අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියේ Umk ගැටුම් විද්යාව. අධ්යාපනික ගැටුම් විෂය, එහි ලක්ෂණ සහ ව්‍යුහය. ඔබ ගැටුම් තත්වයක් තුළ සන්නිවේදනයේ ප්රධාන අංග භාවිතා කරන්නේ නම්, ගැටුම් ජය ගැනීම සඳහා පියවරක් ගන්න. ඒ නිසා
තරමක් දිගු ඓතිහාසික කාල පරිච්ඡේදයක් සඳහා, විද්යාත්මක දැනුමේ අනෙකුත් ශාඛාවල රාමුව තුළ විද්‍යාවක් ලෙස ගැටුම් විද්යාව වර්ධනය විය. එහි සංවර්ධනයේ හා ගොඩනැගීමේ විවිධ අවස්ථා වලදී, ගැටුම්කාරී ගැටළු පුරාණ දාර්ශනිකයන්, මනෝරාජික සමාජවාදීන්, ආර්ථික විද්යාඥයින්, මනෝවිද්යාඥයින්, සමාජ විද්යාඥයින් සහ ස්වභාවික හා මානව විද්යාවන්ගේ අනෙකුත් නියෝජිතයින් විසින් සලකා බලන ලදී.
සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක සංසිද්ධියක් ලෙස, එය මිනිස් ජීවිතයේ සෑම අංශයකම පාහේ ලක්ෂණයකි. මේ මත පදනම්ව, විද්යාත්මක දැනුමේ සියලුම ශාඛා පාහේ එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ගැටුම් විද්යාව හා සම්බන්ධ වේ. මෙම සම්බන්ධතාවය අන්යෝන්ය වේ. ස්වාධීන විද්යාත්මක විනයක් වන ගැටුම් විද්යාව සමාජ විද්යාව සහ මනෝවිද්යාව සමඟ එය ඇත්ත වශයෙන්ම පිහිටුවන ලද දැනුමේ ක්ෂේත්‍රයන් සමඟ විශේෂයෙන් සමීපව සම්බන්ධ වේ.
විද්‍යාවක් ලෙස ගැටුම් විද්යාව ගැටුම් අධ්‍යයනයට උපකාරී වන්නේ නම්, වෙනත් ඕනෑම විද්‍යාවක දත්ත, න්‍යායාත්මක ආකෘති, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි.
විද්‍යාවක් ලෙස ගැටුම් විද්යාව භාවිතා කරයි:
- න්යායික ආකෘති;
- දත්ත;
- පිළිගැනීම්;
- ක්රම.
එක් අතකින්, විද්යාත්මක දැනුමේ අනෙකුත් ක්ෂේත්‍ර ගැටුම් විද්යාව සඳහා සත්‍ය ද්රව්ය සපයන අතර අනෙක් අතට, ඒවා එහි සංකල්ප භාවිතා කිරීමේ ලක්ෂ්‍යය වේ.
සමාජ විද්‍යා සහ මානව ශාස්ත්‍ර: තථ්‍ය ද්රව්ය >><< Точка приложения конфликтологических концепций: Конфликтология
ගැටුම් විද්යාව වෙනත් විද්‍යාවන්ට සම්බන්ධ වන්නේ කෙසේදැයි සලකා බලන්න:
- ගැටුම යම් ආකාරයක ප්‍රතිවිරෝධයක්, ගැටුමක් සහ ප්‍රතිවිරුද්ධ අරගලයක්, සාමාන්ය ක්‍රමවේදයක් ලෙස තේරුම් ගැනීම සඳහා පොදු මූලධර්ම ලබා දෙයි.
- ගණිතඥයින් - වියුක්ත ගණිතමය ආකෘති ලෙස ගැටුම් ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේ ගණිතමය ක්රම;
- මනෝවිද්යාව - මානව මනෝභාවයේ ක්රියාකාරිත්වයේ අනනුකූලතාවයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් ගැටුම් අධ්යයනය කිරීම;
- සමාජ විද්යාව ගැටුම සමාජයේ සමාජ අන්තර්ක්රියා මාර්ගයක් ලෙස සලකයි.
මෙම සම්බන්ධතාවය වඩාත් විස්තරාත්මකව සලකා බලමු.
සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක සංසිද්ධියක් ලෙස ගැටුම් අධ්යයනය කිරීමේදී, ගැටුම් විද්යාව දර්ශනය විසින් සකස් කරන ලද ක්‍රමවේද මූලධර්මවල අවශ්යතා මත රඳා පවතී.
ක්රමවේදයමූලධර්ම:
- සංවර්ධනයේ මූලධර්මය;
- න්‍යාය, අත්හදා බැලීම් සහ භාවිතයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය;
- ක්රමානුකූල ප්රවේශයක මූලධර්මය;
- සංයුක්ත ඓතිහාසික ප්රවේශයක මූලධර්මය;
- වාස්තවිකත්වයේ මූලධර්මය;
- විශ්ව සන්නිවේදනයේ මූලධර්මය.
අපි මෙම මූලධර්ම වඩාත් විස්තරාත්මකව විස්තර කරමු.
අනුකූලව සංවර්ධනයේ මූලධර්මයගැටුම් විද්යාව අපෝහක ආස්ථානයන්ගෙන් ගැටුම අඛණ්ඩව වර්ධනය වන සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක සංසිද්ධියක් ලෙස සලකයි. සහ සරල සිට සංකීර්ණ පමණක් නොව, අනෙක් අතට. ගැටුම අධ්යයනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, එහි පරිණාමයේ ප්රධාන ප්‍රවණතා අනාවරණය වේ. එහි දිගු අඛණ්ඩ වර්ධනයත් සමඟ, එක් ආකෘතියකින් තවත් ආකාරයකට සංක්රමණය කිරීම, රීතියක් ලෙස, සරල සිට වඩාත් සංකීර්ණ ලෙස විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ. එවැනි විශ්ලේෂණයක් එහි සංවර්ධනය හා ප්රතිඵලය සඳහා හැකි විකල්ප පිළිබඳ වඩාත් නිවැරදි හා දිගුකාලීන අනාවැකි කිරීමට හැකි වේ. මේ අනුව, ගැටුම ස්ථිර දෙයක් නොවේ, එය ගතිකව වර්ධනය වන, විවිධාකාර, පද්ධතිමය, පුනරාවර්තන නොවන සංසිද්ධියකි. නමුත් ගැටුමේ වර්ධනයේ ක්රියාවලිය අනුකූල වේ. ඇතැම් පොදු රටා සමඟ. සංවර්ධනයේ මූලධර්මය සලකා බැලීම හෙළි කිරීමට හැකි වන්නේ මෙම නිතිපතා ය.
විශ්ව සන්නිවේදනයේ මූලධර්මයගැටුම අධ්යයනය කරන විට, ගැටුමේ අභ්යන්තර සම්බන්ධතා දෙකෙහිම උපරිම සංඛ්යාව හඳුනා ගැනීම අවශ්ය වන අතර බාහිර, වෙනත් සමාජ හා මානසික සංසිද්ධි සහ ක්‍රියාවලීන් සමඟ එය සම්බන්ධ කිරීම අවශ්ය වේ. ඒ අතරම, ගැටුම් අධ්‍යයනයේ දී ක්‍රමවේද භූමිකාවක් ඉටු කරන මූලික නීති සහ යුගල කාණ්ඩ මත ගැටුම් විද්යාව රඳා පවතී.
අපෝහකයේ මූලික නීති:
- එකමුතුකමේ නීතිය සහ විරුද්ධවාදීන්ගේ අරගලය;
- ප්රතික්ෂේප කිරීම ප්රතික්ෂේප කිරීමේ නීතිය;
- ප්‍රමාණාත්මක වෙනස්කම් ගුණාත්මක ඒවා බවට පරිවර්තනය කිරීමේ නීතිය.
- පදාර්ථ-චලනය;
- ගුණාත්මක-ප්රමාණ;
- සාරය-සංසිද්ධිය;
- හේතුව-ඵලය;
- අවශ්යතාවය-අනතුර;
- අන්තර්ගත-ආකෘතිය;
- ඒකීය-විශ්වීය;
- කාල අවකාශය.
න්‍යාය, අත්හදා බැලීම් සහ භාවිතයේ අපෝහක එකමුතුවේ මූලධර්මය. මෙම මූලධර්මය මත පදනම්ව, ගැටුම් විද්යාව එහි න්යායික හා ප්රායෝගික සංරචකවල ප්රශස්ත අනුපාතයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් ඕනෑම මට්ටමක ගැටුමක් සලකා බලයි. මෙම මූලධර්මයේ අවශ්යතාවයන්ට අනුකූල වීමට අපොහොසත් වීමෙන් එය වර්ධනය වන ප්රායෝගික නිර්දේශවල ඵලදායීතාවය අඩු වේ.
අවශ්යතා මත පදනම්ව අනුකූලතාවයේ මූලධර්මය, ගැටුම් විද්යාව ගැටුම් පද්ධතිමය සංසිද්ධියක් ලෙස සලකයි. ඕනෑම ගැටුමකට ඇතුළත් වන්නේ: අනුරූප සංරචක, මෙම සංරචක සමීපව අන්තර් සම්බන්ධිත සහ අන්තර් රඳා පවතින අතර ඇතැම් ප්‍රවණතා සහ රටාවන්ට අනුකූලව ක්රියා කරයි.
අනුකූලව සංයුක්ත ඓතිහාසික ප්රවේශයක මූලධර්මයගැටුම් විද්යාව නිශ්චිත ගැටුමක් සලකා බැලීමට ප්රවේශ වන අතර, එය පැන නගින, වර්ධනය වන සහ විසඳන විශේෂිත ඓතිහාසික, කාලීන සහ සමාජ තත්වයන් සැලකිල්ලට ගනී.
වාස්තවිකත්වයේ මූලධර්මයපුද්ගලික සහ කණ්ඩායම් යන දෙඅංශයෙන්ම ආත්මීය සාධකවල බලපෑම අවම කරමින් ගැටුම් වැඩි වශයෙන් සලකා බැලීම සඳහා විද්‍යාවක් ලෙස ගැටුම් විද්යාව අවශ්ය වේ.
සමාජ විද්යාව සහ මනෝවිද්යාව සමඟ ගැටුම් විද්යාවේ සමීප සබඳතාවයට හේතු වී ඇත්තේ ගැටුම සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක සංසිද්ධියක් ලෙස, මානව ක්‍රියාකාරීත්වයේ අනනුකූලතාවයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, මිනිසුන් අතර සමාජ අන්තර්ක්රියා ආකාරයක් ලෙස සලකන බැවිනි. ස්වාධීන විද්‍යාවක් ලෙස සමාජ විද්යාවේ සහ මනෝවිද්යාවේ ගැඹුරේ එකවරම උපත ලබන එය නව සම්ප්රදායන් දෙකකින් සංලක්ෂිත වේ: මනෝවිශ්ලේෂණ සහ සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක.
ගැටුම්කාරී ප්‍රශ්න මතුවන්නේ ගැටුම්කාරීත්වයේ රාමුව තුළ පමණක් නොවේ. ගැටුමේ ගැටලුව අධ්යාපනික, ඓතිහාසික, ආර්ථික, යුධ විද්යාව, මනෝවිද්යාව, දේශපාලන විද්යාව, කලා ඉතිහාසය යනාදී වශයෙන් සලකා බලනු ලැබේ. කෙසේ වෙතත්, ඔවුන් සියල්ලෝම විශේෂිත ක්ෂේත්‍ර සහ තත්වයන් තුළ විශේෂිත ගැටුම් සලකා බලති. නිදසුනක් වශයෙන්, මනෝවිද්යාව බොහෝ දුරට කුඩා කණ්ඩායම් මට්ටමින් අන්තර් පුද්ගල, අන්තර් පුද්ගල සහ කණ්ඩායම් ගැටුම් සලකා බැලීමට කැමැත්තක් දක්වයි. අධ්‍යාපනය සහ හැදී වැඩීමේ ක්ෂේත්රයේ ගැටුම, නිෂ්පාදන හා පරිභෝජන ක්ෂේත්රයේ ආර්ථික විද්යාව, දේශපාලන විද්යාව දේශපාලන ක්ෂේත්රයේ ගැටුම් සලකා බැලීමට සහ මිලිටරි කටයුතුවලදී හමුදා විද්‍යාවන් සලකා බැලීමට කැමැත්තක් දක්වයි. කලා ඉතිහාසය සෞන්දර්යාත්මක කාණ්ඩයක් ලෙස විවිධ වර්ගයේ කලාත්මක නිර්මාණවල ගැටුම් අධ්යයනය කරයි. ඓතිහාසික විද්‍යාවන් ජාත්‍යන්තර ගැටුම්, ඒවා වැළැක්වීමේ සහ විසඳීමේ දී ජාත්‍යන්තර සංවිධානවල කාර්යභාරය සලකා බලයි.
විද්‍යාවක් ලෙස ගැටුම් විද්යාව ස්වාභාවික විද්‍යාවන් සමඟ, විශේෂයෙන් ගණිතය සමඟ ද සම්බන්ධ වේ. ගණිතයේ දී, ගැටුම නිශ්චිත ගැටුමකට යෙදිය හැකි වියුක්ත ගණිතමය ආකෘතියක් ලෙස නිරූපණය කෙරේ. එවැනි උත්සාහයක් 1920 දී රුසියානු ගණිතඥ ජී.එෆ්. ගෝස්. ගැටුම් විද්යාව සහ ගණිතය අතර සබඳතා වර්ධනය කිරීමේදී, අදියර ගණනාවක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
ප්රධාන ගැටුමේ ගණිතමය ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේ අදියර:
- 1 වන අදියර 1920-1933 (G.F. Gause);
- 2 වන අදියර 1940-1974 ගණිතමය ක්‍රීඩා න්‍යාය "ප්‍රත්‍යාවර්ත ක්‍රීඩා" වල ආකෘතිය (V.A. Lefsvre, T. Saaty, V. Krapivin, etc.);
- 3 වන අදියර 1975-1985 ආර්ථික විද්යාව, ක්‍රීඩා වල විශේෂිත ගැටළු විසඳීමේදී ගණිතමය ආකෘති යෙදීම;
- අදියර 4 1986 - වර්තමානය. ගැටුම් ආකෘති නිර්මාණයේදී පරිගණක භාවිතා කිරීම සඳහා මෘදුකාංග නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීම.
කෙසේ වෙතත්, මානව ගැටුම් කෙතරම් සංකීර්ණ, විවිධ සහ විශේෂිතද යත්, ගණිතමය විස්තරයක් සඳහා කළ යුතු සරල උපකල්පනයන් ඒවා කුඩා තොරතුරු බවට පත් කරයි. මහා පරිමාණ ගැටුම් ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේදී ගණිතමය ආකෘති ඉතා ඵලදායී ලෙස ඔප්පු වී ඇත. විශේෂයෙන්ම, T. Saaty, ඇමරිකානු-වියට්නාම යුද්ධයේ ගණිතමය ආකෘතියක් භාවිතා කරමින්, එය අවසන් වීමටත් පෙර වියට්නාමයෙන් ඇමරිකානු හමුදා ඉවත් කර ගැනීමේ අවශ්යතාවය ඔප්පු කළේය.
ආර්ථික විද්යාව, ආරවුල් සහ යුද්ධවලදී, සමහර විශේෂ අවස්ථා සඳහා, ගැටුම් තත්ත්වයන් පිළිබඳ ගණිතමය ආකෘති නිර්මාණය ප්රයෝජනවත් වේ. සමහර විට, වඩාත් දියුණු ගණිත උපකරණයක් සංවර්ධනය කිරීමත් සමඟ, විශේෂයෙන් පරිගණක ක්‍රීඩා ආකෘතිවල, ගැටුම් විද්යාව සහ ගණිතය අතර සම්බන්ධතා වඩාත් සමීප වනු ඇත.
මේ අනුව, විද්යාත්මක දැනුමේ සාපේක්ෂ ස්වාධීන ශාඛාවක් ලෙස කැපී පෙනෙන අතර අද එය සමාජ විද්‍යාවන් සමඟ පමණක් නොව ස්වාභාවික ඒවා සමඟ ද සමීපව සම්බන්ධ වී ඇත.
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්යාව - අධ්යාපනික ගැටුම්වල ස්වභාවය සහ හේතු අධ්යයනය කිරීම අරමුණු කරගත් න්යායික සහ ව්‍යවහාරික දිශාව. මෙම දිශාවෙහි සාරය ගැටුම වඩාත් සුදුසු ආකාරයෙන් විසඳීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති න්යායික නිර්දේශයන් තුළ පවතී. ගුරුවරුන් "ගැටුම්" සහ "ගැටුම් තත්ත්වය" යන සංකල්ප අතර වෙනස හඳුනා ගනී. ගැටුම් තත්වයක් ගැටුමක පෙර නිමිත්තකි. ගැටුම නිකම්ම පැසෙමින් පවතී, නමුත් එය වළක්වා ගත හැකිය. උනන්දුවන්ගේ ගැටුම, ඒත්තු ගැන්වීම, පොරොන්දු සහ තර්ජන මගින් විසඳා ගත හැකිය. නමුත් සෑම අවස්ථාවකදීම, විශේෂ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික දැනුම භාවිතයෙන් තොරව, ගැටුම එහි ගැටුම්කාරී අන්තරාය රඳවා ගනු ඇත.
යම් ප්‍රමාණයකට ගැටුම සාමාන්ය ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ නොවැළැක්විය හැකි ප්‍රතිවිපාකයකි. වචනයටම බිය උපදවන ඍණාත්මක අර්ථයක් නොතිබිය යුතු බව තේරුම් ගැනීම වැදගත්ය. රුචිකත්වයන් උග්‍රවීමකින් තොරව, විවිධ දෘෂ්ටි කෝණයන්ගේ ගැටුමකින් තොරව, ඉගෙනීම එකතැන පල්වීමේ තර්ජනයට ලක්ව ඇත: ගැටුම් ගැඹුරට ගෙන නොයා යුතුය. අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ ගැටුම් ඇති විය හැකි අතර චිත්තවේගීය විය හැකිය. ගැටුමට හේතුව බොහෝ විට සිදුවීමකි. ගැටුම විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, වෛෂයික හා ආත්මීය සාධක සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත්ය. ගුරුවරුන්ට සෑම විටම ඉගැන්වීම සඳහා සියලු සම්පත් භාවිතා කිරීමට අවස්ථාවක් නොමැත. ඒ අතරම, ගුරුවරුන්ගේ සාමාන්ය සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වය සහ යම් කලාපයක, දිස්ත්‍රික්කයක හෝ ගමක ඉගැන්වීමේ සුවිශේෂතා යන දෙකම අවබෝධ කර ගැනීම වැදගත්ය.
