуальне та групове консультування дітей, батьків, педагогів, адміністрації з питань вирішення проблемних ситуацій, конфліктів, зняття стресу, виховання дітей; виявлення запитів, потреб дітей та розробка заходів допомоги конкретним учням із залученням фахівців із відповідних установ та організацій; розробка планів з різних напрямів діяльності школи; пропаганда та роз'яснення прав дітей, сім'ї, педагогів. (Керуюся «Довідником соціального педагога» у розділі «Права, обов'язки та відповідальність учасників соціально-педагогічної взаємодії»); допомогу педагогам у вирішенні конфліктів з дітьми, у виявленні проблем у навчально-виховній роботі;

До. в. є оперативною реакцією на проблему, що вимагає негайного вирішення. Для цього він рекомендується стандартний набір процедур. 15. Загальна технологія кризового втручання. Невідкладність - дії фахівця з К. в. мають бути спрямовані на зниження рівня кризи з перших хвилин зустрічі із постраждалим. Контроль – жертви кризи часто погано контролюють себе та ситуацію, в якій опинилися. Оцінка – чому жертва опинилася у критичній ситуації саме в цей час? Які обставини сприяли кризі? Які спроби робила жертва або її оточення для вирішення стресової ситуації План дій - Дії фахівця з К. ст. можуть допомогти жертві, але можуть і завдати шкоди. Отже, план втручання має бути ретельно продуманий. Надання довідкової інформації та направлення до фахівців – вкрай важливе при необхідності своєчасно направити жертву до соотв. спеціалістам чи у громадські організації для отримання додаткової допомоги. Подальше спостереження - дієвість До. забезпечується по-різному, у т. ч. шляхом диспансерного спостереження за колишньою жертвою кризи. За допомогою дзвінка вдається виявити нові проблеми, напр. відсутність транспорту та неможливість дістатися до рекомендованого агентства з надання допомоги або к.-л. інші труднощі, усунувши які фахівець закріплює результати своєї роботи з К. в. Процедури кризового втручання (к.в.)

16. Технологія соціально - педагогічної підтримки дітей у кризовій ситуації. поваги індивідуальності особистості колективної діяльності розумної вимогливості вікового підходу діалогу педагогічної підтримки стимулювання самовиховання зв'язку з реальним життям узгодження це ситуація емоційного та інтелектуального стресу, що вимагає значної зміни уявлень про світ і себе за короткий проміжок часу. Людина, яка перебуває в кризовій ситуації, не може залишатися незмінною.

17.Надання індивідуальної допомоги дитині у різних соціальних інститутах. Установах освіти; Установи комітетів у справах молоді; установах охорони здоров'я (дитячі лікарні, спецлікарні для психічно хворих дітей, дітей-наркоманів, санаторії для дітей та ін.); установах соціального захисту населення (центри соціального обслуговування, центри соціальної допомоги сім'ї та дітям, соціальні притулки, соціально-реабілітаційні центри для неповнолітніх, центри допомоги дітям, що залишилися без піклування батьків, реабілітаційні центри для дітей та підлітків з обмеженими можливостями та ін.); Установах, що належать до системи органів внутрішніх справ (приймачі-розподільники для дітей та підлітків, спецінтернати та спеціальні професійні училища для дітей, які вчинили правопорушення, виховні колонії, ювенальні суди для підлітків, які в Росії роблять свої перші кроки та ін.). Установах освіти; Установи комітетів у справах молоді; установах охорони здоров'я (дитячі лікарні, спецлікарні для психічно хворих дітей, дітей-наркоманів, санаторії для дітей та ін.); установах соціального захисту населення (центри соціального обслуговування, центри соціальної допомоги сім'ї та дітям, соціальні притулки, соціально-реабілітаційні центри для неповнолітніх, центри допомоги дітям, що залишилися без піклування батьків, реабілітаційні центри для дітей та підлітків з обмеженими можливостями та ін.); Установах, що належать до системи органів внутрішніх справ (приймачі-розподільники для дітей та підлітків, спецінтернати та спеціальні професійні училища для дітей, які вчинили правопорушення, виховні колонії, ювенальні суди для підлітків, які в Росії роблять свої перші кроки та ін.). Індивідуальна допомога має надаватися тоді, коли у дитини виникають проблеми при вирішенні завдань соціалізації і в тих випадках, коли вона стає жертвою поганих умов соціалізації. І.п надають у:

18.Особливості соціально-педагогічної діяльності в установах соціальної сфери. ІнститутВиди допомоги Сім'яНадання продуктів, одягу, взуття; захист від батьків; психологічна підтримка; систематичне відвідування цієї сім'ї; допомога в усиновленні. Освіта Різні перевірки; дитячий психолог; проведення профілактичних розмов Охорона здоров'я Допомога у наданні медичних послуг, надання ліків. ДержаваВсілякі конвенції, закони, права про захист дитини; регулювання роботи шкіл; створення умов для благополучного життя у сім'ї. Соціальна сфера відносини між різними соціальними та віковими групами; діяльність із забезпечення соціальної гарантії. Інститути, що належать до соціальної сфери: комунальні служби, освіта, система охорони здоров'я, система соціального забезпечення, підприємства зв'язку, дозвілля.

19.Особливості соціально – педагогічної діяльності спеціальних виховних установах для підлітків – правопорушників. Спеціальні навчально-виховні установи для неповнолітніх правопорушників можна поділити на такі види: спеціальні загальноосвітні школи; спеціальні професійні училища; спеціальні (корекційні) загальноосвітні школи та спеціальні (корекційні) професійні училища для дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку (затримкою психічного розвитку та легкими формами розумової відсталості), які вчинили суспільно небезпечні діяння. Основною функцією спеціальної навчально-виховної установи для неповнолітніх правопорушників є забезпечення їх психологічною, медичною та соціальною реабілітацією, включаючи корекцію їхньої поведінки та адаптацію в суспільстві, а також створення умов для здобуття ними початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної та професійної освіти .

20.Соціально – педагогічна діяльність у закладах соціального піклування. Основними завданнями дитячих будинків є: Основною метою притулку є: створення сприятливих, комфортних умов, наближених до домашніх, що сприяють нормальному розвитку дитини; забезпечення охорони здоров'я дітей; забезпечення соціального захисту дитини, її медико-педагогічної та соціальної адаптації; охорона інтересів та прав вихованців; освоєння дітьми освітніх програм, здобуття гідної освіти на користь особистості, суспільства та держави; формування загальної культури вихованців, їхня адаптація до життя; формування потреб у вихованців до саморозвитку та самовизначення; створення умов для усвідомленого вибору та подальшого освоєння професійних освітніх програм. Можливість влаштувати дитину, яка здавалася у важкій життєвій ситуації, в якійсь соціальний інститут: повернення в сім'ю, усиновлення, встановлення опікунства тощо. Якщо дитина не усиновлена ​​і не потрапляє до прийомної сім'ї, то її вихованням, освітою та розвитком займаються державні установи.

