Психология мышления. Актуальные проблемы психологии мышления
Когда моя жизнь была полна негативных мыслей, когда казалось, что все шло не так, как хотелось, когда в моей жизни не было любимого дела – вот тогда я задумался о том, что, возможно, я сам стал причиной всего этого.
Я понял, что необходимо менять свое мышление; ведь именно мышление определяет наши мысли. Я начал много читать, узнавать, как люди выбирались из схожих ситуаций, анализировать собственные мысли.
Теперь этот этап я вижу, как некое далекое прошлое, хотя это было не так давно, каких-то пару лет назад. За это время я значительно пересмотрел свое отношение к жизни. По мере своего движения к лучшей жизни, я записывал некоторые мысли, определяющие мое НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ. Так у меня возникла новая система взглядов, сначала на бумаге, а потом, очень постепенно эти взгляды вошли в мою жизнь, в мою реальность.
Вначале, я хочу привести список самых грубых ошибок из своего прошлого:
Ошибки
Слава Богу (вообще-то я не религиозный, но вырвалось), я преодолел этот этап. Теперь моя жизнь намного более гармонична, хотя конечно, мне еще предстоит долгий путь, и я рад этому!
Я думаю, вы сможете почерпнуть из моего личного опыта что-нибудь полезное для себя. А теперь пришла пора перейти к тому образу мышления, к которому я пришел со временем. Какие-то из ниже перечисленных высказываний являются моими собственными, другие – отрывки из книг или цитаты других людей.
Новое мышление:
Введение………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления………………………..5
1.1 Общее понятие о мышлении……………………………………………....5
1.2 Формирования мышления у дошкольников……………………………..10
Вывод по 1 главе………………………………………………………. ……..17
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития
мышления детей дошкольного возраста. …………………………………....18
2.1 Организация экспериментального исследования…………………….....18
2.2 Результаты исследования………………………………………………....21
Вывод по 2 главе……………………………………………………………....22
Заключение………………………………………………………………….....23
Список используемой литературы…………………………………………..24
Приложение.
Введение.
Актуальность исследуемой проблемы вытекает из определения того, что мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.
Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И. Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучения путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.
Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историй того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.
Цель исследования : изучение особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста и путей оптимального развития мышления.
Предмет исследования : мышление детей дошкольного возраста.
Объект исследования : особенности мышления детей дошкольного возраста на занятиях в дошкольном образовательном учреждении.
Согласно определенной цели исследования выдвигаем гипотезу о том, что если занятия выстраиваются с опорой на индивидуальные особенности мышления детей, то возрастные виды дошкольника будут проявляться более оптимально.
Задачи, вытекающие из поставленной цели таковы :
1. Анализ теоретических источников по проблеме особенностей и развития мышления у детей дошкольного возраста.
2. Выявление особенностей мышления детей дошкольного возраста.
3. Разработка результатов исследования.
4. Разработка комплекса мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования :
· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).
Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления.
1.1Общее понятие о мышлении.
Для того, чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных, явлений, событий или своих действий. Знание единичного, которые нам дают ощущение и восприятие, не является достаточным основанием для предвидения. Для того, чтобы предвидеть, надо обобщать факты и единичные предметы и, исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.
Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего вновь к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу, который называется мышление.
Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира.
Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление является процессом, причем сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных или способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания.
Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических
характеристик и признаков. Первым таким признаком является опосредованное познание объективной реальности. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Таким образом, суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того, чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще поступаем по-другому. Если хотим узнать о состоянии погоды, пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды, делаем вывод о погоде. Опосредованное мышление не искажает окружающую действительность, а наоборот позволяет познать её глубже, вернее и полнее. Так обобщение позволяет вывить не только существенные свойств окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить её, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственные восприятия, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению с определенной степенью достоверность можно предсказать даже будущее Земли. Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению.
Вторым, не менее важным признаком мышления является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применения обобщений к единичным предметам и явлениям. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам(представлениям и даже Восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом. Ещё одной важнейшей характеристикой особенностью мышления является то, что мышление всегда тесно связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Проблемная ситуация – это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Проблемные ситуации возникают в течении всей жизни каждого, и решение приходит по-разному. Большую роль играет ситуация требующая решения. Она может быть связана с повседневной жизнью, рабочей деятельностью, ориентирована на семейную сферу каждого субъекта. От этих параметров зависит скорость принятия решения. Действуя, человек решает разнообразные задачи. Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он сам анализирует условие задачи, составляет план действий и действует. Одни задачи человек решает путем выполнения привычных практических и умственных действий, другие – путем приобретения знаний, необходимых для анализ условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными. Решение их происходит несколько этапов:
Iэтап – осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.
II этап – анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.
Ш этап – само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций.
IV этап – проверка правильности решения. Проверка дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый её шаг, найти незамеченные ошибки и исправить их.
Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решения иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Связь находит своё выражение в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мы всегда думаем словами, т.е. человек не может мыслить, не произнося слов. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколении. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л.С. Выготский выразил в формуле «Мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления. Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов. Мышление обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов связаны с мышлением. Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.
Следующий этап развития ребенка связан с овладению им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений.
Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.
1.2 Формы мышления у дошкольников.
Дети рождаются совершенно не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, и памятью. К концу первого года жизни у малыша наблюдается появления элементарного мышления. С самого младенчества у детей начинают выделяться свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это является условием умственного развития и овладением элементарными формами воспитания, обучения. В процессе воспитания детей усваиваются действия с предметами и развивается речь, начинают самостоятельно решать задачи, сначала простые, а затем сложные, а также понимать требования предъявляемые взрослыми, и выполнять действия соответственно требованиям. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности, и познавательным процессам.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения детей неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненной необходимостью, поскольку имеет практическую направленность. Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом во все не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или
переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые, классификации, первое зачаточное, очень не устойчивые группировки предметов в «классы».
Так, слово «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шубка, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом –«трля». «Даны»- звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще что издает звук.
Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer ), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дудит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и расческу. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечу, пламя газа и т.д.
Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Таким образом, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы предметов обозначает разными наименованиями.
