Умови безперервної вертикалі інклюзивної освіти. Інклюзивне навчання у школі. Результати освоєння модуля

Наведемо деякі приклади, що дозволяють проілюструвати показання та протипоказання до інклюзивного навчання.

У першому випадку йдеться про дитину, що слабко чує, корекційна робота з якою була розпочата рано – з моменту виявлення порушення в розвитку. Рівень загального та мовного розвитку дитини близький до норми. Це проявляється у високій пізнавальній активності, вільному встановленні контактів з дорослими і однолітками, що нормально розвиваються, завдяки словесній мові. Батьки готові брати активну участь у супроводі процесу інклюзивної освіти їхньої дитини. У разі протипоказання до інклюзії відсутні.

У другому випадку дитина має розумову відсталість. Його мовленнєвий та загальний розвиток значно відстають від норми. Опанування цензового рівня освіти неможливе. У такій ситуації рекомендується навчання у корекційній установі за спеціальними програмами, тобто найбільш прийнятною є не освітня, а соціальна інтеграція.

На думку багатьох дослідників (С.В. Альохіна, О.С. Микільська, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Є.А. Стребелєва та ін.) , інклюзивна освіта дітей з ОВЗ має містити інклюзивну вертикаль та інклюзивну горизонталь .

Інклюзивна освітня вертикаль – побудова між освітніми установами різних рівнів, типів та видів взаємодії, при якому забезпечується вибір та передбачуваність індивідуального освітнього маршруту для дитини з ОВЗ, будується взаємодоповнювана система психолого-педагогічного супроводу освіти дитини та її сім'ї (з народження до професійного самовизначення).

Безперервна вертикаль інклюзивної освіти реалізується за таких умов:

- комплексність / безперервність - дитина, що потрапила в інтегративне середовище в ранньому віці, не повинна бути позбавлена суспільства звичайних однолітків на жодному етапі свого дорослішання;

- крокової доступності – у кожному районі округу має бути побудована інклюзивна освітня вертикаль «Дитячий садок – школа - Центр»;

- єдності цілей – всі інклюзивні установи повинні мати загальну стратегію розвитку та адекватне методичне забезпечення, що сполучається за рівнями;

- спадкоємності – всі інклюзивні установи повинні бути відкриті до співпраці та обміну досвідом, інформація про розвиток дитини на кожному щаблі освітньої вертикалі фіксуватиметься у її індивідуальній карті.

- професійної компетентності – має бути відпрацьовано ефективний механізм підготовки, перепідготовки та методичного супроводу всіх педагогів та фахівців, які беруть участь в інклюзивній освіті.

Початковим рівнем інклюзивної вертикалі стає період раннього дитинства, коли комплексна допомога дитині з ОВЗ та її сім'ї як єдиному суб'єкту інклюзії дозволить останньому адаптуватися:

«Освіта дітей із особливими потребами є одним із основних завдань для країни. Це необхідна умова створення справді інклюзивного суспільства, де кожен зможе відчувати причетність та затребуваність своїх дій. Ми повинні дати можливість кожній дитині, незалежно від її потреб та інших обставин, повністю реалізувати свій потенціал, приносити користь суспільству та стати повноцінним його членом».

Девід Бланкет

В даний час питання інклюзивної освіти є предметом пильної уваги політиків, вчених, батьківської та педагогічної громадськості. Розглянемо найбільш специфічні риси інклюзії, що характеризують її як педагогічний та соціокультурний феномен.

Зазначимо, що у більшості країн світу інклюзія сприймається як закономірний етап розвитку системи освіти. Так, 13 грудня 2006 р. Генеральна Асамблея ООН схвалила Конвенцію про права інвалідів, спрямовану на захист прав та гідностей цих осіб. У контексті освіти цей міжнародний документ зафіксував новий етап розвитку міжнародного права – від заяви у Загальній декларації прав людини (1948 р.) про право кожної людини на освіту до зобов'язання держав – членів ООН забезпечити реалізацію цього права для людей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) , у тому числі через інклюзивну освіту. Концепція набула чинності 3 травня 2008 року. До 2011 року її підписали 147 держав, що входять до ООН. 99 країн уже ратифікували цей міжнародний документ. Російська Федерація підписала Конвенцію 24 вересня 2008 року. Президент РФ підписав Федеральний закон від 03.05.2012 р. № 46 - ФЗ «Про ратифікацію Конвенції про права інвалідів».

Ми не випадково навели ці дані. Вони задають орієнтири для модернізації системи загальної та спеціальної освіти. При цьому є можливість констатувати, що в державній освітній політиці Росії інклюзія розглядається як найважливіша лінія суспільного розвитку. Як підкреслює М.М. Малофєєв, «система спеціальної освіти є одним із інститутів держави, і вибір шляху її розвитку завжди залежатиме від ціннісних орієнтацій, політичних установок, економічних можливостей держави та прийнятих культурних норм».