21.Соціально - педагогічна робота із соціального захисту дітей, що залишилися без піклування. Опіка вид сімейного устрою малолітніх (неповнолітні до 14 років), що залишилися без піклування батьків Піклування вид сімейного устрою неповнолітнього, що досяг 14-ти років, або форма захисту цивільних прав та інтересів повнолітньої особи Сирота людина, яка втратила одного або обох батьків у зв'язку зі смертю останніх . Соціальна сирота - це дитина, яка має біологічних батьків, але вони з якихось причин не займаються вихованням дитини і не дбають про неї. Усиновлення форма встановлення штучного кревності включення індивіда чи кількох осіб у якусь родинну групу чи сім'ю. Державне піклування – створення неусиновленій дитині (дитині-сироті) нормальних умов для її виховання та розвитку шляхом приміщення у спеціально створені для цієї установи (тимчасова прийомна сім'я, виховання у спеціальних установах, дитячий будинок, притулок).

22.Соціально – педагогічна робота з педагогічно та соціально неблагополучними сім'ями. Неблагополучні сім'ї- це сім'ї яких характерні грубість, скандали, аморальне поведінка, вимагають постійної уваги педагога, громадськості. А іноді й активне втручання, щоб захистити інтереси дітей. ТИПИ неблагополучних сімей.

23. Посередницька діяльність соціального педагога у взаємодіях із середовищем Допомога в інформуванні спрямована на забезпечення сім'ї інформацією з питань соціального захисту. Вона проводиться у формі консультування. Питання можуть стосуватися як житлового, сімейно-шлюбного, трудового, цивільного, пенсійного законодавства, прав дітей, жінок, інвалідів, так і проблем, які існують усередині сім'ї. Допомога в координації спрямована на активізацію різних відомств та служб щодо спільного вирішення проблеми конкретної сім'ї та положення конкретної дитини. Допомога в організації спрямована на організацію сімейного дозвілля, що включає: організацію виставок – продажів поношених речей, благодійних аукціонів; клубів за інтересами, організацію сімейних свят, конкурсів, курсів з ведення домашнього господарства, «клубів знайомств», літнього відпочинку та ін. Посередницький компонент соціально – педагогічної допомоги включає 3 складові:

24.Соціально - педагогічна робота з неформальними групами. - 1-й тип таких стратегій - попустительські стратегії, чи стратегії уникнення роботи з попередження та профілактики відхилень у поведінці і правопорушень, і перекладання відповідальності це на будь-кого іншого (на батьків, міліцію тощо). - 2-й тип цих стратегій - «гасіння пожеж»- оперативне реагування на події, що вже відбулися, на явні і намітилися відхилення в поведінці і корекція девіантної поведінки соціально-психологічними і соціально-педагогічними методами. - 3-й тип - карна реакція на девіантну та протиправну поведінку неповнолітніх Полягає в організації «покарань за порушення дисципліни та порядку». Цей тип стратегій найменш продуктивний як негуманістичний, оскільки дуже швидко виснажує свій «виховний ресурс», отже, може бути правилом, лише винятком з нього. - 4-й тип стратегій - залучення в діяльність, що «відволікає» від безцільного проведення часу, організація різноманітної розвиваючої діяльності та спілкування, створення середовища соціалізації особистості. - 5-й тип стратегій – індивідуально-профілактична робота, заснована на знанні особистості дитини (підлітка, юнаки, дівчата), на аналізі субкультурних групових процесів та тенденцій у спільнотах однолітків та оперативної криміногенної обстановки. - 6-й тип стратегій - стратегії організації системи охоронно-захисної соціально-педагогічної та соціально-психологічної превенції (раннього попередження) десоціалізації дітей, підлітків та юнацтва. - 1-й тип таких стратегій - попустительські стратегії, чи стратегії уникнення роботи з попередження та профілактики відхилень у поведінці і правопорушень, і перекладання відповідальності це на будь-кого іншого (на батьків, міліцію тощо). - 2-й тип цих стратегій - «гасіння пожеж»- оперативне реагування на події, що вже відбулися, на явні і намітилися відхилення в поведінці і корекція девіантної поведінки соціально-психологічними і соціально-педагогічними методами. - 3-й тип - карна реакція на девіантну та протиправну поведінку неповнолітніх Полягає в організації «покарань за порушення дисципліни та порядку». Цей тип стратегій найменш продуктивний як негуманістичний, оскільки дуже швидко виснажує свій «виховний ресурс», отже, може бути правилом, лише винятком з нього. - 4-й тип стратегій - залучення в діяльність, що «відволікає» від безцільного проведення часу, організація різноманітної розвиваючої діяльності та спілкування, створення середовища соціалізації особистості. - 5-й тип стратегій – індивідуально-профілактична робота, заснована на знанні особистості дитини (підлітка, юнаки, дівчата), на аналізі субкультурних групових процесів та тенденцій у спільнотах однолітків та оперативної криміногенної обстановки. - 6-й тип стратегій - стратегії організації системи охоронно-захисної соціально-педагогічної та соціально-психологічної превенції (раннього попередження) десоціалізації дітей, підлітків та юнацтва. Неформальна група- це мала група, існування та діяльність якої детермінована виключно міжособистісними відносинами членів групи. Типи стратегій

25.Життєдіяльність та взаємодія в інститутах соціального виховання. Соціальні інститути виховання в сучасних умовах нашого суспільства включають: сім'ю, систему дошкільних дитячих установ, систему народної освіти (школа, ПТУ, технікум, вуз), систему виховної взаємодії в трудових колективах, систему виховного впливу в рядах армії, систему впливу юридичних органів , систему засобів масової інформації та пропаганди, систему культурно-просвітницьких установ та видовищних закладів, систему виховної роботи за місцем проживання громадян, систему виховної роботи у громадських та кооперативних організаціях. Взаємодія – зв'язок явищ; система відносин зв'язку, взаємозалежності між людьми та громадськими групами; взаємна підтримка та узгодженість дій для досягнення єдиної мети, вирішення спільних завдань.

26. Сутність соціально – педагогічної віктимології. Напрями та форми роботи з різними групами людей, які стали жертвами несприятливих умов соціалізації. розділ якої юридична віктимологія має предмет вивчення жертв злочинів. Основні напрями вивчення особливостей соціального розвитку людей з деякими фізичними, психічними, соціальними та особистісними відхиленнями; з низьким соціально-економічним, правовим та соціально-психологічним статусом. розробка загальних та спеціальних принципів, цілей, змісту, форм та методів профілактики, компенсації та корекції тих обставин, завдяки яким людина стає жертвою соціалізації.

27. Професійна компетентність соціального педагога. Етичні засади діяльності соціального педагога. - гуманістичні якості (доброта, альтруїзм, почуття власної гідності та ін.); - психологічні характеристики (високий рівень перебігу психічних процесів, стійкі психічні стани, високий рівень емоційних та вольових характеристик); - психоаналітичні якості (самоконтроль, самокритичність, самооцінка); - психолого-педагогічні якості (комунікабельність, емпатичність, візуальність, промовистість та ін.). Особистісні якості соціального педагога: Соціальний педагог - фахівець, який організовує виховну роботу з дітьми, молоддю та дорослими людьми у різних соціокультурних середовищах (сім'я, навчальний заклад, дошкільний заклад, дитячий будинок, притулок, трудовий колектив, установа додаткової освіти та ін.). Соціальний працівник у своїй діяльності повинен керуватися такими принципами: - Дотримання розумних інтересів клієнта; - особиста відповідальність соціального працівника за небажані для клієнта та суспільства наслідки його дій; - повага права клієнта на ухвалення самостійного рішення на будь-якому етапі спільних дій; - прийняття клієнта таким, яким він є; - конфіденційність; - Доброзичливість; - безкорисливість; - чесність та відкритість; - Повнота інформування клієнта.