ගැටුම් බොහෝ විට ආත්මීයයි. මූලික මනෝවිද්යාත්මක නූගත්කම එකඟ නොවීම් සහ ගැටුම්වල මූලාශ්රයක් බවට පත්විය හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, ගැටුමක සහභාගිවන්නන් Jungian මනෝවිද්යාව සපයන දැනුම සැලකිල්ලට නොගනී. අන්තිමයේ ප්රධාන උපකල්පනය පැහැදිලිය - අපි සියල්ලෝම වෙනස් ය. කෙසේ වෙතත්, එය තවත්, අඩු වැදගත් අර්ථයක් ඇත. සෑම පුද්ගලයෙකුම ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේ සංජානනය සම්මතය බව විශ්වාස කරන අතර, තත්වය පිළිබඳ අනෙකුත් සියලුම තක්සේරු කිරීම් පාහේ ව්යාධිජනක ලෙස සැලකිය හැකිය. ජුන්ග්ගේ මානසික වර්ගය, රීතියක් ලෙස, හොඳින් තර්කානුකූලව සිතන නමුත් ඔහුගේ චිත්තවේගීය ලෝකය වෙනස් නොවන බව කියමු. ඒ අතරම, චිත්තවේගීය වර්ගයට සියුම් හැඟීම් ඇති නමුත්, නිරන්තරයෙන්ම සහ තර්කානුකූලව තර්ක කිරීමට සැමවිටම නොහැකි ය. ඔහු හැඟීම් අනුගමනය කරයි.
Jungian typology මිනිසුන් ඍණාත්මක ලෙස ඇගයීමට ලක් නොකරයි. එය සරලව පෙන්නුම් කරන්නේ පුද්ගලයෙකුට තමාට ඉටු කළ නොහැකි දේ ඉල්ලා නොසිටිය යුතු බවයි. එක් එක් වර්ගයේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ. ගුරුවරයෙකුගේ හෝ ශිෂ්යයෙකුගේ මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකිරීම අතාර්කික ගැටුමක් ඇති කළ හැකි අතර එය හිතකර විසඳුමක් නොලැබේ.
ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේදී ගුරුවරුන් දඩුවම සලකනු ලබන්නේ බලපෑම් කිරීමේ ප්රධාන මාධ්‍යයකි. පළිගැනීමේ උපකාරයෙන් ක්රියාවක් නැවත නැවත සිදුවීම වැළැක්විය හැකි බව ඔවුහු විශ්වාස කරති. කෙසේ වෙතත්, ක්රියාව සහ දඬුවම අතර සම්බන්ධය පිළිබඳව ශිෂ්යයා සැමවිටම දැනුවත්ද? බොහෝ විට, ඔහු අවධානය යොමු කරන්නේ දඬුවමට පමණක් වන අතර, ඔහු තුළ කෝපය, කෝපය, ලැජ්ජාව සහ බිය ඇති කරයි.
ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය නිසැකවම ගැටුම් වලින් පිරී ඇත. විවිධ ආකාරයේ ගැටුම් මෙහි පැන නගී: ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර, සිසුන් අතර, ගුරු මණ්ඩලය තුළ. ගැටුම්, ඒවායේ ස්වභාවය සහ අර්ථය ද විවිධාකාර වේ. ජැස්පර්ස් විසින් සටහන් කරන ලද අධ්‍යාපනය මට්ටම් කිරීම, එකඟ නොවීම් සඳහා වෛෂයික පදනමක් ලෙස සේවය කළ හැකිය. ඔහු ලිවීය, "එම උගත් ස්ථරය අතුරුදහන් වන අතර, නිරන්තර පුහුණුවේ පදනම මත, සිතුවිලි සහ හැඟීම්වල විනය ලබාගෙන අධ්යාත්මික නිර්මාණවලට ප්රතිචාර දැක්වීමට හැකි වේ. ස්කන්ධයෙන් යුත් පුද්ගලයෙකුට ඇත්තේ අල්ප වශයෙනි. කාලය, ඔහු සමස්ත ජීවිතයම ගත නොකරයි, ඒවා යහපත් බවට පරිවර්තනය කරන නිශ්චිත ඉලක්කයක් නොමැතිව සූදානම් වීම සහ ආතතියෙන් වැළකී සිටියි; ඔහුට බලා සිටීමට හා මෙනෙහි කිරීමට ඉඩ දීමට ඔහුට අවශ්ය නැත; සෑම දෙයක්ම වහාම වර්තමානය තුළ තෘප්තිය ලබා දිය යුතුය; අධ්යාත්මික බවට පත්ව ඇත. තාවකාලික සතුටක්.
මෑත වසර කිහිපය තුළ පරිවර්තන රැසකට ලක් වූ නවීන අධ්‍යාපනය තුළ ගැටුම් සඳහා ස්වභාවිකවම ඉඩ තිබේ. අධ්‍යාපනයේ නවීන ප්‍රමිතීන් තුළ, නව සංකල්ප දර්ශනය වී ඇති අතර, පෙර ඒවා බොහෝ ආකාරවලින් වෙනස් අර්ථයක් ලබා ගෙන ඇත. විඥානය ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම දිගු හා වේදනාකාරී ක්‍රියාවලියක් බව ඉතා පැහැදිලිය. අධ්යාපනික පරිසරය තුළ බොහෝ විට ගැටුම් පැන නගින්නේ එබැවිනි, ප්‍රතිවිරුද්ධ ප්‍රවණතා උපත ලබයි, එකඟ නොවීම් දිග හැරේ.
ගැටුම් නිරාකරණය කිරීම අවශ්ය වේ. ඕනෑම ගැටුමක් මාරාන්තික සතුරුකමක් ඇති කළ යුතු බව මින් අදහස් නොවේ. ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට සහ විසඳීමට බොහෝ ක්රම තිබේ. පළමුවෙන්ම, ඉවසිලිවන්ත අධ්‍යාපනයේ සංස්කෘතිය වැදගත් වේ. ඉවසීම - ඉවසීම, අන් අයගේ අදහස්, විශ්වාසයන්, හැසිරීම්, සිරිත් විරිත්, සංස්කෘතිය, හැඟීම්, අදහස් වලට යටත් වීම. ඉවසීම ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී මූලධර්මවලින් එකක් වන අතර එය බහුත්වවාදය, නිදහස සහ මානව හිමිකම් යන සංකල්ප සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත. ඉවසීම සාමාන්ය හා අධ්යාපනික සංස්කෘතියේ වැදගත් ලක්ෂණයකි.
ගෝලීයකරණය, ශිෂ්ටාචාරය, බහුවිධකරණය, අවිහිංසාව සහ අවසාන වශයෙන්, සංහිඳියාව සංස්කෘතික හා දෘෂ්ටිවාදාත්මක විශ්වීය පද්ධතිය තුළ වැඩිවන ස්ථානයක් ගනී. මානව අත්දැකීම් තුළ කැමැත්ත දිගු කලක් ක්රියාත්මක වී ඇත. කෙසේ වෙතත්, එය එතරම් වැදගත් ධාරිතාවයකින් පැහැදිලිවම සාක්ෂාත් කර නොගත්තේය. කැමැත්ත පිළිබඳ අදහස පුරාණ දර්ශනය තුළ මතු විය. "එකඟතාවය" යන වචනයේ මුල් භාවිතය, "අනුමතය" යන්නෙහි තේරුම, "සියල්ලන් සඳහා කැමැත්ත" යන සන්දර්භය තුළ නිරූපණය කර ඇත. පුරාණ රෝම දාර්ශනිකයෙකු වන සිසෙරෝ රෝමානු ජනරජයේ පැවැත්ම හා සංරක්ෂණය සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියක් ලෙස "නීතිමය ක්ෂේත්රයේ ගිවිසුම" යන අර්ථයෙන් "සම්මුතිය" භාවිතා කළේය. එකඟතාවය පිළිබඳ අදහස ප්රතිවිරෝධතා ශිෂ්ට සම්පන්න විසඳුම කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇත, එය සමාජීය වශයෙන් භයානක ගැටුම් ජය ගැනීම සඳහා විශ්වාසදායක, පරීක්ෂා කරන ලද මාධ්‍යයකි.
ඕනෑම ගැටුමක ප්රධාන කර්තව්‍යයක් වන්නේ ගැටුමේ මූලික හේතු සොයා ගැනීමයි, එබැවින්, සියලු පාර්ශ්වයන්ට පිළිගත හැකි ගිවිසුමකට යන මාවතේ ආරම්භයේ දී, ඔවුන් දෙදෙනාගේම අවශ්යතා සහ අවශ්යතා පිළිබඳ අවබෝධය පවතී. පැහැදිලි සහ මූලික වශයෙන් වැස්ම. පැහැදිලි අවශ්යතා සහ අවශ්යතා යනු ප්‍රසිද්ධියේ ප්රකාශ කරන ලද විශේෂිත දේවල්, එනම් මුදල් එකතු කිරීම් හෝ ගිවිසුමකට එළඹීම සඳහා යම් යම් කොන්දේසි ය. නමුත් මෙම අවශ්යතා ද්විතියික වේ. ගැටුමේ එක් හෝ තවත් සහභාගිවන්නෙකුගේ තනතුරු පදනම් වී ඇත්තේ ඔහුගේ ගැඹුරු අවශ්යතා, නොපැහැදිලි චේතනාවන්, රහස් ආශාවන්, බිය, කාංසාව, කාංසාව සහ බලාපොරොත්තු ලෙස විදහා දක්වයි. ඕනෑම ගැටුමක මූලික හේතුව බොහෝ දුරට මෙම විශ්වීය, මූලික අවශ්යතා වන්නේ මෙම සැඟවුණු අවශ්යතා ය.
ගැටුමට සහභාගීවන්නන්ගේ සියලු නිශ්චිත අවශ්යතා එකවර තෘප්තිමත් කිරීම අපහසුය, නමුත් ඔවුන්ගේ සැඟවුණු, ගැඹුරු අභිලාෂයන් තෘප්තිමත් කිරීම බොහෝ විට සාක්ෂාත් කරගත හැකිය. පැහැදිළි නොවන, මතුපිට අවශ්යතා මත බොරු නොකියන මේවා හෙළිදරව් කිරීම සඳහා සාමකාරයා "ගැඹුරු හාරා" කිරීමට දරන උත්සාහය පවා ආරවුල සමථයකට පත් කිරීමට තවත් විකල්ප සපයයි. සාම්ප්‍රදායිකව, ගැටුම් නිෂේධාත්මක ලෙස සෘණාත්මක සංසිද්ධි ලෙස සලකනු ලබන අතර, හැකි සෑම විටම ඒවා වළක්වා ගත යුතුය. සෑම ගැටුමකදීම ජයග්‍රාහකයින් සහ පරාජිතයින් සිටින අතර කිසිවෙකු පරාජයට පත් වීමට කැමති නැත. ජයග්‍රාහකයා-පරාජිතයා යන භේදය අනුව පමණක් ගැටුම් දකින පුද්ගලයන් බොහෝ විට නොඑකඟතාවයන්ට යටින් පවතින බොහෝ සාධක නොසලකා හැරීමට, අවතක්සේරු කිරීමට හෝ නොසලකා හැරීමට නැඹුරු වෙති. ගැටුමට සහභාගිවන්නන් බොහෝ විට උත්සාහ කරන්නේ පරාජිතයෙකුගේ තත්වයට පත් නොවන පරිදි තියුණු කොන සුමට කිරීමට හෝ අඩු වේදනාකාරී ආකාරයෙන් ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටිකෝණය පැටවීමට උත්සාහ කිරීමයි.
අධ්යාපනික ගැටුම් සහ ඒවා විසඳීමට මාර්ගගැටුම් නූතන ජීවිතයේ අනිවාර්ය අංගයකි. ගැටුම් ගැන කතා කරන විට, අපි බොහෝ විට ඒවා ආක්රමණ, ආරවුල්, සතුරුකම සමඟ සම්බන්ධ කරමු. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ ගැටුම් දැනුවත් තීරණ ගැනීම, සබඳතා වර්ධනය කිරීම සහ සැඟවුණු ගැටළු හඳුනා ගැනීමට උපකාරී වේ. ඕනෑම අවස්ථාවක, ගැටුම් විසඳිය යුතුය. එකඟ නොවීම් කෙරෙහි ප්රමාණවත් අවධානයක් යොමු නොවීම, ළමයින් සහ ගුරුවරුන් එකිනෙකා කෙරෙහි විශ්වාසය තැබීම නවත්වන අතර, විරුද්ධවාදියාගේ පෞද්ගලික ගුණාංගවලට වරදවා වටහාගැනීමේ වගකීම ආරෝපණය කරයි. මෙය අන්යෝන්ය සතුරුකමට සහ ගැටුම් හැසිරීම් වල ඒකාකෘති ඒකාබද්ධ කිරීමට හේතු වේ.
ගැටුම් සමඟ කටයුතු කිරීමට විවිධ ක්රම තිබේ. සාමාන්ය මිනිස් ජීවිතයේදී ඔහු කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය නිෂේධාත්මක ය. මෙය මනෝවිද්‍යාත්මකව තේරුම් ගත හැකි ය: මිනිසුන් නිමක් නැති ගැටුම්, යුද්ධ, ගැටළු සහ ආතතියෙන් වෙහෙසට පත්ව සිටිති. සාමාන්ය නිරෝගී පුද්ගලයකුට අවශ්ය වන්නේ සන්සුන්, වලාකුළු රහිත ලෝකයක, තමා සහ අන් අය සමඟ එකඟව ජීවත් වීමටයි. කෙසේ වෙතත්, ගැටුම් සෑම විටම පැවති අතර, අවාසනාවකට හෝ වාසනාවකට මෙන්, ඒවා පවතින අතර අනාගතයේදී දිගටම පවතිනු ඇත.
දරුවන්ට ධනාත්මක ගැටුම් නිරාකරණය ඉගැන්වීම පාසල් අධ්යාපන පරිසරයේ වැදගත්ම කාර්යයයි. පාසල් කණ්ඩායම්වල කාලෝචිත රෝග විනිශ්චය සහ ගැටුම් වැළැක්වීම සඳහා අතිශයින්ම අවශ්ය වේ.
පළමුව, ගැටුම් වැලැක්වීම අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේ ගුණාත්මක භාවය වැඩි දියුණු කරනු ඇති බවට සැකයක් නැත. සිසුන් සහ ගුරුවරුන් තම බුද්ධිමය හා සදාචාරාත්මක ශක්තිය වැය කරන්නේ විරුද්ධවාදීන්ට එරෙහිව සටන් කිරීමට නොව ඔවුන්ගේ ප්රධාන ක්රියාකාරකම් සඳහා ය.
දෙවනුව, ගැටුම් ගැටුම් ඇති අයගේ මානසික තත්ත්වය සහ මනෝභාවය කෙරෙහි සැලකිය යුතු ඍණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. ගැටුම් අතරතුර ඇතිවන ආතතිය බරපතල රෝග දුසිම් ගණනකට හේතුව විය හැකිය. එබැවින් කාලෝචිත වැළැක්වීමේ පියවර සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ මානසික හා ශාරීරික සෞඛ්‍යයට ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කළ යුතුය.
තෙවනුව, සෑම පුද්ගලයෙකුගේම ජීවිතයේ සිදුවන අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිවිරෝධතා විසඳීමට දරුවෙකු හෝ නව යොවුන් වියේ කුසලතා වර්ධනය කර ගන්නේ පාසලේදී ය.
ගැටුමක් යනු උග්ර වූ දෘඩ ස්වරූපයකින් ප්‍රකාශිත අපසාරී ඉලක්ක, අවශ්යතා, තනතුරු, අදහස් හෝ අදහස්වල ගැටුමකි.
"ගැටුම්" සහ "ගැටුම් තත්ත්වය" යන සංකල්ප අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම අවශ්ය වේ, ඒවා අතර වෙනස ඉතා වැදගත් වේ.
පර්යේෂකයන් ගණනාවකට අනුව, ගැටුම් තත්ත්වය සැබෑ ගැටුමට පෙරාතුව, එහි සංරචක විෂයයන් සහ ඔවුන්ගේ සියලු සම්බන්ධතා සහ ලක්ෂණ සමඟ ගැටුමේ වස්තුව වේ.මේ අනුව, ගැටුම් අධ්යාපනික තත්ත්වය පාසල් සමාජය තුළ පැන නගින සහ යම් මානසික ආතතියක් ඇති කරන වෛෂයික හා ආත්මීය කොන්දේසි සමූහයක් ලෙස ගත හැකි අතර, එම නිසා සන්නිවේදන විෂයයන් පිළිබඳ තාර්කික පාලනය දුර්වල වන අතර පවතින ඒවා පිළිබඳ ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය සංජානනය දුර්වල වේ. ප්රතිවිරෝධතා සක්රිය කර ඇත. ගැටුම්කාරී තත්ත්වයක් ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීමට නම් සිදුවීමක් අවශ්ය වේ. සිදුවීමක් ගැටුමට හේතුවකි, සිදුවීම්වල වර්ධනය ජනනය කරන "ප්‍රේරකයක්" වන විශේෂිත තත්වයක්. සිදුවීමක් සෑම විටම සවිඥානික කරුණක් නොවේ. එය බොහෝ විට ගැටුම් සඳහා කඩතුරාවක් ලෙස ක්රියා කරයි. ගැටුම් තත්ත්වය ගැටුම් අන්තර්ක්රියා බවට පරිවර්තනය වීමට දායක වන සිදුවීම එයයි.
පාසල් ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු සලකා බලන්න. ඔවුන්ගේ සියලු විවිධත්වය සමඟින්, වඩාත් පොදු හේතු පිළිබඳව යම් යම් අදහස් වලට පැමිණිය හැකිය.
විශේෂඥයින්ට අනුව, ඒවා නම්:
පන්ති කාමරයේ දරුවන්ගේ හැසිරීම අනාවැකි කීමට ගුරුවරයාට ඇති හැකියාව ප්රමාණවත් නොවීම.
ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඩමක් සැලසුම් කිරීමේදී, ගුරුවරයෙකුට, පොහොසත්ම බුද්ධිය ඇතිව වුවද, පැන නගින තත්වයන් අනාවැකි කිව නොහැක. අනපේක්ෂිත ක්රියාවන් පාඩම් සැලැස්මට බාධා කරනවා පමණක් නොව, සාමාන්යයෙන් ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ බිඳ වැටීමකට තුඩු දිය හැකිය. මෙය කෝපයට හේතු වන අතර සැලසුම් කළ සැලැස්මට නැවත පැමිණීම සඳහා හැකි ඉක්මනින් ගැටලුව විසඳීමට ආශාවක් ඇති කරයි. එවැනි සිදුවීම් මාලාවක් සමඟ, වෛෂයිකව, ගුරුවරයා ඉක්මනින් ප්රතිචාර දැක්විය යුතුය, සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න පිළිබඳ තොරතුරු නොමැතිකමයි. මෙය වැරදි වලට තුඩු දිය නොහැක, නුසුදුසු හැසිරීම් තේරීම සහ නුසුදුසු අධ්යාපනික ශිල්පීය ක්රම; ගුරුවරයා, රීතියක් ලෙස, දරුවාගේ වෙනම ක්රියාවක් නොව, ඔහුගේ පෞද්ගලිකත්වය ඇගයීමට ලක් කරයි. එවැනි පුද්ගලික තක්සේරු කිරීම් දරුවාගේ ආත්ම අභිමානයට ද බලපාන අතර, ඔහු කෙරෙහි වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ (ගුරුවරුන් සහ සම වයසේ මිතුරන්) ආකල්පයක් ඇති කරයි.