У різних регіонах нашої країни вже є певний досвід спільного навчання дітей із нормальним та порушеним розвитком. У одних випадках цей процес суворо контролюється, одержуючи супровід із боку кваліфікованих фахівців; в інших - протікає стихійно, що прийнято називати "псевдоінтеграцією" або "дикою інклюзією".

Вважаємо за необхідне розкрити сутнісний зміст центрального поняття нашої статті. Аналіз науково-методичної літератури (Л.В. Андрєєва, А.М. Зотова, О.Д. Кесарєв, В.В. Колков, Е.І. Леонгард та ін.), педагогічної практики, а також змісту публіцистичних видань та сучасних телепередач освітнього характеру дозволяє зазначити наявність суперечливих, а часом, з погляду, неправомірних трактувань терміну «інклюзія», його підміну поняттям «інтеграція» як рівноцінним, синонімічним. При цьому, кажучи, по суті, про те саме явище, в нього часто вкладають різний сутнісний зміст.

Інклюзія (від англійської inclusion – «включення») має на увазі спільне навчання і виховання дітей, які мають ОВЗ, з їх однолітками, що нормально розвиваються, – за одними програмами, підручниками, з використанням єдиних критеріїв оцінки знань. Найчастіше таке навчання організується у дитячих садках та школах загального типу. Однак може бути й інакше: у спеціальному (корекційному) освітньому закладі відкриваються окремі (так звані «інклюзивні») класи та групи, в яких основна частка дітей не має порушень у розвитку, а в частині зазначаються ОВЗ. Другий випадок трапляється значно рідше.

Інклюзія є окремим випадком інтеграції. Відповідно, поняття «інтеграція» (з'єднання) значно ширше, ніж «інклюзія» (включення).

Слід розрізняти два види інтеграції: освітню та соціальну. Освітня інтеграція – це і є інклюзія, тобто «включена освіта», що передбачає включення дитини з ОВЗ в одне освітнє середовище з однолітками, що нормально розвиваються. Соціальна інтеграція передбачає включення дитини у суспільство, тобто її соціалізацію. Соціальна інтеграція має бути забезпечена всім без винятку дітям з порушеннями у розвитку – незалежно від характеру та структури порушення, особливих освітніх потреб, віку, а також виду установи, в якій вони навчаються.

Вперше теоретичне обґрунтування інтегрованого навчання було закладено у працях видатного вітчизняного вченого Л.С. Виготського. Він зазначав, що дитина, навчаючись у школі інтернатного типу, ізольована від однолітків, що нормально розвиваються, сім'ї, суспільства в цілому. Л.С. Виготський підкреслював, що необхідно «розбити» стіни спеціальної школи, забезпечити культурно-історичний розвиток особливої дитини, створити умови для її «вростання» в соціум.

Піонером у сфері впровадження у педагогічну практику інтегрованої (інклюзивної) освіти стала Великобританія. У 70-ті р.р. ХХ століття спочатку в цій країні, а потім в інших країнах західної та східної Європи відзначаються перші прецеденти закриття корекційних установ та переведення дітей з ОВЗ до дитячих садків та шкіл загального типу.

У Росії її перший експериментальний досвід спільного навчання дітей із нормальним і порушеним розвитком у 90-ті р.р. минулого сторіччя. У цій експериментальній роботі беруть участь діти дошкільного віку із порушенням слухового аналізатора.

У сучасній спеціальній педагогіці розроблено базові моделі інтегрованого навчання дітей з ОВЗ (М.М. Малофєєв Н.Д. Шматко). Серед них – постійна повна, постійна неповна, постійна часткова, тимчасова часткова та епізодична. Вченими виділено та описано загальні параметри запропонованих моделей:

Яким дітям може бути корисною дана модель;

Як дозується час інтеграції;

Як регламентується спільна діяльність дітей;

У яких навчальних закладах може бути реалізована та чи інша модель;

Які правила комплектування груп та класів, у яких навчаються та виховуються діти з ОВЗ;

Які спеціалісти беруть участь у процесі інклюзивного навчання;

Де та ким надається спеціальна допомога;

Який механізм взаємодії педагогів спеціальних (корекційних) установ та установ загального типу.

Завдання . Дайте відповідь на питання. Як Ви вважаєте, для яких дітей може бути ефективною постійна повна інтеграція (тобто інклюзія)?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Крім того, у вітчизняній науці вироблено показання та протипоказання до інклюзивного навчання (Н.М. Малофєєв, Н.Д. Шматко). Показання ясно проглядаються через принципи вітчизняної концепції інтегрованого (інклюзивного) навчання:

Інтеграція через ранню корекцію;

Інтеграція через обов'язкову корекційну допомогу кожній інтегрованій дитині;

Інтеграція через обґрунтований відбір дітей для інтегрованого навчання.