Соціально-політична ситуація, що склалася на рубежі XX-XXI ст. висунула соціальну педагогіку в самостійну галузь людино-знання, цінність та значимість якої визначаються в сучасних умовах:

Потребою гуманізації відносин особистості, що змінилася, і динамічно мінливого суспільства;

значимістю соціально-педагогічних знань у науковому забезпеченні розвитку всіх сфер соціальної практики (діяльності соціальних установ, системи соціальних служб);

Підвищення ролі соціальної роботи.

Ідеї ​​та традиції соціальної педагогіки зародилися ще у Стародавньому світі. У V ст. до зв. е. Демокріт говорив про залежність виховання від суспільних умов. Платон, Аристотель (V-IV ст. до зв. е.) вважали виховання умовою розвитку, пов'язували долю суспільства з розвитком всіх її громадян.

Спартанська і афінська системи виховання, що існували в античний час, мали чітку соціальну спрямованість, в якій відображалися характер держави, особливості її соціально-економічного та політичного життя.

У Новий час у суспільній свідомості стверджується думка про те, що навчання та виховання є перетворюючим фактором розвитку суспільства.

Словосполучення «соціальна педагогіка» було запропоновано у другій половині ХІХ ст. німецьким педагогом А. Дістервегом. Німецький філософ Пауль Наторп на початку XX ст. виступив за загальну педагогізацію нашого суспільства та закликав до створення виховних спілок, сприяють реалізації цієї ідеї. Цю діяльність він також назвав соціальною педагогікою. Наторп вважав, що людина стає людиною лише завдяки людській спільності. Проголошена ідея стала основою його соціальної педагогіки і знайшла свій відбиток у книзі «Соціальна педагогіка», що вийшла 1911 р.

У концепції П. Наторпа про загальну педагогізацію суспільства відображено загальнодемократичні та гуманістичні погляди передових людей того часу.

Про соціальне становлення особистості писав З. І. Гессен. Він розглядав шкільне самоврядування як основу соціалізації особистості, виступав проти класового підходу та принципу партійності у системі освіти.

Одним із засновників соціальної педагогіки в Росії був В. В. Зіньківський. Його соціальна педагогіка ґрунтувалася на тому, що людину не можна зрозуміти, якщо не вивчити навколишнє середовище (головний фактор у соціалізації особистості).

Для розвитку соціальної педагогіки багато зробив також І. Т. Шацький, який вважав, що розвиток дитини слід розглядати не в її генетичних задатках, а в тому соціальному та економічному середовищі, в якому відбувається його виховання та формування. Головним у формуванні особистості є «соціальна спадковість», під якою він мав на увазі норми, традиції та звичаї, що передаються з покоління до покоління.

Після Жовтневої революції радянська педагогіка визначає соціальну сутність виховання та освіти. Вчені цього періоду М. В. Крупеніна та В. Н. Шульгін висунули завдання об'єднання виховної функції школи та соціального середовища* залучення соціального середовища до виховання дітей, оскільки без контакту з навколишнім середовищем школа не в змозі вирішити завдання виховання 1 .

Погляди цих учених поділяв П. П. Блонський, який писав, що не можна успішно навчати та виховувати дитину без знання норм та цінностей її соціального оточення. Він бачив причини відхилень у поведінці дитини у специфіці дитячого організму та в особливостях навколишнього середовища. П. П. Блонський охарактеризував поведінку дитини в системі соціальних відносин (поведінка ватажка та підлеглого, відносини між хлопчиками та дівчатками, між важкими та благополучними дітьми) 2 .

З ім'ям П. Ф. Каптерєва пов'язана постановка проблеми поєднання сімейного та суспільного виховання. Він виступав за організацію ясел, дитячих садків, сімейних шкіл та притулків для дітей робітників та селян.

К. Н. Венцель у 1905 р. порушує питання про створення в Росії Великої хартії для захисту дітей. Виступає за створення Інтернаціоналу учнів та розробляє Декларацію прав дитини.

С. Т. Шацький розробляє ідею двостороннього впливу: з одного боку - вплив довкілля формування особистості дитини, з другого боку, вплив дитини на довкілля.

У сучасних умовах потреба у соціально-педагогічній теорії та практиці посилилася, тому що зростає роль соціальних факторів у житті суспільства та окремих людей; збільшується кількість дітей та дорослих, які потребують соціального захисту, надання соціально-педагогічної допомоги.

Соціальна педагогіка виділилася з педагогіки порівняно недавно. Однак і сама педагогіка оформилася у самостійну наукову галузь лише у XVII ст. Пов'язана ця подія з ім'ям видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670) та його геніальним твором "Велика дидактика", в якому було визначено предмет дослідження цієї науки. Разом з тим історія педагогіки сягає своїм корінням у глибоку давнину, тому що, не будучи самостійною наукою, педагогіка протягом багатьох століть розвивалася в рамках філософії, яка з давніх-давен була відома як наука, що займається дослідженням проблем ролі і місця людини у світі, сенсу життя, значення культури та релігії у моральному становленні особистості тощо.

Якщо розглядати соціальну педагогіку, то її розвитку можна виділити ряд періодів. Перший- Початковий період, який тривав з найдавніших часів аж до XVII століття, пов'язаний з осмисленням практики виховання та формуванням педагогічної та соціально-педагогічної думки. У цей час відбувається становлення виховання як соціального явища, його перетворення з стихійного впливу на усвідомлену діяльність, виникають різні теорії виховання.

Перехід від первіснообщинного ладу до рабовласницького, а потім до феодального, зародження капіталістичних відносин висували свої проблеми виховання та захисту дитини. Ще в античності були висловлені такі основні соціально-педагогічні ідеї, як ідея необхідності починати виховання з раннього віку, враховувати при цьому природу дитини та вплив навколишнього середовища, спиратися на авторитет дорослих, насамперед батьків та багато інших. Період Відродження пов'язаний з розвитком гуманістичних ідей у ​​вихованні дитини (створення італійським педагогом-гуманістом Вітторіно Да-Фельтре однією з перших в історії школи інтернатного типу з характерною назвою «Будинок радості»).

Другий період - ХVII-ХIХ ст.. – характеризується розвитком провідних ідей та наукових концепцій соціальної педагогіки, становленням її як науки. XVIII та XIX століття увійшли до історії світової культури як періоди буржуазно-демократичних революцій. Питання виховання розглядалися у руслі ідей перетворення суспільства, наділення всіх людей рівними правами, реальною свободою. У цей час соціальна педагогіка розвивається у зв'язку з практичної соціально-педагогічною діяльністю. Видатні педагоги не тільки висловлюють ті чи інші ідеї, а й реалізують їх на практиці, створюючи притулки для дітей-сиріт та безпритульних, дитячі садки, школи та інші установи для дітей із різними проблемами.

