Формування культури навчальної діяльності майбутнього вчителя. Успіхи сучасного природознавства. Логіка та основні етапи дослідження

Пояснювальна записка

Радикальні перетворення у суспільстві, зумовлені становленням ринкової економіки та переходом до демократичного суспільства, було неможливо торкнутися педагогічну науку і практику. Результатом цих перетворень стали запровадження Федерального закону № 273-ФЗ від 29.12.2012 «Про освіту в Російській Федерації» та Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС). Необхідність прийняття нового основного нормативного правового акта, регулюючого сферу освіти, виникла вже давно. У записці пояснення до проекту федерального закону № 121965-6 «Про освіту в Російській Федерації» зазначалося, що в останні роки виник явний розрив між потребами освітньої практики і її законодавчим забезпеченням, обумовлений динамічним розвитком і процесами модернізації системи освіти.У цій ситуації важливо визначити ті проблеми, які супроводжують цей процес, і одночасно прояснюють можливі напрями оптимізації процесу освоєння нового в освітньому процесі.

Сьогодні склалася парадоксальна ситуація, коли проблеми освітньої практики спричинені не опором старої системи, а прагненням форсувати нововведення. Дослідники наголошують на невідповідності освітніх процесів усередині навчальних закладів декларованим цілям, часом відбувається тиражування запозичених зразків. Якщо взяти до уваги й інші негативні явища, які наголошуються в системі освіти (нестача педагогічних кадрів, і як наслідок їх перевантаженість, втрата інтересу до навчання з боку учнів тощо), можна вважати сьогоднішнє становище в освіті кризовим.

Розін виділяє три основні тенденції змін у сфері освіти. По-перше, світову тенденцію зміни основної парадигми освіти (криза класичної моделі, розробка нових фундаментальних ідей у філософії та соціології освіти, у гуманітарній науці, створення експериментальних та альтернативних шкіл). По-друге, у русі нашої школи та освіти у напрямі інтеграції у світову культуру (демократизація школи, гуманітаризація освіти). Третя тенденція полягає у відновленні традицій російської школи та освіти. В умовах девальвації освіти, її незатребуваності, відсутності необхідного фінансування та антигуманного ставлення до вчителя ці тенденції і виявляються у формі кризи освіти.

Кризовий стан системи освіти, крім перерахованого, зумовлений і відсутністю механізму саморозвитку, неготовності її до інтенсифікації інноваційних процесів. У роки в інноваційних пошуках головну роль грали суб'єктивні чинники: почуття відповідальності вчителя, його прагнення самовдосконалення, інтерес до дослідження тощо. Основна маса вчительства не потребувала оволодіння навичками педагогічного дослідження, педагогічної творчості. Сьогодні становище змінилося і з основних особливостей нинішнього стану суспільства є об'єктивна потреба у творчості. Модернізація змісту сучасної освіти, швидке зростання наукових знань, розвиток способів пізнання підвищують вимоги до професійно-особистісних якостей викладачів-практиків та їх діяльності. Ведучим у сучасній освіті є перехід від інформаційно-когнітивної до особистісної парадигми. Особистісна парадигма передбачає орієнтацію освіти на розвиток якостей особистості, які дозволяють педагогу продуктивно діяти в середовищі, що постійно змінюється, знаходити вихід у складних ситуаціях, що дають можливість здійснювати оптимальний вибір у професійних ситуаціях. Освіта покликана забезпечити готовність при засвоєнні знань шукати їх зміст, розвивати здатність до зміни технології власної діяльності, самовдосконалення протягом життя, вирішення соціальних та професійних завдань із високим рівнем невизначеності. Наше вчительство виявилося неготовим до нового соціального виклику. Основна причина цього у низькому рівні методологічної культури педагогічних кадрів. У свою чергу низький рівень методологічної культури обумовлений причинами:

Соціальними (відсутність умов для оволодіння вчителем методологічною культурою через неуважність з боку органів управління освітою до цього компонента підготовки майбутніх педагогів, неможливості самостійного набуття необхідних знань та навичок внаслідок перевантаженості вчителя),

Суб'єктивними, психологічними (небажання та нездатність),

Теоретико-пізнавальними (нерозробленість концепції методологічної культури та механізмів її формування).

Зазначені причини погіршуються тим, що вони проявляються на тлі глобальної кризи освіти, пов'язаної з кризою наукової раціональності, втратою єдиної картини світу з пошуком нових онтологічних підстав педагогічної діяльності.

Формуванню методологічної культури вчителя у професійній діяльності належить особлива роль, оскільки методологічна культура вчителя – це особлива форма методологічної педагогічної свідомості, керуючого мисленням педагога і виявляється в методологічних вміннях цілепокладання, визначення провідних принципів, відбору та перебудови змісту, моделювання та конструювання умов та засобів, що формують та розвиваючих особистісні структури учнів.

Основними завданнями Федерального закону № 273-ФЗ від 29.12.2012 «Про освіту в Російській Федерації» є створення правових умов для оновлення та розвитку системи освіти відповідно до сучасних запитів людини, суспільства та держави, потреб розвитку інноваційної економіки; розширення освітніх можливостей громадян; забезпечення стабільності та наступності у розвитку системи освіти та її законодавчих основ. Необхідна умова реалізації цих завдань – освоєння самими освітянами нових цільових орієнтацій освітнього процесу, розвиток та перетворення професійної компетентності педагогічних працівників. Допомогти педагогам відійти від старих методів навчання та просунутися на новий рівень, покликаний професійним стандартом «Педагог (педагогічна діяльність у сфері дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти) (вихователь, учитель)», затверджений Наказом Мінпраці від 18.10.2013 р.

Вищеперелічені нові нормативно-правові акти орієнтовані високий рівень методологічної культури педагога. Так, серед вимог ФГЗС, що висуваються до працівників освіти, – г відповідальність до змін, мобільність, здатність до нестандартних трудових дій, відповідальність та самостійність у прийнятті рішень.Професійний стандарт педагога визначає модель-образ педагога з високим рівнем методологічної культури, здатного як організовувати власну професійну діяльність, а й самостійно створювати необхідні умови цієї діяльності. Професійна діяльність вчителя - це педагогічне та психологічне проектування освітніх процесів, що забезпечують становлення особистості дитини. Особливості освітнього процесу, своєю чергою, залежать від рівня методологічної культури педагога, що є результатом діалектичного розвитку особистісного потенціалу, позиції, системи цінностей, формування методологічних знань, творчого досвіду діяльності викладача.

Наукові, методологічні та методичні засади програми

Методологічна культура вчителя та проблема її формування вивчаються філософією, психологією, педагогікою. У філософії питання методологічної культури особистості розглядаються у взаємозв'язку з її світоглядним, соціально-аксіологічним, логіко-гносеологічним потенціалом (М.М. Бахтін, М.С. Каган, В. Франкл). Сучасні дослідники вважають, що методологічна культура – це філософська культура мислення, значимість якої полягає у забезпеченні світоглядного фундаменту особистості та власного філософського самопізнання (І.С. Ладенко, В.С. Лукашов та ін.)

У психологічній науці значимість методологічної культури вчителя визначається необхідністю знання закономірностей психологічного розвитку школяра, мотивів його вчинку з метою визначення доцільного методу впливу (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинський, А.Г. Ковальов та ін.)

У педагогіці методологічна культура вчителя сприймається як передумова формування його професіоналізму (В.В. Краєвський); вищий показник професійної готовності (В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов); цілісна багаторівнева освіта, що включає педагогічну філософію, методологічну рефлексію, самосвідомість педагога (А.Н. Ходусов).

Умови її формування розкривають сукупність прийомів, засобів, що сприяють освоєнню методологічного знання, розвитку методологічного мислення, активізації методологічної діяльності вчителя, що становлять внутрішню структуру його методологічної культури (Є.В. Бережнова, Н.Б. Крилова, В.А. Сластенін та ін. ).

Поява в освітніх організацій останніми роками дослідно-пошукової функції, зумовила посилення уваги дослідників до проблеми формування методологічної культури, яка є особливою формою методологічної педагогічної свідомості, керуючого мисленням педагога і виявляється в методологічних вміннях цілепокладання, визначення провідних принципів, відбору та перебудови змісту, моделювання та конструювання умов та засобів, що формують та розвивають особистісні структури учнів. Специфіка функціонування методологічної культури зумовлена тим, що в процесі методологічного пошуку формується суб'єктність, співавторство, створення навчального матеріалу та педагогічних явищ, що є невід'ємною умовою подальшого формування вчителем суб'єктності та запитання діяльності, особистісних структур його учнів.

Все це робить надзвичайно актуальним впровадження програми «Формування методологічної культури вчителя у професійній діяльності» у загальноосвітні школи, як головна умова вдосконалення професійних та особистісних якостей педагога, а також вплив методологічної культури на характер педагогічної праці, морально-етичні та мотиваційно-вольові особливості особистості викладача .

Методологічну основу програми склали особистісно діяльнісний, аксіологічний, культурологічний підходи (Є.В. Андрієнко, М.М. Бахтін, В.С. Біблер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвілі, В.А. Сластенін та ін.) .

Теоретична основа програми представлена:

Для досягнення поставленої мети та вирішення висунутих завдань застосовувався комплекс методів дослідження:

Опис учасників програми

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі МБОУ "Гімназія", м. Чорногорськ (експериментальна група склала 45 осіб; контрольна група склала 45 осіб). У дослідженні взяли участь вчителі-предметники, вчителі початкових класів.

Загальна вибірка склала 90 осіб віком від 28 до 52 років. З них 36 педагогів (49%) мають вищу кваліфікаційну категорію, 29 (38%) та 9 (10%) педагогів першої та другої категорії відповідно, 6 педагогів (3%) є молодими спеціалістами. Усі педагоги один раз на 5 років проходять курси підвищення кваліфікації, щорічно відвідують тематичні курси з різних педагогічних технологій та альтернативних програм та підручників.

При доборі респондентів використовувалися такі принципи:

2. Критерій еквівалентності піддослідних (критерій внутрішньої валідності) – результати, отримані щодо експериментальної вибірки повинні поширюватися на кожну з її членів.

3. Критерій репрезентативності (критерій зовнішньої валідності) - група осіб, які брали участь в експерименті, повинна представляти всю частину популяції, стосовно якої застосовуються дані, отримані в експерименті.

Структура та зміст програми

Цільпрограми Формування методологічної культури вчителя– вдосконалення вчителів знань у галузі особистісно орієнтованого підходу у навчанні та основ методологічної культури як основного чинника становлення особистості спеціаліста, а також формування навичок у вчителів у даній галузі професійної діяльності.

У завданняпрограми входило вироблення у вчителів навичок самостійного аналізу складних та різноманітних явищ загальної та професійної діяльності. У цьому акцент ставився на самоосвітню активність, має виняткове значення підвищення методологічної культури вчителя. У зв'язку з цим як пізнавальний процес, а й професійна діяльність наповнилася новим змістом і стала складнішою.

Ступінь успішності навчання за цією програмою оцінюється за критеріями, що випливають із мети, і, крім того, може бути визнано успішним, якщо вчитель буде знати:

а також якщо вчитель буде володіти:

Програма складається з: пояснювальної записки, тематичного плану та змісту програми, що включає лекційний курс, семінарські, практичні заняття і тренінг.

Тривалість реалізації програми 12 тижнів. Програма розрахована на цикл із 24 занять. Частота занять 2 рази на тиждень, частота кожного заняття – від 60 до 90 хвилин.

Вивчення курсу передбачає два рівні: теоретичний та практичний.

На першому рівні вчителі знайомляться з методологічними аспектами досліджуваної проблематики, на другому – з прикладними, практичними аспектами організації методологічної культури вчителя.

Формування практичних навичок вчителів у галузі методологічної культури при особистісно орієнтованому підході здійснювалося на семінарських, практичних заняттях та тренінгах, включених до програми «Формування методологічної культури вчителя».

Педагогічний процес реалізації програми проходив у певних організаційних формах (індивідуальних, групових, фронтальних), із залученням найрізноманітніших засобів освіти – навчальних та методичних текстів, наочних посібників, технічних відеозасобів.

Реалізація названих етапів ґрунтувалася на наступних принципах:

– принцип активності учасників, який передбачав залучення вчителів у ході занять до різних дій: виконання усних та письмових вправ та завдань, обговорення поставлених педагогом питань про методологічну культуру вчителя;

– принцип дослідницької позиції, який створював такі ситуації, коли вчителям необхідно було самим здійснити постановку проблеми та знайти її вирішення, самостійно сформулювати поняття, що мають відношення до методологічної культури педагогів, визначити їх ознаки, критерії сформованості тощо;

– принцип партнерського (суб'єкт-суб'єктного) спілкування, який передбачав визнання цінності думки та досвіду іншої людини, а також ухвалення рішення з максимально можливим врахуванням інтересів учасників спілкування.

Названі принципи розглядалися як базова основа діяльності з актуалізації знань про методологічну культуру педагогів, що включає навчальну та реалізуючу складові в їх єдності та взаємозв'язку.

У процесі актуалізації знань про методологічну культуру йшло включення вчителів до різних видів діяльності: пошукову (дослідницьку), творчу, рефлексивну та ін.