Відповідно до названих принципів можна стверджувати, що інклюзивна освіта найбільш прийнятна для дітей з ОВЗ, з якими була рано розпочата корекційно-педагогічна робота (з моменту виявлення порушення у розвитку, від народження). Крім того, дитина з порушеннями в розвитку, навчаючись спільно з однолітками, що нормально розвиваються, не перестає потребувати задоволення його особливих освітніх потреб з боку дефектологів і повинна залишатися під патронатом системи спеціальної освіти. І, нарешті, інклюзія не може носити масовий характер, оскільки в умовах «включеної освіти» дитина з ОВЗ поставлена перед необхідністю оволодіти державним освітнім стандартом нарівні з однолітками, що нормально розвиваються. Як правило, це виявляється посильним для дітей із високим рівнем психофізичного розвитку, близьким до норми.

Зазначимо, що диференціація інтеграції на освітню та соціальну є умовною. Це тим, що з освітньої інтеграції (інклюзії) соціалізація дитини з ОВЗ неминуча. Крім того, для неї створюються найсприятливіші умови саме в освітніх закладах загального типу, що було зазначено у доповіді професора О.М. Смоліна на IV Педагогічних читаннях, що проходили у 2010 р. у Москві, а також у деяких інших повідомленнях та роботах цього вченого та політичного діяча.

Слід наголосити, що провідні вітчизняні вчені в галузі спеціальної педагогіки не тільки не заперечують можливості інклюзивного навчання, але й визнають його необхідність для частини дітей з ОВЗ. Водночас автори застерігають від тотального її впровадження, наголошують на небезпеці калькування зарубіжної моделі, прийняття швидких рішень, реалізації «революційного підходу», що передбачає масовий характер інклюзії та повну відмову від системи спеціальної освіти.

На парламентських слуханнях на тему «Інклюзивна освіта осіб з обмеженими можливостями здоров'я в Російській Федерації: проблеми галузі та суспільства», що проходили 12 квітня 2012 року, було зазначено таке. Інклюзивна освіта для багатьох дітей з ОВЗ дозволяє уникнути їхнього перебування протягом тривалого терміну в інтернатних установах, забезпечує можливості проживання та виховання їх у сім'ї, постійного спілкування з однолітками у звичайній школі. У більшості випадків це сприяє як більш ефективному вирішенню проблем соціальної адаптації та інтеграції дітей з ОВЗ у суспільство, так і формуванню толерантного ставлення інших школярів та їхніх батьків до проблем осіб із порушеннями розвитку. При цьому розвиток інклюзивних підходів не передбачає відмови від спеціальної освіти.

Не можна не погодитися із твердженням про те, що інклюзивні підходи в освіті хоч і не є новими для нашої країни, але їхня практична реалізація наштовхується на низку серйозних перешкод, серед яких особливо слід зазначити такі:

Недосконалість нормативної правової бази, що регулює захист прав дітей з ОВЗ, зокрема права на освіту;

Незадовільна фінансова підтримка як сімей, у яких є діти з ОВЗ, так і організацій та установ, які здійснюють їх обслуговування та підтримку;

Недостатнє розуміння державою та суспільством істоти проблеми дитячої інвалідності та важливості повноцінної інтеграції цієї категорії російських громадян у суспільство;

Інерція мислення педагогів та батьків;

Неналежне виконання чинного російського законодавства державними органами та посадовими особами.

Зазначені перешкоди повинні розглядатися як завдання, що стоять перед державою та суспільством, та потребують негайного опрацювання.

Отже, поняття «інклюзія» сформувалося з переконання про те, що освіта є одним із основних прав людини. Це створює основу розвитку суспільства як справедливого, гуманного, толерантного.

Завдання. Ознайомтеся з організаційними умовами, де навчаються діти. Вкажіть, у якому випадку йдеться про соціальну інтеграцію (соціалізацію), а в якому – про освітню інтеграцію (інклюзію).

1.Діти (12 осіб) навчаються у 3 класі VIII виду, який знаходиться у структурі загальноосвітньої школи загального типу _________________________________________

2.Діти (12 осіб) навчаються у 6 класі VII (для учнів із ЗПР), який знаходиться у структурі загальноосвітньої школи загального типу _____________________

3.Слабовидні діти (2 особи), які систематично користуються очковою корекцією, навчаються в загальноосвітньому 7 класі масової школи______________

4.Діти дошкільного віку з порушеним слухом (2 особи) відвідують дитячий садок V виду _____________________________________________________________

5.Діти (8 осіб) з легким ступенем розумової відсталості навчаються у малокомплектному класі (1, 2, 3 класи) VIII виду, що знаходиться у структурі загальноосвітньої школи загального типу ________________________________________