Наприкінці XIX ст. соціальна педагогіка виділяється у самостійну галузь педагогічної науки. Ця подія пов'язана, перш за все, з іменами німецьких вчених А. Дистервега, Пауля Наторпата ін.

З початку XX ст. починається третій період– період розвитку соціальної педагогіки як самостійної науки, який не можна назвати «безхмарним».

Термін «соціальна педагогіка» введено в дискусію про виховання 1844 р. К. Магеромі далі поширений А. Дистервегом. Згідно з першим трактуванням, соціальна педагогіка має щось спільне із соціальною стороною виховання (К. Магер); згідно з другою – вона постає як педагогічна допомога у певних соціальних умовах, ситуаціях (А. Дистервег).

Представниками першого напряму були К. Магер, П. Наторп (20-ті роки), Є. Борнеманн, Ф. Шліпер (60-ті роки), Д. Пегелер(80-ті роки) та ін. З часів К. Магера у розвитку соціальної педагогіки розглядаються передумови, методи та засоби виховання людини в суспільстві, для суспільства, через суспільство. Пауль Наторп розглядав соціальну педагогіку як частину, аспект загальної педагогіки.

Другий підхід відбито у працях А. Дистервега (40-50-ті роки ХІХ ст.), Р. Ноля, Р. Боймер (20-30-ті роки ХХ ст.), К. Молленгауера(50-ті роки) та ін. Починаючи з А. Дистервега, представники цього напряму намагаються дати відповідь на соціальні питання свого часу, такі як соціальна незахищеність робітничого класу, освіта народу, безпритульність та ін.

Герман Нульбачив завдання соціальної педагогіки в екстреної допомоги, яка необхідна у тому випадку, якщо сім'я та школа не можуть з якихось причин виконувати свої функції. Ідея Г. Ноля, порівняно з П. Наторпом, виглядала набагато переконливішою, конкретнішою та практичнішою. Його ідеї знайшли відображення у прийнятому в 1922 р. законі про благодійну діяльність молоді – це був перший державний документ у Німеччині, який регулював виховання молоді поза школою.

З того часу соціальна педагогіка стала на практиці «педагогікою екстрених випадків», яка мала заповнювати існуючі в сім'ї та школі прогалини з виховання молоді.

Гертруда Боймерна відміну прибічників першої погляду, вважала соціальну педагогіку не принципом, а складовою педагогіки. Все, що не стосується виховання в сім'ї та школі, є проблема соціальної педагогіки. Розвиваючи поняття безпритульності, К. Молленгауерзазначав, що, якщо окремі громадські інститути неспроможна вирішити цю проблему дитини, виникає необхідність створення третього простору виховання (крім сім'ї та школи) – державної допомоги. При цьому соціальна педагогіка, вважав він, повинна мати справу не з передачею культурного змісту, а виключно з вирішенням проблем, що виникають у процесі розвитку та включення до суспільства підростаючого покоління.

У 60-ті роки цей напрямок остаточно складається та обґрунтовує свої позиції – теоретичне осмислення та обґрунтування соціального виховання як допомоги дітям, які вчинили правопорушення, позашкільна робота за місцем проживання, виховна робота в будинках дитини, дитячих школах, школах-інтернатах та інших установах. Разом із розвитком соціальної педагогіки як науки у Німеччині активно розвивається сфера професійної діяльності фахівця у галузі соціальної педагогіки. З 1908 р. розпочато підготовку соціальних педагогів; на початку 70-х років в університетах Німеччини розпочато підготовку соціальних педагогів з вищою освітою.

3. Категорії та принципи соціальної педагогіки.Кожну науку відрізняє своя система знань, орієнтованих пояснення предмета дослідження цієї науки. Система знань науки відбивається у її поняттях та категоріях. Поняття - це одна з форм відображення реального світу у процесі його пізнання. У розвитку будь-який науки поняття об'єднуються, зміцнюються і перетворюються на категорії науки, які є найбільш загальні, фундаментальні, звані, «родові» поняття, яких походять інші поняття, використовувані у цій науці. Таким чином, у кожній науці формується своя понятійно-категоріальна система, що відображає взаємозв'язок і взаємозумовленість понять, що входять до неї. У той же час система понять будь-якої науки завжди перебуває у взаємозв'язку з понятійними системами інших наук, які вивчають той самий об'єкт. Не є винятком у цьому сенсі і соціальна педагогіка, поняттєва система якої перебуває у тісному взаємозв'язку з системами понять, передусім, педагогіки та соціології, і навіть інших наук, вивчають людини.

Взаємозв'язок педагогіки коїться з іншими науками можна уявити схематично.

Розглянемо докладніше кожну зі своїх категорій соціальної педагогіки.

Соціально-педагогічна діяльність за своєю сутністю є дуже близькою до педагогічної діяльності, з якої вона виділилася, проте має і свою специфіку.

Педагогічна діяльність- це різновид професійної діяльності, спрямовану передачу соціально-культурного досвіду у вигляді навчання та виховання, створення умов особистісного розвитку учнів.

Професійна педагогічна діяльність здійснюється педагогами – працівниками дошкільних закладів, вчителями, викладачами професійних навчальних закладів та ін. – в освітніх закладах різних типів та видів: дошкільних, загальноосвітніх закладах професійного та додаткового навчання.

Педагогічна діяльність має безперервність, планомірний характер, оскільки діти обов'язково повинні пройти певні освітні рівні, тобто. вона спрямована всіх дітей. Крім того, об'єктом педагогічної діяльності можуть бути і дорослі, як, наприклад, у системі професійної освіти.

Соціально-педагогічна діяльність- це різновид професійної діяльності, спрямовану надання допомоги дитині у його соціалізації, освоєння нею соціокультурного досвіду і створення умов його самореалізації у суспільстві. Соціально-педагогічна діяльність завжди є адресною, спрямованою на конкретну дитину та вирішення її індивідуальних проблем, що виникають у процесі соціалізації, інтеграції в суспільство, за допомогою вивчення особистості дитини та навколишнього середовища, складання індивідуальної програми допомоги дитині, тому вона локальна, обмежена тим часом проміжком , протягом якого вирішується проблема дитини Слово "принцип" походить від латинського слова principium, яке означає "основа", "початок".