Процес навчання за програмою супроводжувався та завершувався різними формами контролю.

Провідною організаційною формою та методом навчання є лекція, це з неї починається перше знайомство вчителя з предметом.

При використанні того чи іншого типу лекцій йшла опора на принцип доцільності, що забезпечує цілісність у побудові програми. Під час підготовки та читання лекції виконувались такі вимоги: навчальний матеріал мав науковий та інформативний характер, відповідав сучасному науковому рівню, був викладений доказово та інформативно, форма викладу емоційна, активізувала пізнавальні процеси вчителів; були чітка структура та логіка розкриття послідовно викладених питань; велася методична технологія - виведення основних думок і положень, підкреслення висновків; навчальний матеріал викладався доступною і ясною мовою, роз'яснювалися знову введені терміни та категорії; використовувалися, наскільки можна, аудіовізуальні, наочні дидактичні матеріали.

Реалізація програми передбачала проведення наступних видів лекцій:

1) Вступна – вона знайомила вчителів із метою та призначенням курсу, його роллю та місцем у системі навчальних дисциплін. У вступній лекції відбувалося пов'язування теоретичного матеріалу з практикою професійної діяльності фахівців, розкриття загальної методики роботи над курсом, ознайомлення вчителів з обов'язковим списком літератури, ознайомлення з формою контролю.

Подібне запровадження допомогло вчителям отримати загальне уявлення про предмет, орієнтувало їх на систематичну роботу над конспектами та літературою.

2) У рамках оглядової лекції систематизувалися знання вчителів, розглядалися особливо складні питання.

3) Також було проведено лекцію-візуалізацію. Психолого-педагогічні дослідження показують, що наочність як сприяє успішнішому сприйняттю і запам'ятовування навчального матеріалу, а й дозволяє проникнути глибше у істоту пізнавальних явищ. Це відбувається за рахунок роботи обох півкуль, а не однієї лівої, логічної, що звично працює при освоєнні теоретичних знань. Права півкуля, що відповідає за образно-емоційне сприйняття пред'явленої інформації, починає активно працювати саме за її візуалізації. Підготовка до такої лекції полягала у перекодуванні її частини утримання у візуальну форму для пред'явлення педагогічному колективу через схеми та засоби ТСО, відеозапис.

Для поглибленого вивчення матеріалу курсу програмою було передбачено практичні заняття. Саме практичні заняття відіграють важливу роль у виробленні вчителів професійних навичок, застосування отриманих знань у їхній професійній діяльності.

У результаті вивчення матеріал викладався за принципом від простого до складного (від вивчення сутності загальної культури, до знання актуальних проблем методологічної культури педагогів).

Таким чином, використання різних видів лекцій сприяло активізації розумової діяльності вчителів, виявлення вихідних уявлень і знань про методологічну культуру вчителя, її роль та значущість у професійній діяльності, привернення уваги до особистості вчителя.

Оскільки при реалізації програми було важливо актуалізувати знання педагогічного колективу про методологічну культуру вчителя та її цінності, виробляючи у них ціннісні відносини, стимулюючи прагнення до систематичного вдосконалення знань про методологічну культуру, то програма була побудована таким чином, щоб вона включала поглиблену роботу вчителів на семінарських та практичних заняттях. Практичні заняття покликані поглиблювати, розширювати, деталізувати знання, отримані на лекції в узагальненій формі, та сприяти виробленню навичок професійної діяльності.

В рамках цих занять мала на меті актуалізувати знання вчителів про методологічну культуру та її цінності шляхом поглиблення та закріплення у них знань, отриманих на лекціях та в ході самостійної роботи; перевірки ефективності та результативності самостійної роботи над навчальним матеріалом; прищеплення навичок пошуку, узагальнення та викладу навчального матеріалу; вироблення умінь формулювати, обґрунтовувати та викладати власні судження, відстоювати погляди, здійснювати контроль змістовності, глибини та систематичності самостійної підготовки. Справді, на семінарських та практичних заняттях вчителі обговорювали лекційний матеріал, шукали додаткові джерела інформації, навчалися зіставляти різні думки, виділяли проблеми, знаходили шляхи їх вирішення, формулювали та обґрунтовували власні судження з питань, що обговорювалися.

Теми семінарських та практичних занять були заявлені різні. Для створення інтелектуальної напруги організовувалася робота у міні-групах, учасники яких виконували різні рольові дії: формулювали проблему, обґрунтовували способи її вирішення, ставили питання на її уточнення, висловлювали зауваження. Експерти оцінювали роботу кожної групи.

Практичні заняття проводилися через 2-3 лекції та логічно продовжували роботу, розпочату на лекції. Велике значення на практичних заняттях надавалася індивідуальному, особистісному підходу до вчителів. Учні отримали можливість розкрити свій особистісний потенціал, розкрити та виявити свої здібності.

Як основний вид проведення практичних занять було обрано семінар. Головна мета семінарських занять – забезпечити вчителям можливість опанувати навички та вміння використовувати теоретичні знання стосовно особливостей досліджуваної проблеми.

Семінарські заняття проводились у таких формах:

а) розгорнута розмова за наперед відомим планом;

б) невеликі доповіді педагогів із подальшим обговоренням на семінарі;

в) заключний семінар із використанням активних методів навчання (мозковий штурм, проблемно-ділова гра) (ДОДАТОК А).

Організація семінарських занять проводилася за принципом круглого столу. На такому семінарі здійснюється співробітництво та взаємодопомога, кожен учитель має право на особистісну активність, зацікавлений у досягненні спільної мети семінарів, в умовах спільної роботи займає активну позицію.

До програми курсу «Формування методологічної культури вчителя» включено тренінг «Особистісного зростання» (ДОДАТОК Б), спрямований на досягнення внутрішньої впевненості у собі; саморозкриття; формування навичок саморегуляції. Дані напрями дуже важливі у професійній діяльності педагога.

Технологія навчання за програмою передбачає організацію, управління та контроль процесу навчання. Контроль процесу навчання виконував три основні взаємопов'язані функції: діагностичну, навчальну та виховну.

Проводились такі види педагогічного контролю:

а) поточний контроль у формі успішного опитування, рефератів на семінарських заняттях;

б) тематичний контроль як оцінка результатів певної теми програми, що проводився у формі письмових контрольних робіт;

в) рубіжний контроль проводиться з метою перевірки навчальних досягнень кожного вчителя перед тим, як перейти до наступної частини навчального матеріалу, вивчення якого неможливе без засвоєння попередньої частини. Даний вид контролю проводився у формі колоквіуму;

г) підсумковий контроль як результат вивчення пройденого курсу проводився у формі тестування, яке дозволило визначити рівень знань, умінь та навичок вчителів у галузі методологічної культури.

У реалізації програми було використано сучасні педагогічні технології.

Критерії обмеження та протипоказання на участь у освоєнні програми

До участі в освоєнні програми допускаються усі педагогічні працівники освітньої установи.

Способи, які забезпечують гарантію прав учасника програми

Гарантія прав учасників програми забезпечується "Правилами роботи групи", що виробляються на практичних заняттях.

Сфери відповідальності учасників програми та тренера (педагога-психолога)

Учасники відповідають за:

- Дотримання правил групової роботи;
- Своє поведінка.

Відповідальність за те, що відбувається, покладається на педагога-психолога в межах своєї компетенції.

Ресурси, які необхідні для ефективної реалізації програми

Фахівці, які реалізують програму, мають досвід тренінгової роботи.

Вміти оцінювати навички групової взаємодії, спрямовувати перебіг обговорення.

Проводити заняття на високому емоційному підйомі.

Спостерігати за стилем поведінки учасників групи.

Вимоги до матеріально-технічної оснащеності занять

Розмір приміщення повинен дозволяти поставити стільці в коло та проводити рухливі ігри, тобто допускати швидку перестановку меблів, утримувати робочу зону та чисту зону (для обговорення). Стільці повинні пересуватися вільно, і їх має бути достатньо.

У приміщенні повинні бути відсутні перешкоди, що відгороджують учасників один від одного (столи, зайві стільці).

Необхідно враховувати освітленість, можливість провітрювання приміщення до початку занять, під час перерв, оскільки робота в галасливому, мало освітленому та задушливому приміщенні значно знижують увагу та підвищують стомлюваність.

Технічні засоби

Комплекс спеціалізованого діагностичного та корекційного обладнання. Музичний центр для проведення вправ, музичного супроводу. Копіювальний апарат для розмноження роздавальних матеріалів, діагностичних методик та матеріалів, що напрацьовуються в ході тренінгових занять.

Значимість та очікувані результати реалізації програми

Теоретична значимістьданої програми у тому, що результати аналізу дозволяють уточнити структуру методологічної культури вчителя, виявити науково обгрунтовані особливості професійної діяльності вчителя, що збагачує педагогічну теорію та сприяє подальшому розвитку аксіологічної спрямованості вітчизняної освіти.

Практична значимістьПрограма обумовлена тим, що отримані результати дослідження можуть бути використані у практичній діяльності при розробці методичних матеріалів щодо формування методологічної культури педагогічних кадрів.

Методологічна культура вчителя у професійній діяльності буде сформована, якщо буде реалізована програма формування методологічної культури вчителя у професійній діяльності в єдності та взаємозв'язку її компонентів (когнітивного, комунікативного та рефлексивно-оцінного).

Система організації контролю над реалізацією програми

Контроль за реалізацією програми здійснює педагог-психолог за даними спостережень під час занять, а також зрізової та підсумкової діагностики.

Критерії оцінки досягнення запланованих результатів

Якісні та кількісні критерії оцінки контролю за реалізацією програми знайшли своє відображення у контрольному експерименті.

Надійність та достовірність даних

Надійність та достовірність даних, отриманих у ході роботи, забезпечується застосуванням методик, адекватних меті та об'єкту дослідження, методологічного апарату психолого-педагогічного дослідження, кількісним аналізом емпіричного матеріалу, репрезентативністю даних.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН

Найменування розділу, теми

Кількість годин

Поняття про особистість у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці

Психолого-педагогічний аспект особистісно-орієнтованого підходу у сучасному освітньому процесі

Особливості особистісної та базової культури особистості у практиці професійної підготовки фахівця

Методологічна культура як основний фактор становлення особистості педагога

Основи формування методологічної культури педагога, її структурні компоненти

Основні етапи формування методологічної культури педагога

РАЗОМ

Лекційний курс

Вступ

Предмет та завдання курсу. Місце курсу у системі професійної підготовки фахівців психолого-педагогічної освіти.

Міжпредметні зв'язки проблематики курсу. Актуальні проблеми питання формування методологічної культури майбутніх освітян з урахуванням їх особистісних особливостей.

1. Поняття про особистість у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці.

Основні теорії особистості у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці.

Співвідношення об'єктів понять: особистість; індивід; людина; індивідуальність. Структура особистості. Спрямованість особистості. Розвиток особистості.

2. Психолого-педагогічний аспект особистісно – орієнтованого підходу у сучасному освітньому процесі.

Поняття особистісного підходу впсихології. Сучасні дослідження особистісного підходу у процесі навчання та виховання.

Особистісно - орієнтований підхід, як основа гуманістичної освіти.

3. Особливості особистісної та базової культури особистості, у практиці професійної підготовки фахівців.

Поняття культури у сфері людської життєдіяльності. Компоненти базової культури особистості. Особливості особистісної культури спеціаліста.

4. Методологічна культура як основний чинник становлення особистості педагога.

Поняття методологічної особливості, методологічної культури спеціаліста у сучасних педагогічних дослідженнях.

5. Основи формування методологічної культури педагога, її структури, компоненти.

Основні чинники формування методологічної культури педагога. Зміст структурних компонентів методологічної культури спеціаліста.

6. Основні етапи формування методологічної культури педагога.

Необхідні критерії формування методологічної культури спеціаліста.

Семінарські заняття

Тема №1. « Психолого-педагогічний аспект особистісно-орієнтованого підходу у сучасному освітньому процесі».

1. Поняття про особистість у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній

думки; Основні теорії.

2. Принципи особистісного підходу з погляду педагогіки та психології.

3. Особливості особистісно – орієнтованого підходу на практиці підготовки майбутніх фахівців.

4. Особистісно - орієнтований підхід, як основа гуманістичного

освіти.

1. На підставі матеріалу лекції скласти опорну схему з даної теми та питань № 1.2,3.

2. Підготувати доповіді на теми: «Основні теорії особистості у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці». «Характерні особливості особистісно-орієнтованого підходу на практиці підготовки майбутніх фахівців»

3. Скласти модель особистісно-орієнтованого підходу освіти;

Тема №2. «Методологічна культура як основний чинник становлення особистості педагога.

1. Поняття методологічної культури.

2. Основні чинники формування методологічної культури педагога.

3. Критерії формування методологічної культури спеціаліста.

4. Етапи формування методологічної культури педагога.

Завдання для самостійної роботи.

1. Вивчити та тезово законспектувати статтю «Особистісно – орієнтовані основи методологічної культури вчителя» // С.В.Кульневич Особистісно – орієнтована педагогіка: випуск 1. – Воронеж, 1997

2. Скласти модель методологічної культури педагога.