6.Діти (4 особи) з легким ступенем розумової відсталості навчаються у малокомплектному класі (6, 8, класи) VIII виду, що перебуває у структурі загальноосвітньої школи загального типу. При цьому дані учні відвідують уроки фізкультури та професійно-трудового навчання разом із школярами із збереженим інтелектом _______________________________________________________

7.Діти дошкільного віку із ЗПР (2 особи) відвідують групу разом з однолітками, що нормально розвиваються, в дитячому садку комбінованого виду. Однак ці дошкільнята щодня відвідують заняття вчителя-дефектолога у спеціальній групі разом з однолітками з таким самим порушенням у розвитку _____________________________________________________________________________

8.Діти з легким ступенем розумової відсталості навчаються в школі VIII виду, але 2 рази на місяць спільно з однолітками, що нормально розвиваються, беруть участь у спортивних заходах ______________________________________________________

9.У літньому таборі відпочинку організовано спільне перебування (в одній групі) підлітків із ЗПР, з порушеннями мови, опорно-рухового апарату та слабозорих. Діти разом цілодобово, спільно беруть участь у всіх заходах.

_____________________________________________________________________________

На думку багатьох дослідників (С.В. Альохіна, О.С. Микільська, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Є.А. Стребелєва та ін.) інклюзивна освіта дітей з ОВЗ має містити інклюзивну вертикаль та інклюзивну горизонталь.

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТНЯ ВЕРТИКАЛЬ – побудова між освітніми установами різних рівнів, типів та видів взаємодії, при якому забезпечується вибір та передбачуваність індивідуального освітнього маршруту для дитини з обмеженими можливостями здоров'я, будується взаємодоповнювана система психолого-педагогічного супроводу освіти дитини та її сім'ї ).

Безперервна вертикаль інклюзивної освіти реалізується відповідно до таких умов:

Комплексність/безперервність - дитина, яка потрапила в інтегративне середовище в ранньому віці, не повинна бути позбавлена суспільства звичайних однолітків на жодному етапі свого дорослішання;

Крокової доступності – у кожному районі округу має бути побудована інклюзивна освітня вертикаль «Дитячий садок – школа - Центр»;

Єдності цілей – всі інклюзивні установи повинні мати загальну стратегію розвитку та адекватне методичне забезпечення, що сполучається за рівнями;

Спадкоємності – усі інклюзивні установи повинні бути відкриті до співпраці та обміну досвідом як усередині своєї вертикалі, так і за видовим різноманіттям; інформація про розвиток дитини на кожному щаблі освітньої вертикалі фіксуватиметься у її індивідуальній карті («карта розвитку»).

Професійної компетентності – має бути відпрацьовано ефективний механізм підготовки, перепідготовки та методичного супроводу всіх педагогів та фахівців, які беруть участь в інклюзивній освіті.

Початковим рівнем інклюзивної вертикалі стає період раннього дитинства, коли комплексна допомога дитині з обмеженими можливостями здоров'я та її сім'ї як єдиному суб'єкту інклюзії дозволить останньому адаптуватися:

У правовому полі;

у сфері конкретних форм допомоги з боку органів соціального захисту;

Області заходів медичної допомоги та супроводу дитини з обмеженими можливостями здоров'я;

У психолого-педагогічному полі проблем, із якими стикається сім'я дитини з обмеженими можливостями здоров'я.

Продуктивним підсумком проходження суб'єктом інклюзії цього рівня інклюзивної вертикалі стає унікальна можливість ранньої інтеграції дітей з порушеннями у розвитку до дитячих дошкільних закладів, що максимально сприяють їх соціалізації та розвитку, а також організована система підтримки їхніх сімей.

Питання про вибір освітнього та реабілітаційного маршруту дитини з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі про визначення форми та ступеня її інтеграції в освітнє середовище має вирішуватися виходячи з потреб та особливостей розвитку та можливостей дитини за безпосередньої участі її батьків (законних представників).

На другому щаблі інклюзивної вертикальноживлення та соціалізація дитини з обмеженими можливостями здоров'я здійснюються в рамках дошкільних закладів, де вони супроводжуються комплексними психолого-педагогічною діагностикою та корекційною допомогою для адаптації в середовищі здорових однолітків. Це дозволяє обґрунтовано та диференційовано визначити можливі варіативні індивідуальні стратегії подальшого навчання дитини з обмеженими можливостями здоров'я у масовій загальноосвітній школі.

Третій ступінь інклюзивної вертикалі – загальноосвітня середня школа - включає в себе як варіативні можливості інклюзивної освіти як повну, так і часткову або тимчасову, моделі інтеграції в освітній процес з урахуванням найбільшої відповідності рівню розвитку та можливостям кожної дитини (Н.М. Малофєєв та ін.).