Ми Роздивимось три принципи - природовідповідності, культуровідповідності та гуманізму.Кожен із цих принципів має своє заломлення у соціальній педагогіці, свою специфіку і по-особливому відбивається у соціально - педагогічної діяльності. Природовідповідність- принцип соціальної педагогіки, згідно з яким соціальний педагог у своїй практичній діяльності керується факторами природного розвитку дитини. Характеристики принципу природовідповідності можна зустріти у працях педагогів, психологів, філософів, які відбивали ті чи інші його аспекти. Наведемо приклади. Принцип прідосоподібності було сформульовано вперше Я.А. Каменським у його головному творі «Велика дидактика». Він вважав, що людина як частина природи підпорядковується її найголовнішим, загальним законам, які у світі рослин і тварин, і у людському суспільстві. Він писав про те, що там, де народжуються люди, потрібно виховання, щоб дари природи з можливих стали дійсними. Тому соціальний педагог, дотримуючись принципу природовідповідності, у своїй діяльності повинен дотримуватися наступних правил: · Облік вікових особливостей дітей; · Облік статевих особливостей дітей; · Облік індивідуальних особливостей дітей, пов'язаних з їх відхиленням від норми; сторони його особистості; · Розвиток ініціативи та самостійності дитини. Принцип культуровідповідностібув висунутий у педагогіці А. Дистервегом, який вважав, що з вихованні необхідно брати до уваги умови місця та часу, у яких людина народилася й у яких належить жити, одне слово всю сучасну культуру у широкому і всеосяжному значенні слова. Принцип культуровідповідності вважає престиж загальнолюдських цінностей культури, облік у вихованні цінностей та норм загальнолюдських та національних культур. Реалізація принципу культуровідповідності вимагає виконання низки правил:· Облік відхилень дитини від норми при формуванні у них різних видів культур; · Розвиток творчості дітей з відхиленнями у розвитку. Найбільшого розквіту ідеї гуманізму в педагогіці та соціальній педагогіці отримали розвиток у період Відродження, хоча ідеї гуманістичного виховання простежуються у висловлюваннях ще античних філософів (Сократа, Платона, Аристотеля та інших.). Принцип гуманізму у соціальній педагогіцівважає визнання цінності дитини як особистості, її прав на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання допомоги їй у життєвому самовизначенні, інтеграції її в суспільство, повноцінної самореалізації в цьому суспільстві. Принцип гуманізму вимагає дотримання таких правил:

· гідного ставлення суспільства до всіх дітей, незалежно від того, в якому фізичному, матеріальному, соціальному стані вони перебувають;

· Визнання права кожної дитини бути самою собою, поважного до них ставлення: поважати - означає визнавати право іншої бути не таким, як я, бути самою собою, а не моєю копією;

· Допомоги дитині з проблемами у формуванні поваги до себе та оточуючих людей, формуванні позиції «Я сам», бажання самому вирішувати свої проблеми;

· Розуміння милосердя як першої сходинки гуманізму, яке має спиратися не так на жалість і співчуття, але в бажання допомогти дітям в інтеграції їх у суспільство, ґрунтуватися на позиції: суспільство відкрито для дітей і діти відкриті для суспільства і т.д.

Перший – початковий період, який тривав з найдавніших часів аж до XVII століття, пов'язаний з осмисленням практики виховання та формуванням педагогічної та соціально-педагогічної думки.

Первісне суспільство . У цей період відбувається становлення виховання як соціального явища, його перетворення з стихійного впливу на усвідомлену діяльність: діти переходячи з однієї вікової групи в іншу, набувають нового суспільного статусу – дорослого повноправного члена громади.

В античності виникають різноманітні теорії виховання. Було висловлено деякі основні соціально-педагогічні ідеї: необхідність починати виховання з раннього віку, враховувати при цьому природу дитини та вплив навколишнього середовища, спиратися на авторитет дорослих, насамперед батьків та багато інших. Дані ідеї знайшли свій відбиток у теорії: девіз «Пізнай себе» (Сократ), природовідповідність (Демокріт); громадське виховання як держава (Платон); ідея виховання освічених, гармонійно розвинених людей, у своїй поруч із громадським вихованням значної ролі у формуванні особистості має грати сімейне виховання (Аристотель).

Середньовіччя.УСередньовіччя виховання спиралося на сприйняття людини як такої перед Богом. Саме тоді відбувається остаточне формування стійких соціальних груп: кожна соціальної групи мав свій юридичний статус, свої правила поведінки, моральні норми, зовнішні форми відмінності, правничий та привілеї. Засвоєння соціальних норм починалося від народження. Середньовічна педагогіка ставила в основу виховання вірою. Робився акцент не на здобуття наукового знання, а на порятунок душі та її моральне формування, виховання чеснот та мудрості, яка ґрунтується на розумі, волі та вірі.

Період Відродження пов'язаний з розвитком гуманістичних ідей у ​​вихованні дитини. У центр було поставлено людина, представник роду, а сім'я – це місце, де починає формуватися людина – майбутній член суспільства, де дитина навчається першим соціальним навичкам.

Другий період – XVII та XIX ст. – характеризується розвитком провідних ідей та наукових концепцій соціальної педагогіки, становленням її як науки.

XVIII і XIX століття увійшли до історії світової культури як час буржуазно-демократичних революцій. Видатні вчені (педагоги, філософи, соціологи, психологи) шукали вирішення соціально-педагогічних проблем на шляхах співпраці з громадськістю та державою. Питання виховання розглядалися у руслі ідей перетворення суспільства.

До соціальної педагогіки зверталися багато педагогів-мислителів (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег та ін). Під впливом їх педагогічних поглядів з'явилися педагоги, які вважали ідею соціальності основною і пов'язували її з благодійністю.

У Німеччині у другій половині XVIII ст. виникла течія філантропізму (грец. - Людинолюбство, благодійність), засновником якого став К. Базедов, прихильник ідей Ж.-Ж. Руссо.

Наприкінці ХІХ ст. соціальна педагогіка виділяється у самостійну галузь педагогічної науки. Ця подія пов'язана насамперед з іменами німецьких учених А. Дистервега, П. Наторпа та ін.

Дистервег – робітничі профспілки, боротьба з бідністю, безробіттям. Ідея виховання: культурна діяльність та самодіяльність. «теорії дидактики»

Оуен – відкриті перші ясла та дитячі садки. Робочі верстатні майстерні.

Песталоце – теорія елементарного навчання (принцип природовідповідності) «Як гертруд навчає своїх дітей»

Наторп - Все соціальне виховання: організація праці, політ. Правова орг-я, орг-я обр-я. Самовиховання – підвищення свого культурного рівня. Основні поняття: альтруїзм, суспільство, індивід, сім'я, д-во, воля (особливий вид свідомості)

Томас Мор – «Утопія»

Томаза Кампаннела – «Місто сонця»

Шарль Пер'є - "Теорія 3 рухів."

З початку XX ст. починається третій період – період розвитку соціальної педагогіки як самостійної науки.

Найбільш яскравий представник соціальної педагогіки Пауль Наторп (1854–1924 рр.) розглядав соціальну педагогіку як частину, аспект загальної педагогіки. Опублікував 1899 р. книгу «Соціальна педагогіка». Розглядаючи основні функції існування, П. Наторп висунув три основні функції соціальної педагогіки. Перша пов'язана зі статевим життям дитини, яка розкривається в ньому в колі сім'ї та в контакті з найближчим оточенням. Друга - з волею, яка формується в школі і пов'язана із здійсненням передачі знань, при цьому у дитини розвиваються емоційні, соціальні та моторні здібності. Третя – розум – розкривається у спільності. П. Наторп вважав соціальну педагогіку педагогікою всім молодих людей, завдання якої – виховання у молоді почав солідарності та громадськості.