На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение.
Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничить осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.
В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность далека от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).
Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытым столом – еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит. Предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.
Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. С момента овладению речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремлении к пониманию. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывание, рассуждения, размышления. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного общему.
В течении дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности. Наблюдения детей, позволяют сделать ему «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но нельзя их приравнивать к умозаключению взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.
Для характеристики специфической формы этих умозаключений,
господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовые теоретические познания, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается
на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.
Наличие у детей относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслю взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1. Ребенок рано начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщения зрелой научной мысли.
2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в слова, которыми ребенок оперирует, находится своеобразная функция, которую выполняет у него слово в процессе мышления.
Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживается относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождении многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.
Мышление ребенка отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Развитие мышление ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.
Вывод по 1 главе.
Окружающиймир, вкоторыйвходитребенок, подбрасываетскаждымгодомвсеболеесложныезадачки, длярешениякоторыхнедостаточнопростовидеть, слышать, чувствовать, аоченьважновыделятьсвязи, отношениямеждуявлениями.Основнымусловиемформированиямышленияудошкольника, являетсяцеленаправленноевоспитаниеиобучениедетей. Впроцессевоспитаниямалышиовладеваютпредметнымидействиями, речью, учатсясамостоятельнорешатьпростейшие, азатемисложныезадачи, атакжепонимаеттребованиякоторыепредъявляютсявзрослыми, идействоватьсоответственносними.
Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном образовании форм и способов мыслительной деятельности ребенка. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок овладевая речью окружающих его людей, он начинает мыслить обобщено. Дальнейшее развитие мышления выражается в соотношении между действиями, образами, речью. Важнейшую роль в решении мыслительных задач, занимает речь, слово. Формирование и развитие мышления по- прежнему остается одной из наиболее актуальных проблем в психологии.
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления детей дошкольного возраста.
2.1 Организация экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование организованно на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка – детский сад № 3», Еврейской Автономной Области, города Биробиджана. В эксперименте принимало участие 10 дошкольников средней группы в возрасте от 4 до 5,5 лет.
Цель экспериментального исследования : изучение особенности развития наглядно-образного, схематического, логического мышления у младших дошкольников.
Задачи экспериментального исследования : изучение особенностей мышления у младших дошкольников.
В экспериментальном исследовании использованы диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).
Методика 1
Тест Когона – определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет.
Материал: матрица – таблица с разными геометрическими фигурами
и образцами разных цветов сектора – всего 25 карточек (5-кругов разного цвета; 5-квадратов разного цвета; 5-треугольников разного цвета; 5- овалов разного цвета; 5- трапеций разного цвета).
Этапы исследования: 1-разложи картинки по цвету; 2-разложи картинки по форме; 3-разложи так, чтобы карточка попала в свою клеточку.
Обработка: все правильно – высокий уровень; Затруднение и незначительные ошибки – средний уровень; Не выполнил задание – низкий уровень.
При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции. В качестве материала предлагают набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме.
В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» после того, как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».
1. Если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе этого анализа без затруднений воспроизводит конструкцию, то это соответствует высокому уровню выполнения задания. При высоком для данного возраста уровне допустимы лишь затруднение в развороте строительных деталей (например, развороте призм при построении хвоста или плавников), с которыми ребенок справился, обратившись (по указанию взрослого) к схематическому изображению.
2. Средний уровень определяется недостаточно полным и точным анализом схематического изображения. В этом случае взрослый организует последовательное конструирование рыбки, поэтапно обращая внимание детей на схему. При этом построение может осуществляться путем проб и с помощью взрослого, без прямого показа образца действия.
3. Выполнение на низком уровне – это построение конструкции путем неоднократных проб и ошибок, которые исправлялись только при прямом показе взрослым образца действия. Взрослый устанавливает одну из пары деталей и говорит: «Я поставлю тебе одну фигурку, как нарисовано, а ты сам поставь другую» (это возможно благодаря симметричности конструкции).
2.2 Результаты исследования.
Таблица 1
Определение уровня схематического мышления.
Интерпретация результатов: высокий уровень – 20%
средний уровень – 60%
низкий уровень – 20%
Таким образом, развитие схематического мышления в данной экспериментально группе находится на среднем уровне.
Таблица 2
Определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности.
Интерпретация результатов: высокий уровень – 30%
средний уровень – 50%
низкий уровень – 10%
Таким образом, развитие наглядно-образного мышления в данной экспериментально группе можно оценить как среднеразвитая., хотя 30% испытуемых находятся на высоком уровне.
Вывод по 2 главе.
Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При, этом в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели – выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематического изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе не возможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре.).
Ребенок выполняет различные действия с моделями, но результат действий относит к замещаемым ими предметами и явлениями. Образ-представления наглядно и обобщено отражает предмет или ситуацию при решении той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления это построение и применение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между объектами, явлениями в реальной действительности.
С помощью данных диагностических методик определился сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей дошкольного возраста.
Заключение.
Мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.
Мышление представляет собой высшую форму отражения мира, обобщенное познание действительности, в котором важнейшее значение имеет слово, речь.
Проанализировала теоретические источники по формированию и развитию мышления у дошкольников. Выявила особенности мышления детей дошкольного возраста. Рассмотрела комплекс мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования:
· Изучение и анализ психолого-педагогической литературы;
· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Нахождение недостающих деталей» (тест Векслера); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).
Список используемой литературы.
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5, «Лабиринт», М., 1999.
3. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Последствия к книге Д.Флейвела «Генетическая психология Ж. Пиаже»,. М., 1967.
4. Леонтьев А.Н. Мышление. // Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.
5. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. –М.: Просвещение, 1971.
6. Маклова А.Г. общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 583с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»). ISDN 5-272-00062-5 978-5-272-0062-0.
7. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. – М.: Медицина, 1984. – 176 с., ил.
8. Марцинковская Т.Д. история детской психологии. – М.: 1988.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Просвещение, 1997.
10. Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
11. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 1981.
12. Немов Р.С. Психология. Кн.1. «Общие основы психологии» - М., Владос, 2003.
13. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990.-301 с.: ил. – ISDN 5-09-001742-5.
14. Петерс В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Проспект 2004.
15. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении»- М., Просвещение, 1992.
16. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. Учеб. Пособие. М., «Высш. Школа», 1977. 247 с. с ил.
17. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965.
18. Психология под ред. А.А. Зарудной, Минск, «Высшая школа», 1970.
19. Психологический словарь /под ред. А.В. Петровского/ М: 1985.
20. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с. – ISBN 5-7301-
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). ISDN 5-314-00016-4.
См.: Менчинская Н.А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. Ин-та психологии, М., 1941. Т. III.
См.: Запорожец А.В., Луков Г.Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьно возраста//Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. №76 (на укр. яз.).
При написании любого учебного пособия всегда возникает вопрос о критериях отбора многочисленных и очень противоречи-вых материалов, связанных с изучением сложного объекта. Этот вопрос, естественно, возник и перед автором «Психологии мышления». Его решение во многом отражает особенности под-готовки профессиональных психологов на факультете психологии Московского университета им. М. В. Ломоносова.
Фундамент психологического образования составляет общая психология, которая изучается сначала как «Введение в психологию», затем в форме углубленной проработки ее основных разделов, один из которых составляет тема «Мышление». Значительная часть материалов прорабатывается на семинарах. Эмпирическими методами исследования мышления студенты овладевают в практикумах. Начиная с третьего курса студенты специализиру-ются в основных отраслях психологической науки: психологии труда, возрастной, педагогической, медицинской, социальной пси-хологии, психофизиологии. Общая психология также представ-ляет особую область специализации студентов. Таким образом, тема «Мышление» рассматривается как бы в четырех разных ас-пектах: 1) как раздел «Введения в психологию», 2) как раздел систематического курса «Общая психология», 3) как раздел отраслевых курсов (в курсах «Патопсихологии» и «Нейропсихоло-гии» рассматривается вопрос о патологии мышления, в курсе «Возрастная психология» — проблема онтогенетического разви-тия мышления), 4) как область специализации по общей психо-логии. Другими словами, «мышление» как предмет преподавания (и научных исследований) в настоящее время достаточно диффе-ренцировано. Данное учебное пособие ориентировано прежде всего на второй из перечисленных аспектов рассмотрения, но мо-жет частично использоваться и в рамках четвертого.
Основные критерии отбора материала при написании учебно-го пособия были следующими. Первый критерий определялся ориентацией автора на включение именно психологических ма-териалов. Эта установка определила необходимость: специального развернутого обсуждения того, что, собственно, следует отно-сить именно к психологическим исследованиям мышления. Непсихологические исследования мышления рассматриваются лишь кратко.
Второй критерий обусловлен тем, что вопросы изучения мыш-ления рассматриваются в контексте общей психологии. Это опре-делило необходимость анализа мышления в системе основных категорий марксистской психологической науки, таких, как «дея-тельность», «психическое отражение» (осознанное и неосознан-ное), «личность», «общение». При рассмотрении вопросов изуче-ния мышления автор стремился реализовать основные принципы психологического исследования: принцип развития, принцип сис-темности, принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип единства деятельности и общения.
Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедея-тельность, развиваясь, оно превращается в относительно самос-тоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психиче-ского отражения, включающий как осознанный, так и неосознан-ный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Деятельность всегда развертывается во вре-мени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять ха-рактеристики психического как процесса и как деятельности. Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А. Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воз-действия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания. Мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе разви-тия человек способен к мысленному общению («проигрыванию» своих взаимодействий с другими людьми в умственном плане). Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обус-ловлено и его индивидными особенностями. Мышление — необ-ходимый компонент рефлексии личности и само становится объ-ектом этой рефлексии. Разработка проблем психологии мышле-ния в структуре основных отраслей психологической науки (диф-ференциальная психология, психофизиология, психология труда, управления, социальная, возрастная, педагогическая, медицин-ская психология) требует специального анализа.
Третий критерий связан со стремлением не повторять развер-нутого описания материалов, представленных в доступных сту-дентам пособиях и сборниках: хрестоматии «Психология мышле-ния» , сборниках «Исследования мышления в советской пси-хологии» и «Основные направления исследований мышления в зарубежной психологии» , а также в книге «Психология мышления» . Эти материалы, так же как и оригинальные классические работы, изучаются студентами в рамках семинар-ских занятий.
Четвертый критерий определен необходимостью познакомить студентов, преподавателей и других специалистов, интересующихся проблемами психологии мышления, прежде всего с тем новым, что характеризует развитие диалектико-материалистической психологии мышления за последние двадцать лет, т. е. в период после выхода в свет и ставших уже классическими работ по психологии мышления, принадлежащих Л.С. Выготскому, П.П. Блонскому, А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинш-тейну, Б.М. Теплову и др. В этот период в психологии" мышления появились новые понятия, подходы, методы, проблемы, единицы анализа, новые области приложения знаний о мышлении, сильно обогатились и усложнились связи между психологией и смежны-ми науками. Вместе с тем учебный процесс «впитывает» эти мате-риалы с большим опозданием, так как они часто представлены в виде сборников, журнальных статей и т. д.
Пятый критерий составляет субъективная пристрастность автора, обоснованная опытом исследовательской работы, убеж-денного в том, что центральной задачей психологического иссле-дования мышления во второй половине XX века была и остается задача конкретно-психологического научного исследования нефор-мализуемых компонентов сложной мыслительной деятельности. Эта задача может быть адекватно решена лишь в контексте диалектико-материалистической психологии, преодолевающей ог-раниченность естественнонаучной материалистической ориента-ции, щедро представленной в психологии различными редукционистскими концепциями, включающими «информационный», «системный», «когнитивный» подходы. Действительное психоло-гическое изучение мышления возможно только с учетом его взаи-мосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта и должно быть направлено на расшифровку той сложной реальности, которая стоит за обоб-щенными терминами «интуиция», «творчество», «продуктивное мышление».