Завершальним рівнімінклюзивної вертикалістає етап профорієнтації випускників шкіл з обмеженими можливостями здоров'я у сфері можливих професійних інтересів та виборів, а також траєкторій подальшої професійної освіти.

Крім постійного психолого-медико-педагогічного супроводу на всіх рівнях інклюзивної освітньої вертикалі необхідно забезпечити комплекс заходів, що включає:

Технічне оснащення освітніх закладів для створення безбар'єрного середовища залежно від структури та ступеня порушення у дітей з ОВЗ (пандуси, підйомники, спеціально обладнані туалети, кабінети лікувальної фізкультури, кабінети психомоторної корекції, кімнати для логопедичних та корекційних занять з дефектологами та психологами, медичний кабінет) спортивний зал тощо);

створення сприятливого медико-психолого-педагогічного середовища для адаптації учнів з ОВЗ в освітніх установах;

Організацію професійної підготовки у вузах фахівців для системи інклюзивної освіти або професійної перепідготовки педагогів, які вже працюють в умовах інклюзії;

Науково-методичне супроводження педагогів з організації інклюзивної освіти;

Розробку адаптованих освітніх програм для дітей із ОВЗ, індивідуальних планів занять для дітей із ОВЗ, розроблених спільно з батьками;

Регламентоване нормативно-правовими документами фінансове та юридичне забезпечення навчального процесу.

На кожному рівні інклюзивної освітньої вертикалі необхідне створення інклюзивної горизонталі, що передусім передбачає створення системи полісуб'єктної взаємодії: діти з ОВЗ та їхні батьки, органи правового та соціального захисту населення, медичні та психологічні центри, педагогічні колективи освітніх установ, засоби масової інформації, робота і т.д. .

Така організація інклюзивної вертикалі та горизонталізабезпечить постійне комплексне психолого-педагогічне супроводження дитини з ОВЗ протягом усього періоду її навчання та дозволить поступово соціалізувати.

Завдання. Подайте у таблиці інклюзивну освітню вертикаль та інклюзивну горизонталь, що характеризує модель інклюзивної освіти на території РФ

Результати освоєння модуля

Результатом освоєння навчального модуля є підвищення професійного рівня слухачів за такими професійними компетенціями

Професійні компетенції	Результати навчання (освоєні вміння, засвоєні знання)	Форми та методи контролю/оцінки
Знання психолого-педагогічних особливостей взаємодії з учнями з особливими освітніми потребами	Знати види учнів з особливими освітніми потребами: учні з обмеженими можливостями здоров'я та проблеми у розвитку; обдаровані діти; девіантні учні; учні, для яких російська мова не є рідною.	Тестування (залік-незалік)
Знати психолого-педагогічні засади супроводу освітньої діяльності учнів із особливими освітніми потребами.
Володіння вміннями організації інклюзивної освіти	Вміти застосовувати в освітній діяльності методи та прийоми роботи з учнями з особливими освітніми потребами на основі принципів індивідуалізації та диференціації.
Вміти розробляти індивідуальні освітні траєкторії учнів із особливими освітніми потребами.
Вміти здійснювати інтеграцію учнів з особливими освітніми потребами до соціально-освітнього простору освітньої організації.

Матеріали для проведення атестації

4.2.1. Тест «Актуальні питання освіти учнів із особливими освітніми потребами»

1. Інклюзія є:

a) форму співробітництва;

b) окремий випадок інтеграції;

c) стиль поведінки.

2. Розрізняють два види інтеграції:

a) освітню та соціальну,

b) пасивну та творчу,

c) внутрішню та зовнішню.

3. Інклюзія, тобто «включена освіта», що передбачає включення дитини з ОВЗ в одне освітнє середовище з однолітками, що нормально розвиваються, - це:

a) групова інтеграція,

b) групова терапія,

c) комунікація,

d) освітня інтеграція.

4. Соціальна інтеграція має бути забезпечена:

a) лише дітям з порушеннями розвитку у молодшому шкільному віці,

b) всім без винятку дітям з порушеннями у розвитку,

c) дітям, які навчаються лише у спеціальних установах.

5. Вперше теоретичне обґрунтування інтегрованого навчання було у працях вітчизняного вченого:

a) А.Н, Леонтьєва,

b) Л.С. Виготського,

c) С.Л. Рубінштейна.

6. Першою країною у сфері впровадження у педагогічну практику інклюзивної освіти стала:

b) Німеччина,

c) Росія,

d) Франція,

e) Великобританія.

7. В умовах «включеної освіти» дитина з ОВЗ поставлена перед необхідністю оволодіти ФГЗС нарівні з такими, що нормально розвиваються:

a) інклюзія не може мати масового характеру,

b) інклюзія може бути реалізована тільки на щаблі дошкільної освіти,

c) інклюзія може бути реалізована тільки на щаблі початкової освіти

d) інклюзія має мати масовий характер.