සමාජ තත්ත්වය පවත්වා ගැනීමට ගුරුවරයාගේ ආශාව, ගුරුවරයාට කළ යුතු දේ සහ අවසර ලත් හෝ නින්දිත නොවන දේ පිළිබඳ ඔහුගේම අදහස මගින් මඟ පෙන්වනු ලැබේ. ගැටුමේ ප්රතිවිපාක දරුවන්ට වඩා ගුරුවරයාට සමහර විට වැදගත් වන්නේ තම අධිකාරිය පවත්වා ගැනීමයි.
බොහෝ විට දරුවා පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ තක්සේරුව පදනම් වී ඇත්තේ ඔහුගේ ක්රියාව පිළිබඳ ආත්මීය සංජානනය සහ ඔහුගේ චේතනාවන්, පුද්ගල යතුරු ලියනය ලක්ෂණ, කොන්දේසි සහ පවුල තුළ ඇති ගැටළු පිළිබඳ ප්රමාණවත් අවබෝධයක් මත ය.
බොහෝ විට ගුරුවරයාට පැන නැගී ඇති තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමට අපහසු වේ, දඬුවම් කිරීමට කඩිමුඩියේ, අධික බරපතලකම හානියක් නොවන බව විශ්වාස කරයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, එවැනි අධ්යාපනික ආකල්ප දරුවන් සමඟ ඒකාධිපති සන්නිවේදන ශෛලියකට අනුගත වන ගුරුවරුන්ගේ ලක්ෂණයකි.
සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ විවිධ පෞද්ගලික ගුණාංගවල (චරිතය, ස්වභාවය) නොගැලපීම පිළිබඳ මිනුමක් මගින් ඇතැම් ගැටුම් තත්වයන් ජනනය වේ.
ශිෂ්යයාගේ අසාමාන්ය හැසිරීම ගුරුවරයාගේ පරස්පර ආකල්පයට ද හේතුවක් විය හැකිය.
ගුරුවරයෙකුගේ ඇතැම් පෞරුෂ ගති ලක්ෂණ ගැටුම් ගණනාවක මූලාශ්රයක් විය හැකිය (නිදසුනක් ලෙස, මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී සාමාන්ය ගැටුම්, ගැටලුකාරී අවස්ථාවන්හිදී ප්රමාණවත් ප්රතිචාර දැක්වීමේ ක්රම: නුරුස්නා බව, එදිරිවාදිකම්, සම්මුතියකට සහ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට නොහැකි වීම යනාදිය.)
අධ්යාපනික ගැටුම්වලට හේතුව ගුරුවරයාගේ ප්රමාණවත් වෘත්තීය යෝග්‍යතාවයක් නොමැතිකම, ගැටුම් විද්යාවේ මූලික කරුණු නොදැන සිටීම, අවශ්ය සන්නිවේදන කුසලතා නොමැතිකම, තමාගේම ගැටළු සහ මනෝභාවය මත යැපීම විය හැකිය. බොහෝ විට, අඩු වෘත්තීයභාවය හේතුවෙන්, ගුරුවරුන් වැරදි අධ්යාපනික මායාවන්ගේ වහල්භාවයේ සිටින බව සොයා ගනී, ඔවුන් ළමයින්ට නින්දා කරයි, රළු වචන භාවිතා කරයි, පුද්ගලික බවට පත්වේ, සහ පන්තිය ඉදිරියේ ඔවුන් සමච්චලයට ලක් කරයි. අධ්යාපනික උපාය පිළිබඳ සුප්‍රසිද්ධ නිර්දේශ සෑම විටම ප්රායෝගිකව අදාළ නොවේ.
පාසැලේදී, අපි විවිධාකාර ගැටුම් තත්වයන්ට මුහුණ දී සිටින අතර, සහභාගිවන්නන් මත පදනම්ව, පහත දැක්වෙන කණ්ඩායම් වලට බෙදිය හැකිය:
1. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම්.
2. ගුරුවරයෙකු සහ ළමුන් කණ්ඩායමක් (සමහර විට මුළු පන්තියම) අතර ගැටුම්.
3. ගුරුවරයා සහ දෙමාපියන් අතර ගැටුම්.
4. දරුවන් අතර ගැටුම්.
5. ගුරු මණ්ඩලයේ ගැටුම්.
6. ශිෂ්යයෙකු තුළ පවුල් අභ්යන්තර ගැටුම්, එහි ප්රතිවිපාක ඔහුගේ පාසල් ජීවිතය තුළ ප්රකාශ වේ.
ඒ අතරම, මෙම සියලු ගැටුම්වල අන්තර්ගතය ව්යාපාරික හෝ පුද්ගලික විය හැකිය. ගැටුම් විද්‍යාවේදී, අධ්යාපනික ගැටුම් ඒවායේ සිදුවීමේ තත්වයේ අන්තර්ගතය මත පදනම්ව බෙදීම සිරිතකි.ක්රියාකාරිත්වයේ ගැටුම්, හැසිරීම් සහ සබඳතාවල ගැටුම්.
ක්රියාකාරකම් ගැටුම් ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර පැන නගින අතර අධ්යාපනික කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීම ශිෂ්යයා ප්රතික්ෂේප කිරීම හෝ දුර්වල කාර්ය සාධනයකදී ප්රකාශ වේ. මෙය විවිධ හේතූන් මත සිදුවිය හැකිය: තෙහෙට්ටුව, අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතාවය සහ සමහර විට ශිෂ්‍යයාට නිශ්චිත උපකාරයක් වෙනුවට ගුරුවරයාගේ අසාර්ථක ප්‍රකාශයක්. එවැනි ගැටුම් බොහෝ විට සිදුවන්නේ ද්රව්ය ඉගෙනීමට අපහසු සිසුන් සමඟ වන අතර, ගුරුවරයා කෙටි කාලයක් සඳහා පන්ති කාමරයේ උගන්වන විට සහ ඔහු සහ සිසුන් අතර සම්බන්ධතාවය අධ්යයන කටයුතුවලට සීමා වේ. පංතියේ ගුරුවරුන්ගේ සහ ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්ගේ පාඩම් වල එවැනි ගැටුම් අඩුයි, පාඩමේ සන්නිවේදනය වෙනස් පසුබිමක සිසුන් සමඟ පවතින සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය අනුව තීරණය වේ. ගුරුවරයා බොහෝ විට සිසුන්ගෙන් අධික ඉල්ලීම් කිරීම සහ විනය කඩ කරන අයට දඬුවම් කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ශ්රේණි භාවිතා කිරීම හේතුවෙන් මෑතකදී පාසල් ගැටුම් වැඩි වී තිබේ.
හැසිරීම් ගැටුම . ගුරුවරයා ශිෂ්යයාගේ ක්රියාව විශ්ලේෂණය කිරීමේදී වැරැද්දක් කළේ නම්, ඔහුගේ චේතනාවන් සොයා නොගත්තේ නම් හෝ අසාධාරණ නිගමනයකට එළඹුවහොත් අධ්යාපනික තත්ත්වය ගැටුමකට තුඩු දිය හැකිය. සියල්ලට පසු, එකම ක්රියාව විවිධ චේතනාවන් මගින් නියම කළ හැකිය. ගුරුවරයා සිසුන්ගේ හැසිරීම නිවැරදි කිරීමට උත්සාහ කරයි, සමහර විට ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් ඒවාට හේතු වූ හේතු පිළිබඳ ප්රමාණවත් තොරතුරු නොමැතිව ඇගයීමට ලක් කරයි. සමහර විට ඔහු ක්‍රියාවන්ගේ චේතනාවන් ගැන පමණක් අනුමාන කරයි, දරුවන් අතර සම්බන්ධතාවය ගැන සොයා බලන්නේ නැත - එවැනි අවස්ථාවන්හිදී, හැසිරීම තක්සේරු කිරීමේදී දෝෂ ඇතිවිය හැකිය. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, එවැනි තත්වයක් සමඟ සිසුන්ගේ සම්පූර්ණයෙන්ම යුක්ති සහගත එකඟ නොවීම පවතී.
සබඳතා ගැටුම් බොහෝ විට පැන නගින්නේ ගුරුවරයා විසින් ගැටලුකාරී තත්ත්වයන් අකාර්යක්ෂම ලෙස විසඳීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස වන අතර, නීතියක් ලෙස, දිග්ගැස්සුනු ස්වභාවයක් ඇත. මෙම ගැටුම් පුද්ගලික වර්ණ ගැන්වීමක් ලබා ගනී, ගුරුවරයා කෙරෙහි ශිෂ්යයෙකුගේ දිගුකාලීන අකමැත්තක් ඇති කරයි, සහ දිගු කලක් අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයට බාධා කරයි.
ගැටුමේ හැසිරීම් වර්ගය අනුව මූලික වශයෙන් වෙනස් ප්රවේශ තුනක් ඇත:
1) තත්වය වෙනස් කරන්න;
2) තත්වයට ආකල්පය වෙනස් කරන්න;
3) ඔබම වෙනස් කරන්න.
මෙම අන්තර්ක්රියා වර්ග තුන රාමුව තුළ සිදු කෙරේවිලාසිතා ඇමරිකානු විද්‍යාඥයන් වන ඩබ්ලිව්. තෝමස් සහ එච්. කිල්මන් විසින් හඳුනාගෙන ඇති ගැටුමේ හැසිරීම.ගැටුම් තත්ත්වයකදී ගුරුවරයෙකුගේ හැසිරීම සඳහා පහත සඳහන් උපාය මාර්ග ඔවුන් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
1. ගැටුම් වළක්වා ගැනීම. ගැටලුව නොවැදගත්, අවධානයට සුදුසු නොවන බව ගුරුවරයාට පෙනෙන විට මෙම උපායමාර්ගය ප්රයෝජනවත් විය හැකි අතර, ඔහුගේ මතය අනුව, වඩාත් වැදගත් කාර්යයන් විසඳීම සඳහා කාලය, ශ්‍රමය සහ වෙනත් සම්පත් ඉතිරි කර ගැනීමට ඔහු කැමැත්තක් දක්වයි. අනෙක් අතට, එය ගැටුම් තත්ත්වය සැලකිය යුතු ලෙස උග්ර කිරීමට ද හේතු විය හැක. ගුරුවරයා ගැටුමෙන් ඈත් වුවද, එය නොසලකා හැරියද, බොහෝ විට ගැටුමට ඇති බිය නිසා, සිසුන්ගේ ප්‍රතිචාරය පැන නැගී ඇති ගැටලුව මඟහරවා ගැනීමේ ස්වරූපයෙන්ම විය හැකි අතර, එමඟින් ගුරුවරයාගේ බලපෑමේ හැකියාව බැහැර කරයි. තත්වය සංවර්ධනය කිරීමේ පාඨමාලාව, විසඳුමක ඒකාබද්ධ සංවර්ධනය. සමහර විට ගුරුවරයා එවැනි උපාය මාර්ගයක් තෝරා ගැනීම සිසුන්ට දඬුවම් කිරීමට හෝ ගැටුම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය වෙනස් කිරීමට උත්සාහ කරයි, නමුත් එවැනි ක්රියාවන් කලාතුරකින් ධනාත්මක ප්රතිඵලවලට තුඩු දෙයි. ගැටුම් වළක්වා ගැනීමේ විවිධ ආකාර තිබේ:
නිශ්ශබ්දතාව;
පන්තියෙන් ශිෂ්යයෙකු නිරූපණාත්මකව ඉවත් කිරීම;
පාඩමක් පැවැත්වීම ප්රතික්ෂේප කිරීම (විචලනය ලෙස - "අමනාපයෙන් පිටවීම");
සැඟවුණු කෝපය;
මානසික අවපීඩනය;
සිසුන්ගේ පැත්තෙන් ගැටුම්කාරී කරුණු නොසලකා හැරීම (වචන, අභිනයන්, ක්රියා);
තනිකරම විධිමත් සබඳතා වෙත සංක්රමණය, ප්රදර්ශනාත්මක උදාසීනත්වය; පාඩමක් පැවැත්වීම "දත්මිටි කමින්" යනාදිය.
ගුරුවරුන් ඇතුළුව මෙම උපායමාර්ගය බෙහෙවින් පොදු ය. එය මනෝ විශ්ලේෂණයේ විස්තර කර ඇති "මර්දන" යාන්ත්‍රණය මත පදනම් වේ. පුද්ගලයෙකු බාධාකාරී, තේරුම්ගත නොහැකි, බිය උපදවන, තියුණු නිෂේධාත්මක හැඟීම් ඇති කරන සෑම දෙයක්ම සවිඥානකත්වයෙන් ඉවත් කිරීමට උත්සාහ කරන්නාක් මෙන්, ඔහුගේ සැබෑ ජීවිතයේ දී ඔහු අවදානම්, ආතතිය, කාංසාව වැනි අනපේක්ෂිත ප්රතිවිපාක සහිත සංකීර්ණ ගැටලුවක් විසඳීමේ අවශ්‍යතාවයෙන් මිදීමට උත්සාහ කරයි. .
2. ගැටුම ("දිනුම්/පරාජය"). මෙම උපාය මාර්ගය අනෙක් පාර්ශ්වයේ අරමුණු සහ අවශ්යතා සැලකිල්ලට නොගෙන තමන්ගේම අරමුණු සහ අවශ්යතා පමණක් තෘප්තිමත් කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. එවැනි උපාය මාර්ගයක් යෙදීමෙන් ගුරුවරයා විවිධ තරඟ, තරඟ සංවිධානය කරන විට හෝ ගුරුවරයා විසින් සාමාන්ය යහපැවැත්ම සඳහා අනුපිළිවෙල පිරිසිදු කළ යුතු ඕනෑම උග්ර තත්වයක් තුළ ධනාත්මක ප්රතිඵල ලබා දිය හැකිය. කෙසේ වෙතත්, අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේදී, ගැටුම් උපාය මාර්ගය සාමාන්යයෙන් ඍණාත්මක ප්රතිවිපාකවලට තුඩු දෙයි, පසුව ගැටුම විනාශකාරී වේ ("ඕනෑම වියදමකින් ජයග්රහණය"). මෙම උපාය මාර්ගය සඳහා ඇති මනාපය පැහැදිලි කරනුයේ බොහෝ ගුරුවරුන් තමන්ව ආරක්ෂා කර ගැනීමට යටි සිතේ ඇති ආශාවෙනි (අධිකාරය අහිමි වීමේ බිය, සිසුන් කෙරෙහි බලය, දුර්වලකම පෙන්වීම යනාදිය). මෙම උපාය මාර්ගයට අනුකූලව, ගුරුවරුන් පහත සඳහන් උපක්‍රම භාවිතා කරයි: තර්ජන, ගුරුවරයාගේ ඉල්ලීමට සිසුන් එකඟ වුවහොත් අවලංගු කරන දඬුවම් සමඟ බිය ගැන්වීම; නොනවතින විශ්වාසයන්; සෘණ ලකුණක් තැබීම; පාසලෙන් පසු ශිෂ්යයෙකු ප්‍රමාද කිරීම, අනෙක් අය ඉදිරියේ ශිෂ්‍යයෙකුට විහිළු කිරීම යනාදිය. විශේෂයෙන් උනන්දු වන්නේ "නරක සහ හොඳ පොලිස්කාරයා" යන මූලධර්මය මත විකල්ප උපක්‍රම භාවිතා කිරීමයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, එක් පාසල් සේවකයෙකු (ගුරුවරයා, ප්රධාන ගුරුවරයා, විදුහල්පති) යම් ශිෂ්යයෙකු සම්බන්ධයෙන් තර්ජන, දරුණු විවේචන සහ විවිධ ආකාරයේ දඬුවම් භාවිතා කරන අතර අනෙකා ඊට පටහැනිව පුද්ගලික ආකර්ෂණය භාවිතා කරයි, අයැද සිටී, පිළිගැනීමට පොළඹවයි. ඉදිරිපත් කර ඇති කොන්දේසි. මෙම භූමිකාවන් දෙක එක් පුද්ගලයෙකු තුළ ඒකාබද්ධ කළ හැකිය.
දෙවන උපාය මාර්ගය ක්රියාත්මක කිරීමේදී, එහි ඵලදායීතාවය අතිශයින් අඩු බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය, එහි යෙදුමේ බොහෝ දුරට ඉඩ ඇති ප්රතිඵලය වන්නේ ගැටුමේ උත්සන්න වීමයි. මනෝ විශ්ලේෂණයේ දී, ගැටුම් උපායමාර්ගය ප්‍රතිගාමී යාන්ත්‍රණයට අනුරූප වන අතර, පුද්ගලයෙකු වඩාත් ප්රාථමික චින්තනයේ සහ හැසිරීම් මට්ටම් කරා ගමන් කරයි (පළිගැනීමේ පිපාසය, ආක්‍රමණශීලීත්වය, උසස්කම සඳහා ඇති ආශාව, මිනිසුන් කෙරෙහි බලය සඳහා, ආත්මාර්ථකාමිත්වය යනාදිය).
3. සහන උපාය මාර්ගය. ගැටුමක් විසඳීමේදී, ගුරුවරුන්ට මෙම උපාය මාර්ගයේ රාමුව තුළ පහත උපක්‍රම භාවිතා කළ හැකිය: අනුවර්තනය, සම්මුතිය, “තත්ත්වය” සාක්ෂාත් කර ගැනීම, අතරමැදියෙකුගේ මැදිහත්වීම (පරිපාලන නියෝජිතයෙකු, දෙමාපියෙකු, වෙනත් ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්යයෙකු යනාදිය. .)
අනුවර්තනය වීම සංලක්ෂිත වන්නේ එහි අවශ්යතා සම්පූර්ණ කිරීම දක්වා අනෙක් පාර්ශ්වයේ අවශ්යතා සඳහා සහන ලබා දීමෙනි. සහන විවිධ ආකාරවලින් වටහා ගත හැකිය: හොඳ කැමැත්ත විදහා දැක්වීමක් ලෙස (මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සබඳතාවල ආතතීන් ලිහිල් කළ හැකි අතර තත්වය යහපත් අතට හැරවිය හැක) හෝ දුර්වලතාවයේ සලකුණක් ලෙස (ගැටුම් උත්සන්න වීමට හේතු විය හැක) . මෙම උපක්‍රමය සාමාන්යයෙන් භාවිතා කරනුයේ ගුරුවරුන් තම හැකියාවන් ගැන විශ්වාසයක් නොමැති විට හෝ සිසුන් සහ ඔවුන්ගේ කාර්යයේ ප්රතිඵල ගැන උදාසීන වන විට (ඊනියා කුමන්ත්‍රණ නායකත්ව විලාසය) හෝ අතිශය උග්ර අවස්ථාවකදී ඔවුන් තීව්‍රතාවය අඩු කිරීමට උත්සාහ කරන විටය. ආශාවන්ගෙන්.