Другий підхід відбито у працях А. Дистервега (40-50-ті роки ХІХ ст.), Р. Ноля, Р. Боймер (20-30-ті роки ХХ ст.), К. Молленгауера (50-ті роки) та інших. .Починаючи з А. Дистервега, представники цього напряму намагаються дати відповідь на соціальні питання свого часу, такі як соціальна незахищеність робітничого класу, освіта народу, безпритульність та ін.

За Володимира Мономаха соц. Проблеми сім'ї стають турботою д-ви. За Івана Грозного будуються багодельні. За Федора Алекс. Благотворить. Установи для хронічно хворих, жебраків та сиріт.

Реформи Петра 1.

У листопаді 1715 р. за указом Петра I у Москві інших містах було створено госпіталі для незаконнонароджених дітей. Практикувався «таємний принос» немовлят, «щоб осіб, що приносяться, не було видно».

Після того, як імператором було знищено третину монастирів, а дзвони переплавлено на гармати, дороги Росії заповнили жебраки. У червні 1718 р. було видано указ імператора, яким було велено «малолітніх і жебраків хлопців, бивши плети, посилати на суконний двір та інших мануфактур». А оскільки богадільні та госпіталі були переповнені, то царським розпорядженням сиріт віддавали на виховання людям, а кому було 10 років – віддавали у матроси.

Головну турботу про дітей-сиріт у цей період несли сільські громади, поміщики та монастирі.

З цього проекту Петро I підтримав лише ідею створення «сирітських монастирів», де сироти жили б і навчалися.

Виховні будинки Катерини II.

У період царювання Катерини II у державному масштабі було зроблено спробу виховати «нову породу людей», затвердити систему станового виховання. У державних виховних будинках давалося «добре виховання» на кшталт «прямих і ґрунтовних правил». Таким вихованням освічена імператриця намагалася створити третій стан «освічених людей, які здатні служити батьківщині та володіти різними ремеслами».

Щоб діти не зазнавали впливу суспільства, передбачалося дітей з 2-5 років і до 18-21 року виховувати в закритих установах «без права повернутися до батьків доти, доки в їхньому серці не буде міцно вкрито рятівну добронравість». І завдання такого виховання – дати не вузькоспеціальну освіту, а готувати всебічно освічених людей.

У 1777 р. указом Сенату Виховний будинок було відкрито Петербурзі. Наказом імператриці всі «дозрівані діти... не маючи їжі, нагляду та піклування» зараховувалися назавжди у відомство Виховного дому. Незабаром Виховні будинки стали створюватися в інших великих містах Росії. Діти зі слабким здоров'ям виховувалися в будинках, більшість після годівниці віддавалися в благонадійні сім'ї, де залишалися до 21 року. Плата за утримання та одяг визначалася залежно від віку. За цими дітьми спостерігали окружний лікар та наглядач від виховного будинку. У будинку були майстерні, в яких готували лікарів, сільських вчителів, повитух, нянь, телеграфістів, об'їздників і шкіперів для торгового флоту.

Відродження соціальної педагогіки у Росії

Теорія та практика соціального виховання В.А. Сухомлинського

Василь Олександрович Сухомлинський– педагог-дослідник, автор робіт з проблем практичної педагогіки (питання керівництва школою, професійної майстерності вчителя, проблеми розумового, морального, трудового, естетичного та фізичного виховання).

Створив оригінальну цілісну педагогічну систему, що ґрунтується на антропологічному підході, гармонізації гуманістично орієнтованих форм, засобів та методів педагогічної діяльності, її суб'єктно-суб'єктному характері, визнанні особистості дитини найвищою цінністю процесів виховання та освіти. Педагог трактував виховання як процес реалізації властивих дитині вроджених властивостей, спонтанних реакцій та імпульсів. Водночас велике значення він надавав і спеціально організованому соціуму, що виховує.

У 50-ті роки. В.А. Сухомлинський розробляв продуктивні шляхи поєднання фізичної та розумової праці школярів на основі дослідницької, пошукової діяльності. Сільськогосподарська праця – основний засіб розвитку особистості.

На початку 60-х років. центральною для В.А. Сухомлинського стала проблема комуністичного виховання школярів, де автор бачив засіб формування «мислячих особистостей». Передбачало відмову від абсолютизації підпорядкування та контролю з боку колективу. Стверджував гуманістичну педагогіку, що підносить людину над колективом, основою виховання вважає проблему людяності.

В.А. Сухомлинський прагнув створення у шкільництві високоморального шкільного колективу, у якому узгоджено діяли колектив педагогів – ентузіастів-однодумців і згуртований учнівський колектив. У такому колективі не виникало питання про покарання, панувала атмосфера порозуміння. Регуляторами поведінки ставали моральні норми, добрі традиції.

Педагогіка співпраці у практиці педагогів-новаторів

Основними положеннями педагогіки співробітництва є відносини співробітництва та взаємодії з вихованцями, вчення без примусу, йди важкої мети, опори, вільного вибору, самоаналізу та самооцінки, створення високого інтелектуального фону у класі, особистісного підходу та ін. Представники педагогіки співробітництва: Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, Т.І. Гончарова, Н.М. Дубінін, Є.М. Ільїн, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинін.

В основі педагогіки співробітництва – глибокий гуманізм і демократизм, повага до особистості дитини, поєднання довіри з розумною вимогливістю, залучення дітей у спільну з дорослими активну, творчу діяльність, що перетворює навколишній світ, опора на інтереси та потреби дітей, облік їх реальних сил і здібностей.

Ігор Павлович Волковвідомий своїми уроками творчості для молодших школярів .

Новаторською стала робота Миколи Миколайовича Дубініна,який у процесі перевиховання малолітніх правопорушників висунув як головний шлях виховання інтересу до занять, до вчення, що має допомогти підлітку стати особистістю.

Система виховання та навчання Шалви Олександровича Амонашвілі– «педагогіка цілісного життя дітей та дорослих», будується на засадах гуманності та віри в дитину, на основі виховання творчістю та співпраці педагогів з дітьми. Завдання школи – спираючись всю повноту дитячого життя, надати їй культурні форми саморозвитку, перетворити шкільні заняття на «уроки щастя життя», пізнання, спілкування, дорослішання. Ш.А. Амонашвілі пропонує організацію такого дитячого життя, що допомагає дорослому направити енергію дитини на продуктивні заняття. Моральна основа дитячої навчальної кооперації в системі Ш.А. Амонашвілі – здатність радіти успіхам інших, готовність допомогти. Відносини між старшими та молодшими дітьми організуються шляхом шефської допомоги дитячому садку, початковим класам та ін.

Соціалізація та соціальне виховання людини відбувається за допомогою низки «механізмів». Виділяють психологічні та соціально-педагогічні механізми . До психологічних відносять такі механізми: наслідування (Г. Тард), ідентифікація та відокремлення (В. С. Мухіна); імітація, ідентифікація, сором, відчуття провини (Н. Смелзер); ідентифікація, наслідування, навіювання, соціальна фасилітація, конформність (Р. С. Нємов, Н. І. Шевандрін).

До соціально-педагогічних А. В. Мудрик відносить традиційний, інституційний, стилізований та міжособистісний механізми.

Традиційний механізм(Стихійне виховання) – засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів, які притаманні його сім'ї та найближчого оточення.