8. Відповідно до принципів вітчизняної концепції інтегрованого навчання можна стверджувати, що інклюзивна освіта є найбільш прийнятною для:

a) дітей із порушенням опорно-рухового апарату,

b) дітей з обмеженими можливостями здоров'я та мають проблеми у розвитку; обдарованих; девіантних учнів; учнів, для яких російська мова не є рідною

c) дітей із порушенням інтелекту,

d) дітей з ОВЗ, з якими рано розпочато корекційно-педагогічна робота.

9. Який із наступних принципів не відноситься до принципів інклюзивного навчання:

a) діагностична інформація має бути представлена наочно, у вигляді графіків, малюнків;

b) інтеграція через ранню корекцію;

c) інтеграція через обов'язкову корекційну допомогу кожній інтегрованій дитині;

d) інтеграція через обґрунтований вибір дітей для інтегрованого навчання.

10. Створення системи полісуб'єктної взаємодії передбачає створення:

a) інклюзивної горизонталі,

b) взаємодії соціальних партнерів та освітніх організацій;

c) інклюзивної вертикалі.

11. Початковим рівнем інклюзивної вертикалі стає період:

a) юності,

b) раннього дитинства,

c) молодшого шкільного віку.

Ключ до тесту

Система оцінки тесту

Визначення ефективності засвоєння за результатами тестування може здійснюватися з урахуванням залежності, встановленої В.П. Беспалько, до розрахунку коефіцієнта засвоєння: К=m/n, де n – число істотних операцій, m – число правильно виконаних студентом операцій. У завданнях закритої та відкритої форми кожна правильна відповідь оцінюється в 1 бал, неправильна – 0 балів. У завданнях розрізнення і встановлення відповідності кількість істотних операцій (число n) дорівнює кількості спочатку правильних відповідей – еталонів, а число m – кількості правильно встановлених студентом розрізнень чи відповідностей. Діяльність вважається засвоєною при К? 0,7.

Максимальна кількість балів за цей тест – 11 балів.

Встановлюється така відповідність між коефіцієнтом засвоєння та відміткою: менше 6-2, 6-7-3, 8-9-4, більше 10-5.

У Москві пройшла відеоконференція, присвячена проблемам та питанням інклюзивної освіти в Росії. У рамках конференції експерти різних регіонів країни поділилися своїм досвідом роботи. Глядачі конференції мали можливість поставити свої запитання.

Об'єднана видавнича група«ДРОФА – ВЕНТАНА» запрошує педагогів, які працюють із дітьми з особливими освітніми потребами, ділитися своїми методичними розробками до уроків в інклюзивних класах.

Усі роботи будуть розміщені на сайті.

Як ви вважаєте, що діти з різними захворюваннями (синдром Дауна, РАС, психічні розлади, ДЦП) можуть навчатися в одному класі?

У будь-якому питанні необхідно спиратися на розумність його вирішення. Звичайно, не варто в один клас зараховувати дітей із різних нозологічних груп. Усі перелічені порушення може бути об'єднані інтелектуальної недостатністю, що є підставою їхнього спільного навчання. У той самий час, якщо вираженість розладів аутистичного спектра дуже велика, доцільно розглянути інші можливості навчання. Така сама рекомендація стосується і дітей з ДЦП. Якщо в дитини порушення рухової сфери виражені і різко звужують самостійність пересування та формування навичок самообслуговування, то варіант спільного навчання перерахованих вище категорій дітей варто не розглядати.

Нагадаємо, що існує документ - Санітарно-епідеміологічні правила та нормативи СанПіН 2.4.2.3286-15 «Санітарно-епідеміологічні вимоги до умов та організації навчання та виховання в організаціях, які здійснюють освітню діяльність за адаптованими основними загальноосвітніми програмами для тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я» (утв .постановою Головного державного санітарного лікаря РФ від 10 липня 2015 р. № 26), в Додатку до якого вказані рекомендовані нормативи комплектування класів.