Перелік навчальних та методичних матеріалів, необхідних для реалізації програми

Асмолов, А. Г. Стратегія соціокультурної модернізації освіти: на шляху до подолання кризи ідентичності та побудови громадянського суспільства [Текст]/О.Г. Асмолов// Питання освіти. - 2008. - № 1. - С. 65-86.

Асмолов, А.Г. Системно-діяльнісний підхід до розробки стандартів нового покоління [Текст]/О.Г. Асмолов// Педагогіка. - 2009. - № 4. - С. 18-22.

Бахтін, М. М. Зібрання творів [Текст] / М. М. Бахтін. - М.: Російські словники, 1997. - Т. 5. - 517 с.

Бережнова, Є.В. Прикладне дослідження у педагогіці [Текст]: монографія/Є.В. Бережнова. - М.-Волгоград: Зміна, 2003. - 164 с.

Берн, Еге. Ігри, в які грають люди: Психологія людських взаємин. Люди, які грають у ігри: Психологія людської долі [Текст]/Е. Берн. - М.: Ексмо, 2008. - 397 с.

Вілюнас, В.К. Психологія емоційних явищ [Текст]/В.К. Вілюнас. - М.: Просвітництво, 2006. - 142 с.

Вікова та педагогічна психологія [Текст]: навчальний посібник/За ред. А.В. Петровського. - М.: Аст-Астрель, 2007. - 288 с.

Виготський, Л.С. Зібрання творів [Текст]/Л.С. Виготський. - У 6 т. - М.: Просвітництво, 1982. - Т. 6. - 487 с.

Гозман, Л.Я. Психологія емоційних відносин [Текст]/Л.Я. Гозман. - М.: Ексмо, 2007. - 174с.

Гоноболін, Ф.М. Про деякі психічні якості особистості вчителя [Текст]/Ф.М. Гоноблін// Питання психології. - 2005. - № 1. - С. 100 - 111.

Діагностика рівня емпатичних здібностей В.В.Бойка [Текст]/Практична психодіагностика. Методики та тести: навчальний посібник. / Ред. і сост. Райгородський Д.Я. - Самара, 2001. - С. 486-490.

Забродін, Ю.М. та ін. Проблеми психології праці та професії [Текст]/Ю.М. Забродін, В.Г. Зазикін, О.І. Зотова та ін. // Психологічний журнал. - 2001. - №2. - С. 4-7.

Занюк С. Психологія мотивації [Текст]/С. Занюк. - К.: Ельга-Н.; Ніка-Центр, 2002. -352 с.

Каган, М.С. Світ спілкування: Проблема міжсуб'єктних відносин [Текст]/М.С. Каган. - М.: Політвидав, 1998. - 319 с.

Карпов, А.В. Рефлексивність як психічна властивість та методика її діагностики [Текст] / А.В. Карпов// Психологічний журнал. - 2003. - №5. - С. 45-57.

Кирилов, В.К. Методологічна культура вчителя, її формування у навчальному процесі педвузу [Текст]/В.К. Кирилов // Нові дослідження, у педагогічних науках. - М., 1991. - Вип. I. - С. 29-34.

Кисельова, Р.В. Методологічна культура як умова вдосконалення професійної діяльності та особистісних якостей викладача [Текст]/Р.В. Кисельова // Людина та освіта. - 2012. - №2. - С. 63-68.

Кондратьєва, С. В. Розуміння вчителем особистості учня [Текст]/С.В. Кондратьєва / / Питання психології - 2006. - № 5. - С. 143 - 148.

Краєвський, В.В., Полонський В.М. Методологія для педагога: теорія та практика [Текст]/В.В. Краєвський, В.М. Полонський. - Волгоград: Зміна, 2001. - 248 с.

Краєвський, В.В. Якість педагогіки та методологічна культура педагога [Текст]/В.В. Краєвський / / Магістр. - 1991. - №1. - С. 4-16.

Крутецький, В.А. Психологія навчання та виховання школярів [Текст]/В.А. Крутецький. - М.: Академія, 2006. - 303 с.

Кузьміна, Н.В. Професіоналізм особистості педагога та майстра виробничого навчання [Текст] / Н.В. Кузьміна. - М.: Вища школа, 1990. - 119 с.

Кузьміна, Н.В. Психологічна структура діяльності вчителя [Текст]/Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарєв. - Гомель, 2003. - 237 с.

Кульневич, С.В. Особистісна орієнтація методологічної культури вчителя [Текст]/С.В. Кульневич // Педагогіка - 1997. - № 5. - С. 12-19.

Мітіна, Л.М. Психологія праці та професійного розвитку вчителя: навч. сел. для студ. вищ. пед. навч. закладів [Текст]/Л.М. Мітіна. - М.: Академія, 2004. - 320 с.

Михайлова, (Альошина) Є.С. Тест Гілфорда діагностика соціального інтелекту: методичне керівництво [Текст]/Є.С. Михайлова (Альошина). - СПб.: ІМАТОН, 2006. - 56 с.

Національна доктрина освіти Російської Федерації // Центр освітнього законодавства [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення 06.11.2013).

Національна освітня ініціатива "Наша нова школа" / / Міністерство освіти і науки Росії [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення 09.11.2013).

Петровський, А.В. Про вдосконалення психологічної освіти вчителя [Текст]/О.В. Петровський. - Питання психології - 2008. - № 3. - С. 3 - 8.

Наказ Мінпраці України від 18.10.2013 N 544н "Про затвердження професійного стандарту "Педагог (педагогічна діяльність у сфері дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти) (вихователь, учитель)" (Зареєстровано в Мін'юсті Росії 06.12.5503)[Текст] / / Російська газета. – 18 грудня 2013 року – № 285. – С. 1.

Сластенін, В.А. Методологічна культура дослідника [Текст]/B.А. Сластенін // Педагогічна освіта та наука. - 2005. - № 4. - C. 4-11.

Феденко, Л.М. Федеральні державні освітні стандарти загальної освіти: особливості та порядок запровадження [Текст] / Л.М. Феденко // Управління освітою. – 2011. – № 5. – С. 20–25.

Федеральна цільова програма розвитку освіти на 2011-2015 роки. [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення 11.11.2013).

Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти [Текст] / Міністерство освіти та науки РФ. - М.: Просвітництво, 2012. - 48 с.

-- [ Сторінка 1 ] --

на правах рукопису

КРАЙНИК Віктор Леонідович

ФОРМУВАННЯ

КУЛЬТУРИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГУ

13.00.08 – теорія та методика професійної освіти

на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Барнаул– 2008

Робота виконана у Державній освітній установі

вищої професійної освіти

"Барнаульський державний педагогічний університет"

Науковий консультант -	КОЗЛОВ Микола Степанович.

Офіційні опоненти:	член-кореспондент РАТ, доктор педагогічних наук, професор «Новосибірського інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти» СИНЕНКО Василь Якович;

	доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО "Томський державний педагогічний університет" РЕВ'ЯКІНА Валентина Іванівна;

	доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО "Барнаульський державний педагогічний університет" ЛАЗАРЕНКО Ірина Рудольфівна.

Провідна організація –	Державний освітній заклад вищої професійної освіти «Російський державний педагогічний університет ім. А. І. Герцена».

Захист відбудеться 29 жовтня 2008 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульський державний педагогічний університет» за адресою: 656031, м. Барнаул, вул. Молодіжна, 55.

З дисертацією можна ознайомитись у науково-педагогічній бібліотеці ГОУ ВПО «Барнаульський державний педагогічний університет». Текст автореферату розміщено на офіційному сайті ВАК Міносвіти РФ за адресою: http://vak.ed.gov.ru.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат педагогічних наук, ШЕПТЕНКО

професор Поліна Андріївна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідженняПроблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога обумовлена процесами інтеграції, що відбуваються в сучасному світі та освіті. Особистість усвідомила себе як мікрокосм, як частину світової культури, де на основі визнання цінності інших культур вона пізнає себе у своїй культурі, примножуючи культуротворчий досвід людства. Саме в даному контексті стає можливим діалог людини та природи, особистості та суспільства, людини та людини.

Навчальна діяльність є одним із найважливіших сфер культурного життя суспільства. Зі змістовної сторони педагогічний процес є процес соціокультурної комунікації. Отже, навчальна діяльність виступає певним соціокультурним феноменом, що забезпечує цей процес. При цьому вона не тільки передбачає передачу накопиченого людством досвіду від покоління до покоління і вносить стабілізуючий момент у розвиток культури суспільства, а й визначає культурне оновлення, оскільки зміна самої навчальної діяльності значно впливає на свідомість і поведінку людей.

Сутність взаємодії культури та навчальної діяльності обумовлюється процесами гуманізації та гуманітаризації. Вона полягає у вихованні людини культури та моральності, її орієнтації на збереження та відтворення культурних цінностей. Культурологічна складова діяльності педагога не є якоюсь предметною діяльністю, а виступає як метадіяльність, як своєрідний внутрішній план будь-якої іншої діяльності.

Найважливішою тенденцією професійної підготовки педагога є сприйняття культури особистості як чинника навчальної діяльності. Відповідно до цього пріоритетом у більшості сучасних педагогічних досліджень йдеться не лише про формування окремих якостей та властивостей особистості, що часто суперечить закономірностям її розвитку, а про створення умов, що забезпечують повноцінний прояв та розвиток особистісних функцій людини (Є. В. Бондаревська, В. І.). В. Сєріков, В. А. Сластєнін та ін.). При цьому відбувається реформування традиційної знаної моделі навчальної діяльності та становлення нової парадигми культуровідповідності, яка передбачає поворот від абсолютизації раціонального знання до визнання гуманітарних цінностей культури.

Провідними цілями професійної підготовки майбутнього педагога є освоєння культуротворчого досвіду людства та створення на цій основі цілісної системи умов, що сприяють його соціокультурному розвитку. Навчання у вищій школі має бути спрямоване на усвідомлення педагогом своєї ролі у трансляції культури майбутньому поколінню, що робить його відповідальним за свій особистісний образ не тільки як людину освічену, а й як людину культурну. Вирішення цього завдання багато в чому досягається вдосконаленням системи професійної підготовки фахівців, її орієнтацією на всілякий розвиток індивідуальності та самостійності студентів, їх активне залучення до педагогічного процесу як суб'єктів культурно-освітнього простору ВНЗ. Це стає можливим за умови досягнення студентами такого рівня сформованості навчальної діяльності, який забезпечує її продуктивність та сприяє їх культурній ідентифікації. Йдеться необхідність формування культури навчальної діяльності як невід'ємної частини загальнокультурного розвитку майбутнього педагога.

Іншим важливим аспектом заявленої проблеми є прикладне значення навчальної діяльності. Саме тому часто наголошується на актуальності завдання – навчити студентів навчатися – вирішення якої розглядається як істотна умова підвищення якості навчання та важливий компонент виховання. Особливої загостреності ця проблема набуває на початковому етапі професійної підготовки педагога, де виникає невідповідність між новим навчальним статусом та об'єктивними можливостями студентів для його підтвердження. У цій ситуації низький рівень культури навчальної діяльності стає однією з головних причин неуспішності студентів молодших курсів, які мають ідеалізоване уявлення про навчання у ВНЗ, губляться перед необхідністю освоєння збільшеного обсягу навчальної інформації в регламентовані програмою терміни, не готові до самостійного подолання труднощів, що виникають. Найчастіше вони залишаються самоучками у питаннях оволодіння культурою навчальної діяльності, що у цьому випадку переважно шляхом «проб і помилок», тобто найнеефективнішим способом. Звикли до репродуктивних методів навчання, розрахованих досягнення поставленої вчителем мети під час класно-урочної організації роботи учнів, багато студентів з інерції оперують шкільними стереотипами навчання. Будучи перенесеними у нову ситуацію, вони не тільки не дають бажаного результату, а й гальмують формування нових, продуктивніших навичок навчальної діяльності.

Як показали спостереження, перехід студентів до навчання на старших курсах педагогічного вишу не призводить до вирішення проблеми підвищення культури навчальної діяльності. Вона трансформується, набуває інших форм, але продовжує стійко знижувати успішність навчання старшокурсників. На завершальному етапі навчання у вищій школі навчальна діяльність здійснюється у контексті майбутньої професійної діяльності, що висуває до студентів додаткові вимоги, що мають на увазі високий рівень самостійності та загальнокультурного розвитку. У цих умовах несформованість культури навчальної діяльності, обумовлена недостатністю спеціальної роботи на молодших курсах, стає чинником, що серйозно ускладнює професійну підготовку майбутнього педагога.

Ступінь розробленості проблеми.

