අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සමඟ ගැටුම් විද්‍යාව සම්බන්ධ කිරීම. ගැටුම් විද්‍යා පීඨයේ සිසුන් සඳහා අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව පිළිබඳ විභාගය සඳහා ප්රශ්න. ගැටුමකදී හැසිරීමේ උපාය මාර්ගය තෝරා ගැනීම බලපායි
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ සමාජ-අධ්යාපනික අරමුණ
අධ්යාපනික ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු
වර්තමානයේ රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන පද්ධතියේ ක්රියාකාරී ප්රතිසංස්කරණයක් පවතී.
සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වයන් වෙනස් කිරීම.
සමස්ත සමාජ පද්ධතියේ සංස්කෘතික දිශානතියේ මාරුවීම්.
අපරාධ තත්ත්වය වර්ධනය කිරීම.
සමාජය තුළ ගුරු වෘත්තියේ කීර්තිය පිරිහීම;
අධ්යාපනික ආයතනවල අධ්යාපනික කටයුතු මට්ටම අඩු කිරීම;
අධ්යාපනික සමාජය තුළ අන්තර් පුද්ගල සබඳතාවල ආතතිය වැඩි වීම;
බොහෝ පවුල්වල නියුරෝටික් සන්නිවේදන විලාසය;
2. සමාජ අන්තර්ක්‍රියා ක්ෂේත්රයේ අධ්යාපනික ගැටුම් වල සුවිශේෂතා
ගැටළු තත්වයන් අධ්යාපනික වශයෙන් නිවැරදි විසඳීම සඳහා ගුරුවරයාගේ වගකීම, ඕනෑම අධ්යාපන ආයතනයක්, පළමුවෙන්ම, සිසුන්ගේ වයසට ප්‍රවේශ විය හැකි සමාජයේ ආකෘතියක් වන අතර, එහිදී ඔවුන් මිනිසුන් අතර සබඳතාවල සම්මතයන් ඉගෙන ගනී;
සහභාගිවන්නන්ගේ ජීවිත අත්දැකීම්වල වෙනස ගැටුම් නිරාකරණයේ වැරදි සඳහා වෙනස් වගකීමක් ඇති කරයි; සිදුවීම් සහ ඒවායේ හේතු පිළිබඳ විවිධ අවබෝධය (ගැටුම "ගුරුවරයාගේ ඇස් හරහා" සහ "ශිෂ්යයාගේ ඇස්" වෙනස් ලෙස පෙනේ), එබැවින් ගුරුවරයාට ශිෂ්යයාගේ අත්දැකීම්වල ගැඹුර තේරුම් ගැනීම සැමවිටම පහසු නොවේ, සහ ශිෂ්යයාට ඔහුගේ නිෂේධාත්මක හැඟීම් සමඟ කටයුතු කිරීමට සහ ඒවා තර්කයට යටත් කිරීමට;
ගුරුවරයෙකු සහ තනි ශිෂ්යයෙකු අතර ගැටුමක තත්වය තුළ අනෙකුත් සිසුන් සිටීම ඔවුන් සාක්ෂිකරුවන් පමණක් නොව ගැටුමට සහභාගීවන්නන් බවට පත් කරන අතර ගැටුම ඔවුන්ටද යම් අර්ථයක් ලබා ගනී.
ගැටුමේ සහභාගිවන්නන්ට විවිධ සමාජ තත්ත්වය (ගුරු-ශිෂ්‍ය) ඇත, එය ගැටුමේදී ඔවුන්ගේ හැසිරීම තීරණය කරයි;
ශිෂ්යයා සමඟ ගැටෙන ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය තත්ත්වය එය විසඳීමට මූලිකත්වය ගැනීමටත්, ඔහු මත වර්ධනය වන සහ යැපෙන පෞරුෂයක් ලෙස ශිෂ්යයාගේ අවශ්යතා මුල් තැනට ගැනීමටත් ඔහුට බැඳී සිටී;
ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ කිසියම් දෝෂයක් වෙනත් සිසුන් ඇතුළත් නව ඒවා ඇති කරයි;
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම් විසඳීමට වඩා වැළැක්වීම පහසුය.
පාසල් අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු
ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ අනුවර්තනය වීමේ මනෝවිද්යාත්මක ගැටළු:
අනුවර්තනය වීමතත්වයන්ගේ විචල්‍යතාවය නොතකා, ජීවීන්ගේ පැවැත්මට සහ සංවර්ධනයට අවශ්ය ස්ථාවරත්වය පවත්වා ගෙන යන ගතික ක්‍රියාවලියකි.
අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු වලට තුඩු දෙන හේතු:
Ø පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම ප්රමාණවත් නොවීම (ඌන සංවර්ධිත
සියුම් මෝටර් කුසලතා - ප්රතිවිපාක: ලිවීමට ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා, ස්වේච්ඡා අවධානයක් ඇති නොවීම - ප්රතිවිපාක: පාඩම තුළ වැඩ කිරීමට අපහසුය, දරුවාට මතක නැත, ගුරුවරයාගේ කාර්යයන් මග හැරේ).
Ø පවුල් සබඳතා, පවුල් ගැටුම්වල බලපෑම යටතේ පෙර පාසල් වයසේදී ඇති වූ කාංසාව. අඹුසැමියන් අතර වැඩි ගැටුම් ඇති වූ පවුල්වල, දරුවා කනස්සල්ලෙන්, ස්නායු, අනාරක්ෂිත ලෙස වර්ධනය වේ. පවුලට ආරක්ෂාව සහ ආදරය සඳහා ඔහුගේ මූලික අවශ්යතා සපුරාලිය නොහැක, එහි ප්රතිවිපාකය: සාමාන්‍ය ආත්ම විශ්වාසයේ ඌනතාවය සහ සමහර දුෂ්කරතාවලට කලබල වී ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ ප්‍රවණතාව ස්වයංක්‍රීයව පාසල් ජීවිතයට මාරු වේ.
Ø දෙමාපියන්ගේ අතිශයෝක්ති බලාපොරොත්තු. දරුවාගේ සාමාන්‍ය සාමාන්‍ය සාර්ථකත්වය ඔවුන් විසින් අසාර්ථක ලෙස සලකනු ලැබේ. සැබෑ ජයග්රහණ සැලකිල්ලට නොගනී, ඒවා අඩු අගයක් ගනී. ප්රතිවිපාක: කාංසාව වර්ධනය වේ, සාර්ථකත්වය ළඟා කර ගැනීමට ඇති ආශාව, ආත්ම විශ්වාසය අඩු වේ, අඩු ආත්ම අභිමානයක් ඇති වේ, එය අන් අයගේ අඩු ඇගයීම මගින් ශක්තිමත් වේ. බොහෝ විට, දෙමාපියන්, දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට උත්සාහ කිරීම, වඩා හොඳ (ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්) ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා, වැඩ ප්රමාණය වැඩි කිරීම, දිනපතා අමතර පන්ති සංවිධානය කිරීම, කාර්යයන් කිහිප වතාවක් නැවත ලිවීමට බල කිරීම සහ අධික ලෙස පාලනය කිරීම. මෙය ඊටත් වඩා විශාල සංවර්ධන බාධාවක් ඇති කරයි.
ක්රියාකාරකම් හැර යාම:
Ø දරුවෙකු පාඩමක වාඩි වී සිටින අතර ඒ සමඟම, එය නොමැති විට, ප්රශ්න ඇසෙන්නේ නැත, ගුරුවරයාගේ කාර්යයන් ඉටු නොකරයි. මෙය විදේශීය වස්තූන් හා ක්රියාකාරකම් සඳහා දරුවාගේ අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම නිසා නොවේ. මෙය තමා තුළට, කෙනෙකුගේ අභ්යන්තර ලෝකයට, ෆැන්ටසිවලින් ඉවත් වීමයි. මෙය බොහෝ විට සිදුවන්නේ දෙමාපියන්ගෙන්, වැඩිහිටියන්ගෙන් (බොහෝ විට අක්රිය පවුල්වල) ප්රමාණවත් අවධානයක්, ආදරයක් සහ රැකවරණයක් නොලැබෙන දරුවන් සමඟය.
Ø එසේම, අනාගත පළමු ශ්රේණියේ ශිෂ්යයාගේ අනුවර්තනය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ දරුවාගේ පෞරුෂය මත ය
අසාර්ථක පාසල් ආරම්භයක් මානසික ආබාධ, ආත්ම අභිමානය අඩුවීම සහ දරුවාගේ සෞඛ්‍යය නරක අතට හැරීමට හේතු වේ. ඔහු කෝපයට පත් වේ (හෝ උදාසීන, උදාසීන), දුර්වල ලෙස නිදා ගනී, ආහාර ගැනීම ප්රතික්ෂේප කරයි.