Додаток №1

до СанПіН 2.4.2.3286-15

Комплектування класів (груп) для учнів з ОВЗ

	Варіанти програм освіти*
	1 варіант	2 варіант	3 варіант	4 варіант
	максимальна кількість учнів
Глухі учні	Не більше 2 глухих учнів у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу: при 1 глухому - не більше 20 учнів, при 2 глухих - не більше 15 учнів
Слабочуючі і пізнооглохлі учні	Не більше 2 слабочуючих або пізнооглохлих у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу: при 1 слабочутому або пізнооглохлому - не більше 25 учнів, при 2 слабочуючих або пізнооглохлим - не більше 20 учнів	I відділення: 8 II відділення: 6		Варіант не передбачено
Сліпі учні	Не більше 2 сліпих у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу: при 1 сліпому - не більше 20 учнів, при 2 сліпих - не більше 15 учнів
Слабозорі учні	Не більше 2 слабозорих учнів у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу: при 1 слабозорому - не більше 25 учнів, при 2 слабозорих - не більше 20 учнів			Варіант не передбачено
Ті, хто навчається з тяжкими порушеннями мови (ТНР)	Не більше 5 учнів із ТНР у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу - трохи більше 25 учнів.		Варіант не передбачено	Варіант не передбачено
Ті, хто навчається з порушеннями опорно-рухового апарату (НОДА)	Не більше 2 учнів з АЛЕ ТАК у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу: при 1 учні з АЛЕ ТАК - не більше 20 учнів, при 2 - не більше 15 учнів.
Учні із затримкою психічного розвитку (ЗПР)	Не більше 4 учнів із ЗПР у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу - не більше 25 учнів		Варіант не передбачено	Варіант не передбачено
Учні з розладами аутистичного спектру (РАС)	Не більше 2 учнів з РАС у класі в умовах інклюзії. Загальна наповнюваність класу: при 1 учні з РАС - не більше 20 учнів, при 2 учнів з РАС - не більше 15 учнів	Не більше 2 учнів з РАС у класі в умовах інклюзії при загальній наповнюваності класу не більше 12 учнів	Не більше 1 навчального з РАС у класі в умовах інклюзії при загальній наповнюваності класу не більше 9 учнів	Не більше 1 учня з РАС у класі в умовах інклюзії при загальній наповнюваності класу не більше 5 учнів (не більше 2-х учнів з РАС у класі з учнями з розумовою відсталістю (порушеннями інтелекту)
Ті, хто навчається з розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)

Примітка: * варіанти програм:

1-й варіант передбачає, що учень отримує освіту, повністю відповідне за підсумковими досягненнями на момент завершення навчання, освіті однолітків, перебуваючи у тому середовищі й у самі терміни навчання;

2-й варіант передбачає, що той, хто навчається, отримує освіту в пролонговані терміни навчання;

3-й варіант передбачає, що учень отримує освіту, яке за змістом та підсумковим досягненням не співвідноситься до моменту завершення шкільного навчання із змістом та підсумковими досягненнями однолітків, які мають додаткові обмеження щодо можливостей здоров'я, у пролонговані терміни (для учнів із порушенням слуху, зору , опорно-рухового апарату, розладом аутистичного спектру та розумовою відсталістю);

4-й варіант передбачає, що той, хто навчається, отримує освіту, яка за змістом та підсумковими досягненнями не співвідноситься до моменту завершення шкільного навчання зі змістом та підсумковими досягненнями однолітків, які не мають додаткових обмежень за можливостями здоров'я, у пролонговані терміни (для учнів з розумовою відсталістю (помірною). , тяжкого, глибокого ступеня, тяжкими та множинними порушеннями розвитку).

Чому педагогічний інститут випускає вчителя-предметника, але не дефектолога, не спеціаліста з роботи з дітьми з ОВЗ?

По кожному напрямку підготовки у вищій освіті завжди передбачений невеликий курс «Основи спеціальної педагогіки та корекційної психології», спрямований на формування певного кола уявлень про дітей з ОВЗ, прийоми та методи роботи з ними. Звичайно, такого курсу замало для того, щоб правильно організувати освітній процес для цих дітей. Проте професійне зростання педагога передбачає оволодіння новими компетенціями у рамках самоосвіти, а й у рамках проходження курсів підвищення кваліфікації. Сьогодні існує велика кількість програм додаткової професійної освіти, що дозволяють опанувати технології навчання дітей з ОВЗ в умовах інклюзивної освіти, в умовах введення ФГОС ОВЗ. Наприклад, Московський реєстр програм додаткової професійної освіти для педагогічних кадрів.

Опишіть, будь ласка, досвід створення корекційно-розвивального середовища при навчанні розумово-відсталих дітей.

Для чого дітям із ЗПР та з синдромом Дауна навчатися у звичайному класі? Як вчителю розірватися між такими учнями?

Діти із ЗПР дуже успішні в інклюзивному класі при організації правильного підходу та розуміння природи ЗПР. В даному випадку слід говорити і про успішну соціалізацію та успішність навчання. Що стосується дітей із синдромом Дауна - також можливі позитивні освітні результати, але СОЦІАЛЬНА ІНКЛЮЗІЯ дає неперевершені результати.

Як можна організувати роботу з дітьми із заїканням?

З урахуванням традиційних принципів роботи з дітьми, які мають заїкуватість, а також залучаючи до допомоги вчителя-логопеда.

Що думають про інклюзивну освіту медики?