Думка у тому, що система організованого навчання як повинна озброювати студентів знаннями тієї чи іншої предмета, а й розвивати способи їхнього ефективного засвоєння, і навіть забезпечувати становлення особистості учня як суб'єкта культури перестав бути принципово нової для вузівської педагогіки. Проблема формування культури навчальної діяльності традиційно привертає пильну увагу фахівців у галузі соціології, культурології, психології та педагогіки вищої школи. Розробці теоретико-методологічних основ цієї проблеми присвячено значну кількість фундаментальних праць вітчизняних та зарубіжних авторів (С. І. Архангельський, А. А. Вербицький, М. Г. Гарунов, М. І. Дяченко, В. І. Загвязинський, І. І. . Ільясов, І. Ф. Ісаєв, Л. А. Кандибович,
Н. Ст Кузьміна, Ст Я. Ляудіс, М. І. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. І. Підкасистий, Ст Ст Сєріков, Ст А. Сластєнін, Є. Н. Шиянов, І. Байєр, А. Вальтер,
Х. Варнеке, Ст Граф, П. Метьюз, Д. Нісбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблін, Д. Шаксміт, Д. Елман та ін). Вона вивчається не тільки як предмет самостійного розгляду (Т. Н. Болдишева, М. М. Гаріфулліна, Є. В. Дугіна, В. В. Єлізаров, Ж. О. Канівська), а й у тій чи іншій мірі вирішується у рамках дослідження суміжних проблем:

спадкоємності вищої та середньої школи (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуєва, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л. І. Лур'є, А. П. Сманцер, С. А. Фадєєв та ін. );
адаптації випускників середніх шкіл до вузівських умов навчання
(О. Ф. Алексєєва, І. А. Алівердієва, Н. А. Богачкіна, Є. В. Бузіна, В. М. Дугінець, Є. В. Іванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко та ін. .);
формування дисципліни та різних компонентів навчальної праці студентів (С. А. Алфер'єва, Н. В. Баришева, Л. П. Безуглова, А. А. Єпіфанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузяніна, Л. В. Мізінова , А. І. Синіцин та ін);
організації самостійної роботи студентів та формування їх готовності до самоосвіти, саморозвитку (А. В. Баранников, А. І. Бондаревська, Н. Г. Григор'єва, Є. А. Євсецова, В. А. Козаков, Н. П. Кім, А .Курбанов, С. І. Міхаеліс, Т. А. Нечаєва, Г. М. Сеітова, І. Б. Соколова та ін);
формування професійно-педагогічної культури викладача (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенін, З. М. Большакова, І. Ф. Ісаєв, І. П. Клемантович, Н. І. Ліфінцева, О .П. Морозова, Н. Н. Нікітіна, А. Н. Орлов, І. Н. Пашковська, В. В. Філанковський, Є. А. Юринова, І. Е. Ярмакаєв та ін);
індивідуалізації навчання у вищій школі та формування індивідуального стилю навчальної діяльності (Н. А. Веригіна, Т. М. Гордєєва, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григор'єва, А. С. Запесоцький, Є. А. Крюкова, О. А. Лапіна, А. М. Мітяєва, Г. Н. Неустроєв, Є. Н. Устюгова та ін);
культурологічної підготовки вчителя (Є. В. Бондаревська, Є. А. Бурдуковська, І. Є. Відт, Г. І. Гайсіна, Н. Ю. Гусєвська, Т. В. Іванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Піменов, Л. І. Хасанова та ін);
розвитку творчих здібностей майбутніх педагогів (Р. У. Богданова,
Л. А. Даринська, Н. Ю. Посталюк та ін);
формування духовної (Є. І. Артамонова, Р. С. Гаріфулліна, Г. М. Непомнящая, О. Д. Солдатенков, І. В. Юстус та ін.), дослідницької (В. І. Богословський, А. А. Глушенка , Є. С. Казанцева, Л. І. Лур'є, В. І. Марєєв, А. В. Ястребов та ін), методологічної (Л. Г. Вікторова, О. В. Кузнєцов, В. С. Лукашов, В .А. Сластєнін, В. Е. Тамарін, О. В. Тупілко та ін.), Організаційної (Є. П. Бочарова М. В. Судакова, Є. Г. Хрісанова та ін), технологічної (Г. Г. С.). Сучок,
І. А. Колесникова та ін) культури та багатьох інших.

Крім того, накопичено багатий потенціал з проблематики, пов'язаної з формуванням культури навчальної діяльності школярів (Ю. К. Бабанський, В. В. Давидов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Є. М. Кабанова-Меллер, .А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмістрова, Г. І. Щукіна, Д. Б. Ельконін та ін.). Така значна кількість праць, з одного боку, говорить про глибину опрацювання обговорюваної проблеми, з іншого – свідчить про її актуальність. В даний час, коли усвідомлено потребу в переорієнтації системи професійної підготовки на парадигму культуровідповідності, формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступило як самостійне завдання вузівського навчання, тому доцільно продовжити розробку порушеної проблеми. Така необхідність обумовлена низкою об'єктивних причин. По-перше, у існуючих теорії та практиці педагогічної освіти перелічені вище проблеми ще не досліджені комплексно та цілісно, не враховано всі умови сучасного культурного життєустрою, а формування особистості майбутнього фахівця, його «професійна спроможність» оцінюються в основному через зовнішні атрибути. По-друге, виходячи з аналізу науково-дослідної літератури, можна констатувати, що навчальна діяльність рідко розглядається як соціокультурний феномен. По-третє, у роботах, присвячених формуванню культури навчальної діяльності, не поставлено досить виразний акцент на особистісному розвитку студентів, мало йдеться про сполученість даних процесів. По-четверте, положення про стимулювання творчих, креативних здібностей студентів найчастіше мають декларативний характер та мають низькі показники практичного втілення. По-п'яте, більшості досліджень з близької тематики властивий надмірно вузький підхід, що обумовлює зведення культури навчальної діяльності до самої навчальної діяльності, що порушує цілісність об'єкта та створює методологічну плутанину.

Традиційні структури ВНЗ далеко не завжди здатні допомогти студентам у подоланні їх труднощів. Психологічні служби та центри культури створені не у всіх вузах, науково-методична література культурологічного та загальнонавчального характеру мало затребувана, а спецкурси типу «Технологія навчальної праці студентів», що епізодично практикуються, не відрізняються цілісністю і послідовністю. Найчастіше ці заходи не об'єднані спільною метою, що перешкоджає розробці проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога і лише знижує її гостроту.

У зв'язку з вищевикладеним актуалізується ряд протиріч, Серед яких необхідно виділити основний, що зумовлює загальний стан кризи сучасної освіти, та приватне, що безпосередньо визначає проблему цього дослідження. Провідним є протиріччя між необхідністю приведення сучасної системи освіти у відповідність до ознак постіндустріальної культури та пануванням раціональної парадигми, що вичерпала свою культурну адекватність. До локального ми відносимо протиріччя між потребою вищої педагогічної школи у студентах з високим рівнем сформованості культури навчальної діяльності та інертністю вузівських структур у вирішенні цього питання, обумовленого недостатнім ступенем розробленості даного аспекту в теорії та практиці професійної підготовки майбутнього педагога.

Виходячи із зазначених протиріч, проблема дослідженняполягає у необхідності теоретичного та емпіричного обґрунтування процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Множинність існуючих точок зору, відсутність цілісної теорії вирішення зазначеної проблеми визначили мета дослідження, що полягає у розробці концептуальних основ та технологічної реалізації сукупності засобів, форм та методів, що забезпечують ефективність процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Необхідність досягнення поставленої мети зумовила вибір теми дослідження: «Формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога»

Об'єкт дослідження- Навчальна діяльність майбутнього педагога.

Предмет дослідження- Процес формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Відповідно до об'єкта, предмета та мети сформульовані наступні Завдання дослідження:

Провести науково-педагогічний аналіз взаємозв'язку культури та навчальної діяльності як умови особистісного та професійного розвитку студентів у процесі вузівського навчання.
Визначити теоретико-методологічні засади та практичні передумови формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.
Виявити стан культури навчальної діяльності майбутнього педагога на довузівському етапі та у процесі його професійної підготовки.
Розробити та реалізувати в освітній практиці модель та технологію формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.
Підготувати та впровадити науково-методичні рекомендації у системі професійної підготовки майбутнього педагога.

Провідна ідея дослідженняполягає в тому, що формування культури навчальної діяльності здійснюється в ході реалізації сукупності теоретико-методологічних положень та організаційно-педагогічних умов, що передбачають побудову професійної підготовки майбутнього педагога як освоєння ним соціального культуротворчого досвіду.

Гіпотеза дослідженнякорелює з провідною ідеєю і полягає в тому, що ефективне формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога забезпечується, якщо:

Схожі роботи:

Кандидат педагогічних наук, доцентВ.Л. Крайник
Барнаульський державний педагогічний університет, Барнаул Ключові слова:учитель фізичної культури, навчальна діяльність, формування навчальної діяльності, системний підхід, технологія формування навчальної діяльності. Проблема формування навчальної діяльності майбутнього вчителя традиційно привертає пильну увагу фахівців у галузі психології та педагогіки вищої школи. Вона не лише вивчається як предмет самостійного розгляду, а й у тій чи іншій мірі вирішується в рамках дослідження суміжних проблем: наступності вищої та середньої школи, адаптації випускників середніх шкіл до вузівських умов навчання, формування компонентів навчальної праці студентів, організації самостійної роботи студентів та формування їх готовність до самоосвіти, індивідуалізації навчання у вищій школі та багатьох інших. Таке велике дослідницьке поле, з одного боку, говорить про глибину опрацювання обговорюваної проблеми, з іншого - свідчить про її невичерпну актуальність. І це закономірно на стику двох якісно відмінних освітніх систем, кожній з яких притаманні свої унікальні форми та методи навчальної роботи. Аналіз показує, що загальноосвітня школа недостатньо готує своїх випускників до продовження освіти у виші, що загальний рівень підготовки школярів невисокий і що за останні п'ять років не спостерігається тенденція до його зростання. Школа не дає і за існуючої системи навчання, в принципі, не може давати у зв'язку "готового" студента. Навчальна діяльність першокурсників формується переважно стихійно, безсистемно та супроводжується значним падінням успішності та суттєвими труднощами загальнонавчального характеру. У процесі подальшого навчання у ВНЗ більшість студентів, звісно, пристосовуються до організаційно-педагогічної специфіки вищої школи. Як показують констатуючий експеримент та аналіз науково-дослідної літератури, без спеціальної, цілеспрямованої роботи студенти лише до 3-4 курсів стають повноправними суб'єктами навчальної діяльності. При цьому значна частина майбутніх вчителів відчуває наслідки тих прогалин та деформацій, які мали місце на початковому етапі навчання у ВНЗ. Їхня навчальна діяльність формується в основному шляхом "проб і помилок", тобто найнеефективнішим способом. Культура навчальної діяльності таких студентів зазвичай низька, використовуються переважно нераціональні прийоми та способи навчання, перспективи творчого розвитку фахівця у професійній діяльності – сумнівні. За нашими спостереженнями більшість викладачів, зайнятих на 1-му курсі, у своєму методичному пошуку слабо враховують специфіку початкового етапу навчання у вузі. Педагоги, які ведуть заняття на наступних курсах, вважають, що перед ними абсолютно підготовлені до навчання студенти, і викладають свій предмет, не даючи достатніх пояснень щодо методів засвоєння навчального матеріалу. В результаті проведених опитувань ми виявили, що навіть студенти випускних курсів слабо знайомі з поняттям "навчальна діяльність" і не повною мірою усвідомлюють необхідність саморозвитку у цій галузі. На факультеті фізичної культури ситуація посилюється специфікою навчального процесу, яка ґрунтується на низці особливостей майбутньої професійної діяльності: - Найбільша порівняно з класною кімнатою навчальна площа; - різноманітність та складність обстановки під час проведення занять; - Чисельний, пов'язаний з ризиком для життя при неправильному використанні інвентар; - висока рухова активність учнів, що таїть у собі можливість травматизму; - робота з різними віковими групами за один навчальний день; - Різний рівень фізичного розвитку та стану здоров'я учнів; - одночасність занять з хлопчиками та дівчатками при відмінності у завданнях; - значні витрати як розумової, а й фізичної енергії; - Підвищені вимоги до навчально-матеріальної бази; - Відмінність в одязі від вчителів з інших предметів та багато іншого. Технологія формування навчальної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури

Етапи	Ціль	Завдання	Форми, засоби, методи	Терміни
Довузівський	Зниження гостроти протиріч між вимогами вузівського навчального процесу та рівнем підготовленості випускників шкіл до продовження освіти у вузі	Підвищити рівень компетентності випускників шкіл у питаннях навчальної діяльності у ВНЗ; - домогтися ширшого включення вузівських форм та методів навчання у навчальний процес старшокласників; - отримати інформацію, необхідну для вдосконалення навчального процесу першокурсників, з метою його відповідності реальним можливостям новонароджених	Підготовка лекторів для школи з числа студентів- практикантів; - пропаганда серед вчителів шкіл вузівських форм та методів навчання; - Педагогічний аналіз довузівського досвіду навчальної діяльності першокурсників; - Розповсюдження інформаційно-	Останні роки навчання в загальноосвітньому - ній школі
Проміжний	Виключення тупикових ситуацій під час складання вступних іспитів	Ознайомити абітурієнтів з правилами прийому та специфікою вступних іспитів; - оптимізувати організовану підготовку абітурієнтів до вступних іспитів; - зорієнтувати абітурієнтів у методиці самостійної підготовки до вступних іспитів	Інформуюча діяльність приймальної комісії; - функціон- ування підготовчих курсів для абітурієнтів; - надання консультативної допомоги абітурієнтам; - Розповсюдження інформаційно- методичної літератури	Період підготовки та складання вступних іспитів
Настановний	Формування основ культури навчальної діяльності майбутнього вчителя	Допомогти вчорашнім школярам швидше адаптуватися до нових умов життєдіяльності; - сформувати у першокурсників загальнонавчальні вміння та навички, що дозволяють їм здійснювати основні функції студентів; - відпрацювати формовані вміння та навички на заняттях з основних дисциплін	Введення у навчальний процес спецкурсу "Основи культури навчальної діяльності"; - узгодження занять з основних дисциплін з програмою спецкурсу; - Вивчення науково- методичної літератури	Перший курс
Коригуючий	Подальший розвиток основ навчальної діяльності майбутнього вчителя, сформованих на попередньому етапі	Здійснити контроль за формуванням культури навчальної діяльності студентів; - допомогти студентам у пошуку індивідуального найефективнішого стилю навчальної діяльності; - провести у разі потреби корекцію навчальної діяльності студентів; - забезпечити узгодженість між динамікою сформованості культури навчальної діяльності та характером викладання навчальних предметів	Введення у навчальний процес спецкурсу "Культура навчальної діяльності"; - Організація постійно діючого консультаційного пункту; - поточна діагностика сформованості культури навчальної діяльності майбутнього вчителя; - підготовка регулярних повідомлень та рекомендацій для викладачів; - Вивчення науково- методичної літератури	Період навчання у вузі, що залишився

Перелічені причини, а також необхідність поєднувати навчальну діяльність з активними заняттями спортом, постійно підтримувати хорошу фізичну форму і пов'язані з цим часті перепустки навчальних занять ставлять студентів факультету фізичної культури у невигідні умови навчання. Таким чином, підбиваючи підсумок даному етапу дослідження, можна констатувати актуальність проблеми формування навчальної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури та своєчасність пошуку шляхів її вирішення. Назріла об'єктивна необхідність у корекції навчального процесу з погляду його відповідності реальної готовності випускників шкіл до продовження освіти на новому, складнішому ступені. У науковому дослідженні навчальної діяльності та практичних діях щодо її формування найважливішу роль відіграє методологічне забезпечення. Насамперед необхідно розглянути основну категорію дослідження – навчальну діяльність. Слід сказати, що її аналіз, звісно, може вестися з різних підстав. Однак очевидно й те, що навряд чи при цьому можливо не торкнутися одного з найвпливовіших у вітчизняній та світовій психолого-педагогічній науці напрямів – загальної теорії діяльності. Відповідно до цієї теорії діяльність є практичне перетворення суспільною людиною об'єктивного світу, а отже зміна самого діяльного суб'єкта відбувається в процесі конкретних діяльностей, які виділяються за критерієм мотивів, що спонукають їх. Усередині діяльності вичленюються дії - процеси, що підпорядковуються цілям, та операції - способи здійснення дій, що співвідносяться з умовами їх виконання. Як конституюча характеристика діяльності розглядається її предметність, що проявляється у властивостях психічного відображення. Таким чином, навчальна діяльність виступає одним з основних різновидів діяльності людини, що породжується особливою потребою, спрямованою на перетворення діяльного суб'єкта, на його самозміну у процесі вчення. p align="justify"> Проводячи структурний аналіз навчальної діяльності студентів, ми також спираємося на загальну структуру діяльності людини в тому вигляді, в якому вона розроблена в загальнопсихологічній теорії діяльності. Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова та інші вважають, що навчальна діяльність за своєю структурою повторює, відтворює будову будь-якої людської діяльності. При найзагальнішому розгляді структури діяльності вони виділяють три основних ланки:відиваційно-орієнтовне, центральне (виконавське) та контрольно-оціночне. Ця базова модель, на думку В.В. Давидова, у кожному даному випадку дослідження має бути відповідним чином розгорнута, з характерних особливостей досліджуваного виду діяльності . Інтерпретуючи цю схему стосовно навчальної діяльності майбутнього вчителя, ми виділяємо у ній такі структурні компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовний, діяльнісно-практичний та контрольно-оцінний. Аналіз дисертацій та монографій з близької проблематики показує, що більшість авторів у своєму дослідному пошуку також спираються на вищенаведену структурну модель. Разом про те значна кількість робіт присвячується розвитку, зазвичай, якогось одного структурного компонента навчальної діяльності. Безумовно, питання, що піднімаються, актуальні і потребують поглибленої розробки. Але в тому й річ, що в їхній роздробленості зникає та цілісність, яка спочатку властива навчальній діяльності за своїм статусом. На наш погляд, навчальна діяльність повинна вивчатися і формуватися не в односторонності тих чи інших компонентів, а в їхній структурній єдності. Орієнтацію включення різних аспектів аналізу навчальної діяльність у цілісне уявлення неї задає системний підхід, основні тези якого спрямовані інтегративні процеси, на синтез цілого . Навчальну діяльність не можна звести до жодного з виділених компонентів: повноцінна навчальна діяльність завжди є їхньою єдністю та взаємопроникненням. Вони можуть перетворюватися один на одного – у цих перетвореннях полягає динаміка навчальної діяльності та її властивість як системного об'єкта. Неважко бачити, що таке трактування відрізняється від існуючого ще на практиці розширювального розуміння навчальної діяльності, як будь-якого процесу набуття знань, умінь та навичок. Своєрідність, відмінна особливість навчальної діяльності полягають у тому, що вона завжди пов'язана із входженням студента в нову дійсність, оволодінням кожною з її граней. Тому у своїх практичних діях ми намагалися розвивати швидше окремо взяті компоненти навчальної діяльності, які комплекс у взаємозв'язку і взаємодії. Проведений аналіз існуючих напрямів розробки порушеної проблеми виявив досить великий арсенал способів її вирішення. Основні напрями такі: посилення довузівської підготовки школярів; функціонування підготовчих курсів для абітурієнтів; культивування у вузі спеціальних курсів, спрямованих на адаптацію новонаступних до навчання в умовах вузу; формування загальнонавчальних навичок у межах конкретних дисциплін. Кожен із цих напрямів має свої переваги та недоліки. Зібрані разом, вони дають яскраву педагогічну картину. Проте вже на етапі теоретичного аналізу стає очевидним, що перевага якогось одного з розглянутих шляхів заздалегідь приречена на обмежений ефект. Реальність така, що окремі заходи (нехай навіть ретельно підготовлені) так і залишаються розрізненими фрагментами, а не єдиною, цілісною системою цілеспрямованих дій. На наш погляд, тут доречно знову звернутися до системного підходу, використовуючи його як методологію на конкретно-науковому рівні. Навчальна діяльність сприймається як системний об'єкт, відомо, що дослідження системи невіддільне від вивчення умов її існування. І оскільки навчальна діяльність не формується одномоментно, а проходить у своєму розвитку ряд етапів із характерними для них умовами, то й технологія її формування має складатися з кількох етапів із відповідними цілями та завданнями. Як основний засіб їх досягнення, враховуючи динамізм і багатоаспектність досліджуваного явища, виступає логічне і послідовне поєднання шляхів формування навчальної діяльності майбутнього вчителя, що надійно зарекомендували себе на практиці. Такий підхід до вирішення проблеми не тільки дає змогу повніше врахувати своєрідність кожного етапу роботи, а й дозволяє з найбільшою ефективністю використати накопичений науково-практичний досвід. На основі вищевикладених теоретичних положень було розроблено експериментальну технологію формування навчальної діяльності майбутнього вчителя (див. таблицю). При її побудові враховувалася низка вимог: - опора на логіко-методологічні знання про навчальну діяльність, які мають філософська і психолого-педагогічна науки; - облік умов, що поступово змінюються, в яких здійснюється формування навчальної діяльності та висування на кожному з етапів відповідної мети, завдань та адекватних засобів їх досягнення та вирішення; досить тривалий термін реалізації, оскільки лише у разі можливо ефективне управління процесом формування навчальної діяльності; - логічне та послідовне поєднання основних, перевірених освітньою практикою способів формування навчальної діяльності, для того, щоб максимально використовувати надані ними переваги; - можливість впровадження обмеженою кількістю фахівців та відсутність необхідності докорінної перебудови традиційного навчального процесу, пов'язаного із наднормативним навантаженням на педагогічний колектив. Для перевірки ефективності розробленої технології на базі факультетів фізичної культури низки педагогічних вузів Сибіру (Барнаула, Томська, Новосибірська, Тюмені) проводився експеримент з використанням багатокритеріального аналізу та комплексу методів математичної статистики. Вивчення результатів експериментального дослідження дозволяє дійти невтішного висновку про ефективність запропонованої технології, тобто. доведено, що позитивні зрушення є наслідком впроваджених нововведень. Про це свідчить загальне поліпшення навчальної обстановки під час дослідної роботи. Підвищилися академічна успішність та кількість студентів, які отримують стипендію, знизилися кількість відрахувань та ступінь студентських труднощів. Все це разом узяте говорить про зростання рівня сформованості навчальної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури. Разом з тим проведене дослідження не дало вичерпних відповідей на низку значущих питань. Так, на гіпотетичному рівні залишилося припущення, що ступінь розвитку різних структурних компонентів навчальної діяльності має різну міру впливу на загальний рівень її культури. Не зовсім зрозумілий механізм обліку та раціонального використання особистісно-типологічних особливостей студентів у процесі формування індивідуального стилю навчальної діяльності. Дані аспекти порушеної проблеми дуже актуальні та відкривають досить широке поле діяльності для подальших наукових досліджень. Література 1.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

на правах рукопису

КРАЙНИК Віктор Леонідович

Формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога

13.00.08 – теорія та методика професійної освіти

Дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Барнаул - 2008

Роботу виконано у Державній освітній установі вищої професійної освіти «Барнаульський державний педагогічний університет»

Науковий консультант – доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО «Барнаульський державний педагогічний університет» КОЗЛОВ Микола Степанович.

Офіційні опоненти: член-кореспондент РАТ, доктор педагогічних наук, професор «Новосибірського інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки освітян» СИНЕНКО Василь Якович; доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО "Томський державний педагогічний університет" РЕВЯКІНА Валентина Іванівна; доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО "Барнаульський державний педагогічний університет" ЛАЗАРЕНКО Ірина Рудольфівна.

Провідна організація – Державна освітня установа вищої професійної освіти «Російський державний педагогічний університет ім. А. І. Герцена».

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат педагогічних наук, ШЕПТЕНКО професор Поліна Андріївна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога зумовлена процесами інтеграції, що відбуваються у сучасному світі та освіті. Особистість усвідомила себе як мікрокосм, як частину світової культури, де на основі визнання цінності інших культур вона пізнає себе у своїй культурі, примножуючи культуротворчий досвід людства. Саме в даному контексті стає можливим діалог людини та природи, особистості та суспільства, людини та людини.

Іншим важливим аспектом заявленої проблеми є прикладне значення навчальної діяльності. Саме тому часто наголошується на актуальності завдання – навчити студентів навчатися – вирішення якої розглядається як суттєва умова підвищення якості навчання та важливий компонент виховання. Особливої загостреності ця проблема набуває на початковому етапі професійної підготовки педагога, де виникає невідповідність між новим навчальним статусом та об'єктивними можливостями студентів для його підтвердження. У цій ситуації низький рівень культури навчальної діяльності стає однією з головних причин неуспішності студентів молодших курсів, які мають ідеалізоване уявлення про навчання у ВНЗ, губляться перед необхідністю освоєння збільшеного обсягу навчальної інформації в регламентовані програмою терміни, не готові до самостійного подолання труднощів, що виникають. Найчастіше вони залишаються самоучками у питаннях оволодіння культурою навчальної діяльності, що у цьому випадку переважно шляхом «проб і помилок», тобто найнеефективнішим способом. Звикли до репродуктивних методів навчання, розрахованих досягнення поставленої вчителем мети під час класно-урочної організації роботи учнів, багато студентів з інерції оперують шкільними стереотипами навчання. Будучи перенесеними у нову ситуацію, вони не тільки не дають бажаного результату, а й гальмують формування нових, продуктивніших навичок навчальної діяльності.

Ступінь розробленості проблеми. Думка у тому, що система організованого навчання як повинна озброювати студентів знаннями тієї чи іншої предмета, а й розвивати способи їхнього ефективного засвоєння, і навіть забезпечувати становлення особистості учня як суб'єкта культури перестав бути принципово нової для вузівської педагогіки. Проблема формування культури навчальної діяльності традиційно привертає пильну увагу фахівців у галузі соціології, культурології, психології та педагогіки вищої школи. Розробці теоретико-методологічних основ цієї проблеми присвячено значну кількість фундаментальних праць вітчизняних та зарубіжних авторів (С. І. Архангельський, А. А. Вербицький, М. Г. Гарунов, М. І. Дяченко, В. І. Загвязинський, І. І. .Ільясов, І. Ф. Ісаєв, Л. А. Кандибович, Н. В. Кузьміна, В. Я. Ляудіс, М. І. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. І. Підкасистий, В. В. Сєріков , В. А. Сластєнін, Е. Н. Шиянов, І. Байєр, А. Вальтер, Х. Варнеке, В. Граф, П. Метьюз, Д. Нісбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблін, Д .Шаксміт, Д. Елман та ін).