Апрель 1982 года
Доктор психологических наук,
профессор О. К.. Тихомиров
Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ
§ 1. ОБЩЕФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ
Изучение мышления — один из традиционных разделов об-щей психологии, поэтому понимание предмета психологии мышле-ния будет зависить от понимания предмета психологической нау-ки в целом. Мы исходим из диалектико-материалистического по-нимания предмета психологии как науки о порождении, функцио-нировании и строении психического отражения реальности, ко-торое опосредствует жизнь индивидов . Марксистско-ленинская философия (диалектический и исторический материализм) является наиболее полным, глубоким отражением законов приро-ды и общества, поэтому и психология, основывающаяся на мето-дологических принципах этой философии, получает возможность подлинно научного изучения психики.
Следующие общефилософские положения являются, определяющими для марксистской психологии, для понимания ее пред-мета.
1. Психика возникает на определенном этапе развития мате-рии, она вторична по отношению к окружающей действитель-ности.
2. Психика функционирует как свойство особым образом ор-ганизованной материи (в высших проявлениях — как свойство мозга).
3. Психика есть отражение (познание) внешнего мира и сама познаваема, как и другие Явления.
4. Психика человека общественно-исторически обусловлена.
5. Психика возникает на основе практического взаимодей-ствия субъекта с внешним миром и выполняет в нем активную роль.
6. Психика развивается, входе этого развития происходит пе-реход количественных изменений в качественные, внутренние про-тиворечия являются движущей силой, источником данного раз-вития.
Все эти положения являются определяющими и при разработ-ке проблем психологии мышления. Вместе с тем в философии есть разделы, имеющие специальное значение для разработки проблем психологии мышления. К ним относятся учение о двух ступенях познания (чувственном и рациональном), их соотноше-нии и взаимодействии, а также учение о диалектическом мышле-нии как высшей ступени теоретического мышления.
Основываясь на общефилософских положениях, психология не должна к ним сводиться, так как иначе у нее не будет статуса самостоятельной науки. История развития отечественной психо-логии показывает, что переход от общеметодологических принци-пов к построению конкретной науки, к выделению ее самостоя-тельного предмета составляет очень сложную и далекую от сво-его полного завершения задачу. В том, что это именно так, легко убедиться, просматривая первые разделы учебников по психоло-гии Предмет психологии характеризуется либо путем перечисле-ния (всегда неполного) психических явлений, либо путем приве-дения философской характеристики психики в качестве средства раскрытия предмета конкретной науки. И в первом, и во втором случае отсутствует критерий, который выделял бы собственно психологические задачи и области исследования. «Нужен четкий критерий, — указывает известный советский психолог П.Я. Галь-перин — чтобы ясно различать, что... может и должен изучать психолог, а что подлежит ведению других наук, какие задачи призван решать психолог, а какие лишь кажутся психологически-ми, но на самом деле ими не являются, и психолог не может и не должен их решать» . В 1976 г. он подчеркивал, что вопрос о предмете психологии «является самым насущным, са-мым практическим и настоятельным вопросом нашей науки» . И сегодня это положение сохраняет свою актуальность, хотя большинство психологов заняты частными исследованиями.
Предмет психологии мышления находится как бы на пересече-нии двух областей: того, что относится к компетенции психологи-ческого изучения, и того, что составляет предмет комплексных исследований мышления. С этим связана и трудность выделения предмета психологии мышления: мышление не отделено резкой границей от других психических явлений, а психологический под-ход к его изучению тесно переплетается с подходами других наук. Для того чтобы все же как-то очертить область, отно-сящуюся к психологии мышления, мы поступим следующим обра-зом. Сначала рассмотрим, с чем, собственно говоря, имеют дело психологи, когда они изучают «мышление». Эта реальность неод-нородна, существуют различные виды мышления. Через описание этих видов и можно дать первоначальную характеристику психо-логии мышления. Затем мы попытаемся сформулировать различия в подходах к мышлению, реализуемых в различных науках. Наконец, рассмотрим вопрос об определениях предмета психологии мышления в отличие от комплексного его изучения.
§ 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попали те виды мышле-ния, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу «Я мыслю, значит я существую». Если оставить в стороне философский смысл форму-лы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мыш-ление на первый план в психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно.не доказывает существования человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждаю-щее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня вы-деляется как один из основных видов мышления, характеризую-щийся использованием понятий, логических конструкций, су-ществующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единст-венный.
Рис. 1. Ситуация опыта по исследованию
наглядно-действенного мыш-ления
В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, образное (или наглядно-образное) мышление. В исследованиях Н.Н. Поддьякова и его сотрудников ребенку дошкольнику предъ-являли плоскую фигуру определенной формы, например вырезан-ного из фанеры гуся (рис. 2). Затем фигура закрывалась фанер-ным диском так, что оставалась видимой лишь ее часть — голо-ва и начало шеи. После этого фигуру, поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен распола-гаться его хвост . Функции образного мышления свя-заны с представливанием ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преоб-разующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С по-мощью образного мышления более полно воссоздается все много-образие различных фактических характеристик предмета. В обра-зе может быть зафиксировано одновре-менное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Наглядно-действенное, наглядно-об-разное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показа-но, что эти три вида мышления сосу-ществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация (трой-ка) не является единственной. В психо-логической литературе используется несколько «парных» класси-фикаций.
Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это по-знание законов, правил. Открытие периодической системы Менде-леева — продукт его теоретического мышления. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразо-вания действительности: постановка цели, создание плана, проек-та, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализиро-вано советским психологом Б.М. Тепловым . Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте пси-хологии научного творчества . Одна из важных особен-ностей практического мышления заключается в том, что оно раз-вертывается в условиях жесткого дефицита времени. Так, на-пример, для фундаментальных наук открытие закона в феврале или марте одного и того же года не имеет принципиального зна-чения. Составление же плана ведения боя после его окончания делает работу бессмысленной. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мышление теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом—житейские, си-туативные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитиче-ским (логическим) мышлением. Обычно используются три приз-нака: временной (время протекания процесса), структурный (чле-нение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосоз-нанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени пред-ставлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Поно-маревым, Л.Л. Гуровой и др. .