ගැටුමට සම්බන්ධ පාර්ශ්වයන්ගේ අවශ්යතා, ඔවුන්ගේ අන්යෝන්ය සහන සැලකිල්ලට ගැනීම සඳහා සම්මුතියට යම් යම් සාකච්ඡා කුසලතා අවශ්ය වේ. ඉතා මැනවින්, සම්මුතියක් යනු එක් එක් පාර්ශවයන්ගේ අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීමයි, ඔවුන් පවසන පරිදි, "සාධාරණව". කෙසේ වෙතත්, සැබෑ තත්වයක් තුළ, විරුද්ධවාදීන්ගෙන් එක් අයෙකු, නීතියක් ලෙස, විශාල සහන ලබා දිය යුතු අතර, අනාගතයේ දී සබඳතා නව උග්ර කිරීමට හේතු විය හැක. එමනිසා, බොහෝ විට සම්මුතියක් යනු තාවකාලික පියවරක් පමණි, මන්ද කිසිදු පාර්ශවයකට සම්පූර්ණයෙන්ම සෑහීමකට පත්විය නොහැකි බැවිනි. බොහෝ විට, ඊනියා ශුන්‍ය විකල්පය හෝ "තත්ත්වය" භාවිතා කරනුයේ, ගැටුම්කාරී පාර්ශවයන් ඔවුන්ගේ මුල් ස්ථාන වෙත ආපසු පැමිණෙන විට, සම්මුතියක් ලෙසය. දුර්ලභ අවස්ථාවන්හිදී අතරමැදියෙකු ලෙස පරිපාලනයේ නියෝජිතයෙකු සම්බන්ධ කර ගැනීම පාසල් ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේදී ධනාත්මක ප්රතිඵල ගෙන එයි. මෙම උපක්‍රමයට යොමු වූ ගුරුවරුන් බොහෝ දුරට සිසුන්ගේ ඇස් හමුවේ ඔවුන්ගේ විශ්වසනීයත්වය නැති කර ගනී, ඔවුන්ට පෙනී යන්නේ තමන් විසින්ම ගැටලු විසඳා ගැනීමට නොහැකි, අදක්ෂ, දුර්වල, දුර්වල අය ලෙස ය. කෙසේ වෙතත්, ගුරු-දෙමාපි-ශිෂ්ය ක්‍රමයක් තුළ, මැදිහත්වීම ඵලදායක විය හැකිය.
4. සහයෝගිතාව. සහයෝගීතාවය යනු දෙපාර්ශවයේම අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීමයි. මෙම උපායමාර්ගය සංලක්ෂිත වන්නේ තනතුරු, අරමුණු සහ රුචිකත්වයන් අභිසාරී වීමට ඇති ආශාව, ගුරුවරයා සහ සිසුන් සඳහා වඩාත් පිළිගත හැකි විසඳුම සොයා ගැනීම, සිසුන් සමඟ සබඳතා ශක්තිමත් කිරීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම, පාර්ශවයන්ගේ බුද්ධිමය හා චිත්තවේගීය උත්සාහයන්, කාලය සහ වෙනත් සම්පත් අවශ්ය වේ. . මෙම උපාය මාර්ගය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා, ඔබ කළ යුත්තේ:
සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා හඳුනා ගැනීම;
ඔවුන් හමුවීමට හැකි ක්‍රියාමාර්ග ගන්න;
අන් අයගේ මෙන්ම ඔබේ වටිනාකම් හඳුනා ගන්න;
වෛෂයිකත්වය සඳහා උත්සාහ කරන්න, පුද්ගලයාගෙන් ගැටලුව වෙන් කිරීම;
නිර්මාණාත්මක අසාමාන්ය විසඳුම් සොයන්න;
ප්‍රශ්නයෙන් මිදෙන්න එපා, ජනතාවගෙන් බේරෙන්න.
සහයෝගිතා මූලෝපාය මනෝවිශ්ලේෂණ න්‍යායේ (පුළුල්ම අර්ථයෙන්) sublimation යාන්ත්‍රණයට වඩා ගැලපේ. පුද්ගලයෙකුට ඔහුගේ නිෂේධාත්මක හැඟීම් සහ සහජ අභිලාෂයන් (උදහස, කෝපය, අමනාපය, පළිගැනීමේ පිපාසය, උසස් බව, ආක්‍රමණශීලී බව යනාදිය) ශක්තිය පොදු අදහස්, රුචිකත්වයන්, සාරධර්ම සෙවීම සහ ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා යොමු කළ හැකි නම්, ඔහු සාක්ෂාත් කර ගනු ඇත. මෙම මාර්ගයේ උපරිම බලපෑම.
ප්රධානනිර්දේශ සිසුන් සමඟ ගැටුම් කළමනාකරණය කිරීම සඳහා ගුරුවරුන් පහත සඳහන් මනෝවිද්යාත්මක නීතිවලට අඩු කළ හැකිය:
රීතිය 1
ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය කෙරෙහි නොව ක්රියාවන් (හැසිරීම) කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට ඉගෙන ගන්න. ශිෂ්යයෙකුගේ හැසිරීම ගුනාංගීකරනය කිරීමේදී, ඔහුට ආමන්ත්‍රණය කරන ලද ඇගයීම් ප්රකාශ වෙනුවට ඔහු කළ ක්රියාව පිළිබඳ නිශ්චිත විස්තරයක් භාවිතා කරන්න.
උදාහරණ වශයෙන්:
"මොකක්ද, මෝඩයෙක්, ඔයා එහෙම හැසිරෙන්නේ?" - ශිෂ්යයාගේ ආත්ම අභිමානයට තර්ජනයක් වන ඇගයුම් ප්‍රකාශයක්, ඔහු හරියටම වැරදි කරන්නේ කුමක්ද යන්න පිළිබඳ තොරතුරු අඩංගු නොවන අතර, එබැවින් වෙනස් කළ යුතු දේ නොදනී.
“ඔබ සටහන් පොත බිමට විසි කළාට මම කැමති නැහැ” - ප්‍රකාශයේ හැසිරීම පිළිබඳ විස්තරයක් අඩංගු වන අතර, ගුරුවරයා හරියටම අකමැති දේ සහ ශිෂ්යයාගේ හැසිරීම වෙනස් කළ යුතු දේ ශිෂ්‍යයාට දන්වයි.
රීතිය 2
ඔබේ නිෂේධාත්මක හැඟීම් සමඟ කටයුතු කරන්න. ඔබට ඔබේ කෝපය දරාගත නොහැකි බව ඔබට හැඟේ නම්, එය සමඟ කටයුතු කිරීමට ගතවන කාලය ගන්න.
හාස්‍යය ඔබේ කෝපය සමඟ කටයුතු කිරීමට ඵලදායී ක්‍රමයකි. අනෙක් පැත්තෙන් තත්වය දෙස බලන්න, එහි විකාර සහගත බව ඔබම සටහන් කරගන්න. ඇයට සිනාසෙන්න.
රීතිය 3
තත්වයේ ආතතිය වැඩි නොකරන්න. ගුරුවරයාගේ පහත ක්රියාවන් ආතතිය වැඩි කිරීමට හේතු විය හැක:
- overgeneralization, ලේබල් කිරීම: "ඔබ සැම විටම ...";
- තියුණු විවේචනය: "ඔබ නැවතත් මට ඇහුම්කන් දෙන්නේ නැත";
- නැවත නැවතත් නින්දා කිරීම්: "ඔබ වෙනුවෙන් නොවේ නම් ...";
- සංවාදයේ මායිම් තීරණාත්මක ලෙස සකස් කිරීම: "ඇති ඇති. දැන් ඒක නවත්තන්න!"
- තර්ජන: "ඔබ දැන් කට පියාගෙන නොසිටින්නේ නම්...".
රීතිය 4
වරද පසුව සාකච්ඡා කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබට පන්තියෙන් පසු සිදු වූ දේ සාකච්ඡා කළ හැකිය. මෙය අනෙකුත් සිසුන් ඉදිරියේ "ප්‍රේක්ෂකයින්" සිටීම ඉවත් කරනු ඇත, නිදසුනක් වශයෙන්, නිරූපණ හැසිරීම් වලදී වැදගත් වේ, මන්ද එය විනය කඩ කරන්නාට ඔහුගේ විෂමාචාරය කෙරෙහි මහජනයාගේ අවධානය අහිමි වන බැවිනි: "පසුව මා වෙත එන්න. පාඩම, අපට සියල්ල විස්තරාත්මකව සාකච්ඡා කළ හැකිය."
රීතිය 5
ශිෂ්‍යයාට මුහුණ සුරැකීමට ඉඩ දෙන්න. ශිෂ්යයාගේ ක්‍රියාවෙන් ඔබ ප්‍රසිද්ධියේ පසුතැවිලි විය යුතු නැත. තමන්ගෙ වැරැද්ද තේරුනත් ඒක ප්‍රසිද්ධියේ පිළිගන්න වැඩිහිටියෙකුට උනත් අමාරුයි. ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ "මෙහි භාරව සිටින්නේ කවුද" යන්න ඔප්පු කිරීම නොව, මතු වී ඇති තත්ත්වය විසඳීමට මාර්ගයක් සොයා ගැනීමයි. එමනිසා, ගුරුවරයාගේ ප්රකාශය සුදුසු වනු ඇත: "දැන් වාඩි වී කාර්යය සම්පූර්ණ කරන්න, පසුව සිදු වූ දේ අපි සාකච්ඡා කරමු."
රීතිය 6
ධනාත්මක හැසිරීම් රටා නිරූපණය කරන්න. සන්සුන්, සමබර හැසිරීම් සහ ගුරුවරයාගේ මිත්රශීලී ආකල්පය, තත්වය කුමක් වුවත්, ගැටුම් අවස්ථාවන්හිදී හැසිරෙන ආකාරය සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ හොඳම මාධ්යය වේ.
ගැටලුව ඉදුණු විට ප්රයෝජනවත් වන පළමු දෙය සන්සුන් වීමයි.
දෙවන මොහොත - විචිකිච්ඡාවකින් තොරව තත්වයක් විශ්ලේෂණය කිරීම.
තුන්වන වැදගත් කරුණ වන්නේ ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් අතර විවෘත සංවාදයක්, මැදිහත්කරුට සවන් දීමට ඇති හැකියාව, ගැටුමේ ගැටලුව පිළිබඳ කෙනෙකුගේ මතය සන්සුන්ව ප්රකාශ කිරීමයි.
අපේක්ෂිත නිර්මාණාත්මක ප්රතිඵලය වෙත පැමිණීමට උපකාර වන සිව්වන දෙය නම් පොදු ඉලක්කයක් හඳුනා ගැනීම, ගැටලුව විසඳීමට මාර්ග, මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට ඉඩ සලසයි.
අවසාන, පස්වන කරුණ වනුයේ අනාගතයේ දී සන්නිවේදනය සහ අන්තර්ක්රියා දෝෂ මඟහරවා ගැනීමට උපකාර වන නිගමන වේ.
එසේනම් ගැටුම යනු කුමක්ද? හොඳද නරකද? මෙම ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු ඔබ ආතති සහගත තත්වයන් සමඟ කටයුතු කරන ආකාරය තුළ පවතී. පාසැලේ ගැටුම් නොමැති වීම ප්රායෝගිකව කළ නොහැකි ය. තවද ඒවා තවමත් විසඳිය යුතුය. නිර්මාණාත්මක තීරණයක් පන්ති කාමරයේ විශ්වාස සබඳතා සහ සාමය ගෙන එයි, විනාශකාරී එකක් අමනාපය සහ කෝපය රැස් කරයි. කෝපය සහ කෝපය වැඩි වූ මොහොතේ නතර වීම සහ සිතීම ගැටුම් තත්ත්වයන් විසඳීම සඳහා ඔබේම මාර්ගයක් තෝරාගැනීමේ වැදගත් කරුණකි..
ඒක තමයිගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික උපක්‍රමයෙන් , නියමිත වේලාවට ගැටලුව හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව (අධ්යයනය, අධ්‍යාපනය, සන්නිවේදනය, ආදිය), නිවැරදි වචනය සොයා ගැනීමට, එක් එක් ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය දැකීමට, පන්ති කණ්ඩායමේ මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණය සහ දරුවන් සහ දෙමාපියන් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම. සිසුන් මත රඳා පවතී. ඕනෑම, වඩාත් සංකීර්ණ හා වඩාත්ම ව්‍යාකූල ගැටුමක් විසඳීම සඳහා මැජික් යතුර වන්නේ ප්‍රකාශයයි:"අවබෝධය කැමැත්තේ ආරම්භයයි."
සිසුන් සහ ගුරුවරුන් අතර ගැටුම් වලදී, දෙවැන්න බොහෝ විට වැරදි ය. ශිෂ්යයාගේ එදිනෙදා අත්දැකීම්, ඔහුගේ දැනුමේ ප්‍රමාණය, ලෝක දැක්ම, බාහිර ලෝකය සමඟ සන්නිවේදන කුසලතා ගුරුවරයාට වඩා බෙහෙවින් අඩු ය. ගුරුවරයා ගැටුමට ඉහළින් සිටිය යුතු අතර නිෂේධාත්මක හැඟීම් නොමැතිව සිසුන් සමඟ සම්බන්ධතාවයේ ස්වාභාවික හා නොවැළැක්විය හැකි ගැටළු විසඳා ගත යුතුය.
වෙනත් විද්‍යාවන් සමඟ ගැටුම් විද්යාවේ සම්බන්ධය හෙළිදරව් කිරීම, සාපේක්ෂ ස්වාධීන න්‍යායක් ලෙස එය ගොඩනැගීමේදී එහි භූමිකාව සහ ස්ථානය පමණක් නොව, ගැටුම් විද්‍යාවට අදාළව එක් එක් විද්යාව එහි ක්රමානුකූල කාර්යය ඉටු කරන ආකාරය පෙන්වීම වැදගත් වේ. පළමුවෙන්ම, ගැටුම් විද්යාව දර්ශනය, සමාජ විද්යාව, මනෝවිද්යාව, දේශපාලන විද්යාව, ඉතිහාසය සහ ආර්ථික විද්යාව සමඟ එවැනි සම්බන්ධයක් හෙළි කරයි.
ගැටුම් විද්යාව වර්ධනය කිරීමේ ආයතනික හා සමාජ විද්යාත්මක දිශාව කළමනාකරණ විෂයයන් ගණනාවක් සමඟ සමීපව බැඳී ඇත: හැසිරීම කළමනාකරණය, ආයතනික හැසිරීම, පිරිස් කළමනාකරණය යනාදිය. මෙම ක්ෂේත්‍රවලට පොදුවේ ඇත්තේ සලකා බැලිය යුතු වස්තුවයි - පුද්ගලයාගේ හැසිරීම, ගැටුම් විද්යාව ප්රධාන වශයෙන් ගැටුම් තත්වයන් තුළ හැසිරීම් වල වෙනස්වීම් අධ්යයනය කළද.
වෙනත් විද්‍යාවන් සමඟ ගැටුම් විද්යාවේ සම්බන්ධය පහත පැති දෙකෙන් අනාවරණය වේ.
පළමු අංගයඑය වෙනත් විද්‍යාවන්හි රාමුව තුළ වර්ධනය වී ඇති දැනුමේ මූලධර්ම මත පදනම් වී ඇති අතර ගැටුම් අධ්යයන විෂය පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි. මෙම මූලධර්ම නම්: විශ්වීය සන්නිවේදනයේ මූලධර්මය, සංවර්ධනය, පද්ධතිමය ප්රවේශය; පුද්ගලික ප්රවේශය; සමාජ-ක්රියාකාරකම් සන්දර්භය.
ගැටලුවේ දෙවන පැත්තඅනෙකුත් විද්‍යාවන්හි නිර්මාණාත්මක අධ්‍යයනයෙන් සමන්විත වේ.
වෙනත් විද්‍යාවන් සමඟ ගැටුම් විද්යාව සම්බන්ධ කිරීම ගැන කතා කරන විට, මෙම විද්‍යාවන් කෙරෙහි එහි ප්‍රතිලෝම බලපෑම සටහන් කිරීමට කෙනෙකුට අසමත් විය නොහැක. නිදසුනක් වශයෙන්, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා ක්ෂේත්රයේ ගැටුම්කාරී ගැටළු බොහෝ මනෝවිද්යාත්මක, සමාජ විද්යාත්මක, නෛතික හා සදාචාරාත්මක ගැටළු විසඳීම උත්තේජනය කරයි, විශේෂයෙන් සන්නිවේදනයේ ගැටළු, සබඳතා, සමාජ-මානසික වාතාවරණය සහ තවත් බොහෝ දේ.
ගැටුම් විද්යාවේ විශේෂතාපුද්ගලයන් සහ කණ්ඩායම් අතර සම්බන්ධතා පද්ධතියේ ප්රතිවිරෝධතා ගොඩනැගීමට හා වර්ධනය වීමට හේතු කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කිරීම, ඒවා ගැටුම් බවට වර්ධනය කිරීම, පැන නැගී ඇති ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට සහ කළමනාකරණය කිරීමට ක්රම අධ්යයනය කරයි.
1980 ගණන්වලදී, එක්සත් ජනපදයේ සහ ලෝකයේ අනෙකුත් රටවල ගැටුම්කාරී මධ්යස්ථාන දර්ශනය විය. 1986 දී ඕස්ට්‍රේලියාවේ, එක්සත් ජාතීන්ගේ මූලිකත්වයෙන්, ගැටුම් නිරාකරණය සඳහා ජාත්‍යන්තර මධ්යස්ථානය නිර්මාණය කරන ලදී. රුසියාවේ, පළමු ගැටුම් නිරාකරණ මධ්යස්ථානය ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්හි පිහිටුවන ලදී. 1993 දී
මූල පද
ගැටුම් විද්යාව- ගැටුම් ඇතිවීම, සංවර්ධනය සහ විසඳීම අධ්යයනය කරන විද්යාව.
පරස්පර විරෝධය- වස්තුවක හෝ පද්ධතියක ප්‍රතිවිරුද්ධ, අන්යෝන්ය වශයෙන් බැහැර පැතිවල අන්තර්ක්රියා, ඒ සමඟම අභ්යන්තර එකමුතුවේ, ස්වයං චලනයේ සහ සංවර්ධනයේ ප්‍රභවයකි.