Вона вивчається не тільки як предмет самостійного розгляду (Т. Н. Болдишева, М. М. Гаріфулліна, Є. В. Дугіна, В. В. Єлізаров, Ж. О. Канівська), а й у тій чи іншій мірі вирішується у рамках дослідження суміжних проблем:

ѕ наступності вищої та середньої школи (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуєва, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л.І. Лур'є, А. П. Сманцер, С. А. Фадєєв та ін. .);

ѕ адаптації випускників середніх шкіл до вузівських умов навчання (О. Ф. Алексєєва, І. А. Алівердієва, Н. А. Богачкіна, Є. В. Бузіна, В. М. Дугинець, Є. В. Іванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко та ін);

ѕ формування дисципліни та різних компонентів навчальної праці студентів (С. А. Алфєр'єва, Н. В. Баришева, Л. П. Безуглова, А. А. Єпіфанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузяніна, Л. В. Мізінова, А. І. Синіцин та ін);

ѕ організації самостійної роботи студентів та формування їх готовності до самоосвіти, саморозвитку (А. В. Баранников, А. І. Бондаревська, Н. Г. Григор'єва, Є. А. Євсецова, В. А. Казаков, Н. П. Кім, А. Курбанов, С. І. Міхаеліс, Т. А. Нечаєва, Г. М. Сеітова, І. Б. Соколова та ін);

ѕ формування професійно-педагогічної культури викладача (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенін, З. М. Большакова, І. Ф. Ісаєв, І. П. Клемантович, Н. І. Ліфінцева, О. П. Морозова, Н. Н. Нікітіна, А. Н. Орлов, І. Н. Пашковська, Ст Ст Філанковський, Є. А. Юринова, І. Е. Ярмакаєв та ін);

ѕ індивідуалізації навчання у вищій школі та формування індивідуального стилю навчальної діяльності (Н. А. Веригіна, Т. М. Гордєєва, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григор'єва, А. С. Запесоцький, Є. А. Крюкова, О .А. Лапіна, А. М. Мітяєва, Г. Н. Неустроєв, Є. Н. Устюгова та ін);

ѕ культурологічної підготовки вчителя (Є. В. Бондаревська, Є. А. Бурдуковська, І. Є. Відт, Г. І. Гайсіна, Н. Ю. Гусєвська, Т. В. Іванова, В. С. Лукашов, Ю. М .Піменов, Л. І. Хасанова та ін);

розвитку творчих здібностей майбутніх педагогів (Р. У. Богданова, Л. А. Даринська, Н. Ю. Посталюк та ін);

ѕ формування духовної (Є. І. Артамонова, Р. С. Гаріфулліна, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, І. В. Юстус та ін), дослідницької (В. І. Богословський, А. А. Глушенко, Є. С. Казанцева, Л. І. Лур'є, В. І. Марєєв, А. В. Ястребов та ін.), методологічної (Л. Г. Вікторова, О. В. Кузнєцов, В. С. Лукашов, В. А. Сластєнін, В. Е. Тамарін, О. В. Тупілко та ін.), організаційної (Є. П. Бочарова М. В. Судакова, Є. Г. Хрісанова та ін.), технологічної (Г. Г. .Сучок, І. А. Колесникова та ін) культури та багатьох інших.

Крім того, накопичено багатий потенціал з проблематики, пов'язаної з формуванням культури навчальної діяльності школярів (Ю. К. Бабанський, В. В. Давидов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Є. М. Кабанова-Меллер, .А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмістрова, Г. І. Щукіна, Д. Б. Ельконін та ін.). Така значна кількість праць, з одного боку, говорить про глибину опрацювання обговорюваної проблеми, з іншого - свідчить про її актуальність. В даний час, коли усвідомлено потребу в переорієнтації системи професійної підготовки на парадигму культуровідповідності, формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступило як самостійне завдання вузівського навчання, тому доцільно продовжити розробку порушеної проблеми. Така необхідність обумовлена низкою об'єктивних причин. По-перше, у існуючих теорії та практиці педагогічної освіти перелічені вище проблеми ще не досліджені комплексно та цілісно, не враховано всі умови сучасного культурного життєустрою, а формування особистості майбутнього фахівця, його «професійна спроможність» оцінюються в основному через зовнішні атрибути. По-друге, виходячи з аналізу науково-дослідної літератури, можна констатувати, що навчальна діяльність рідко розглядається як соціокультурний феномен. По-третє, у роботах, присвячених формуванню культури навчальної діяльності, не поставлено досить виразний акцент на особистісному розвитку студентів, мало йдеться про сполученість даних процесів. По-четверте, положення про стимулювання творчих, креативних здібностей студентів найчастіше мають декларативний характер та мають низькі показники практичного втілення. По-п'яте, більшості досліджень з близької тематики властивий надмірно вузький підхід, що обумовлює зведення культури навчальної діяльності до самої навчальної діяльності, що порушує цілісність об'єкта та створює методологічну плутанину.

У зв'язку з вищевикладеним актуалізується ряд протиріч, серед яких необхідно виділити основний, що зумовлює загальний стан кризи сучасної освіти, і приватне, що безпосередньо визначає проблему цього дослідження. Провідним є протиріччя між необхідністю приведення сучасної системи освіти у відповідність до ознак постіндустріальної культури та пануванням раціональної парадигми, що вичерпала свою культурну адекватність. До локального ми відносимо протиріччя між потребою вищої педагогічної школи у студентах з високим рівнем сформованості культури навчальної діяльності та інертністю вузівських структур у вирішенні цього питання, обумовленого недостатнім ступенем розробленості даного аспекту в теорії та практиці професійної підготовки майбутнього педагога.

Виходячи із зазначених протиріч, проблема дослідження полягає в необхідності теоретичного та емпіричного обґрунтування процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Множинність існуючих точок зору, відсутність цілісної теорії вирішення зазначеної проблеми визначили мету дослідження, яка полягає у розробці концептуальних засад та технологічної реалізації сукупності засобів, форм та методів, що забезпечують ефективність процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Необхідність досягнення мети зумовила вибір теми дослідження: «Формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога».

Об'єкт дослідження – навчальна діяльність майбутнього педагога.

Предмет дослідження – процес формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Відповідно до об'єкта, предмета та мети сформульовані такі завдання дослідження:

Провести науково-педагогічний аналіз взаємозв'язку культури та навчальної діяльності як умови особистісного та професійного розвитку студентів у процесі вузівського навчання.

Визначити теоретико-методологічні засади та практичні передумови формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Виявити стан культури навчальної діяльності майбутнього педагога на довузівському етапі та у процесі його професійної підготовки.

Розробити та реалізувати в освітній практиці модель та технологію формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Підготувати та впровадити науково-методичні рекомендації у системі професійної підготовки майбутнього педагога.

Провідна ідея дослідження полягає в тому, що формування культури навчальної діяльності здійснюється в ході реалізації сукупності теоретико-методологічних положень та організаційно-педагогічних умов, що передбачають побудову професійної підготовки майбутнього педагога як освоєння ним соціального культуротворчого досвіду.

Гіпотеза дослідження корелює з провідною ідеєю і полягає в тому, що ефективне формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога забезпечується, якщо:

ѕ розроблено концептуальні основи даного процесу (введення навчальної діяльності в контекст культури, сприйняття її як особистісно-значущої цінності, співвіднесення її результатів зі смисловими установками культури; забезпечення особистісного розвитку студентів, їх становлення як суб'єктів культури; розкриття культурологічного потенціалу всіх навчальних дисциплін; спрямованість навчальної діяльності на перетворення зовнішнього і внутрішнього світу студентів, стимулювання їх творчої активності;

ѕ практична реалізація теоретично виведених положень базується на побудованій та впровадженій у педагогічний процес середніх та вищих навчальних закладів моделі формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, що визначає цільові, змістовні, технологічні та результативні орієнтири його професійної підготовки, а також критерієво-рівневі характеристики культури навчальної діяльності;

ѕ процес впровадження розробленої моделі спирається на результати логіко-методологічного аналізу культури навчальної діяльності, враховує зміну умов формування культури навчальної діяльності, що проявляється у виділенні етапів, що відображають динаміку її актуального стану та мають відповідні йому цілі, завдання та зміст, передбачає систему ускладнюються навчальних завдань логіко-аналітичного, варіативно-моделюючого та рефлексивно-творчого характеру, що охоплює весь період навчання у вузі;

ѕ критично переосмислено існуючу систему професійної підготовки педагога з точки зору її відповідності культурологічній парадигмі, що виражається у дотриманні сукупності умов: орієнтація довузівської підготовки студентів на специфіку навчальної діяльності у вузі; включення до навчального процесу педагогічних вузів спецкурсу, присвяченого культурі навчальної діяльності; координація занять з основних дисциплін навчального плану із програмою спецкурсу; актуалізація культурологічної складової навчальної діяльності у вигляді розкриття духовно-морального потенціалу навчальних дисциплін; моніторинг сформованості культури навчальної діяльності; консультативна допомога та корекція поточного стану; моделювання навчальної діяльності як процесу наукової творчості; розробка програми саморозвитку у навчальній діяльності.

Теоретико-методологічну основу дослідження становили:

ѕ на загальнофілософському рівні: діалектичні положення про загальний зв'язок, взаємну обумовленість і цілісність явищ і процесів навколишнього світу, про соціальну детермінованість діяльності та творчу сутність особистості, що виступає суб'єктом культурно-історичного процесу;

ѕ на загальнонауковому рівні: культурологічний (М. М. Бахтін, В. С. Біблер, Л. П. Буєва, Г. І. Ільїн, М. С. Каган, А. Ф. Лосєв та ін), особистісний (К .А. Абульханова-Славська, А. А. Бєлік, В. Т. Лісовський, Є. В. Бондаревська та ін. С. Маркарян, В. Н. Садовський, Е. Г. Юдін та ін.), діяльнісний (М. Я. Басов, Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, О. М. Леонтьєв, А. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн та ін) підходи; ідеї гуманізації та гуманітаризації педагогічної освіти (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунський, Е. Д. Дніпров, В. П. Зінченко, А. А. Касьян, А. В. Петровський, Ю. В. Сенько, В .А. Сластєнін та ін); теоретичні основи моделювання як методу наукового дослідження (С. І. Архангельський, М. Вартофський, І. Б. Новік, Г. В. Суходольський, А. І. Уємов, В. А. Штофф та ін.);

ѕ на конкретно-науковому рівні: методологія педагогічних досліджень (Ю. К. Бабанський, В. І. Загвязинський, В. В. Краєвський, А. Я. Найн, М. Н. Скаткін, В. А. Сластєнін та ін.) ; заломлення культурологічного (І. Ф. Ісаєв, Н. Б. Крилова, С. В. Кульневич, Є. Н. Шиянов та ін), особистісного (Н. І. Алексєєв, С. В. Кульневич, І. Б. Котова , В. В. Сєріков, С. А. Смирнов та ін), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Корольов, Н. В. Кузьміна, В. Д. Шадриков та ін), діяльнісного (П. .Я. Гальперін, В. В. Давидов, А. К. Маркова, Н. Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконін та ін) підходів у теорії та практиці освіти; основи моделювання процесів навчання (В. А. Веніков, В. М. Видрін, Л. Б. Ітельсон, В. А. Кан-Калік, Ю. О. Овакімян, Є. А. Ямбург та ін.).

У роботі використовувалися такі методи дослідження:

ѕ теоретичні: аналіз філософської, культурологічної, соціологічної, психолого-педагогічної літератури, вивчення нормативно-методичних документів у сфері освіти, моделювання, прогнозування, інтерпретація;

ѕ емпіричні: вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, аналіз продуктів діяльності, контент-аналіз, спостереження, анкетування, інтерв'ювання, бесіда, експертна оцінка, тестування, педагогічний експеримент.

Експериментальною базою дослідження виступали факультети фізичної культури, педагогічний та філологічний Барнаульського державного педагогічного університету, ряд педагогічних вузів Західно-Сибірського (Томський державний педагогічний університет, Новосибірський державний педагогічний університет, Кузбаська державна педагогічна академія) та Уральського (Уральський державний педагогічний університет) регіонів, а також Алтайський крайовий центр Олімпійського резерву, Кам'янський педагогічний коледж, середні школи № 42, 55, 110 р. Барнаула, середня школа № 8 м. Бійська, Комсомольська середня школа № 1 Павлівського району та інші школи Алтайського краю. За період з вересня 1997 року по червень 2007 року в експерименті взяли участь 3245 студентів, 212 викладачів, 187 учнів та 24 вчителі.

Логіка та основні етапи дослідження:

Пошуковий етап (1995-1997 рр.). Осмислено теоретико-методологічні засади дослідження; вивчено стан проблеми в теорії та практиці вищої педагогічної освіти; конкретизовано предмет та уточнено гіпотезу дослідження; підготовлено його інструментарій; спроектовано теоретичну модель формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога; визначено засоби, форми та методи реалізації моделі; створено критеріально-діагностичні методики оцінки результатів дослідження.