Інституційний механізмфункціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства та різними організаціями, як спеціально для цього створеними (дитячий садок, школа), так і такими, що реалізують ці функції попутно, паралельно зі своїми основними функціями (виробництво, засоби масової комунікації).

Стилізований механізмдіє у межах певної субкультури. Субкультура- Це комплекс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, типових для людей певного віку, професійного чи культурного шару, який у цілому створює певний стиль життя та мислення тієї чи іншої вікової, професійної чи соціальної групи.

Міжособистісний механізмфункціонує у процесі взаємодії людини з суб'єктивно значущими йому особами (батько чи мати, тренер, наставник тощо.).

Більш ніж п'ятнадцятирічний досвід розвитку соціальної педагогіки свідчить про те, що вона має всі об'єктивні підстави для подальшого розвитку:

соціально-політичні підстави (потреби різних груп населення та його соціальне замовлення);

соціально-психологічні підстави (очікування людей різних видів підтримки та допомоги від інститутів соціально-педагогічної діяльності);

історико-педагогічні засади (знання, накопичені на попередніх етапах розвитку держави та суспільства);

науково-теоретичні підстави (теоретичне знання про зміст та організацію соціально-педагогічної діяльності, отримане у низці науково-дослідних робіт, у т.ч. і на рівні докторських та кандидатських дисертацій);

науково-практичні підстави (різноманітний досвід соціально-педагогічної діяльності суб'єктів соціуму – людей та соціальних інститутів);

нормативні правові підстави (у низці федеральних законів Росії міститься юридичне регулювання соціально-педагогічної діяльності) тощо.

Аналіз стану соціальної педагогіки дозволив виділити чотири етапи її розвитку на сучасному періоді.

Тимчасові межі першого періоду – періоду емпіричного розвитку – можуть бути умовно визначені рубежем 80-90-х років, тобто до появи соціальної педагогіки як спеціальності, як наукової дисципліни, як виду професійної діяльності.

Радянське суспільство в той період знаходилося в стані, який пізніше буде названо "періодом застою". Цей стан змушував дослідників і практиків шукати шляхи вирішення проблем у напрямку вдосконалення соціального середовища, радянського макро - і мікросоціуму. У зв'язку з тим, що науці таке завдання не могло бути поставлено з політико-ідеологічних причин, робилися спроби пошуку шляхів вирішення цих проблем на суміжних напрямках, зокрема, у напрямі посилення та практичної реалізації соціальної функції педагогіки. Це, своєю чергою, призвело, з одного боку, до переважання виховної проблематики у педагогічній науці, з другого - до появи у теорії виховання соціально-педагогічної тематики.

Знайомство з основними висновками деяких досліджень дозволило дійти невтішного висновку у тому, що у них, загалом, вірно було визначено ті теоретичні становища, які згодом почали грати роль методологічних підстав наступних розробок другого і третьому етапах розвитку науково-дослідної та практичної діяльності у соціальній педагогіці у новітньому періоді її історії.

Тимчасові межі другого періоду – періоду науково-емпіричного розвитку соціальної педагогіки – орієнтовно можуть бути визначені як 1989 – 1992 роки. Попри його короткостроковість, цього етапу властиві такі характеристики.

• - здійснюється пошук найбільш загальних, типових, повторюваних рис (фактів, умов, тенденцій, закономірностей) у соціально-педагогічній практиці з метою їх осмислення та вивчення, які відбилися у вигляді статей, методичних посібників, монографій, дисертацій (у цей період завершується дослідницька робота та захищається перша докторська дисертація, орієнтована на осмислення та розробку соціальної педагогіки у всіх її якісних станах.
• - відбувається визначення теоретичних і концептуальних підстав для розвитку практики соціально-педагогічної діяльності, що забезпечують у ній єдність педагогічного та соціального компонентів з урахуванням уваги і до самої людини, і до навколишнього її соціуму;
• - починається пошук взаємозв'язків соціальної педагогіки з іншими науками та науковими дисциплінами, що належать до соціальної сфери (соціальної філософії, соціального права, соціальної психології, соціології, соціальної інформатики та ін), виявлення її методологічних та теоретико-методологічних;
• - проводяться дослідження співвідношення між соціальною педагогікою та загальною педагогікою; а також між соціальною роботою та соціальною педагогікою. Розгортаються дискусії у тому, що ширше - соціальна педагогіка чи соціальна робота (залежно від відповіді ці питання починається формування різних наукових шкіл);
• - обґрунтовуються функціональні обов'язки соціальних педагогів у різних інститутах соціуму; розгортається практична соціально-педагогічна діяльність у різних соціумах країни (Про практику соціально-педагогічної роботи в Росії та перспективи її розвитку: Рішення Колегії Міністерства освіти Російської Федерації. - М., 1993).

• - у 1990 році формується та починає функціонувати тимчасовий науково-дослідний колектив (ВНІК) "Школа-мікрорайон" під егідою Державного комітету СРСР з народної освіти та Академії педагогічних наук СРСР (керівник В.Г. Бочарова);
• - у регіонах Радянського Союзу створюється близько 100 дослідно-експериментальних майданчиків, які мають на меті відпрацювання досвідчених моделей соціально-педагогічної діяльності фахівців та установ різної відомчої підпорядкованості у різних умовах соціуму;
• - Формується неурядова (суспільна) організація - Всеросійська Асоціація соціальних педагогів Росії (ВАСОП); у деяких регіонах СРСР створюються її відділення та первинні організації;
• - виникають інші громадські об'єднання аналогічного чи близького напряму роботи – Асоціації працівників соціальних служб (В.М. Панов) тощо;
• - відкривається спеціальність "соціальна педагогіка" у вищих навчальних закладах Росії (Наказ Державного Комітету СРСР з народної освіти від 21 серпня 1990);
• - починається підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників у вузах Росії, створюються кафедри та факультети соціальної педагогіки у педагогічних вузах та університетах (формується її освітній комплекс);
• - Створюється перше Навчально-методичне об'єднання за спеціальністю "соціальна педагогіка" на базі Свердловського державного педагогічного інституту;
• - Починається видання журналу "Соціальна робота" (а також з'являються нові спеціалізовані журнали даної проблематики);
• - Урядом Російської Федерації затверджуються нова професія "соціальний педагог" та перша кваліфікаційна характеристика цього фахівця.

Основні підсумки розвитку соціальної педагогіки представлені в дисертаціях, монографіях, матеріалах міжнародних, російських та регіональних конференцій із соціальної педагогіки.

Серйозною подією для розвитку соціальної педагогіки та соціальної роботи став міжнародний семінар "Історичне коріння, сучасні проблеми та перспективи соціальної роботи в Росії" (1993 р.). У цей період виходить одна з перших книг із соціальної педагогіки.

Третій період – період науково-теоретичного обґрунтування соціальної педагогіки – 1994-2002 рр. - характеризувався екстенсивним розвитком соціально-педагогічної науки та практики.

Такий характер їх розвитку відбився у проведенні великої кількості наукових досліджень, які переважно позначали проблемне поле соціально-педагогічної практики.

Цьому періоду притаманні такі особливості.