ළමුන්ගේ වැරදි අනුවර්තනය:
1. ළමා වැරදි ගැලපීම අධ්‍යාපනයට අපහසු යැයි සැලකේ - ඉලක්කගත අධ්යාපනික බලපෑමට දරුවාගේ ප්‍රතිරෝධය,
2. විවිධ හේතු නිසා ඇතිවේ:
3. අධ්යාපනයේ වැරදි ගණනය කිරීම්;
4. චරිතය සහ ස්වභාවයේ ලක්ෂණ;
5. පෞද්ගලික ලක්ෂණ.
6. උදව් කරන්නේ කෙසේද: දරුවා කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න: වැඩිපුර නිරීක්ෂණය කරන්න, අඩුවෙන් අධ්යාපනය ලබා දෙන්න.
7. පිටත පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය පුළුල් කිරීමට දරුවාට අවස්ථාව ලබා දෙන්න: නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය (ඇඳීම, සැලසුම් කිරීම, ආකෘති නිර්මාණය).
8. මෙම ක්‍රියාකාරකමේදී, ක්ෂණික සාර්ථකත්වය, අවධානය සහ චිත්තවේගීය සහයෝගය සහතික කරන්න.
ඔබ නියමිත වේලාවට දරුවන්ගේ දුෂ්කරතා කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරන්නේ නම් සහ අනුවර්තනය වීමේ කාලය තුළ ඵලදායී ආධාර ලබා නොදෙන්නේ නම්, ඉගෙනීමේ ගැටළු වැඩි වැඩියෙන් වැඩි වනු ඇත. දරුවෙකු දෙමාපියන්ගේ අවධානය සහ නිවැරදි වෘත්තීය සහාය නොමැතිව ඉතිරිව තිබේ නම්, නව කොන්දේසි, නව පුද්ගලයින්, ඉල්ලීම් වලට අනුවර්තනය වීමේ කාලය ප්රමාද වී ඇත, එහි ප්රකාශනයන් නිරන්තරයෙන් ඍණාත්මක වේ.
පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ට අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු නොමැතිකම සඳහා වගකිව යුතුය: ගුරුවරයා සහ දෙමාපියන්.
දෙමාපියන් තම දරුවා මානසිකව හා ශාරීරිකව පාසල සඳහා සූදානම් කළ යුතු අතර එමඟින් ඔහුට කිසිදු අපහසුතාවයක් ඇති නොවන අතර සූදානම සම්බන්ධයෙන් අනෙක් දරුවන් සමඟ සමාන වේ. දෙමව්පියන්ගේ පැත්තෙන් අවශ්ය නම්, අවශ්ය නම් (උදාහරණයක් ලෙස ඔවුන්ට නොහැකි නම්), මනෝවිද්යාඥයෙකු සම්බන්ධ කර ගැනීම. එනම්, මෙම ගැටලුව සමඟ කල්තියා කටයුතු කිරීමයි. ගුරුවරයා සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ළමයින් එකිනෙකා කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට, අධ්යාපන ක්රියාවලිය කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට, කුඩා මිනිසාට ඉගෙනීමට යාමට අවශ්ය වන පරිදි පන්ති කාමරයේ හිතකර මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කිරීමට ඔහු සියලු පියවර ගත යුතුය.
5 වන ශ්‍රේණියට මාරුවීමේදී ළමයින් අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු ද තිබේ. 10ට මාරුවීමේදීද ගැටලු ඇතිවේ.දරුවන්ටද මෙය දුෂ්කර කාල පරිච්ඡේදයකි. 5 වන ශ්රේණියේ දී, ඔවුන් විසින්ම පන්ති කාමර වටා ගමන් කළ යුතුය, එනම්, වඩාත් ස්වාධීන වීමට, විවිධ ගුරුවරුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට. මෙම ආකාරයේ අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු වළක්වා ගැනීම සඳහා, මෙම ගැටලුවෙන් ඔවුන් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම අවශ්ය බව මට පෙනේ. 10 වන ශ්රේණියේ දී, පන්තිවලට සම්බන්ධ වීමේ ඉරණම බොහෝ විට මෙහි තීරණය වන බැවින් පාසල් මනෝ විද්‍යා ologist යෙකුගේ කාර්යය අවශ්ය වේ. දෙමව්පියන්ගේ කාර්යභාරය සමානව වැදගත් වේ.