В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее!). Иногда ис-пользуется термин «эгоцентрическое мышление», оно характери-зуется прежде всего невозможностью принять точку зрения дру-гого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивно-го мышления. 3.И. Калмыкова основывает это различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятель-ности продукта по отношению к знаниям субъекта» .
Необходимо также различать непроизвольные мыслительные про-цессы от произвольных: например, непроизвольные трансформа-ции образов сновидения и целенаправленное решение мысли-тельных задач. Приведенный список видов мышления не явля-ется полным. Между ними существуют сложные отношения. Так, например, 3.И. Калмыкова выделяет словесно-логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления . В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.
§ 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАУК, ИЗУЧАЮЩИХ МЫШЛЕНИЕ
Мышление изучает не только психология. Основной вопрос философии формулируется как вопрос об отношении мышления к бытию. Сам термин «мышление» используется в философской литературе в очень широком смысле, иногда как синоним созна-ния, иногда как синоним «духа», т. е. психики. Философию инте-ресуют предельно общие вопросы: что является первичным — ма-терия или мышление (ответ на этот вопрос разделяет материали-стов и идеалистов), можно ли познать мир с помощью мышления, если можно, то как совершается это познание? При разграничении сфер влияния философии и психологии главным, по-видимому, является вопрос о том, чье мышление выступает в качестве объекта исследований. Для философии мышление выступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как истори-ческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества, а в конкретно-психологическом плане акцент ставится на мышлении конкретных людей, конечно, в их обусловленности историческим развитием. Философию (тео-рию познания) интересует прежде всего конечный продукт поз-навательной работы человека (можно ли его рассматривать как отражение внешнего мира?). Психологию же интересует сам процесс порождения этих продуктов, конечных продуктов мысли-тельной деятельности. Характеризуя предмет диалектической ло-гики, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «Ло-гика обязана показать, как развивается мышление, если оно на-учно, если оно отражает, т. е. воспроизводит в понятиях вне и независимо от сознания и воли существующий предмет, иными словами создает его духовную репродукцию, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле — в эксперименте, в практике» . В этом высказывании отчетливо выражен интерес к мыш-лению понятийному, к такому уровню его функционирования, ко-торый называется научным. Психологию же интересуют и более простые формы мышления.
Существенным является вопрос о дифференциации формально-логического и психологического аспектов в исследованиях мышления. Объектом формально-логического исследования явля-ются основные «формы» мышления: понятия, суждения, умоза-ключения. Выделение этих форм, их систематизация и классифи-кация — важная задача формально-логического исследования мышления. В отличие от психологии логика имеет дело прежде всего с продуктами индивидуальной работы, ее интересует правильное, истинное мышление. Психология же изучает, как реаль-но совершается мышление, которое не обязательно является пра-вильным. Психолога интересуют не только те случаи, когда чело-век адекватно воспроизводит в своем мышлении реальные особен-ности изучаемого объекта, но и те случаи, когда объекту припи-сываются некоторые свойства, которыми он реально не облада-ет. Более того, психология изучает нарушенное, искаженное мышление, возникающее при определенных заболеваниях. Анализ мышления входит в компетенцию таких отраслей психологиче-ской науки, как нейропсихология и патопсихология. Понятие «ошибка» вообще с трудом применимо к характеристике поиска решения задачи: то, что является «ошибочным» с точки зрения конечного этапа, выполняет часто весьма полезную подготови-тельную функцию.
Социологический аспект исследований мышления тесно связан с философским, он ориентирован на изучение исторического раз-вития процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ. К изучению мышления имеет прямое от-ношение науковедение («наука о науке»), которое является конк-ретизацией подходов, характерных для теории познания в целом и для социологии, применительно к частной области — научной деятельности. Науковедение интересуют прежде всего надынди-видуальные закономерности развития науки, психологию же и научное мышление интересует как мышление конкретных лич-ностей.
Мышление, особенно в XX веке, интенсивно изучается и в рамках естественнонаучного цикла. Физиология высшей нервной деятельности изучает динамику нервных процессов, с помощью которых реализуются акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, есть результат деятельности мозга. Эти мозговые субстраты, мозговые механизмы изучает фи-зиология мышления. В физиология высшей нервной деятельности оформился специальный раздел, наиболее тесно связанный с проблематикой психологии мышления. Это — учение о двух сигнальных системах. Физиологов интересует прежде всего динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления. Психолог может абстрагироваться от этой динами-ки и изучать строение самой мыслительной деятельности, ее дина-мику, условия возникновения, условия нарушения и т. д., это от-носительно автономная задача. Состав понятий, которыми оперирует мышление данного конкретного человека, не определяется свойствами его нервных процессов, он определяется условиями усвоения этих категорий, условиями деятельности, жизни чело-века, различиями в культуре. Таким образом, на одном и том же нервном субстрате, условно говоря, могут разыгрываться совер-шенно различные психологические процессы мышления. Именно поэтому психологический анализ относительно независим от ана-лиза физиологического.
В последние десятилетия мышление интенсивно изучалось и продолжает изучаться в кибернетике, внутри которой сложились различные области, среди которых наибольший интерес представ-ляет та, которую называют «искусственным интеллектом». Кибер-нетика рассматривает мышление человека как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе электронно-вычис-лительных машин и в мышлении человека. Психологию же инте-ресуют прежде всего специфика человеческого мышления, его отличия от информационных процессов, реализуемых современны-ми техническими устройствами. Взаимодействие психологии и «ис-кусственного интеллекта» существенно преобразило содержание психологии мышления.
§ 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ
Традиционные определения мышления, которые можно встре-тить в большинстве учебников психологии, обычно фиксируют два признака: обобщенность и опосредованность. По этим признакам мышление обычно и отделяют от восприятия: оперирование поня-тием «стол» отлично от моего видения стола: я вижу, что крыша мокрая, и умозаключаю, что недавно прошел дождь. Названные признаки действительно очень важны, но они используются и в философской, и в логической литературе, они не дифференцируют теоретико-познавательный, логический и психологический подхо-ды, поэтому определение такого типа можно рассматривать, как определение предмета комплексных исследований мышления.