ගැටුම් විද්යාවේ විෂයවිද්‍යාවක් ලෙස සමාජ ගැටුම් ඇතිවීම, වර්ධනය සහ සම්පූර්ණ කිරීම පිළිබඳ සාමාන්ය නීති අධ්යයනය කිරීමයි.
මාතෘකාව 2. ගැටුම් විශ්ලේෂණය සඳහා සමාජ විද්යාත්මක හා මනෝවිද්යාත්මක ප්රවේශයන් අතර වෙනස. ගැටුම් විද්යාවේ මූලික සංකල්ප. සැලසුම් කරන්න
1. ගැටුම් විශ්ලේෂණය සඳහා විවිධ මනෝවිද්යාත්මක හා සමාජ විද්යාත්මක ප්රවේශයන්.
ගැටුම් සහ ගැටුම් තත්ත්වය පිළිබඳ සංකල්පය.
ගැටුමේ විෂය සහ වස්තුව.
ගැටුම් වල වර්ග, කාර්යයන්, අදියර සහ මායිම්.
සිදු කරන ලද අධ්‍යයනයන් සහ සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ:
ගැටුම් නොවැළැක්විය හැකිය, ඒවා සැමවිටම පැවති අතර මිනිසුන් අතර සන්නිවේදනය පවතින තාක් කල් පවතිනු ඇත;
ගැටුම් ධනාත්මක සහ ඍණාත්මක කාර්යයන් ඇත (ප්රතිවිපාක); ඍණාත්මක ප්රතිවිපාක අවම කිරීම සඳහා, හේතු නිවැරදිව හඳුනා ගැනීමට, ඔවුන්ගේ පාඨමාලාව සහ විසඳුම කළමනාකරණය කිරීම, ගැටුම් ගැටුම් මට්ටම අඩු කිරීම අවශ්ය වේ;
වෙළඳපල සබඳතා වර්ධනය කිරීම සහ තරඟකාරී සබඳතා හඳුන්වාදීමත් සමඟ ගැටුම් කළමනාකරණයේ වැදගත්කම වැඩිවේ, මන්ද තරඟකාරිත්වය ගැටුම් තත්වයක ප්‍රභේදයක් වන අතර එය නිසි ලෙස කළමනාකරණය නොකළහොත් බරපතල ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය විය හැකිය.
සමාජ ගැටුමේ වැදගත්ම අංගය වන්නේ මිනිසුන්ගේ හැසිරීම, ක්රියාවන් පමණක් නොව, අභ්යන්තර ආකල්ප, සිතුවිලි, හැඟීම්, එනම් මිනිසුන්ගේ මනෝවිද්යාවයි.
ගැටුම් විද්‍යාවට අදාළව මනෝවිද්යාත්මක මාතෘකා මත වැඩ කිරීම ප්රධාන වශයෙන් අවධානය යොමු කළේ අන්තර් පුද්ගල, මානසික ගැටුම් අධ්යයනය, අන්තර් පුද්ගල ප්රතිවිරෝධතා අධ්යයනය කිරීම මත ය. මනෝවිද්යාව ගැටුමේදී ප්‍රතිවිරුද්ධ අදහස්, චේතනාවන්, අවශ්යතා අතර ගැටුමක් දකියි.. ගැටුමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස කාංසාව, අසහනය වැනි හැඟීම් කෙතරම් ප්‍රබල විය හැකි ද යත් ඒවා ස්නායු හා ආතතියේ ප්‍රභවයක් විය හැකිය.
සිග්මන්ඩ් ෆ්රොයිඩ්(1856-1939) ගැටුම් තත්ත්වයන් අධ්යයනය කිරීම සඳහා විශාල දායකත්වයක් ලබා දුන් අතර මානසික ආබාධ සහ ආතතියේ ප්රධාන මූලාශ්‍රය මිනිස් මනෝභාවයේ සවිඤ්ඤාණික හා අවිඥානක අතර, නොපැහැදිලි ධාවකයන් (විශේෂයෙන් ලිංගිකත්වය) අතර ගැටුම බව නිගමනය කළේය. ) සහ සියලු ගැටුම්වල ප්රධාන මූලාශ්‍රය ලෙස සේවය කරන සදාචාරාත්මක සහ නීතිමය සම්මතයන්ගේ අවශ්යතා.
කාල් ජුන්ග්(1875-1961) මිනිසුන්ගේ චරිතවල නව වර්ගීකරණයක් යෝජනා කරන ලද අතර, ඔවුන් අභ්යන්තර ගැටුම් විසඳන ආකාරය අනුව මිනිසුන් අතර වෙනස්කම් සඳහා වන නිර්ණායක මනෝවිද්‍යා 2 වේ: අභ්‍යන්තරිකයින් සහ බාහිර පුද්ගලයන්. නූතන මනෝවිද්යාව ගැටුම් තත්ත්වයන් තුළ මිනිසුන්ගේ අභ්යන්තර ලෝකය සැලකිල්ලට ගන්නා මනෝවිද්යාවේ වෙනත් අංශ වර්ධනය කර ඇත. එරික් බර්න්(1902-1970) අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා පිළිබඳ ගනුදෙනු විශ්ලේෂණයේ න්‍යාය නිර්මාණය කළේය: සියලුම මිනිසුන් ඔවුන්ගේ මනෝභාවය අනුව වර්ග 3 කට බෙදා ඇත.
දරුවා; දෙමාපියන්; සමාන වර්ග දෙකක් අන්තර් ක්රියා කිරීමට පටන් ගන්නා විට ගැටුම් තත්වයන් පැන නගී (දරුවා - දරුවා, ආදිය)
සෝවියට් සංගමය තුල ගැටුම්කාරීත්වයේ පසුගාමීත්වය සඳහා හේතු. සෝවියට් සමාජවාදී සමූහාණ්ඩුවේ ගැටුම් විද්යාව සඳහා මුල් වූ ගැටුමේ නොවැළැක්විය හැකිය යන අදහස පිළිගත නොහැකි අතර මාක්ස්වාදී අදහස්වලට පටහැනි වූ බැවින් ගැටුම් විද්‍යාවක් නොතිබුණි. රට තුළ පවතින ප්‍රචණ්ඩ ගැටුම් සැඟවී තිබුණත් ගැටුම් එන්න එන්නම දුෂ්කර වූ බැවින් ඒවා සැඟවීම එන්න එන්නම දුෂ්කර විය. ප්රධාන ගැටුම වූයේ බහුතර ජනතාව සහ පක්ෂ ප්‍රභූව (nomenklatura) අතරය.
50 දශකයේ මැද භාගයේදී. 20 වන ශතවර්ෂයේදී, ගැටුම් පිළිබඳ විද්යාව බටහිර සමාජයේ වඩාත්ම බලගතු විද්‍යාවන්ගෙන් එකක් බවට පත් වූ විට, සමාජ ගැටුම් පිළිබඳ පළමු කෘති සෝවියට් සංගමය තුළ දර්ශනය වීමට පටන් ගත් නමුත් සාමාන්යයෙන් ගැටුම් විද්යාව ප්‍රතිවිරෝධී, ධනේශ්වර විද්‍යාවක් ලෙස තක්සේරු කරන ලදී.
පෙරෙස්ත්‍රොයිකා ආරම්භය වන විට, සමහර සෝවියට් සමාජ විද්‍යාඥයන් බටහිර ගැටුම් විද්යාව හඳුනා ගැනීමට පටන් ගත් නමුත්, ගැටුම් විද්යාව පිළිබඳ ආකල්පය තවමත් බැහැර කරයි.
පෙරස්ත්‍රොයිකා ආරම්භයෙන් පසු සමාජය ගැටුම් වලින් ගිලී ඇති බව පෙනී ගියේය (කරබාක්, ට්‍රාන්ස්නිස්ට්‍රියා, උතුරු ඔසෙටියා, චෙච්නියා). මෙම තත්වයන් යටතේ, ගෘහස්ථ ගැටුම්කාරීත්වයක් වර්ධනය කිරීමේ අවශ්යතාවය විය. වර්තමානයේ, ගැටුම් නිරාකරණයේ ගැටළු පිළිබඳව කෘති 2,500 ක් පමණ ලියා ඇති අතර ඒවා බහුලව භාවිතා වන අතර, නඩු විභාගයට පෙර ගැටුම් තත්ත්වයන් විසඳීම සඳහා විශේෂ උපදේශන මධ්යස්ථාන පැන නැගී ඇත. රටේ විශ්ව විද්‍යාලවල "ගැටුම් විද්යාව" පිළිබඳ විනය ඉගැන්වීම ආරම්භ කර ඇත, දේශීය හා විදේශීය විද්‍යාඥයින්ගේ සහභාගීත්වයෙන් සම්මන්ත්‍රණ පැවැත්වේ.
ගැටුම් සහ ගැටුම් තත්ත්වය පිළිබඳ සංකල්පය මිනිසුන්ගේ අදහස්වල වෙනස්කම්, සංජානන නොගැලපීම සහ ඇතැම් සිදුවීම් පිළිබඳ තක්සේරු කිරීම් බොහෝ විට හේතු වේ මතභේදාත්මක තත්ත්වය.ඊට අමතරව, මතුවී ඇති තත්වය අන්තර්ක්‍රියාකාරකමට සහභාගිවන්නන්ගෙන් අවම වශයෙන් එක් අයෙකු විසින් තබා ඇති ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට තර්ජනයක් නම්, එසේ නම් ගැටුම් තත්ත්වය.ඕනෑම ගැටුමකට පෙර ආන්දෝලනාත්මක තත්වයක් ඇති නමුත් සෑම මතභේදාත්මක තත්වයක්ම ගැටුමකට මග පාදන්නේ නැත.
ගැටුම යනු ශක්තිමත් චිත්තවේගීය අත්දැකීම් වලින් වර්ණාලේප කර ඇති ඔවුන්ගේ අරමුණු සහ අවශ්යතා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා එක් එක් පාර්ශවයන්ගේ ක්‍රියාකාරී අන්යෝන්ය වශයෙන් මෙහෙයවන ක්රියාවන්.
ගැටුමේ අරමුණ : ගැටුම් හෝ සහයෝගීතාව උත්සන්න කිරීම, දෘශ්‍යමාන සහ සැඟවුණු ඉලක්ක, ඒකපාර්ශ්වික ලාභයක් හෝ අන්යෝන්ය ප්‍රතිලාභයක් අත්කර ගැනීම, සම්මුතිය සහ සම්මුතිය හෝ උසස් බව සඳහා උත්සාහ කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න.
ගැටුම්කාරී -ගැටුමට තුඩු දිය හැකි හෝ හේතු වී ඇති සෘජු ක්රියා (හෝ අක්‍රියතාව).
රුසියානු භාෂාවේ ශබ්දකෝෂයේ සිට ගැටුම් ක්ෂේත්රයේ දේශීය හා විදේශීය විශේෂඥයින්ගේ න්යායික අධ්යයන දක්වා "ගැටුම්" යන සංකල්පයේ ප්රමාණවත් නිර්වචන ගණනාවක් තිබේ.
රුසියානු භාෂාවේ ශබ්දකෝෂයේ, සංකල්පය "ගැටුම""විරුද්ධ පාර්ශවයන්ගේ ගැටුමක්, අදහස්, බලවේග, බරපතල එකඟතාවයක්, තියුණු ආරවුලක්" ලෙස විස්තර කෙරේ.
දැනට තියෙනවා ගැටුම අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා ප්රවේශයන් දෙකක්. ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙකු සමඟ ගැටුම නිර්වචනය කර ඇත්තේ පක්ෂ, අදහස්, බලවේග ගැටුමක් ලෙසිනි. ඉතා පුළුල්. මෙම ප්රවේශය සමඟ, අජීවී ස්වභාවය තුළ ගැටුම් ද හැකි ය. තවත් ප්‍රවේශයක් නම් ගැටුම ප්‍රතිවිරුද්ධ අරමුණු, අවශ්යතා, තනතුරු, මතයන්, විරුද්ධවාදීන්ගේ අදහස්වල ගැටුමක් ලෙස වටහා ගැනීමයි. ගැටුම් අන්තර්ක්රියා විෂය තනි පුද්ගලයෙකු හෝ පුද්ගල කණ්ඩායම් විය හැකි බව මෙහිදී උපකල්පනය කෙරේ.
ගැටුම් තත්ත්වය -මෙය ගැටුමක් ඇතිවීම සඳහා අවශ්ය නමුත් අවශ්ය නොවන කොන්දේසියකි. ගැටුම්කාරී තත්වයක් නොමැතිව සමහර ගැටුම් ක්ෂණිකව ඇති විය හැක. එවැනි තත්වයක් ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීමට, බාහිර බලපෑමක්, තල්ලු කිරීම හෝ සිද්ධිය.
ගැටුම් තත්ත්වය - මේවා ඕනෑම අවස්ථාවක පාර්ශවයන්ගේ පරස්පර ආස්ථානයන්, ප්‍රතිවිරුද්ධ අරමුණු ලුහුබැඳීම, ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා විවිධ උපක්‍රම භාවිතා කිරීම, අවශ්යතා, ආශාවන් නොගැලපීම යනාදිය වේ. උදාහරණයක් ලෙස, ඉදිරි අඩු කිරීමට පෙර සහතික කිරීම සිදු කිරීම, කීර්තිමත් උසස් පුහුණුවක් සඳහා අපේක්ෂකයෙකු තීරණය කිරීම.
පරස්පර විරෝධී තත්වයක් ගැටුම්කාරී තත්වයක් දක්වා වර්ධනය වීමට නම්, එය අවශ්ය වේ:
ගැටුම් අන්තර්ක්රියා වල සහභාගිවන්නන් සඳහා තත්වයේ වැදගත්කම;
වෙනත් සහභාගිවන්නෙකු විසින් ඉලක්ක සපුරා ගැනීමට විරුද්ධවාදියෙකුගෙන් ඇති බාධාවක් (මෙය ආත්මීය, යථාර්ථයෙන් දුරස් වුවද, සහභාගිවන්නන්ගෙන් කෙනෙකුගේ සංජානනය);
අවම වශයෙන් එක් පාර්ශ්වයක් විසින් මුහුණ දෙන බාධාවක් සඳහා පුද්ගලික හෝ කණ්ඩායම් ඉවසීමේ මට්ටම ඉක්මවා යාම.
වෛෂයික හේතුඅන්තර්ක්‍රියාවට සහභාගිවන්නන්ගේ කැමැත්ත සහ ආශාව නොසලකා ගැටුම් පවතී (බෙදා හැරිය යුතු සීමිත සම්පත්, ඉලක්කවල වෙනස්කම්, ක්රියාකාරකම්වල ක්රම, කාර්යයන් අන්තර් රඳා පැවැත්ම යනාදිය), නමුත් ඒවා මෙම විෂයයන් අතර ගැටුමට සැබෑ හේතු බවට පත්වේ. ඔවුන් යම් පුද්ගලයෙකුට, කණ්ඩායමට ඔවුන්ගේ අවශ්යතා අවබෝධ කර ගැනීමට නොහැකි වන්නේ නම් පමණි.
සැලකිය යුතු සංඛ්යාවක් පවතින ගැටුම්කාරී තත්ත්වයන් ගැටුමක් බවට පත් වන්නේ අන්තර්ක්රියාකාරිත්වයේ සහභාගිවන්නන්ගේ අවශ්යතා වල ශේෂය උල්ලංඝනය වන විට සහ යම් යම් කොන්දේසි යටතේ පමණි. ගැටුම් තත්ත්වය -ගැටුම සඳහා කොන්දේසිය මෙයයි. එවැනි තත්වයක් ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීම සඳහා ගතිකත්වය, බාහිර බලපෑමක්, තල්ලු කිරීම හෝ සිද්ධිය.
සිද්ධිය (හේතුව) යනු එක් පාර්ශ්වයක ක්රියාවන් සක්‍රීය කිරීම වන අතර, එය නොදැනුවත්වම, අනෙක් පාර්ශ්වයේ අවශ්යතා උල්ලංඝනය කරයි. තුන්වන පාර්ශ්වයක ක්රියාවන් සිදුවීමක් ලෙස ද ක්රියා කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, ඔබ ඔබේ ඉහළ නිලධාරීන් සමඟ දුෂ්කර සංවාදයක යෙදුණු විට සගයකුගේ ප්රකාශයන්.
වෛෂයික හේතූන් මත සහභාගිවන්නන්ගේ ආශාව නොසලකා අහම්බෙන් සිදුවීමක් සිදුවිය හැකිය (දෝෂ සහිත නිෂ්පාදන නිකුත් කිරීම); හෝ නූගත් අන්තර්ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස (අනෙක් පැත්තේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට නොගනී).
ගැටුම් තත්වයක් වෛෂයික තත්වයන් මගින් තීරණය කළ හැකිය, නැතහොත් අනාගතයේ දී යම් යම් අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා එක් පාර්ශවයක් විසින් හිතාමතාම නිර්මාණය කළ හැකිය.
ගැටුම් තත්වයක් තුළ, අනාගත ගැටුමකට සහභාගී විය හැකි අය දැනටමත් පෙනී සිටිති - විෂයයන්,මෙන්ම වස්තුවක්ගැටුම.
විෂයයන් ගැටුම යනු ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාවේ සහභාගිවන්නන්ගේ කොටසකි, ඔවුන්ගේ අවශ්යතා සෘජුවම බලපායි. ගැටුමේ විෂයයන් (විරුද්ධවාදීන්) පුද්ගලයන් (කළමනාකරුවන්, සේවකයින්), කණ්ඩායම්, බෙදීම්, සංවිධාන විය හැකිය. විෂයයන් තමන් වෙනුවෙන් ක්රියා කිරීමට හැකි විය යුතු බව අවධාරණය කළ යුතුය, එනම්. තමන්ගේම අවශ්යතා ආරක්ෂා කර ගැනීම සහ වෙනත් කෙනෙකුගේ අවශ්යතා ක්රියාත්මක කිරීමේ මාධ්‍යයක් නොවන්න. මෙම අන්තර්ක්‍රියාවේ සහභාගිවන්නන්ගෙන් තවත් කොටසක්, ඔවුන්ගේ අවශ්යතා වක්‍රව බලපාන අතර, අතරමැදියන්, සාක්ෂිකරුවන්, නීතිඥයින් විය හැකිය.
ඕනෑම ගැටුමක වැදගත් අංගයකි වස්තුවක්ගැටුම, i.e. එක් එක් පරස්පර පාර්ශ්වයන් ප්රකාශ කරන දේ, ඔවුන්ගේ විරුද්ධත්වයට හේතු වන දේ, සහභාගිවන්නන්ගෙන් එක් අයෙකු විසින් ලැබීමෙන් අනෙක් පැත්තට එහි අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ අවස්ථාව සම්පූර්ණයෙන්ම හෝ අර්ධ වශයෙන් අහිමි වේ. උදාහරණයක් ලෙස, සම්පත්, හිමිකාරිත්වය, තීරණ ගැනීමේ අයිතිය, නව තනතුරක්.