Нагадаємо, що існує документ від лікарів - Санітарно-епідеміологічні правила та нормативи СанПіН 2.4.2.3286-15 «Санітарно-епідеміологічні вимоги до умов та організації навчання та виховання в організаціях, які здійснюють освітню діяльність з адаптованих основних загальноосвітніх програм для тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я» (Затв. постановою Головного державного санітарного лікаря РФ від 10 липня 2015 р. № 26). Звичайно, кожен конкретний випадок навчання дитини з ОВЗ та інвалідністю – це індивідуальна освітня історія. Кожен має свої рекомендації щодо навчання, отримані від психолого-медико-педагогічної комісії.

Інклюзію нам« спустили зверху» ? Чи це потреби повсякденного життя?

Інклюзія – це потреба повсякденного життя. Цікавий факт – інклюзія була завжди, тільки мала стихійний, непродуманий характер. Закон про освіту в Російській Федерації (2012) допомагає зробити нам процес інклюзії осмисленим, продуманим. Думаємо, що потрібен час, щоб інклюзія була прийнята як звичайний природний процес.

Питання зі школи із дистанційним навчанням дітей-інвалідів. Є тьютор. У бухгалтерії виникає багато питань щодо запровадження ставки тьютора. Які питання регламентують його запровадження?

В даний час прийнято професійний стандарт тьютора. За потребою керівник, формуючи штатний розпис, може запровадити таку ставку.

Що робити, якщо у школі немає умов для навчання дітей з ОВЗ? Як вести уроки?

Вести уроки слід на основі індивідуального та диференційованого підходу у навчанні дітей, з опорою на знання особливостей психофізичного розвитку дітей з ОВЗ та інвалідністю.

Як налагодити взаємини між дітьми у таких класах?

Слід дуже уважно поставитися до формування позитивного психологічного клімату у шкільному співтоваристві, у співтоваристві класу, з урахуванням батьківської думки. Дуже корисні тренінги для дітей, де вони можуть зіткнутися з обмеженнями та зрозуміти, що відчувають діти з особливими освітніми потребами. Необхідно подивитися на себе, на своє ставлення до дітей з ОВЗ, оскільки вчитель - це значний дорослий для того, хто навчається. Думаємо, що вам буде цікаво подивитись вебінар Міського психолого-педагогічного центру «Історія, доступна всім!?»

Мені здається, що соціалізація -це одне, а здобуття знань це інше. Іноді думаєш, якщо з дитиною ОВЗ займатися окремо, то вона більше зрозуміє

Працюючи в системі освіти, кожен учитель повинен розуміти, що основа навчання – це не знання заради знань, а знання для життя! Тому соціалізація та навчання - це два нерозривні процеси.

Напишіть, будь ласка, який діагностичний інструментарій повинен спиратися психолог під час роботи з різними категоріями дітьми?

Думаю, що відповідь буде дуже поширеною. Хотілося б порадити звернутися до різних діагностичних посібників таких авторів як О.О. Стребелєва, С.Д. Забрамна, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, С.Б. Лазуренко, О.Р. Лурія та ін; навчальних посібників із спеціальної психології.

І на які програми спиратися при складанні корекційно-розвивальної програми для різних категорій дітей (РАС ДЦП, ЗПР...)

Адаптовані основні освітні програми слід писати з опорою на зразкові АТЗП, розташовані за посиланням

Хотілося б докладніше дізнатися про позитивний досвід організації інклюзивного навчання у професійній освіті (коледж)

Позитивний досвід організації інклюзивного навчання у професійній освіті Ви можете побачити на прикладі діяльності Державної бюджетної професійної освіти міста Москви «Коледж малого бізнесу № 4», Державної бюджетної професійної освітньої установи міста Москви «Технологічний коледж № 21». Думаю, що вам буде цікаво подивитись запис міжрегіонального семінару «Розвиток інклюзивної школи в умовах реалізації ФГОС ОВЗ», проведеного ГБУ ГППЦ ДОгМ 5-7 грудня 2016 року. Вже найближчим часом запис семінару буде розміщено на сайті Міського психолого-педагогічного центру Департаменту освіти міста Москви у розділі WEB-рада/

Схожі статті

Обговорюють:

Простий суп з капусти. Суп із капустою. Рецепти смачних страв Як варити капустяний суп:Суп зі свіжої капусти є доступним цілий рік. Адже інгредієнти,...
Афоризми та цитати про вчинки Тільки вчинки говорять:***Наслідки будь-якого вчинку містяться в самому вчинку.***У будь-якого...
До чого сняться дрова в ліжниці:Перед тим, як розгадувати, до чого сняться дрова, потрібно уявити, з чим...
Способи ворожіння на паленому папері:Ворожимо за столом на Старий новий рік Підманюємо успіх у Старий новий рік.