Рассмотрим, как трактуется вопрос об определении предмета психологии мышления в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубин-штейна и П. Я. Гальперина, непосредственно занимавшихся проблематикой психологии мышления. В работах других крупных отечественных психологов, как правило, рассматриваются лишь некоторые аспекты исследования мышления в психологии, но не проблема в целом. Так, например, в ставших классическими работах Л.С. Выготского обсуждается в основном проблема единиц анализа речевого мышления, а не мышления вообще. Предложен-ная им единица анализа — «значение слова» — еще не дифферен-цирует психологический и лингвистический аспекты.
Статья А.Н. Леонтьева о мышлении начинается с опреде-ления мышления как высшей ступени познания. Это определение, конечно, является определением предмета комплексных междис-циплинарных исследований. Здесь не выделен собственно психо-логический аспект. Кстати и задача, которая стояла перед авто-ром, требовала описания мышления прежде всего как объекта комплексных, междисциплинарных исследований, потому что речь шла о мышлении вообще, а не о психологии мышления. Статья писалась для философской энциклопедии. Там должны были быть как-то интегрированы и философские, и логические, и пси-хологические, и кибернетические аспекты. Но не в определении, а в тексте этой статьи есть целый ряд положений, которые явно характеризуют собственно психологический аспект изучения мыш-ления. Первое положение — о полиморфности человеческого мыш-ления, т. е. указание на разнообразие его видов. Учет этого много-образия мышления, т.е. невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому, есть важное положение, которое характеризует собственно психологический аспект. Бели психолог будет заниматься только анализом теоретического мыш-ления, этим он очень сузит свою задачу.
Второе положение, которое есть в этой статье — это положе-ние об общности строения внешней практической предметной дея-тельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле слова. Это положение имеет очень большое значение для выделения собственно психологического аспекта из учения мыш-ления, хотя, конечно, этим положением не исчерпывается вся проблематика психологических исследований. Здесь содержится важный методологический принцип, а именно изучать в мысли-тельной деятельности человека все те структурные образования, которые первоначально, традиционно выделяются в деятельности немыслительной, деятельности предметно-практической, т. е. это значит, что психолог должен специально изучать мотивацию мыс-лительной деятельности, должен проводить какое-то различение между деятельностью, действием и операцией, подобно тому, как это делается при изучении внешнепредметной практической дея-тельности.
Приведенные положения по существу приводят нас к выделе-нию определенной области, подлежащей собственно психологиче-скому изучению. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление высту-пает как процесс, как деятельность . Представление о мыш-лении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже, так сказать, является резуль-татом мыслительного процесса. Здесь, конечно, С.Л. Рубинштейн имел в виду задачу размежевания интересов; сфер влияния пси-хологов и специалистов в области логики, социологии, теории поз-нания. Он имел в виду процесс как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. В этой формуле об изучении мышления как процесса, как деятельности термины «процесс», «деятельность» даны через запятую, т. е. они не соот-несены, и можно интерпретировать, что они выступают как сино-нимы. Действительно, по контексту ряда других работ С.Л. Ру-бинштейна, а он последние годы сам с учениками занимался психологией мышления, эта синонимичность тоже постоянно высту-пает: процесс—деятельность. Что имеется в виду? Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя неко-торые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мыш-ление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мыш-ление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представ-ление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в ра-ботах А.В. Брушлинского , особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, — правильно подчеркивает А.В. Брушлинский, — это всегда искание и откры-тие существенно нового» . Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека .
Вторая точка зрения по вопросу о выделении предмета психо-логии мышления как самостоятельного принадлежит П.Я. Гальперину и сформулирована в его книге «Введение в психологию» \ . Всю -психику П.Я. Гальперин трактует как форму ориентиро-вочно-исследовательской деятельности и правильно настаивает на том, что психология не является единственной наукой, изучаю-щей психику. То же самое применительно к мышлению. Психология не единственная наука, изучающая мышление.
Определение предмета психологии мышления П.Я. Гальпери-ным звучит, так: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при ре-шении интеллектуальных задач на мышление» . Таким об-разом, есть две разные версии, две разные трактовки собственно предмета психологии мышления, и задача заключается в том, что-бы выделить то, что их объединяет. Это единство может быть сведено к следующим четырем положениям.
1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии.
2. Указание на процессуальность мышления, т. е. развертываемость во времени, динамику.
3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «дея-тельность». Так, С.Л. Рубинштейн через запятую пишет, «мышле-ние как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин говорит то о процессе ориентировки, то об ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка как процесс и ориентировка как дея-тельность тоже чаще используются как синонимы, чем как четко разделяемые реальности.
4. Признание того факта, что мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект. И вот этот субъектный характер ориенти-ровки, деятельности обязательно должен учитываться психологом. На уровне логического анализа можно абстрагироваться от субъ-екта и часто нужно абстрагироваться от субъекта, а на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя.
Эти формулировки предмета психологии мышления выделяют некоторую специальную реальность, подлежащую психологиче-скому изучению. И как рабочие определения, т.е. не претендую-щие на полноту, могут быть приняты и в настоящее время. Одна-ко сразу же необходимо сказать, что в этих определениях есть некоторое уязвимое звено. В самом определении не расшифрован процесс, не расшифрована ориентировка, не расшифровано содержание термина деятельность, и это открывает возможность для многозначных прочтений, поэтому [Исследования мышления последних десятилетий в значительной степени были направлены на то, чтобы более детально представить, наполнить большим психологическим содержанием термины «процесс», «деятельность», «ориентировка», сохранив сами термины как исходные, рабочие. Но, поскольку мы не можем результаты всех.реальных исследова-ний поднять до уровня формулировок определения предмета пси-хологии, мы сохраняем пока эти определения, но оговариваемся, что представления о процессе, деятельности, ориентировке меня-ются, варьируют у разных авторов и наполняются все большим содержанием. Например, был показан избирательный характер ориентировки при решении достаточно сложных задач, ее незаданность, нешаблонность при решении собственно творческих задач . С другой стороны, сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анали-за и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Пока ограничимся следующим рабочим определением: мышление — это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференци-руется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.