Експериментальний етап (1997–2006 рр.). Здійснено дослідно-експериментальну роботу з дослідження ефективності моделі формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога; проаналізовано проміжні результати; проведено коригування реалізованої моделі.

Узагальнюючий етап (2006-2008 рр.). Проведено систематизація, інтерпретація, математико-статистична обробка та підсумковий аналіз отриманих у ході теоретичного дослідження та експериментальної роботи даних; сформульовані основні висновки та рекомендації; здійснено їх впровадження у процес професійної підготовки майбутнього педагога шляхом видання навчальних, навчально-методичних посібників та монографії; завершено літературне оформлення дисертації; визначено подальші перспективи дослідження.

Наукова новизна дослідження:

ѕ навчальна діяльність майбутнього педагога розглянута як соціокультурний феномен, що базується на розумінні сутнісних механізмів взаємовпливу культури та навчальної діяльності, що полягає в тому, що культура визначає новий зміст навчальної діяльності, а навчальна діяльність зумовлює генерацію нових форм культури;

ѕ дано авторське визначення культури навчальної діяльності, згідно з яким вона є інтегративною характеристикою особистості майбутнього педагога, що відображає його здатність здійснювати професійну підготовку в контексті сучасної культури та визначає ціннісно-смислові орієнтири даного процесу, а також передбачає високий рівень розвитку та взаємодії структурних компонентів навчальної діяльності;

ѕ розширено уявлення про культуру навчальної діяльності майбутнього педагога як про базовий компонент загальної культури особистості через інтеграцію культурологічного та діяльнісного аспектів, оптимізацію їх динамічної взаємодії, що дозволило наповнити процес професійної підготовки майбутнього педагога культурними смислами, що сприяють розвитку особистості студента;

ѕ встановлено, що реальний стан культури навчальної діяльності майбутнього педагога, незважаючи на забезпечення існуючою системою професійної підготовки ступеня розвитку, що дає студентам можливість формальної відповідності стандартам, що висуваються, в цілому є недостатнім для оптимального становлення особистості як суб'єкта культури і істотно різниться за використаними критеріями (високий рівень мотивованості та технологічної готовності; низький рівень загальнокультурного розвитку, когнітивності та рефлексивності);

ѕ обґрунтовано методологічне вирішення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога через реалізацію культурологічного, особистісного, системного та діяльнісного підходів, що дає можливість запровадження студентів у соціокультурний контекст, активізує їх особистісний саморозвиток, забезпечує цілісність навчальної діяльності та стимулює творчий потенціал учнів;

ѕ створено критеріальний апарат та діагностичні засоби, що дозволяють проводити оцінку та самооцінку різних аспектів навчальної діяльності майбутнього педагога (загальнокультурний, мотиваційний, технологічний, рефлексивний та ін), сукупний розвиток яких говорить про рівень її культури;

ѕ доведено, що реалізація розроблених у дослідженні моделі та технології формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога сприяє організації професійної підготовки, що дозволяє статистично значуще покращувати показники загальнокультурного розвитку студентів, їх мотивованості, когнітивності, технологічної готовності, рефлексивності, академічної успішності, особистісної тривожності та успішності .

Теоретична значущість дослідження:

ѕ уточнено зміст професійної підготовки майбутнього педагога з урахуванням природи гуманітарного знання, що передбачає якісне перетворення навчального матеріалу з позиції культуровідповідності, що розкриває духовно-моральний потенціал навчальних дисциплін, що міститься в них імпліцитно, у вигляді можливості, що реалізується за відповідного способу викладання;

ѕ забезпечено розвиток теорії педагогічної освіти у розробці основ культурологічної підготовки, завдяки чому створено передумови для розширення дослідницького поля в галузі актуальних проблем, пов'язаних із необхідністю підвищення якості навчальної діяльності та становлення особистості майбутнього педагога у контексті культури;

ѕ сформульовано комплекс принципів формування культури навчальної діяльності (суб'єктність, полікультурність, самовизначення, відкритість, креативність), які розкривають внутрішній механізм диверсифікації її культурологічного компонента, що актуалізують та реалізують її культурологічний потенціал, що зумовлюють вплив загальнокультурного розвитку особистості на ефективність навчальної діяльності з точки зору її творчої гуманістичної спрямованості;

ѕ теоретично обґрунтовано модель формування культури навчальної діяльності педагога, в якій встановлено цільові, змістовні, процесуальні та результативні домінанти його професійної підготовки, розроблено сукупність критеріїв (загальнокультурний рівень, мотивованість, когнітивність, технологічна готовність, рефлексивність) та визначено рівні (репродуктивний, продуктивний) ) формованої якості особистості студентів;

ѕ виявлено провідну тенденцію, що полягає у становленні полікультурної освіти, що дає можливість полілогу безлічі культур, збереження їх самобутності та взаємного збагачення, та дано оцінку перспективності напрямів подальшого вивчення процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, у тому числі: визначення міри впливу різних критеріїв сформованості культури навчальної діяльності на загальний рівень її розвитку; облік та раціональне використання особистісно-типологічних особливостей студентів; екстраполяція результатів дослідження у систему професійної підготовки педагогів та ін.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що розроблено методичне забезпечення процесу реалізації моделі формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, що доводить теоретичний аналіз проблеми до конкретних програмних продуктів: - Навчальна програма спецкурсу, спрямованого на формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога; навчальний посібник «Культура навчальної діяльності студентів», що розкриває специфіку навчання вузів і містить дидактичний матеріал, що сприяє вихованню високорозвиненого вміння вчитися; практико-орієнтовані методичні рекомендації для різних груп респондентів (старшокласників, абітурієнтів, студентів, вчителів та викладачів).

Навчальна програма, посібник та методичні рекомендації знайшли застосування в управлінському та педагогічному процесах низки освітніх та муніципальних установ Алтайського краю, Західно-Сибірського та Уральського регіонів, які виступали експериментальною базою цього дослідження.

Основні ідеї, отримані результати та розроблені матеріали, представлені в дисертації, можуть бути використані педагогами та студентами, орієнтованими на загальнокультурний особистісний саморозвиток у процесі професійно-педагогічної та навчальної діяльності, а також реалізовані для досягнення мети вдосконалення педагогічної системи загалом, створення нових освітніх продуктів (навчальних планів, програм, посібників та інших матеріалів).

Розроблені теоретичні та практичні основи формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога можуть бути адаптовані та використані у практиці системи професійної підготовки фахівців, що створює передумови для подальшої організації наукових досліджень різних аспектів поставленої проблеми.

Таким чином, виходячи з наукової новизни, теоретичної та практичної значущості результатів дослідження, на захист виносяться такі положення:

Вивченість культурологічного (доведеність неминучості становлення та розвитку нової культуровідповідної парадигми, що відповідає реаліям постіндустріального суспільства, необхідності послідовної опори на культурологічний потенціал навчальної діяльності, що міститься в ній перманентно, але не затребуваний в епоху безумовного пріоритету раціональних мотивацій, і) дієво-операційного, контрольно-оціночного компонентів, що входять до структури навчальної діяльності, створення різних технологій їх формування) аспектів педагогічної освіти зумовлює необхідність розробки теоретико-методологічних засад та практичного вирішення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога як цілісного феномену.

Культура та навчальна діяльність - дві сторони генетично єдиного процесу антропо- та соціогенезу. Через залучення до світу культури людина розвивається як суспільно значуща особистість. Будучи найважливішою складовою культури, навчальна діяльність забезпечує успадкування, збереження та поширення культурних цінностей, формуючи людини як суб'єкт культури. Навчальна діяльність - це феномен, який відтворює різноманітність культур і створює умови для культуротворчості учнів. У цьому культура визначає новий зміст навчальної діяльності, а навчальна діяльність, своєю чергою, стає механізмом генерації нових форм культури. Розуміння взаємозв'язку культури та навчальної діяльності значимо для теорії та практики побудови культурологічних освітніх моделей. Основною умовою реалізації цього положення є перегляд змісту професійної підготовки майбутнього педагога, культурне ядро якого повинні становити універсальні загальнолюдські цінності.

Сформованість культури навчальної діяльності є закономірним результатом традиційної організації професійної підготовки майбутнього педагога. Пошук резервів здійснюється переважно у дієво-операційній сфері, що веде до граничної інтенсифікації навчального процесу, але не дозволяє повною мірою розкривати культурологічну складову навчальної діяльності, яка містить значний потенціал особистісного та професійного розвитку студентів. При цьому спроби розробки цієї проблеми не об'єднані спільною метою та залишаються розрізненими фрагментами, а не цілісною системою логічних та послідовних дій. Необхідно впровадження в освітню практику спеціально розроблених моделей та технологій, спрямованих на формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога та передбачають єдиний комплекс науково-обґрунтованих рішень.

Модель формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога має теоретичне та прикладне значення. Вона визначає логіку та специфіку практичних дій і являє собою сукупність взаємопов'язаних компонентів (мотиваційний, змістовний, процесуальний та результативний), наповнених функціональним (регулятивна, орієнтаційна, виконавча, творча) та концептуальним (культурологічний, особистісний, діяльнісний, системний підходи) суб'єктність, полікультурність, самовизначення, відкритість, креативність), критеріями (загальнокультурний розвиток, мотивованість, когнітивність, технологічна готовність, рефлексивність), рівнями (репродуктивний, продуктивний, креативний) сформованості культури навчальної діяльності.

Умовою результативності моделі є реалізація технології формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога в освітній практиці, що передбачає розробку: попереднього, основного та заключного етапів, що відображають відповідні їм стадії становлення форми особистості; цілей, що визначають кількісні та якісні зміни у характері навчальної діяльності; задач, що конкретизують цільові установки; форм, засобів та методів, що дозволяють досягати поставленої мети та вирішувати сформульовані завдання; способів контролю, покликаних здійснювати діагностику та своєчасну корекцію засобів, що застосовуються. Характер реалізація технології обумовлений логікою розгортання суб'єктності майбутнього педагога в послідовності до навчального статусу – навчальних функцій – вузівського педагогічного процесу – культури навчальної діяльності.

Достовірність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечені:

ѕ несуперечливістю вихідних теоретико-методологічних позицій, що передбачає звернення до суміжних галузей знань (філософії, психології, культурології, соціології та інших наук);

ѕ логічністю та послідовністю загальної структури дослідження - його мети, завдань, підходів до їх вирішення;

ѕ коректним застосуванням комплексу методів, адекватних предмету, завданням та логіці дослідження;

оптимальним поєднанням теоретичного та емпіричного аспектів дослідження;

ѕ всебічної якісно-кількісної експериментальної перевіркою основних теоретичних положень та висновків;

ѕ репрезентативністю вибірки при здійсненні експерименту.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на 10 міжнародних (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калінінград, 2001; Тула, 1997; Томськ, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002; вул, 1996, 1996, 1996; 109; 998, 2002; 2005; Томськ, 2004; Тула, 1997; . Основні теоретичні положення та висновки обговорено та схвалено на Раді факультету фізичної культури, засіданнях кафедри теоретичних основ фізичного виховання, кафедри спортивних дисциплін, кафедри педагогіки та лабораторії «Проблеми та перспективи розвитку безперервної професійної педагогічної освіти» Барнаульського державного педагогічного університету.

З проблеми дослідження опубліковано 2 монографії, навчальний посібник, 3 навчально-методичні посібники, понад 60 наукових статей у збірниках матеріалів конференцій та періодичного друку. Взято участь у підготовці колективної монографії.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося за такими напрямами:

ѕ безпосередня професійна діяльність дисертанта у системі вищої педагогічної освіти на посадах асистента, старшого викладача, доцента, голови науково-методичної ради, заступника декана, завідувача кафедри спортивних дисциплін факультету фізичної культури Барнаульського державного педагогічного університету (ФФК БДПУ);

ѕ систематичне проведення методологічних семінарів, тренінгів, лекцій з проблем загальнокультурного зростання, особистісного розвитку студентів, самопізнання, самоорганізації та самокорекції, культури педагогічного спілкування з педагогами освітніх закладів, що працюють з ФФК БДПУ за сполученими навчальними планами (Алтайський крайовий центр Олімпійський резерв );

ѕ консультування викладачів та студентів з проблеми дослідження в експериментальних установах;

ѕ організація та проведення під загальним керівництвом дисертанта двох Всеросійських науково-практичних конференцій з випуском збірників наукових статей: «Культура навчальної діяльності студентів: теорія та практика формування» (2003 р.); «Актуальні проблеми навчальної діяльності студентів у процесі професійної освіти» (2005);

ѕ наукове керівництво дисертаційними дослідженнями аспірантів та претендентів на проблеми, сукупність яких у перспективі може представляти наукову школу, засновану на методологічних ідеях цієї роботи.

Структура дисертації відображає логіку, зміст та результати дослідження. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та додатків. Загальний обсяг дисертації складає 375 сторінок, у тому числі 13 таблиць та 10 малюнків, список літератури включає 456 джерел, додатки представлені на 36 сторінках.