වස්තුව ගැටුම යනු එක් එක් පරස්පර පාර්ශ්වයන් ප්රකාශ කරන දෙයයි, එය ඔවුන්ගේ විරුද්ධත්වයට හේතු වේ.
යටතේ විෂය ගැටුම යනු වෛෂයිකව පවතින හෝ මනඃකල්පිත ගැටළුවක් වන අතර එය පාර්ශවයන් අතර අසමගිය ඇති කරයි (බලය, ප්‍රමුඛතාවය, ගැළපුම පිළිබඳ ගැටළුව).
සඳහා බව සඳහන් කළ යුතුය ගැටුම්කාරී තත්වයක් පැන නැගීම අනිවාර්යයෙන්ම ගැටුමේ වස්තුවක් තිබීම නොවේ, එය නොමැතිව ගැටුම ආරම්භ විය හැකිය. නරක මනෝභාවයක්, වැඩ කරන සගයකුට ඇති අකමැත්ත, එකිනෙකා සමඟ පුද්ගලයන් හඳුනා නොගැනීම පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද වස්තුවක් නොමැතිව ගැටුමට හේතු විය හැක. මුලින්ම බැලූ බැල්මට, මිනිසුන්ට බෙදා ගැනීමට කිසිවක් නොමැති බව පෙනේ, නමුත් මෙය ගැටුම් අන්තර්ක්රියා මට්ටම සහ එහි සමථකරණයේ සංකීර්ණත්වය අඩු නොකරයි.
ගැටුමට හේතු:
පෙළ 1 -වෛෂයික, සමාජීය හේතු (ආර්ථික, ද්‍රව්‍යමය, දේශපාලනික, අධිපති, අධ්යාත්මික, ආගමික). වෛෂයික හේතු වන්නේ ආර්ථිකයේ විකෘති කිරීම්, කළමනාකරණයේ ඌනතාවය, එහි අකාර්යක්ෂමතාව, අධ්යාත්මික හා ආගමික නොඉවසීම, ආගමික උමතුවයි. වෛෂයික හේතු සම්පත් නොමැතිකම (ද්රව්ය, බලය, කීර්තිය නොමැතිකම යනාදිය) සම්බන්ධ වේ.
2 මට්ටම -මානසික, ආත්මීය හේතු.
ගැටුමට වඩාත් පොදු හේතුව වන්නේසමාජ ප්රතිවිරෝධතාව (අන්තර් පුද්ගල, අන්තර් කණ්ඩායම්).
සමාජ ගැටුම්- වෛෂයික හේතු පමණක් නොව, මිනිසුන්ගේ මනෝවිද්යාව (කැමැත්තේ ප්රතිවිපාකයක්, මිනිසුන්ගේ විඥානය) ප්රතිඵලය.
1. අධ්යාපනික ගැටුම් විද්යාව: විශේෂාංග
අධ්යාපනික ගැටුම් වල ලක්ෂණ:
තත්වය අධ්යාපනික වශයෙන් නිවැරදි විසඳීම සඳහා ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය වගකීම: පාසල යනු මිනිසුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ සමාජ සම්මතයන් සිසුන් ඉගෙන ගන්නා සමාජයේ ආදර්ශයකි;
ගැටුම්වල සහභාගිවන්නන්ට විවිධ සමාජ තත්ත්වයන් ඇත (ගුරුවරයා - ශිෂ්ය), ගැටුමේ විවිධ හැසිරීම් තීරණය කරයි;
සහභාගිවන්නන්ගේ වයස සහ ජීවිත අත්දැකීම්වල වෙනස ගැටුමේ ඔවුන්ගේ තනතුරු අභිජනනය කරයි, ඔවුන්ගේ විසඳුමේ වැරදි සඳහා විවිධ වගකීම් ඇති කරයි;
හ්භාගීවනනනට සිදුවීම් සහ ඒවායේ හේතු පිළිබඳ විවිධ අවබෝධය ("ගුරුවරයාගේ ඇස් හරහා" සහ "ශිෂ්යයාගේ ඇස්" ගැටුම වෙනස් ලෙස පෙනේ), එබැවින් ගුරුවරයාට දරුවාගේ ගැඹුර තේරුම් ගැනීම සැමවිටම පහසු නොවේ. අත්දැකීම් සහ ශිෂ්‍යයාට ඔහුගේ හැඟීම් සමඟ කටයුතු කිරීමට, තර්කයට යටත් වීමට;
ගැටුම අතරතුර අනෙකුත් සිසුන් පැමිණීම සාක්ෂිකරුවන්ගෙන් ඔවුන් සහභාගිවන්නන් බවට පත් කරයි, සහ ගැටුම ඔවුන්ටද අධ්යාපනික අර්ථයක් ලබා දෙයි; ගුරුවරයා මෙය සැමවිටම මතක තබා ගත යුතුය; ගැටුමේ දී ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය තත්ත්වය එය විසඳීමට මූලිකත්වය ගැනීමටත්, නැගී එන පෞරුෂයක් ලෙස ශිෂ්යයාගේ අවශ්යතා මුල් තැනට ගැනීමටත් ඔහුට බැඳී සිටී; - ගැටුම විසඳීමේදී ගුරුවරයාගේ ඕනෑම වැරැද්දක් පැන නගී. අනෙකුත් සිසුන් ඇතුළත් කර ඇති නව තත්වයන් සහ ගැටුම් වලට; අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම සාර්ථකව විසඳීමට වඩා වැළැක්වීම පහසුය.
වයස් කාලසීමාව සහ එක් එක් වයස්වල ලක්ෂණ සහ ගැටුම් වෙන් කිරීම ගුරුවරයාට සිසුන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයට බාධා කරන හේතු සොයා ගැනීමට හැකි වේ. පොදුවේ ගත් කල, එවැනි හේතු ගුරුවරයාගේ ක්රියාවන් සහ සන්නිවේදනය, ශිෂ්යයාගේ සහ ගුරුවරයාගේ පෞද්ගලිකත්වයේ ලක්ෂණ, පාසලේ සාමාන්ය තත්වය විය හැකිය. එම්.එම්. රයිබකෝවා, ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු අතර ඇති වන ගැටුම් අතර, පහත සඳහන් ගැටුම් කැපී පෙනේ: ශිෂ්යයාගේ ප්‍රගතියෙන් පැන නගින ක්රියාකාරකම්, විෂය බාහිර කාර්යයන් ඉටු කිරීම, ක්‍රියාවන්හි හැසිරීම, පාසලේ සහ පිටත හැසිරීමේ නීති ශිෂ්යයාගේ උල්ලංඝනය කිරීම හේතුවෙන් පැන නගී. සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ චිත්තවේගීය හා පෞද්ගලික සම්බන්ධතා ක්ෂේත්රය තුළ පැන නගින එහි සබඳතා.
2. අධ්යාපනික ගැටුමේ ව්‍යුහය
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම්, සමාජ ගැටුම් වැනි පොදු ව්‍යුහයක් ඇත. අධ්යාපනික ගැටුම්වල ව්‍යුහාත්මක සංරචකගැටුම් තත්ත්වය, ගැටුමේ සහභාගිවන්නන්, ගැටුමේ පරමාර්ථය, ගැටුමේ ගමන් මග සඳහා කොන්දේසි, ගැටුම් තත්වයේ රූප සහ ගැටුම් අන්තර්ක්රියා වේ. අධ්‍යාපනයේ ගැටුම් තත්ත්වය ගැටුමට පෙරාතුව, එහි සංරචක විෂයයන් සහ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතා සහ ලක්ෂණ සමඟ ගැටුමේ පරමාර්ථය වේ (M. R. Bityanova, N. M. Verenikina). ගැටුම් අධ්යාපනික තත්වය යනු අධ්යාපනික අවකාශයේ පැන නගින සහ යම් මානසික ආතතියක් ඇති කරන වෛෂයික හා ආත්මීය තත්වයන් සමූහයකි, එම නිසා සන්නිවේදනයේ විෂයයන් පිළිබඳ තාර්කික පාලනය දුර්වල වන අතර පවතින ප්රතිවිරෝධතා පිළිබඳ ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය සංජානනය සක්‍රීය වේ. ගැටුම්කාරී තත්වයක් සිදුවීමට පෙර සිදු වේ. M. R. Bityanova ට අනුව, සිදුවීමක් යනු අන්තර්ක්‍රියාකාරි තත්වයක් වන අතර එමඟින් එහි සහභාගිවන්නන්ට අවශ්යතා සහ අරමුණු තුළ වෛෂයික ප්‍රතිවිරෝධතාවක පැවැත්ම අවබෝධ කර ගැනීමට ඉඩ සලසයි. මෙම සිද්ධිය අවිඥානික කරුණක් වන අතර ගැටුමට හේතුවක් ලෙස ක්රියා කරයි. ගැටුම්කාරී තත්වයක් ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාවක් බවට පරිවර්තනය වීමට සිදුවීම දායක වන අතර එය විෂයයන්ගේ හැසිරීම් වලින් ප්රකාශ වේ (විෂයයන්ගේ ගැටුම් හැසිරීමේ සංස්කෘතිය). අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේදී, ගැටුම්කාරී පාර්ශවයන් අදහස් කරන්නේ ගැටුමේ විෂයයන්ය. ඔවුන් පුද්ගලයන් හෝ පුද්ගල කණ්ඩායම් (සිසුන්, ගුරුවරුන්, ගුරු මණ්ඩලය, පරිපාලනය, දෙමාපියන්) විය හැකිය. අධ්යාපනික ගැටුමේ පරමාර්ථය වන්නේ මෙම ගැටුම ඇති වන සාරධර්ම, සම්පත් හෝ තත්ත්‍වයේ පද්ධතියේ වෙනස්කම් ය. අධ්යාපනික ගැටුමේ විෂය යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ එයට සම්බන්ධ ද්‍රව්‍යමය සැකැස්මයි.
3. අධ්යාපනික ගැටුම්වල ගතිකත්වය (අදියර, ක්‍රියාවලි)
ගැටුමේ ගතික ලක්ෂණ අතර ගැටුමේ වර්ධනයේ අවධීන් සහ එහි විවිධ අවස්ථා වලදී සිදුවන ක්‍රියාවලීන් ඇතුළත් වේ. ගැටුම් වර්ධනයේ අදියර : 1) පූර්ව ගැටුම් තත්වයක් හෝ වෛෂයික ගැටුම් තත්වයක් මතුවීම; 2) ගැටුමක් ලෙස තත්වය පිළිබඳ දැනුවත් කිරීම; 3) ගැටුම් අන්තර්ක්රියා (හෝ ගැටුම ම); 4) ගැටුම් නිරාකරණය. ක්‍රියාවලියක් ලෙස ගැටුමට අදියර තුනක් ඇත: ගුප්ත අවධිය (පූර්ව ගැටුම් තත්ත්වය); විවෘත ගැටුමේ වේදිකාව; ගැටුම විසඳීමේ අදියර (සම්පූර්ණ කිරීම). A. Ya. Antsupov සහ A. I. Shipilov ගැටුමේ ගතිකත්වයේ කාල පරිච්ඡේද සහ අදියර ගණනාවක් හඳුනාගෙන ඇත. ගුප්ත කාල පරිච්ඡේදය (පූර්ව-ගැටුම් තත්ත්වය) පහත අදියර වලින් සමන්විත වේ: ● වෛෂයික ගැටළු තත්වයක් මතුවීම. එය ගැටුම් මතුවීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවක් වන වෛෂයික හේතු මත පදනම් වේ; ● වෛෂයික ගැටළු තත්වයක් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, යථාර්ථය ගැටළු සහගත ලෙස වටහා ගැනීම, ප්රතිවිරෝධතා විසඳීම සඳහා යම් ක්‍රියාමාර්ගයක් ගැනීමේ අවශ්යතාවය පිළිබඳ අවබෝධයක් ඇත. අවශ්යතා සාක්ෂාත් කර ගැනීමට බාධාවක් පැවතීම ගැටළු තත්වය ආත්මීය ලෙස වටහා ගැනීමට දායක වේ, එනම් විකෘති කිරීම් සමඟ; ● වෛෂයික ගැටළු තත්වයක් ගැටුම් නොවන ආකාරයෙන් විසඳීමට පාර්ශවයන් විසින් දරන උත්සාහයන්. ගැටුමට සම්බන්ධ පාර්ශ්වයන් විසින් ගැටුම් තත්ත්වය පිළිබඳ දැනුවත් කිරීම ගැටුම් නොවන ක්රම මගින් එය විසඳීමට මඟ පාදයි: ඒත්තු ගැන්වීම, පැහැදිලි කිරීම, ඉල්ලීම, විරුද්ධ පාර්ශ්වයට දැනුම් දීම. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ගැටලුවේ තත්වය ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීමට අකමැති, තත්වයට සහභාගිවන්නන්ගෙන් එක් අයෙකු යටත් විය හැකිය; ● පූර්ව ගැටුම් තත්වයක් මතුවීම. තත්වය පූර්ව-ගැටුමක් ලෙස වටහා ගත හැකිය, එනම්, සමහර සමාජීය වශයෙන් වැදගත් අවශ්යතා සඳහා තර්ජනයක් පිළිබඳ සංජානනය සහ විරුද්ධවාදියාගේ ක්රියාවන් සැබෑ තර්ජනයක් ලෙස නොසැලකේ. විවෘත කාලපරිච්ඡේදය, හෝ ගැටුම් අන්තර්ක්රියා (සැබෑ ගැටුම) පහත අදියර වලින් සමන්විත වේ: ● සිද්ධිය: පාර්ශවයන්ගේ පළමු ගැටුම සිදු වේ, එක් පාර්ශ්වයක් විසින් ගැටලුව තමන්ට වාසිදායක ලෙස විසඳීමට උත්සාහ කිරීම. ගැටුම් ගැටුම් - සිදුවීම්වල විකල්පයක් ලෙස ගැටුම වර්ධනය විය හැකිය; ● උත්සන්න වීම: ගැටුමේ පාර්ශ්වයන් අතර ගැටුම තීව්ර කිරීම. මෙම අදියර විවෘත ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාවක ආරම්භය සමඟ සම්බන්ධ වේ: චිත්තවේගීය ආතතිය (ඵලදායක ප්‍රතිචාරය); තර්කවල සිට හිමිකම් සහ පුද්ගලික ප්‍රහාර දක්වා සන්නිවේදනයේ සංක්රමණය; ගැඹුරු වන ප්රතිවිරෝධතා; ප්රචණ්ඩත්වය භාවිතා කිරීම; ගැටුමේ විෂය පිළිබඳ මූලික එකඟ නොවීම් වල වැදගත්කම අඩු වීම; සහභාගිවන්නන් සංඛ්යාව වැඩි වීම. ගැටුමේ උත්සන්න වීම සංජානන ගෝලයේ පටු වීම මගින් සංලක්ෂිත වේ, එනම්, යථාර්ථය පිළිබිඹු කිරීමේ වඩාත් ප්රාථමික ස්වරූපයන් වෙත සංක්රමණය වීම; සතුරාගේ අනෙක් රූපය පිළිබඳ ප්රමාණවත් සංජානනය විස්ථාපනය කිරීම; ● සමතුලිත ප්රතිවිරෝධතා: ගැටුමේ තීව්‍රතාවය අඩු කරන්න. බලහත්කාර ක්රම මගින් ගැටුම දිගටම පැවතීම ප්රතිඵලයක් ලබා නොදෙන බව අවබෝධයක් ඇත, නමුත් සහභාගිවන්නන් විසින් එකඟතාවයකට පැමිණීමට ක්‍රියාමාර්ග තවමත් ගෙන නොමැත; ● ගැටුමේ අවසානය: ගැටුමෙන් මිදීමේ මාර්ග සහ ගැටුම් ප්‍රතිරෝධයේ සිට ගැටලුව විසඳීමට සහ ගැටුම අවසන් කිරීමට මාරුවීම සඳහා සෙවීමක් සිදු කෙරේ. ගැටුමේ අවසානයෙහි ප්රධාන ආකාර වන්නේ විසඳීම, සමථයකට පත් කිරීම, දුර්වල කිරීම, තුරන් කිරීම හෝ වෙනත් ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීමයි.
4. අධ්යාපනික ගැටුම් වර්ග (ටයිපොලොජි වර්ග වල ගැටළු)
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම බොහෝ විට ගුරුවරයාගේ ස්ථාවරය ප්රකාශ කිරීමට ඇති ආශාව සහ අසාධාරණ දඬුවම්, ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ වැරදි තක්සේරුව, ක්‍රියාවට එරෙහිව ශිෂ්යයෙකුගේ විරෝධය ලෙස ප්රකාශ වේ.
ගැටුම් උත්පාදනය කළ හැකි අධ්යාපනික තත්වයන් අතර, පහත සඳහන් දෑ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: 1. ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම්. බොහෝ විට ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු, ගුරුවරයෙකු සහ සිසුන් පිරිසක් අතර පන්ති කාමරය තුළ පැන නගින්නේ ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික කාර්යයන්, අධ්යයන කාර්ය සාධනය පිළිබඳව ය. මෙය විවිධ හේතූන් මත සිදුවිය හැකිය: තෙහෙට්ටුව, අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතාවය, ගෙදර වැඩ සම්පූර්ණ කිරීමට අපොහොසත් වීම සහ බොහෝ විට රැකියාවේ දුෂ්කරතා වලදී නිශ්චිත උපකාරයක් වෙනුවට ගුරුවරයාගේ අසාර්ථක ප්‍රකාශයක්. ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා අත්විඳින සිසුන් සමඟ සමාන ගැටුම් බොහෝ විට සිදු වේ. මෑතකදී, ගුරුවරුන් විෂය උකහා ගැනීම සඳහා අධික ලෙස ඉල්ලීම් කිරීම සහ ගුරුවරයාට කීකරු නොවන, පාඩමේ විනය කඩ කරන අයට දඬුවම් කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ශ්රේණි භාවිතා කිරීම නිසා එවැනි ගැටුම් වැඩි වී තිබේ. 2. පාසැලේදී, බොහෝ විට පන්ති කාමරයේදී සහ පාසලෙන් පිටතදී ශිෂ්යයාගේ හැසිරීම් නීති උල්ලංඝනය කිරීම හේතුවෙන් පැන නගින හැසිරීම් ගැටුම්, ගුරුවරයා ශිෂ්යයාගේ ක්රියාව විශ්ලේෂණය කිරීමේදී වැරදි සිදු කර ඇත්නම්, අසාධාරණ නිගමනයකට එළඹුනේ නම්, එය සොයා නොගත්තේය. චේතනාවන්. එකම ක්රියාව සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් චේතනාවන් නිසා ඇති විය හැකි බව මතක තබා ගත යුතුය. ගුරුවරයා සිසුන්ගේ හැසිරීම් නිවැරදි කළ යුත්තේ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් තත්වයන් සහ සැබෑ හේතු පිළිබඳ ප්රමාණවත් තොරතුරු නොමැති වීමෙනි. ගුරුවරයා සැමවිටම දරුවෙකුගේ ජීවිතයට සාක්ෂිකරුවෙකු නොවේ, ඔහු ක්‍රියාවක චේතනාවන් ගැන පමණක් අනුමාන කරයි, ඔහු දරුවන් අතර ඇති සම්බන්ධතාවය හොඳින් නොදනී, එබැවින් හැසිරීම තක්සේරු කිරීමේදී දෝෂ තරමක් විය හැකි අතර මෙය සිසුන්ගේ සාධාරණ කෝපයට හේතු වේ. ගුරුවරුන්, සිසුන්ගේ ක්රියාවන් ඇගයීම, ශිෂ්‍යයාට එවැනි ඇගයීම්වල ප්රතිවිපාක සඳහා සැමවිටම වගකිව යුතු නොවන අතර එවැනි ඇගයීම් ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර පසුකාලීන සම්බන්ධතාවයට බලපාන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව ප්රමාණවත් සැලකිල්ලක් නොදක්වයි. 3. සිසුන් සහ ගුරුවරුන් අතර චිත්තවේගීය හා පෞද්ගලික සබඳතා ක්ෂේත්රය තුළ පැන නගින සබඳතා ගැටුම්, අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලිය තුළ ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනයේ ක්ෂේත්රයේ. සබඳතා ගැටුම් පුද්ගලික අර්ථයක් ලබා ගනී, ගුරුවරයාට ශිෂ්යයාගේ දිගුකාලීන සතුරුකම හෝ වෛරය ඇති කරයි, ගුරුවරයා සමඟ දිගු කලක් අන්තර් ක්රියා කඩාකප්පල් කරයි සහ වැඩිහිටියන්ගේ අසාධාරණයට හා වරදවා වටහා ගැනීමෙන් ආරක්ෂා වීමේ හදිසි අවශ්‍යතාවයක් ඇති කරයි. ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර පැන නගින තත්වයන්ගේ අන්තර්ගතය අනුව, ඔවුන් අතර පවතින සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය, ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ තනතුරු පිළිබඳව ඉගෙන ගත හැකිය.