Мышление является высшим психическим познавательным процессом. Как и всякий психический процесс М. является функцией мозга. Физиологической основой мышления является мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных псих процессов (ощущение, восприятие). Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значительную роль в мыслительной деятельности. Речевые центры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышление, как отдельного психического процесса не существует. Мышление участвует во всех познавательных процессах (восприятие, память, воображение и т.д.). Мышление – психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира .
Особенности мыслительно процесса .1 ) Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятие, но и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.2 ) Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих закономерностях природы и общества.3) Мышления всегда есть отражение связей между предметами в словесной форме.4) Мышление всегда связано с практической деятельностью.
ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
1)по форме :
наглядно – действенное. Вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действия с предметами
наглядно-образное . – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Функционирование образного мышления связано с представлением ситуации и изменением в ней. В отличие от наглядно-действенного мышления, при наглядно-образном мышлении, ситуация преобразуется лишь в плане образа.
словесно-логическое. Вид мышления осуществляющийся при помощи логических операций с понятиями.
2) по характеру рассматриваемых задач : =
теоретическое мышление , направлено на решение теоретических задач, опосредованно связанных с практикой
практическое мышление , направлено на решение теоретических задач, возникающих в ходе практической деятельности.
3)По степени развернутости
аналитическое дискурсивное мышление . Данный вид мышление совершается путем логических умозаключений, приводящих к правильному пониманию основного принципа закономерности.
интуитивное мышление . Вид мышления, осуществляется как непосредственное «схватывание ситуации», «усмотрение решения без сознания путей и условий его получений. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствие четко выраженных этапов. Этот вид менее осознан.
4) по степени новизны и оригинальности .
репродуктивное (воспроизводящее ). Это мышление на основе образов и представлений, подчеркнутых из каких-то определенных источников.
продуктивное (творческое) мышление. Мышления на основе творческого воображения.
Логические операции мышления.
1)анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики. Анализ позволяет разложить целое на части, понять структуру того, что мы воспринимаем. Противоположная операция анализу –синтез . Это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, и мысленное сочетание отдельных их свойств. анализ и синтез первоначально возникают в практической деятельности.
2)сравнени е – мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами, предметами и т.д.
обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
3)абстрагирование – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета, и отвлечении от других, несущественных. Суть абстрагирования: воспринимая какой-нибудь предмет, и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойства независимо от других частей и свойств данного предмета.
4)конкретизация – противостоит абстракции, - противопоставление чего-либо единичного, что соответствует понятию или общим положениям.
Основные формы мышления
Понятие – отображение общих существенных свойств предметов или явлений. Понятие – форма мышление, отражающая существенные свойства связи и отношение предметов или явление, выраженное словом или группой слов.Общие понятия . Те понятия, которые охватывают целый класс однородных предметов, или явлений, носящих одно и тоже название. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соостве6тствующими понятиями.Единичные понятия – те, которые обозначают какой-либо предмет. Единичное понятие представляет собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, кот могут быть охвачены более общим понятием. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретаются нами в процессе нашего развития. Усвоение понятия идет двумя путями, либо человека специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо человек в процессе деятельности самостоятельно формулирует понятие, опираясь на свой собственный опыт. Овладеть понятием, это значит не только уметь называть его признаки, но и уметь применять понятия на практике, т.е уметь оперировать ими.
Суждение – форма мышления, основанная на понимании субъекта многообразия связей конкретного предмета или явления, с другими предметами или явлениями. Суждение могут быть истинными и ложными.Истинные выражают связь между предметами и их свойствами, которые существуют в деятельности.Суждения бываютобщие, единичные и частичные .
Умозаключение – серия логически связанных высказываний, из кот выводится новое значение. Способы умозаключени я –индукция , вывод общего суждения из частного.Дедукция – вывод частного суждения из общих. Благодаря дедукции человек может использовать знания общих закономерностей для предвидения конкретных фактов. Одним из распространенных видов дедуктивного умозаключения, являетсясиллогизм – дедуктивное умозаключение, в котором из 2х суждений следует новое суждение, заключение.
Творческое мышление
Дж. Гилфорд. 4 особенности творческого мышление: 1)оригинальность , необычность высказываний, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
2)семантическая гибкость –способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширить функциональное применение на практике. 3)образная адаптивная гибкость – способность изменить восприятие объекта только чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
4) симантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, который не содержит ориентиров для этих идей.
Индивидуальные характеристики ума.
критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли. Тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.
гибкость мысли . Выражается в ее свободе от сковывающего влияния, закрепленных в прошлом приемов и способов решения задачи, в умении быстро менять действие при изменении обстановки.
глубина мышление выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов.Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации и принять правильное решение.
Самостоятельность мышления. Характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. *пытливость мышления – потребность всегда искать наилучшее решение.
В 60-х годах прошлого века британский психолог Питер Уэйсон (Peter Wason) задумал эксперимент, совершивший революцию в своей области. Хитроумную головоломку, известную как «задача выбора Уэйсона», нередко называют, цитируя автора одного учебного пособия, «самой исследуемой парадигмой в психологии мышления».
Уэйсон был человек веселый, умный и склонный к нестандартным идеям. Он рассматривал процесс мышления как загадку, в решении которой нужно применять как критический подход, так и игровые практики. К примеру, он соглашался ознакомиться с работами коллег только после того, как проведет свои собственные эксперименты, стремясь сохранить их чистоту. Также он говорил, что исследователю, подобно Дон Кихоту, не нужно знать до эксперимента, что именно он ищет. «Целью его исследований была не проверка гипотез или теорий, а скорее глубокое погружение в саму суть мышления», — писали студенты в некрологе Уэйсона (он умер в 2003 году). «Он стремился находить удивительные феномены, способные доказать: мышление — это не то, за что психологи, включая его самого, его принимают».
Новаторская природа задачи Уэйсона, вероятно, возникла благодаря нестандартным методам работы ученого. В одной из версии задачи испытуемому (всегда одному — Уэйсон не признавал групповых тестов) дается четыре карты, лежащие на столе. На лицевой стороне каждой из карт — цифра, а рубашка выкрашена в один из двух цветов. Представим, что вы участвуете в эксперименте Уэйсона. На первых двух картах вы видите пятерку и восьмерку; рубашки, соответственно — синяя и зеленая. Уэйсону нравилось беседовать с испытуемыми, однако он не говорил им, что головоломка была «обманчиво легкой» — так он охарактеризовал задачу в работе, написанной позднее, в 1968 году.