මනාප
අඩුපාඩු
සවිකිරීම (ගිවිසුම, සහනය):
මනාප
අඩුපාඩු
තරඟ
මනාපය පැහැදිලි කර ඇත
· egocentrism;
අඩුපාඩු
සම්මුතියක් ඇති කර ගන්න (සහයෝගීතාව):
සම්මුතියක් නොමැතිකම එය පාර්ශ්වයන්ගේ අවශ්යතා සම්පූර්ණයෙන්ම තෘප්තිමත් නොකරන අතර ගැටුමට වඩාත්ම ප්රශස්ත විසඳුමෙන් ඈත් වේ.
සහයෝගීතාව:
උපාය මාර්ග සංයෝජනය වෙනස් වේ.
ගැටුමකදී හැසිරීමේ උපාය මාර්ගය තෝරා ගැනීම බලපාන්නේ:
ගැටුමේ විෂයයන්ගේ තත්ත්වයේ අනුපාතය;
අගයන් හෝ අගය දිශානතියේ ධූරාවලිය;
ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා පිළිබඳ අතීත (ධනාත්මක, සෘණ හෝ අවිනිශ්චිත) අත්දැකීම්,
ගැටුමේ හැසිරීමේ ඉලක්කය (ජයග්රහණය, ගැටලුව විසඳීම, ධනාත්මක සබඳතා පවත්වා ගැනීම); සහ ආදිය.
- අධ්යාපනික පද්ධතිවල ගැටුම් වැලැක්වීම
ගැටුම් වැළැක්වීම- මෙය විවිධ ක්රම, බලපෑම් ක්රම සහ දැනුමේ පද්ධතියක් වන අතර එය ප්රතිවිරෝධතා පෙරීමේ අවධියේදී විවෘත ගැටුමක් වැළැක්වීමට දායක වේ. ගැටුම් වැලැක්වීමේ තාක්ෂණය නැගී එන ගැටුමේ සහභාගිවන්නන්ට සහ තෙවන පාර්ශවයකට - ආරාධිත විශේෂඥයෙකු, මැදිහත්කරුවෙකු හෝ වර්ධනය වන ප්‍රතිවිරෝධතාවක ස්වාධීන සහ වෛෂයික පුද්ගලයෙකු විසින් භාවිතා කළ හැකිය.
ගැටුම් වැලැක්වීමේ පදනම ගැටුම් තත්ත්වය තුළ ඕනෑම සහභාගිවන්නෙකුගේ ක්රියාවන් වෙනස් කිරීම තුළ පවතී. ඔබේ හැසිරීම වෙනස් කිරීමෙන් ගැටුම් වළක්වා ගැනීම පහසුය.
ගැටුම් වැලැක්වීමේ හැසිරීම් ගොඩනැගීමට උපකාර වන තාක්ෂණික ක්රම:
- ගැටුමේ ගුප්ත අවධිය මිනිත්තුවක් නොවන අතර පූර්ව ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාවේ ආරම්භය දැක ඔබේ හැසිරීම වෙනස් කළ හැකි සැලකිය යුතු කාලයක් ගත වේ (නිදසුනක් ලෙස, මැදිහත්කරුගේ නිවැරදි බව අර්ධ වශයෙන් පිළිගන්න, සංවාදයේ මාතෘකාව වෙනස් කරන්න , කට වහගෙන පසුව සංවාදයට ආපසු යන්න);
- ගැටුම දිග හැරෙන අවධියේදී, හැකි තරම් නිවැරදිව ප්රතිවාදියාගේ අභිප්රායන් සහ අවශ්යතා සොයාගෙන එකිනෙකාගේ සුපුරුදු වරදවා වටහාගැනීම ගැටුමට හේතුව බවට පත් නොවන පරිදි ඔබේම අදහස් ප්රකාශ කරන්න;
- ආරම්භක අවධියේදී ගැටුම් වළක්වා ගැනීම පහසු වන අතර විවෘත ගැටුමේ වේදිකාවේදී ඉතා අපහසු බව සැමවිටම මතක තබා ගන්න;
- ප්‍රතිවිරුද්ධ මතය සඳහා ඉවසීම ප්රකාශ කිරීම ප්‍රතිවාදියාගෙන් ඔබට ගෞරවයක් ඇති කරන අතර ගැටුම් අඩු අන්තර්ක්‍රියා සඳහා ඔහුව සකසනු ඇත;
- විරුද්ධවාදියා කතා කරන විට ඔහුගේ අදහස් පිළිබඳ ඔබේ අවබෝධය පෙන්නුම් කරන්න;
- ඉදිරියට එන ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා ගැන කල්තියා සිතන්න: ප්‍රතිවිරෝධයේ වර්ධනයේ විය හැකි මාර්ගය පුරෝකථනය කිරීම ඔබට නිෂේධාත්මක හැඟීම් අවම කර ගැනීමට සහ තාර්කිකව ක්රියා කිරීමට උපකාරී වේ;
- ඔබට තත්වය පාලනය කිරීම නැති වුවහොත්, සංවාදය විහිළුවකට අඩු කරන්න, සංවාදය දිගටම කරගෙන යාම තවමත් ඵලදායී නොවන බැවින්, වෙනත් අවස්ථාවක එය දිගටම කරගෙන යාම වඩා හොඳය.