ඕනෑම තත්වයක්, ක්රියාවක් සහ ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික කාර්යයේ ගැටුම් පවා, නිසි විශ්ලේෂණයක් සහිතව, ශිෂ්යයාගේ පෞද්ගලිකත්වය පිළිබඳ වටිනා තොරතුරු මූලාශ්රයක් විය හැකිය.
5. අධ්යාපනික ගැටුම් ඇතිවීමේ සහ වර්ධනයේ සාධක
අධ්යාපනඥයා සහ ශිෂ්යයා (ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා, දෙමාපියන් සහ දරුවා) අතර අන්තර් පුද්ගල ගැටුම්වලට අධ්යාපනික ගැටුම් ඇතුළත් වේ. ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, අධ්යාපනික ගැටුම අන්තර් පුද්ගල ගැටුමේ විශේෂ අවස්ථාවක් වන අතර, එබැවින් එය අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් වලට ආවේණික වූ ගුණාංග වලින් සංලක්ෂිත වේ, අනුරූප රටා ඉටු වේ. අධ්යාපනික ගැටුමේ ප්රධාන කැපී පෙනෙන ලක්ෂණය වන්නේ සමාජ භූමිකාවේ තනතුරුවලට විරුද්ධ වීමයි. අධ්යාපනික ගැටුම් වල ස්වභාවය තීරණය වන්නේ ගැටුමට සහභාගිවන්නන්ගේ තත්වය (සිරස් ආකාරයේ අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්රියා), අධ්යාපන ආයතනයේ පරිපාලනයේ නීතිමය, සදාචාරාත්මක හා වෘත්තීය වගකීම් සහ ජීවිතය, සෞඛ්‍යය සඳහා ගුරු මණ්ඩලයේ පැවැත්ම මත ය. සිසුන් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල; වයස, ජීවිත අත්දැකීම්, සිවිල් අයිතිවාසිකම්, සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ අධ්‍යාපනය සහ වෙනත් විශේෂිත ලක්ෂණ වල සැලකිය යුතු වෙනස්කම්. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම විවිධ හේතු නිසා විය හැකිය. පොදුවේ ගත් කල, මෙම හේතු ඕනෑම අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් සඳහා සමාන වේ: සමාජ භූමිකාවේ තනතුරු, ඉලක්ක, රුචිකත්වයන්ට විරුද්ධ වීම; මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම; අභ්යන්තර ගැටුම් පැවතීම; සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම යනාදිය. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුමට තවත් හේතුවක් විය හැක්කේ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම විය හැකිය: අනෙකා කෙරෙහි නොඉවසීම, සවන් දීමට ඇති නොහැකියාව, පිළිගත හැකි උපායශීලී බව, අනෙක් පැත්තට රළුබව යනාදිය.
පළමු ශ්‍රේණියේ සිට ආරම්භ වන දරුවෙකු ගුරුවරුන්ගෙන් සහ සමස්තයක් ලෙස පාසලෙන් දැඩි පීඩනයකට ලක් වේ. ඔහුගේ වැඩ කරන දිනය ආරම්භ වන්නේ පාසලට ප්‍රමාද වේ යැයි බියෙන් සහ මේ සඳහා තර්ජනයක් වන සම්බාධක වලට ඇති බියෙනි, එවිට ඔහුට අමතක වූ සටහන් පොතක්, පෙළපොතක්, මාලිමා යන්ත්‍රයක්, සපත්තු වෙනස් කිරීම සහ වෙනත් සමාන වැරදි සඳහා සමාන දඬුවම් වලට යටත් විය හැකිය. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට සෘජුවම සම්බන්ධ නොවන මෙම "පූර්ව බිය" වලට අමතරව, පාඩම අතරතුරම, දරුවා තනිකරම "ඉගෙනීමේ බිය" (වැරදි පිළිතුරක්, යමක් අමතක කිරීම, වැරැද්දක් කිරීම, මණ්ඩලයට කැඳවීම) විසින් හඹා යනු ලැබේ. , හාස්‍යජනක ස්ථානයක සිටීම, අසතුටුදායක ලකුණක් ලබා ගැනීම, ආදිය). එමනිසා, ඔහු නිරන්තරයෙන්ම පාහේ ප්රමාණවත් තරම් ශක්තිමත් ස්නායු උද්දීපනයක සිටින අතර එය ගැටුම්කාරී තත්වයක් නිර්මාණය කරයි. K. Levin ට අනුව, කණ්ඩායමක ගැටුම්වල වාර ගණන තීරණය වන්නේ පුද්ගලයෙකු හෝ කණ්ඩායමක් පවතින "ආතති මට්ටම" මගිනි. පුද්ගලයෙකුට අප්රසන්න තත්වයක් අත්හැරීමට ඉඩ නොදෙන "බාහිර බාධක" පැවතීම නිසා ගැටුම් ද ඇති වේ. පාසැලේ බාහිර බාධකවල කාර්යභාරය වන්නේ පන්තිවලට පැමිණීමේ වගකීම, අධ්යාපනික කටයුතු දැඩි ලෙස නියාමනය කිරීම සහ ශිෂ්යයාගේ හැසිරීමයි. ආතතියේ මට්ටම සහ ගැටුමේ සම්භාවිතාව තීරණය වන්නේ හවුල්කරුගේ ස්ථාවරය පිළිගැනීමට පාර්ශවයන්ගේ සූදානම මගිනි. පාසලේ භාවිතයේ දී, වඩාත් පළපුරුදු සහ පුහුණු සන්නිවේදකයෙකු ලෙස ගුරුවරයා, ශිෂ්යයාගේ තත්වය වටහා ගැනීම, තේරුම් ගැනීම සහ වෛෂයිකව ඇගයීමට ලක් කළ යුතුය.
ගැටුමේ සැබෑ හේතූන් පිළිබඳ අවබෝධයක් පමණක් ඔවුන්ගේ විසඳුම සඳහා මාර්ගය විවෘත කරන බව දන්නා කරුණකි. පාසල් ගැටුම් සඳහා සැබෑ හේතු සෙවීම සහ සොයා ගැනීම අධ්යාපනික ගැටුම් විද්යාවේ වැදගත්ම කාර්යයක් වන්නේ එබැවිනි. ගැටුම්වල ස්වභාවය පිළිබඳ සලකා බැලූ අදහස් මත පදනම්ව, අපට අධ්යාපනික ගැටුම් සඳහා පහත සඳහන් වෛෂයික සහ ආත්මීය හේතු වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
වෛෂයික හේතුඅධ්‍යාපනික ගැටුම්: දරුවාගේ මූලික අවශ්යතා පිළිබඳ ප්රමාණවත් තෘප්තියක් නොමැතිකම. ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්යයාගේ ක්‍රියාකාරී-භූමිකාව තත්ත්‍වයට ප්‍රතිවිරුද්ධව (පළමුවැන්නාගේ කාර්යය ඉගැන්වීමයි, දෙවැන්නාගේ කාර්යය ඉගෙනීමයි; ගුරුවරයා යනු මනසින්, දැනුමෙන්, අත්දැකීම්වලින් සහ ශිෂ්‍යයාට වඩා උසස් යැයි සැලකෙන ප්‍රමුඛයෙකි. ඔහු කෙරෙහි බලය ඇත). නිදහසේ මට්ටම්වල සැලකිය යුතු සීමාවක් (දැඩි විනය, යටත්වීම, ගුරුවරයෙකු තෝරා නොගැනීම, විෂය, පන්තිය, පාඩම් සඳහා අනිවාර්ය පැමිණීම, ආදිය). විවිධ පරම්පරාවන්ට අයත් අදහස්, සාරධර්ම, ජීවිත අත්දැකීම් වල වෙනස්කම් ("පියවරුන් සහ දරුවන්ගේ" ගැටලුව). ගුරුවරයා මත ශිෂ්යයාගේ යැපීම. ගුරුවරුන් ඇගයීමේ අවශ්යතාවය. විධිමත් අධ්යාපන ක්‍රමවල සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ගැටලු නොසලකා හැරීම. අධ්යාපන ආයතනයක, දෙමාපියන්, සහෘදයින් හෝ වෙනත් සැලකිය යුතු පුද්ගලයින් විසින් ඔහු මත තබා ඇති වෙනස්, සමහර විට ප්‍රතිවිරුද්ධ අවශ්යතා හේතුවෙන් ශිෂ්‍යයෙකුට ඉටු කිරීමට බල කෙරෙන බහුවිධ භූමිකාවන්. අධ්යාපනික ද්රව්ය සහ සංසිද්ධි අතර වෙනස, සැබෑ ජීවිතයේ වස්තූන්. සමාජ අස්ථාවරත්වය.
ආත්මීය හේතූන් මතඇතුළත් වන්නේ: ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්යයාගේ මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම. ඊනියා "ගැටුම් පෞරුෂය" (ආක්‍රමණශීලී බව, නුරුස්නා බව, උපක්‍රමශීලී බව, උපහාසය, ආත්ම විශ්වාසය, රළුබව, දෘඪතාව, අච්චාරු බව, සංශයවාදය) තීරණය කරන ඇතැම් චරිත ලක්ෂණ ඇති ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්යයෙකු සිටීම. ගුරුවරයා හෝ ශිෂ්යයා තුළ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම. සියලුම සිසුන් විසින් මෙම විෂය හැදෑරීමට ඇති අවශ්යතාවය සහ යම් ශිෂ්‍යයෙකුගෙන් ඒ පිළිබඳ උනන්දුවක් නොමැතිකම. මෙම ශිෂ්යයාගේ බුද්ධිමය, ශාරීරික හැකියාවන් සහ ඔහු මත තබා ඇති අවශ්යතා අතර විෂමතාවය. ගුරුවරයාගේ ප්රමාණවත් නිපුණතාවය (අත්දැකීම් නොමැතිකම, විෂය පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක්, ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමට ඇති සූදානම, ඇතැම් වෘත්තීය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අඩු මට්ටම). බරපතල පෞද්ගලික ගැටළු, ශක්තිමත් ස්නායු ආතතිය, ආතතිය ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්යයෙකුගේ පැමිණීම. ගුරුවරයාගේ හෝ ශිෂ්යයාගේ අධික වැඩ බර. ශිෂ්යයාගේ බලහත්කාරයෙන් අක්රිය වීම. අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ ස්වාධීනත්වය නොමැතිකම, නිර්මාණශීලීත්වය. ශිෂ්යයාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ගුරුවරයා ඔහුට ලබා දෙන තක්සේරුව අතර ඇති නොගැලපීම.
පාසැලේ ගැටුම්- මෙය අධ්යාපනික තත්වයේ අර්බුද වර්ධනයකි, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා තියුනු ලෙස උග්‍රවීම සහ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගීවන්නන්ගේ අභ්යන්තර, මානසික ආතතිය වැඩි වීම මගින් සංලක්ෂිත වේ. එහි විසඳුම සඳහා අධ්යාපනඥයාගේ සහ සිසුන්ගේ බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය, අධ්යාත්මික බලවේගවල සැලකිය යුතු ආතතියක් අවශ්ය වේ. ඒ අතරම, ගැටුම නොසලකා හැරීමේ අවස්ථා තිබේ, ඕනෑම ආකාරයකින් එය වළක්වා ගැනීමට ඇති ආශාව එහි දිගු කිරීම, සංකූලතාව, වඩාත් දරුණු බවට පරිවර්තනය කිරීම, විසඳීමට අපහසු ආකෘති වලට පමණක් යොමු කරයි. එවැනි අවස්ථාවන්හිදී, ගැටුම පරිණත වීමට, විවෘත ස්වරූපයෙන් ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ දීම වඩා සාධාරණ ය, එවිට එහි ගමන් මග පාලනය කිරීමෙන් කෙනෙකුට ගැටලුවට ඵලදායී විසඳුමක් සහ ධනාත්මක ප්‍රති result ලයක් ලබා ගත හැකිය. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ විට ගැටුම් (විශේෂයෙන් අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා ක්ෂේත්රයේ), සාමාන්යයෙන් ආත්මීය හේතූන් නිසා ඇති වන අතර, එහි වර්ධනය නියත වශයෙන්ම බලාපොරොත්තු රහිත ය, එය ඍණාත්මක ප්රතිවිපාකවලට පමණක් මග පාදයි. තත්වයට ප්රමාණවත් කාලෝචිත ක්‍රියාමාර්ගයක් ගතහොත්, අධ්යාපනික තත්වයේ අනවශ්‍ය වර්ධනය වළක්වා ගත හැකිය.
ගැටුම් අධ්යාපනික තත්වය ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්රියාකාරිත්වයේ ඇති වී ඇති ප්රතිවිරෝධතා තියුණු ලෙස උග්‍රවීම, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතාවල ආතතිය වැඩි වීම සහ විභව ගැටුමක් මගින් සංලක්ෂිත වේ. හ්භාගීවනනනගේ තත්වයේ සම්බන්ධතාවය අනුව ගැටුම් වර්ගීකරණය කර ඇත: සිරස් (ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර, දෙමාපියන් සහ දරුවන් අතර) සහ තිරස් (ශිෂ්යයින් අතර); ප්රකාශනයේ මට්ටම අනුව: විවෘත හෝ සැඟවුණු; තීව්රතාවයේ මට්ටම අනුව: උච්චාරණය සහ මකා දැමීම; හේතු සඳහා: වෛෂයික සහ ආත්මීය හේතූන් මගින් ජනනය කරන ලද; ක්‍රියාකාරී කාලය අනුව - දිග්ගැස්සුනු සහ කෙටි කාලීන, වටිනාකම අනුව: නිර්මාණාත්මක සහ විනාශකාරී.
මේ අනුව, අධ්යාපනික ගැටුම අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගීවන්නන්ගේ වෘත්තීය හා අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්රියා හේතුවෙන් පැන නගින උග්ර වූ විෂය-විෂය ප්රතිවිරෝධතා ප්රකාශ කිරීමේ ආකාරයක් ලෙස සැලකිය හැකිය, එමඟින් ඔවුන් බොහෝ විට සන්නිවේදනයේ negative ණාත්මක චිත්තවේගීය පසුබිමක් ඇති කරයි. ගැටුමට සම්බන්ධ පාර්ශ්වයන්ගේ ගැටීම එහි හේතූන් ඉවත් කිරීම සඳහා උනන්දුවක් දක්වන පරිවර්තනයක් ඉදිරිපත් කිරීම. මේ අනුව, අධ්යාපනික ගැටුම පොදුවේ විවිධ ගැටුම් ලෙස අර්ථකථනය කිරීමේදී, පළමුවෙන්ම, එහි විෂය පථය (අධ්යාපන ක්රියාවලිය), විෂයයන් (ගුරුවරුන් සහ ළමුන්) සහ චිත්තවේගීය ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ. පාඨමාලාවේ පසුබිම.
ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම විවිධ හේතු නිසා විය හැකිය. පොදුවේ ගත් කල, මෙම හේතු ඕනෑම අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් සඳහා සමාන වේ: සමාජ භූමිකාවේ තනතුරු, ඉලක්ක, රුචිකත්වයන්ට විරුද්ධ වීම; මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම; අභ්යන්තර ගැටුම් පැවතීම; සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම යනාදිය. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව, පාසලේ ගැටුම් තත්ත්වයන් විසඳීම සඳහා ඵලදායී ක්රම සොයා ගැනීමේ ක්රියාවලිය තුළ, මෙම හේතු දැක්වීමට සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ සන්දර්භය තුළ ඒවා සලකා බැලීම අර්ථවත් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු අතර ගැටුම චේතනාවේ වෙනස්කම් වැනි පොදු හේතුවක් නිසා විය හැකිය. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුමට තවත් හේතුවක් විය හැක්කේ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම විය හැකිය: අනෙකා කෙරෙහි නොඉවසීම, සවන් දීමට ඇති නොහැකියාව, පිළිගත හැකි උපායශීලී බව, අනෙක් පැත්තට රළුබව යනාදිය. සාම්ප්‍රදායික පාසලක ගුරුවරයෙකුගේ සමාජ තත්වය ශිෂ්යයෙකුගේ සමාජ තත්වයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ඉහළ බැවින්, ශිෂ්යයාගේ උපායශීලීභාවය සහ රළුබව රීතියට වඩා ව්‍යතිරේකය වන අතර බොහෝ විට අනුරූප වචන හෝ ක්‍රියාවන්ට ප්රතිචාර දැක්වීමක් නියෝජනය කරයි. ගුරුවරයාගේ. සැලකිය යුතු ලෙස බොහෝ විට, සිසුන්ට තියුණු ප්රකාශ, අපහාස, හඬ නඟා, කෑකෝ ගසමින්, පාසල් දරුවන්ගේ පෞද්ගලික ගරුත්වයට නිගා දෙන, සිසුන්ගේ අදහස් නොඉවසන අය බවට පත්වන්නේ "ගුරුවරුන්" ය. එවැනි ගුරුවරුන්, සිසුන්ට නින්දා කිරීම, ඔවුන්ගේ ශක්තිය සහ බලය පෙන්වමින් ඔවුන්ට ඉහළින් නැගී සිටීමට උත්සාහ කරයි (මෙම තත්වය තුළ, කුරිරු පාලකයෙකුගේ සහ වින්දිතයෙකුගේ භූමිකාවන් ඉටු කරනු ලැබේ). කෙසේ වෙතත්, සිසුන් තුළ ඔවුන් ප්රධාන වශයෙන් බිය, කෝපය, සතුරුකම, අමනාපය සහ පළිගැනීම වැනි නිෂේධාත්මක හැඟීම් ඇති කරයි, ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව තියුනු ලෙස පහත වැටේ, ඊළඟ ප්රතිවිපාක සමඟ පාසල් යාමට ඇති ආශාව අතුරුදහන් වේ. ගැටුමේ සැබෑ හේතු තේරුම් ගැනීම ඔවුන්ගේ විසඳුම සඳහා මාර්ගය විවෘත කරයි. පාසල් ගැටුම් සඳහා සැබෑ හේතු සෙවීම සහ සොයා ගැනීම අධ්යාපනික ගැටුම් විද්යාවේ වැදගත්ම කාර්යයක් වන්නේ එබැවිනි.