Суть эксперимента
Уэйсон говорил, что если на одной стороне карты — четное число, то рубашка карты будет синей. Сколько и каких карт необходимо перевернуть, чтобы проверить истинность этого утверждения? Попробуйте ответить на этот вопрос с помощью интерактивного видео:
Если вы ошиблись, не переживайте: свыше 90 процентов испытуемых также давали неверный ответ, причем ошибались они вполне систематически, в соответствии с определенной схемой. «Мне очень не нравится мой изначальный выбор, — однажды сказал Уэйсону испытуемый, — но я выбрал бы те же карты, если бы проходил тест снова». В той самой работе 1968 года, «Мышлении без правил», Уэйсон назвал результаты «тревожными». Предполагалось, что люди склонны к аналитическому мышлению, однако испытуемый сам признавал, что будь у него выбор, он снова ответит иррационально. Уэйсон задался вопросом: что же усложняет задачу: логическая структура правил или же сами слова, выражающие ее условие?
Важность контекста
В 1982 году психологи из Флоридского университета, Ричард Григс (Richard Griggs) и Джеймс Кокс (James Cox), решительно поддержали идею о том, что главная сложность головоломки — в формулировке. Они изменили формат задачи, предложив испытуемым представить себя на месте полицейских в баре, разыскивающих несовершеннолетних. В таком случае условие выражалось не в абстрактных цифрах и цветах, а в человеческих понятиях: если посетитель пьет пиво, ему должен быть 21 год. 75% испытуемых решили головоломку, поданную таким образом, проиллюстрировав так называемый «контент-эффект» (content effect, в ряде источников также приводится как «эффект контекста», хотя в англоязычной версии это разные, пусть и смежные понятия — прим. перев.) Другими словами, то, как задача преподнесена, определяет ее сложность, несмотря на неизменный основной посыл — проверить, не нарушено ли правило «если A, то B». Но почему слова оказывают такое влияние, если логическая структура не меняется?
Система 1 и система 2
В своем бестселлере 2011 года «Мышление, быстрое и медленное» нобелевский лауреат, психолог Даниэль Канеман (Daniel Kahneman) рассматривает теорию дуального процесса мышления (dual process theory), намеки на которую встречались у многих исследователей до него, включая и Уэйсона.
Согласно его выводам, от подбора слов зависит то, какую из двух когнитивных систем вы используете. Парадоксальным, казалось бы, образом — но логично с точки зрения эволюции — старая система (первая, по Канеману) работает быстрее, чем новая (вторая). Сталкиваясь с задачей Уэйсона, системы вступают в противоречие, при этом сознание в итоге воспринимает ответ лишь от одной из них. Если в первый раз вы оказались неправы, виновата старая система номер один, построенная на интуиции и склонная «срезать дорогу» с помощью механизма шаблонов и аналогий (matching bias).
У испытуемых, решающих задачу, наблюдается явная и при этом логически совершенно неверная тенденция к выбору предметов, указанных в правиле. Механизм объясняет, почему самая распространенная ошибка — это перевернуть карту с восьмеркой (правильный ход) и синюю карту (неправильный ход), ведь в правиле фигурируют слова «четное число» и «синий». С логической же точки зрения переворачивать синюю карту не имеет смысла, ведь нечетное число на этой карте не будет нарушением правила.
Но если это иррационально, почему мы склонны поступать именно так? Все дело в том, что это «легко и приятно», как говорится в одной недавней статье по психологии. С другой стороны, абстрактное мышление — основа новой системы — заметно сложнее. Новая система зачастую позволяет старой направлять свои решения, если это возможно, порой даже не осознавая подобного «делегирования». Именно поэтому Канеман называет лень одной из ее основных черт. В версии же задачи с баром лень оправдана, поскольку старая система знакома с законом о запрете продажи алкоголя несовершеннолетним и понятием совершеннолетия, и поэтому головоломка решается в разы проще.
Эволюция и социальное мышление
Объяснение разницы в выполнении задачи Уэйсона с помощью двух систем нашло широкую поддержку с разных сторон научного сообщества. Если первый ваш ответ был верным, то вполне вероятно, что ваши баллы на экзаменах в среднем выше, чем у тех, кто ответил неправильно. Исследования также подтверждают, что новая система гораздо теснее связана с возрастом и — у детей — уровнем интеллекта, а кроме того, именно новая система, в сравнении со старой, интенсивнее сдает позиции с возрастом. Поэтому можно сделать вывод, что наше сознание делится на две совместно работающие системы — мощную новую, обеспечивающую рациональное мышление, и старую, состоящую из «автономных подсистем», запускающихся по большей части бессознательно.
Не верится? Не только вам. Эволюционным психологам тоже кажется неправдоподобным, что естественный отбор, слепой часовщик эволюции, мог разделить наше мышление так отчетливо, как это объясняет теория дуального процесса. Для них простота задачи с баром объясняется развитием человека в пределах так называемой «социально-когнитивной ниши» (socio-cognitive niche). Именно необходимость выживания в этой нише потребовала от человека создания и соблюдения правил, позволяющих ему быть «уникальным высококонкурентным хищником».
Для эволюционного психолога вариант задачи с баром служит иллюстрацией способности человека выявлять нарушителя правил общественного договора. В 1989 году Леда Космидес (Leda Cosmides), основоположник радикально-дарвинистского подхода к проблеме, назвала эту способность «механизмом обнаружения мошенника» (cheater detection module), и с тех пор ее коллеги стали использовать задачу Уэйсона в рамках исследования социальной природы человека. Так, в одной из работ, опубликованной в феврале прошлого года в журнале «Эволюция и человеческое поведение» (Evolution and Human Behavior), объясняется, почему родители систематически проявляют гораздо меньше заботы к чужим детям: «Судя по всему, меры предосторожности вызывают у родителей гораздо меньше беспокойства, когда речь идет о чужих детях, а не об их собственных».