ඔබ විරුද්ධවාදියාගේ හැසිරීම් සහ අදහස් වෙනස් කිරීමට සහ එමගින් ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට උත්සාහ කරන්නේ නම්, පහත සඳහන් නීති මතක තබා ගන්න:
- ඕනෑම පුද්ගලයෙකුගේ මතය සහ ක්රියාවන් ඉක්මනින් වෙනස් කළ නොහැක;
- එක් එක් පුද්ගලයා අද්විතීයයි, ඔහුගේ හැසිරීම ඔහුගේ පෞද්ගලිකත්වය අනුව තීරණය වේ;
- විරුද්ධ පැත්ත සමඟ මතභේදයේ ප්රදේශය වැඩි නොකරන්න;
- විරුද්ධවාදියාගේ ස්ථාවරය විවේචනය කරන විට, විශ්ලේෂණය සහ ඔහුගේ පෞද්ගලික ගුණාංගවලට ඔබේ ආකල්පය මිශ්ර නොකරන්න;
- විරුද්ධවාදියාගේ හැසිරීම වෙනස් කිරීමට සහ සමහර තනතුරු ලබා දීමට ආදර්ශයක් වන්න, මෙය ප්රතිවාදියාගේ ක්රියාවන් වෙනස් කිරීම සඳහා වඩාත්ම ඵලදායී තාක්ෂණය වේ.
තව ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට ඵලදායී ක්රමයක්ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය තුළ - හිතකර වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම, පරිපාලනයේ සහ ගුරුවරුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සංස්කෘතිය වැඩිදියුණු කිරීම, සන්නිවේදනයේ චිත්තවේගීය තත්වයන් ස්වයං-නියාමනය කිරීමේ ක්රම ප්රගුණ කිරීම.
ped ගැටුමේ දර්ශනය
ගැටුම් චිකිත්සාවේ ආකාරයක් ලෙස දර්ශනවාදය
ළමා දර්ශනවාදය:
සැක සහිතයි
ප්රශ්න කිරීම (මම කවුද?)
නිශ්ශබ්දතාවය (ඇයි ඔවුන් මට කැමති නැත්තේ?)
ළමා තර්කනය, ආදිය.
පළමු (අවුරුදු 2 සිට 5 දක්වා)
ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස දර්ශනවාදයේ සියලුම ප්රධාන අංශ ගැන දරුවා උනන්දු වෙයි:
ජීවිතය පිළිබඳ අවබෝධය, දැනුම පිළිබඳ ප්රශ්න, සමාජ-දාර්ශනික පිළිවෙලක ගැටළු මෙන්ම ජීවිතයේ අද්විතීය ප්‍රකාශනයක් සහ සංස්කෘතිය සහ සාරධර්මවල නිර්මාතෘවරයෙකු ලෙස තමාව වටහා ගැනීම
දරුවා තමා වටා ඇති ලෝකය තමාගේම ලෙස නිර්වචනය කරයි (වස්තු පමණක් නොව සිදුවීම් ද ප්රගුණ කරයි)
· දරුවාගේ ප්රතිබිම්බය මුලදී "I - ලෝකය" යන බෙදීම නොමැත. දරුවා යනු ඔහුගේම ලෝකයකි, එය අතුරුදහන් වේ, කෙනෙකුට ඇත්තේ ඔහුගේ ඇස් වසා ගැනීමට පමණි. මෙම ස්වභාවික ආත්ම කේන්ද්‍රවාදය කථනයේ සහ ක්‍රීඩාවේ බාහිර ප්‍රකාශනය සොයා ගනී.
දෙවන (ප්‍රාථමික පාසල් වයස)
අනෙකෙකු සිටින බවත්, අනෙකාගේ ස්ථාවරය, ඔහුගේ ජීවත්වීමේ අයිතිය, විශේෂ හැසිරීම් සහ ක්රියාකාරකම් සමඟ එකඟ විය යුතු බවත් දරුවා තේරුම් ගනී.