6. අධ්යාපනික ගැටුම්වල ප්රධාන ගැටුම්කාරී සාධක
"වචනයෙන් වචනය" තත්වයක් තුළ සුළු හේතු හෝ කිසිවක් නොමැතිව පැන නගින ගැටුම් තිබේ. ගැටුම්කාරක- ගැටුමකට තුඩු දිය හැකි වචන, ක්රියා, ක්රියා, එය අවුලුවාලීම.
උදාහරණයක් ලෙස, ගැටුමක් ඇති කරන්න:
□ නුසුදුසු හෝ නින්දා අපහාස ("ඔබට කිසිවක් මත විශ්වාසය තැබිය නොහැක!");
□ සෘණාත්මක සාමාන්‍යකරණය, ලේබල් කිරීම ("ඔබ සියල්ලෝම එසේය...");
□ අනෙක් පුද්ගලයා හැසිරිය යුතු ආකාරය පිළිබඳ නිරන්තර උපදෙස්;
□ සංවාදයේ මාතෘකාවට සම්බන්ධ නැති හෝ මැදිහත්කරුට වෙනස් කළ නොහැකි කරුණු පිළිබඳ ඇඟවීම් (“ඔබේ පියා මත්පැන් පානය කරන්නෙක්!”);
□ සංවාදයේ මායිම් තීරණාත්මක ලෙස සැකසීම, ඇතැම් මාතෘකා "වසා දැමීම" - සාකච්ඡාව සඳහා ("ඒක තමයි, අපි එය සාකච්ඡා නොකරමු!", "ඔබ එය කියන්නට එඩිතර නොවන්න!");
□ නුසුදුසු උපහාසය, උපහාසය;
□ දිවුරුම් දීම, ශාප කිරීම, අපහාසාත්මක ප්රකාශ, එහි අරමුණ "වාෂ්ප අත්හැරීම" ය.
ගැටුම්කාරක- මෙය සංකේතාත්මකව කථා කිරීම, සන්නිවේදනයේ "කුණු" වේ. ඔවුන් සෑම විටම ගැටුම් වලට තුඩු නොදේ, නමුත් ඒවා භයානක වන්නේ සන්නිවේදනයේ පුද්ගලයෙකුගේ "ගැටුම්කාරී slovenliness" ඔහු ගැටුම්කාරී මූලාශ්රයක් බවට පත් කරන බැවිනි. “ඇවිදින ගැටුම් උත්පාදකයෙකු” යනු කථනයේදී ගැටුම් උත්පාදක යන්ත්‍රවලින් වැළකී සිටින පුද්ගලයෙකි, නමුත් මැදිහත්කරුගේ ඕනෑම ගැටුම් උත්පාදකයෙකුට නියත වශයෙන්ම ප්රතිචාර දක්වනු ඇත. අර්ථ දක්වා ඇත (I. S. Sergeev සහ වෙනත් අය)අධ්යාපනික සන්නිවේදනයේ වඩාත් පොදු ගැටුම්කාරී වර්ග (රූප සටහන 89, පිටුව 192 බලන්න).
ගැටුම් රහිත සන්නිවේදනයේ නීතිරීතිවලට යටත්ව, අධ්යාපනික සන්නිවේදනයෙන් ගැටුම් බැහැර කළ හැක:
□ ගැටුම්කාරී ද්රව්ය භාවිතා නොකරන්න;
□ ඝට්ටන කාරකයක් සමඟ ගැටුම්කාරීයෙකුට ප්රතිචාර නොදක්වන්න;
□ සිසුන්ට හැකි තරම් ධනාත්මක පණිවිඩ යවන්න (සහයෝගීව කටයුතු කිරීමට ඇති කැමැත්ත, මිත්රශීලී බව පෙන්වීම, සංවේදනය පෙන්වීම).
| ගැටුම්කාරක වර්ග | ||||||
| උසස් බවේ ගැටුම්: □ ගුරුවරයාගේ වයස, තත්ත්වය, ස්ථානීය උසස් බව ප්රකාශ කිරීම (තර්ජන, ප්රකාශ, විවේචන, උපහාසය, උපහාසය, සෘජු චෝදනා ආදිය); □ ශිෂ්යයෙකු කෙරෙහි පහත් ආකල්පයක්, උඩඟුකමේ ප්‍රකාශනයක්, ලබා දුන් ප්‍රතිලාභය පිළිබඳ මතක් කිරීමක්; □ කෙනෙකුගේ මතය, ස්ථාවරය පැනවීම; □ චේතනාන්විත හෝ නොදැනුවත්ව ආචාර ධර්ම කඩකිරීම්, වංචාව යනාදිය. | ආක්‍රමණශීලීත්වය ගැටුම්කාරක: □ නොගැලපෙන ස්වභාවික ආක්‍රමණශීලී බව; □ ස්ථානීය ආක්‍රමණශීලී බව ප්රකාශ කිරීමට ඇබ්බැහි වීම (දුර්වල සෞඛ්‍යය, කරදර, ගැටුම්කාරීයෙකුට ප්රතිචාර දැක්වීම) | මමත්වයේ ගැටුම් කාරක: □ egocentrism; □ සංවේදනය නොමැතිකම; □ ආත්මාර්ථකාමිත්වය, ආදිය. | ||||
බොහෝ විට සිදු වේ "වයස" ගැටුම්කාරී (M. M. Rybakova සහ අනෙකුත්).එබැවින්, නව යොවුන් වියේ දී, මෙය ස්වයං ප්‍රකාශනය සහ ස්වයං තහවුරු කිරීමේ අවශ්යතාවය, “වැඩිහිටිභාවය පිළිබඳ හැඟීමක්”, ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය වැඩි වීම, සන්නිවේදනයේ අවශ්යතාවය සහ සමාජ පිළිගැනීම (උදාහරණයක් ලෙස, කණ්ඩායමක් විසින් පිළිගැනීමේ අවශ්යතාවය) egocentrism වැඩි වීම. සමස්තයක් වශයෙන් ගත් කල, ගැටලූවලට තුඩු දෙන සංකීර්ණ අධ්යාපනික තත්ත්වයන් වැඩි වීම, යොවුන් වියේ සංවර්ධනයේ අර්බුදකාරී කාලපරිච්ඡේදය තුළ ප්රතිවිරෝධතා උග්‍රවීම මගින් පැහැදිලි කෙරේ. පර්යේෂකයන්ට අනුව, ප්රමුඛ වේ ගැටුම් තත්ත්වයන් සඳහා හේතුනව යොවුන් වියේදී, සිසුන්ගේ නිෂේධාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ කරුණු තිබේ, ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාවන් නිසා ප්‍රකෝප නොකළ හෝ හේතු වේ. සිදුවීමේ වාර ගණන අනුව දෙවන ස්ථානයේ ඩීඩක්ටික් දෝෂ සමඟ සම්බන්ධ ගැටුම් (උදාහරණයක් ලෙස, ක්රමානුකූල අවතක්සේරු කිරීම, ලිඛිත කාර්යයේ එකම වැරදි සඳහා විවිධ ශ්රේණි, ආදිය). එවිට ගුරුවරුන් සහ නව යොවුන් වියේ දරුවන් අතර අන්තර්ක්රියා කිරීමේ වැරදි උපක්‍රම (පළිගැනීම්, තනි තනිව නව යොවුන් වියට සාපේක්ෂව වෙනස් කොට සැලකීම) මෙන්ම අධ්යාපනික ආචාර ධර්ම දැඩි ලෙස විවෘත හෝ වෙස් මුහුණ උල්ලංඝනය කිරීම හේතුවෙන් ගැටුම් ඇති වේ.
යොවුන් වියේ ගැටුම් කාරක - මෙයකෙනෙකුගේ "මම" තනි පුද්ගල අඛණ්ඩතාව, සම්භවය, අනෙක් පුද්ගලයින්ට අසමානතාවය, ස්වයං දැනුමේ අවශ්යතාවය ලෙස අත්විඳීම; සමාජ ක්රියාකාරකම්වල වර්ධනය, විවිධ සමාජ භූමිකාවන්ට "උත්සාහ කිරීම", සිවිල් තනතුරක් නිර්වචනය කිරීම, සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ, වෘත්තීය තේරීම; ඇගයීම් ක්රියාකාරකම්වල වැඩි ස්වාධීනත්වය, ජීවිතයේ අරුත පිළිබඳ ගැටළුව, කෙනෙකුගේ ජීවන අරමුණ පිළිබිඹු කිරීම, රහසිගත සන්නිවේදනයේ අවශ්යතාවය, ආදරය සහ වෙනත් අය.
ජ්යෙෂ්ඨ පාසල් වයසේදී ගැටුම් ඇති වන්නේ, පළමුව, උසස් පාසල් සිසුන් විසින් විනය උල්ලංඝනය කිරීම (ශිෂ්ය රාජකාරි ඉටු නොකිරීම, ගුරුවරුන්ගේ අවශ්යතාවන්ට අකීකරු වීම, දුම්පානය, පන්ති මඟ හැරීම, ගුරුවරුන් වංචා කිරීම, සතුරුකම, රණ්ඩු දබර ආදිය); දෙවනුව, ගුරුවරුන්ගේ ගැටුම්කාරී හැසිරීම, ඔවුන්ගේ උපායශීලීභාවය (“ගුරුවරයා සැමවිටම නිවැරදි” යන තනතුර; වයස් ලක්ෂණ වලට අනුරූප නොවන දඬුවම් ක්රම භාවිතා කිරීම; මහජන අපහාස, පිරිමි ළමයින් හා ගැහැණු ළමයින්ගේ පෞද්ගලික ලෝකයට ඇතුළු වීම, හෙළා දැකීම ඔවුන්ගේ අන්යෝන්ය අනුකම්පාව; උසස් පාසැල් සිසුන් ගුරුවරුන් සමඟ අවංකව අපයෝජනය කිරීම සහ ඔවුන් විසින් විශ්වාසදායක රහස් වෙනත් සිසුන්ට හෙළි කිරීම, පිරිමි ළමයින් හා ගැහැණු ළමයින්ගේ පෞද්ගලික ජීවිතය පිළිබඳ කුතුහලය වැඩිහිටියන් සමඟ සාකච්ඡා කිරීම යනාදිය).
7. අධ්යාපනික ගැටුම් වැළැක්වීම
වෙනත් ඕනෑම කෙනෙකුට මෙන් ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයට තමන්ගේම විශේෂතා ඇත. බාලාංශ කණ්ඩායමේ ප්රධාන විශේෂත්වය වන්නේ ප්රධාන කණ්ඩායම කාන්තාවන් වීමයි. මෙම කරුණ ගැටුම්වල ප්‍රමාණය හා ගුණාත්මකභාවය කෙරෙහි අමතර බලපෑමක් ඇති කරයි. ගැටුමට සහභාගිවන්නන් විය හැක්කේ: පරිපාලනය (ප්රධානියා, ACHE හි නියෝජ්‍ය ප්රධානියා, ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥයා) ගුරුවරුන් (අධ්‍යාපනඥයින්, විශේෂීකරණය සහිත අධ්‍යාපනඥයින්, විශේෂඥයින් (කථන චිකිත්සක ගුරුවරයා, ශාරීරික අධ්යාපන උපදේශක, ආදිය)).දෙමව්පියන්, අපි වැඩිපුරම සලකා බලමු. පෙර පාසල් ආයතනයක පොදු ගැටුම් සහ ඒවා සිදුවීමට හේතු:
1. අධ්යාපනඥයා - අධ්යාපනඥයා. හේතු:පුද්ගලික විරුද්ධවාදිකම්, වෘත්තීය ගැටළු පිළිබඳ අදහස්වල එකඟ නොවීම, දෙමාපියන්, දරුවන් සමඟ සබඳතා පිළිබඳ ඊර්ෂ්‍යාව, තමාගේම ඉටු නොවීම පිළිබඳ හැඟීමක්.
2. ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥයා - අධ්යාපනඥයා. හේතු:අධ්යාපනික වැඩසටහන් ක්රියාත්මක කිරීම සහ ඒවායේ ප්රතිඵල පිළිබඳව ගුරුවරයාගේ ප්රමාණවත් උනන්දුව, ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥයාගේ යෝජනා අධ්යාපනඥයා විසින් නොසලකා හැරීම, නව වර්ධනයන්. ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥයා සහ අධ්යාපනඥයා අතර අන්තර්ක්රියා කිරීමේ සාධනීය ආකෘතියක් නොමැති වීම.
3. ප්රධානියා - ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥයා. විවිධ වැඩසටහන් ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ එකඟ නොවීම්, අධ්යාපනික මූලධර්ම සහ එකිනෙකාගේ අදහස් නොසලකා හැරීම.
4. පරිපාලනය - අධ්යාපනඥයා. අතිශයෝක්තියෙන් යුත් ඉල්ලීම් සහ වැඩ පිළිබඳ ප්රමාණවත් තක්සේරුවක්. පරිපාලනයේ අපේක්ෂාවන් සමඟ අධ්යාපනඥයාගේ ක්රියාකාරකම්වල නොගැලපීම, නායකත්ව ශෛලිය පිළිබඳ අතෘප්තිය.
5. අධ්යාපනඥයා - දෙමාපියන්. දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ පිළිබඳ එකඟ නොවීම්, කණ්ඩායමේ දරුවාගේ ප්රමාණවත් හැසිරීම්. දරුවා මත අතිශයෝක්තියට නැංවූ ඉල්ලීම්, දරුවාගේ හැකියාවන් පිළිබඳ ප්රමාණවත් තක්සේරුවක්, දරුවාට ප්රමාණවත් අවධානයක් නැත.
6. මාපිය - පරිපාලනය. පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනය, විශේෂඥයින් සහ ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ දෙමාපියන්ගේ ප්රමාණවත් දැනුවත්භාවයක් නොමැත. පවුල පිළිබඳ පරිපාලනය පිළිබඳ ප්රමාණවත් අවබෝධයක් නොමැතිකම. මෙම ඕනෑම ගැටුමක් ස්වයං-සංවිධානය, අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම, ගුරු මණ්ඩලය සංවර්ධනය කිරීම හෝ ඊට පටහැනිව, අස්ථාවරත්වය, අසංවිධානාත්මකභාවය අවුලුවාලීම, ස්ථාපිත සබඳතා සහ සම්ප්රදායන් විනාශ කිරීම කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කළ හැකිය.
පෙර පාසල් අධ්\u200dයාපන ආයතනයක ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීම ගැන කතා කරන විට, අධ්\u200dයාපනඥයින්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ, වෘත්තීය ක්\u200dරියාකාරකම් පිළිබඳ එකඟ නොවීම් සහ අධ්\u200dයාපනඥයා තුළ ආතති සාධක තිබීම සැලකිල්ලට ගත යුතුය. තව ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට ඵලදායී ක්රමයක්ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය තුළ - හිතකර වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම, පරිපාලනයේ සහ ගුරුවරුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සංස්කෘතිය වැඩිදියුණු කිරීම, සන්නිවේදනයේ චිත්තවේගීය තත්වයන් ස්වයං-නියාමනය කිරීමේ ක්රම ප්රගුණ කිරීම.
අපගේ ළදරු පාසලේ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ ගැටුම් ඇතිවීම වැළැක්වීම සඳහා, මම පහත සඳහන් ක්රම භාවිතා කරමි: I. ගුරු මණ්ඩලයේ අධ්යයනය. II.ලබාගත් ප්රතිඵල මත, ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥයා සමඟ එක්ව, අපි ගුරු මණ්ඩලය සමඟ වැඩ කිරීමේදී වැඩිදුර ක්රියාකාරකම් සඳහා උපදෙස් ගොඩනඟමු:
1. කණ්ඩායම් සංහිඳියාව වර්ධනය කිරීම:ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්; ගැටලුව විසඳීම සඳහා කණ්ඩායම් සාමාජිකයින්ගේ බලවේග බලමුලු ගැන්වීම; පුහුණුව.
2. පුද්ගලික ගැටළු සමඟ කටයුතු කිරීම:විශේෂඥයෙකු වෙත යොමු කිරීම; පුහුණු සැසි (ස්වයං-ලිහිල් කිරීමේ කුසලතා, සන්නිවේදන කුසලතා ආදිය වර්ධනය කිරීම); අවසරය ඇතිව පරිපාලනය සම්බන්ධ කිරීම.
යටත් නිලධාරීන් සමඟ ගැටුම් අවම කිරීම සඳහා කළමනාකරු සඳහා නිර්දේශ: 1.ඔවුන්ගේ යටත් නිලධාරීන්ගේ කාර්යය වෛෂයිකව තක්සේරු කරන්න. 2. ඔවුන් ගැන සැලකිල්ලක් දක්වන්න. 3. නිල බලය අනිසි ලෙස භාවිතා නොකරන්න. 4. ඒත්තු ගැන්වීමේ ක්රමය ඵලදායී ලෙස භාවිතා කරන්න. 5. යටත් නිලධාරීන් සමඟ වැඩ කිරීමේ ඔබේ සංවිධානයේ විලාසය වැඩි දියුණු කරන්න. 6. ප්‍රසාද දීමනා, වැටුප් වැඩිවීම් (සමාජ සාධාරණත්වය සහ ප්‍රචාරණය) බෙදා හැරීමේදී සියලුම ගුරුවරුන් දැනුවත් කරන්න. 7. අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් වැළැක්වීම සහ ඉවත් කිරීම.
කණ්ඩායමක චිත්තවේගීය යහපැවැත්ම පරිපාලනය විසින් මෙම කණ්ඩායමේ කළමනාකරණ විලාසය විසින් තීරණය කරනු ලැබේ.