• - Розширюється проблематика наукових досліджень до опису проблемного поля соціальної педагогіки в цілому. Проведено дослідження проблем соціального виховання людини у різних умовах; педагогіки соціальної роботи; історії, методології та теорії соціальної педагогіки; педагогіки соціального середовища; теорії та методики професійної освіти соціальних педагогів та ін. Широкого поширення набули дослідження конкретних проблем соціально-педагогічної практики;
• - розгортаються прогностичні дослідження та формується проблематика перспективних науково-дослідних робіт з метою визначення предметного та задачно-цільового поля соціальної педагогіки як наукової дисципліни та ін;
• - Визначаються парадигми розвитку соціальної педагогіки: педагогічна, соціологічна, педагогіко-соціологічна, власне соціально-педагогічна;
• - З'являються навчальні посібники та курси лекцій, рекомендовані Міністерством освіти Росії як навчальні посібники для студентів вищих навчальних.

У плані розвитку організаційних форм:

• - 1993 року в Російській академії освіти створюється Центр соціальної педагогіки; при АСОПіР та РАВ формується Кваліфікаційна комісія підготовки та професійного розвитку фахівців у галузі соціальної педагогіки та соціальної роботи;
• - відкриваються Комплексні програми наукових досліджень Російської академії освіти "Соціальна педагогіка" (1993-1995 рр.), "Педагогіка соціальної роботи" (1996-1998 рр.), "Педагогіка соціальної роботи: інтеграція науки та практики" (1999 р.), "Розвиток системи освіти у сільському соціумі: інтеграція науки та практики" (2000-2002 рр.);
• - розробляється Державний стандарт вищої професійної освіти з соціальної педагогіки та вдосконалюється система підготовки кадрів для роботи в різних інститутах соціуму, розпочинається її науково-методичне супроводження;
• - розвиваються та зміцнюються наукові спільноти з визнаними лідерами (наукові школи), які зосередили зусилля на дослідженні щодо самостійних напрямків та проблем соціальної педагогіки;
• - набувають подальший розвиток громадські об'єднання соціальних педагогів та соціальних працівників Росії - створюється Асоціація викладачів шкіл соціальної роботи (В.А. Фокін) та ін.

У цей період Центр соціальної педагогіки Російської академії освіти було перейменовано в Інститут педагогіки соціальної роботи (1997 р.), що точніше (але остаточно) визначило об'єктно-предметне полі його наукових досліджень про. Зазначимо, що такий крок став кроком назад до наукової галузі "соціальна педагогіка", деяким звуженням функцій Інституту як розробника теорії соціальної педагогіки, що стало початком процесу втрати методологічних розробок у цій галузі знання.

Завершуючи аналіз трьох попередніх етапів розвитку соціальної педагогіки, необхідно охарактеризувати її стан.

В даний час (на нашу думку, з 2003 року) соціальна педагогіка вступила у четвертий період розвитку соціальної педагогіки – період її професіоналізації. Незважаючи на те, що питанням професіоналізації соціально-педагогічної діяльності, підготовки кадрів соціальної сфери приділялася увага і на попередніх етапах, на той час соціально-педагогічні кадри ще не мали достатньої кількості навчально-методичного, дослідно-експериментального матеріалу. Такий результат було отримано, переважно, у період розвитку соціальної педагогіки.

У зв'язку з тим, що соціальна педагогіка у всіх трьох її якісних станах перебуває лише на початку цього періоду, передбачити його основні характеристики можна лише в плані прогностики. Першу таку спробу було зроблено наприкінці попереднього етапу розвитку соціальної педагогіки.

Значний прогностичний матеріал дали науково-практичні конференції, проведені у 2005 – 2007 роках у Владивостоці, Казані, Москві, Муромі, Самарі, Тамбові, Ульяновську, Ярославлі. Апробація багатьох із них здійснювалася на II Всеросійському з'їзді соціальних працівників (Москва, 2006 р.) та I Міжнародному форумі соціальних працівників Сибіру та Далекого Сходу (Ханти-Мансійськ, 2007 р.). В результаті спеціальної дослідницької роботи, проведеної в лабораторіях Державного науково-дослідного інституту сім'ї та виховання Російської академії освіти (лабораторії І.А. Липського та Л.Є. Нікітіної), були сформульовані такі прогностичні висновки у зв'язку з новим періодом розвитку соціальної педагогіки (при цьому враховувалося, що "період" є ширшим поняттям, що означає деякі часові рамки, всередині яких можуть бути різні етапи).

Сьогодні мало розрізнених зусиль і епізодичних заходів, щоб задовольнити соціальну потребу, що все загострюється. Їй відповідають ідеї соціальної педагогіки, зокрема компетентність одного з її конкретних суб'єктів - соціального педагога. Він може успішно діяти за умови, якщо включений до цілісної системи суспільного за своєю сутністю виховання. Поза такою системою він безсилий, як, зрештою, і вона різко ослаблена без нього.

Соціальне виховання як система включає все те, що формує людину, утворює різну цілісність. Очевидно, без школи не навчитися жити серед людей, але неповноцінне і суспільне виховання поза органічним зв'язком зі шкільним.

Соціальна педагогіка має свої цілі, зміст, структуру. Її місце дії - не тільки школа, сім'я, двір, але загалом соціум чи мікросоціум. Об'єктами педагогічного впливу стають як школяр, його сім'я, але великі групи людей, часто різновікові об'єднання, тобто. клуби, секції, загони. У таких об'єднаннях все тримається добровільності, свободі, самодіяльності.

У центрі суспільних інтересів стоїть особистість. Значить і соціальна педагогіка може виконати своє призначення за умови, якщо створює ситуацію, в якій можливі будуть у навколишньому середовищі діяльність, відносини та спілкування цієї особистості, інакше виявиться спотвореною педагогічна формула: можливості середовища, що впливає на формування особистості, тим більше, чим сильніша діяльність цієї особистості сприяє перетворенню даного середовища. В іншому випадку - невігластво і практицизм, утриманство і споживацтво, що поширилися в умовах боязких спроб перейти на ринкову економіку.

Соціальний педагог не схожий на шкільного вчителя чи іншого працівника шкільної освіти. Йому доводиться діяти безпосередньо в середовищі, що оточує особистість спілкуватися з сім'єю, "трудитися" в мікрорайоні, де немає звичної ситуації з розподіленим шкільним режимом, наявністю авторитетів тощо, а є сім'я, тусовка, різновікові об'єднання, індивідуальний підхід до дорослих та т.п.

Традиційно складні взаємини соціального педагога зі школою, учителями. Їх, на жаль, часто-густо роз'єднують боротьба за владу над дитиною, амбіції пріоритетів. Все це не збігається з вільним вибором змісту та форм життєдіяльності дитини у зовнішньому середовищі, де цінуються добровільність вибору та самостійність дій, інший стиль стосунків та спілкування з дорослими, між дорослими тощо.

Як не важливі соціум та мікросоціум, без школи розвиток особистості залишився б неповноцінним, ніким не компенсованим. Висновок банальний: необхідна співпраця - взаємодія в ім'я інтересів дитини, коли кожна сторона, поважаючи зусилля іншої, творить свою справу, більш нікому не доступну.