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження та проблема; визначено об'єкт та предмет; поставлені ціль та завдання; висунуто гіпотезу; розкрито методологію, методи та організацію етапів дослідження, наукову новизна, теоретичну та практичну значущість; сформульовані положення, що виносяться на захист, представлені апробація та впровадження результатів дослідження у систему професійної підготовки майбутнього педагога.

У першому розділі – «Культура навчальної діяльності як об'єкт науково-педагогічного аналізу» – розкрито сутність, структуру та функції навчальної діяльності, показано її роль у культурно-історичному процесі, обґрунтовано взаємозв'язок культури та навчальної діяльності, поняття культури навчальної діяльності розглянуто як педагогічний феномен.

Навчальна діяльність є однією з ключових категорій сучасної гуманітарної науки, які найчастіше виступають предметом психолого-педагогічних досліджень. Завдяки найважливішої ролі навчальної діяльності у педагогічному процесі, пов'язані з нею актуальні проблеми створюють настільки широке дослідницьке поле, що всі наукові дослідження у сфері педагогіки однак стають перед необхідністю звернення до аналізу цієї категорії. При цьому в загальному потоці досліджень, в яких розглядається навчальна діяльність, можна виділити низку пріоритетних напрямів, які розкривають найважливіші її аспекти. Крім сутнісних характеристик у структурі навчальної діяльності прийнято виділяти мотиваційний, змістовний, технологічний та рефлексивний компоненти. Узагальнення літературних джерел показало, більшість локальних досліджень присвячується вивченню даних аспектів.

Для розуміння сутності навчальної діяльності визначальне значення має філософське та психолого-педагогічне тлумачення категорії «діяльність». Серед філософів, які вивчали діяльність, слід назвати таких, як Р. Декарт, І. Кант, Г. Гегель, І. Фіхте, С. Кіркегор, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, Е. Кассірер, З. Фрейд, К. Маркс , Д. Дьюї, М. Вебер, Ж. Піаже. З вітчизняних філософів необхідно відзначити роботи Е. В. Іллєнкова, М. С. Кагана, П. В. Копніна, Е. Г. Юдіна та ін. У психологічній науці створена загальна теорія діяльності, у розробці якої брали участь Л. С. Виготський , М. Я. Басов, А. Р. Лурія, П. І. Зінченко, А. В. Запорожець, А. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін Психолого-педагогічне розуміння діяльності багато в чому ґрунтується на даній теорії . Про це свідчить аналіз праць Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, А. К. Маркової, П. Я. Гальперіна, Ю. К. Бабанського, Н. Ф. Тализіна, Г. І. Щукіної та ін. на відмінність філософських і психолого-педагогічних підходів до визначення людської діяльності, залишається незмінним одне принципове становище - діяльність є основне сутнісне властивість людини, що відрізняє його від усіх інших форм життя, і саме в ході діяльності людина реалізує своє ставлення до навколишнього світу, творчо перетворюючи його і збагачуючи у своїй свій соціальний досвід.

Навчальна діяльність є похідною від діяльності і тому зберігає всі її сутнісні властивості (цілепокладання, перетворюючий характер, суб'єктність, усвідомленість, предметність та ін.). Водночас їй притаманні специфічні риси, що відрізняють її від інших видів діяльності. Насамперед слід відзначити особливу спрямованість навчальної діяльності забезпечення культурно-історичної наступності людей. Реалізуючи ряд провідних функцій (освітню, виховну, пізнавальну, організаційну та ін.), навчальна діяльність сприймається як основа педагогічного процесу, що уможливлює передачу накопиченого людством соціокультурного досвіду від покоління до покоління. Організована суспільством, навчальна діяльність має місце там, де дії людини керуються свідомою метою набуття такого досвіду та його трансформації в особисте надбання учня.

Мотивація - найважливіший компонент навчальної діяльності, що лежить в основі її оптимального становлення, і є тим внутрішнім стимулом, без якого неможливе формування мети, що надає певні сенс і спрямованість діяльності. Високий рівень мотивації є запорукою успішності формування як окремих структурних компонентів, так і навчальної діяльності в цілому. Найбільш цінними є мотиви, що зумовлюють особистісно значуще ставлення до навчальної діяльності. Мотивація виконує регулятивну функцію, що сприяє всебічному розвитку особистості і виявляється у переконаності у необхідності самовдосконалення.

Поряд з мотиваційним, до керуючої частини дії входить змістовний компонент, що характеризується обсягом, глибиною системи базових знань та відповідним стилем мислення особистості. Однак ця система сама по собі ще не забезпечує функціонування змістовного компонента. Невід'ємною частиною навчальної діяльності є відбиток її змісту, що у вигляді вироблення програми чи плану діяльності. Відповідно в навчальної діяльності є акти, створюють це відображення і звані орієнтовними діями, які можна здійснювати лише володіючи змістовною стороною навчальної діяльності. Тому змістовний компонент навчальної діяльності виконує орієнтаційну функцію, що стимулює освоєння нових знань та пошук раціональних способів вирішення навчальних завдань.

Навчальна діяльність передбачає наявність набору дій, кожна з яких, своєю чергою, має певний операційний склад. Подібний підхід дає підстави говорити про навчальну діяльність як про своєрідну технологію вчення, що здійснюється за допомогою конкретних навчальних дій та операцій. Їх вибір залежить від умов діяльності, тобто від характеру навчальної задачі та оцінки результатів її вирішення. У цьому значної ролі грають як вміння, пов'язані з обробкою інформації, а й організаційні вміння. У сукупності вони виконують програму діяльності, вироблену з урахуванням наявної попередньої інформації, попередньому уявному етапі навчальної діяльності. Таким чином, технологічний компонент реалізує виконавчу функцію, сприяє активізації та організації навчальної діяльності.

Однією з головних цілей, що висуваються дослідниками навчальної діяльності, є не лише відтворення студентами здобутих знань, а й творче їх використання у педагогічному процесі. Це актуалізує завдання розвитку рефлексивної позиції особистості, що забезпечує аналіз власної свідомості та діяльності (погляд на власну думку та дії з боку). Рефлексія «пронизує» навчальну діяльність у кожен окремо взятий час і наповнює її різними сенсами, робить діяльність усвідомленої і регульованої. Здійснюючи зворотний зв'язок та замикаючи логічний ланцюжок структури навчальної діяльності, рефлексія дозволяє своєчасно вносити обґрунтовані корективи у процес навчання студентів та бере активну участь у їхньому особистісному саморозвитку. Саме рефлексія характеризує навчальну діяльність як самоврядний довільний процес. Довільність навчальної діяльності, своєю чергою, забезпечує виконання творчої функції рефлексії, створюючи сприятливі умови прояви та реалізації креативних здібностей учнів.

Аналіз науково-дослідних робіт з проблеми формування навчальної діяльності показав, що значна кількість праць здебільшого присвячується розвитку окремо взятих структурних компонентів навчальної діяльності. Орієнтація на таке бачення свідомо приречена на вузькість підходу до питання, що досліджується. Виділені компоненти є відокремленими і статичними, а перебувають у постійному русі і взаємодії друг з одним. Навчальну діяльність не можна звести до жодної з її складових, повноцінна навчальна діяльність завжди має на увазі структурну єдність та взаємопроникнення. Своєрідність, відмінна особливість навчальної діяльності у тому, що завжди пов'язані з «входженням» у нову дійсність, оволодінням кожним із її компонентів, переходів від одного компонента до іншого, що збагачує особистість, перетворює її психіку, формує свідомість.

Інший суттєвою особливістю попередніх педагогічних досліджень навчальної діяльності є те, що їхня переважна більшість виконана в рамках знакової парадигми. Традиційна система освіти дотримується утилітарного підходу до навчальної діяльності, яка розглядається як спосіб відтворення робочої сили, як будь-який процес набуття знань, умінь та навичок. Виконавчість, працелюбність, здатність запам'ятовувати є основними рисами класичної моделі навчальної діяльності. Однак подібна концепція породжує цілу низку труднорозв'язних проблем. Стає очевидною необхідність пошуку таких підходів до дослідження навчальної діяльності, які забезпечують підготовку фахівців, здатних до самонавчання, саморозвитку, самовизначення, творчої реалізації тих чи інших рішень.

Провівши аналіз науково-методичної літератури, дисертаційних робіт із проблем навчальної діяльності, ми дійшли висновку, що остання рідко сприймається як культурний феномен, як частина загальної культури особистості. Технократичний підхід до навчальної діяльності майбутнього педагога породжує драматичну ситуацію, коли він, опиняючись поза контекстом культури, залишається підготовленим до реалізації культурообразующей функції системи освіти. Культурологічна підготовка у сенсі слова вважається професійної.

Одна з ключових тенденцій розвитку вищої педагогічної освіти полягає в тому, що в центр уваги переміщається особистість майбутнього педагога, його культура, а знання та вміння, якими він володіє, перетворюються із самоцілі підготовки на засіб його професійного розвитку та самовдосконалення. Критерієм знання як феномена культури стає не так відповідність його дійсності, як узгодження даної форми знання із загальними ціннісно-смисловими установками культури.

Вищесказане, своєю чергою, з особливою гостротою висуває першому плані проблему підготовки педагога, здатного здійснювати професійну діяльність у тих культури. Йдеться про зміну парадигми раціонального знання на парадигму культуровідповідності та культуротворчості, про зміну основного смислового знака освіти «раціоналізм» на знак «культура». При цьому поступово відбувається поворот від абсолютизації цінності раціональних наукових знань (знання центризм) до усвідомлення, освоєння та реалізації в освітній практиці гуманітарних та культурних цінностей (культуроцентризм).

Навчальна діяльність, що розглядається із загальнокультурного ракурсу, займає особливе місце в історичному контексті. Вона спрямована на систематизацію культурного змісту та має своєю кінцевою метою формування здатності людини «оживляти» культурні смисли. Навчальна діяльність і культура неможливо знайти відокремлені друг від друга. Будучи найважливішою складовою культури, навчальна діяльність реалізує процес успадкування, збереження, поширення та залучення людини до цінностей культури, процес формування його як суб'єкта культури. Останнє здійснюється як передача культури, трансляція з покоління в покоління і закріплення в кожному наступному з них культурних цінностей, що історично склалися.

Подібні документи

Педагогічна діяльність педагога професійної освіти. Професійні якості педагога професійного навчання за напрямом "Технологічне обладнання". Аналіз змісту підготовки педагога на формування значних якостей.

курсова робота , доданий 05.05.2013

дипломна робота , доданий 02.07.2015

Вивчення суті навчальної діяльності як цілісної системи. Мотиваційна основа та вікові особливості формування навчальної діяльності. Принцип змістовного узагальнення, самоконтроль та самооцінка як основа процесу формування навчальної діяльності.

курсова робота , доданий 30.05.2013

Психологічні особливості студентів-першокурсників, умови розвитку мотивації навчальної діяльності. Співвідношення мотивації та мотиву. Виявлення зв'язку між мотивацією навчальної діяльності студентів та їх професійною та особистою спрямованістю.

магістерська робота , доданий 22.06.2011

Наукова організація навчальної діяльності: поняття, технології, що у діяльності студента. Дослідження організації навчальної діяльності, оцінка динаміки успішності, рівня потреби у досягненні та пізнавальної активності студентів групи БУП-311.

курсова робота , доданий 30.05.2015

Загальні завдання педагогічної діяльності. Оцінка сумісності навчальної та виховної діяльності вчителя. Аналіз професійних та особистісних якостей педагога. Значення культури мови у педагогічній діяльності, особистісно-гуманна модель спілкування.

курсова робота , доданий 31.05.2014

Теоретичні питання вивчення педагогічної компетентності. Особливості рефлексії як метакомпетентності. Етапи формування педагогічної компетентності у сфері раціональної організації навчальної діяльності. Підвищення професійної майстерності.

курсова робота , доданий 18.06.2010

Сутність умінь навчальної діяльності та особливості розвитку молодших школярів. Психологічні умови та організація початкового навчання. Загальна характеристика навчальної діяльності. Комплекс педагогічних умов формування вмінь молодших школярів.

дипломна робота , доданий 03.06.2010

Історія розвитку програми Intel "Навчання для майбутнього". Програма Інтел у навчальній діяльності студентів та викладачів оршанського коледжу ім. Глушкова. Систематизація проектів та створення найпростішого освітнього ресурсу у вигляді HTML сайту.

курсова робота , доданий 05.06.2012

Теоретичні засади мотивації навчальної діяльності. Шляхи формування навчальної мотивації. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів. Методика проведення дослідження. Корекційна робота.

Схожі статті

Обговорюють:

Остання зустріч. Дві сестри. Остання зустріч Єлизавети Федорівна вибачила вбивцю свого чоловіка:Єлизавету Федорівну називали однією з найкрасивіших жінок Європи.
Простий суп з капусти. Суп із капустою. Рецепти смачних страв Як варити капустяний суп:Суп зі свіжої капусти є доступним цілий рік. Адже інгредієнти,...
Афоризми та цитати про вчинки Тільки вчинки говорять:***Наслідки будь-якого вчинку містяться в самому вчинку.***У будь-якого...
До чого сняться дрова в ліжниці:Перед тим, як розгадувати, до чого сняться дрова, потрібно уявити, з чим...