· මානව පැවැත්මේ සාරය, අර්ථය සහ වටිනාකම පිළිබඳ ප්රශ්න: උපත පිළිබඳ අභිරහස සම්බන්ධ ප්රශ්න: "මිනිසුන් ඉපදෙන්නේ ඇයි සහ කෙසේද?", "ලිංග අතර සම්බන්ධය කුමක්ද?".
සදාචාරාත්මක සම්මතයන්, හෘදය සාක්ෂිය සහ මානව ගරුත්වය ගොඩනැගීම.
තෙවන (උසස් පාසල)
අනන්‍යතාවයේ වඩාත් උග්‍ර ගැටළු (ලිංගභේදය)
යුක්තිය පිළිබඳ ප්රශ්නය
ප්රශ්නය: මට ආදරය කරන්න පුළුවන්ද? මට කාට හරි ආදරය කරන්න පුළුවන්ද? ඇයි මම කෙනෙක් නොවන්නේ? ආදරය සහ මිත්රත්වය, වෛරය - එවැනි චිත්තවේගීය තත්වයන් දරුවා ප්රශ්න අසන අතර ඒවාට පිළිතුරු සෙවීමට උත්සාහ කරයි.
හතරවන (යොවුන් විය)
යෞවනයෙකුගේ කාර්යය වන්නේ ඔහුගේ අද්විතීය හා අසමසම ලක්ෂණය සොයා ගැනීමයි.
ඔහු අනෙක් දරුවන්ට වඩා වෙනස් වන්නේ කුමක් දැයි තීරණය කරන්න. එමනිසා, ජීවිතයේ අරුත පිළිබඳ ගැටළුව එවැනි ප්රශ්නවල ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ: "මම ජීවත් වන්නේ කුමක් සඳහාද?", "මම මේ ලෝකයට ආවේ ඇයි?"
සිදු වූ දේ සඳහා වගකීම, සාරධර්ම, යහපත් ජීවිතයක් යනු කුමක්ද යන්න පිළිබඳ අදහස්.
සංස්කෘතීන්ගේ ටයිපොලොජි මීඩ්
· පශ්චාත් සංකේතාත්මක සංස්කෘතිය- සංස්කෘතියක් "දරුවන්, පළමුවෙන්ම, ඔවුන්ගේ පූර්වගාමීන්ගෙන් ඉගෙන ගන්නා" වැඩිහිටියන්ගේ අතීතය සෑම නව පරම්පරාවකම අනාගතයයි. එවැනි සංස්කෘතියක් ආරක්ෂා කිරීම සඳහා, කොන්දේසි දෙකක් අවශ්ය වේ - දෙමව්පියන්ගේ සහ වැඩිහිටියන්ගේ සංස්කෘතියේ වටිනාකම් පිළිබඳ සැකයන් නොමැති වීම සහ සවිඥානක වෙනසක් නොමැති වීම.
· රූපකසංස්කෘතිය. ලක්ෂණයක් වන්නේ එහි පවතින සමකාලීනයන්ගේ හැසිරීම් ආකෘතියයි. මෙහිදී "තරුණ පරම්පරාවේ අත්දැකීම් ඔවුන්ගේ දෙමව්පියන්ගේ අත්දැකීම්වලට වඩා රැඩිකල් ලෙස වෙනස්" යනු සම්පූර්ණ බිඳීමකි.
· පූර්ව රූපමයසංස්කෘතිය. පරම්පරා අතර සම්පූර්ණ පරතරයක් ඇත.
නව්‍ය අධ්යාපනයේ ක්රමයක් ලෙස දාර්ශනිකකරණය
දරුවන්ට දැන් පිළිගෙන ඇති දේට වඩා බොහෝ දේ ඉගැන්විය යුතුය, නමුත් අනෙකුත් පාසල් විෂයයන් මෙන් ක්රමානුකූලව, සදාචාරාත්මක, නෛතික, සමාජීය සංකල්පවල අර්ථය ස්වාධීනව තර්ක කිරීමට ඉගැන්වීමට. උදාහරණයක් ලෙස, පෞරුෂය, නිදහස, අයිතිය, වගකීම, වෙනත් පුද්ගලයින්ට ගරු කිරීම, සම්මුතිය, ප්‍රචණ්ඩත්වය යනාදිය මෙන්ම මෙම සංකල්ප අතර සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ගැන.
2. චිත්තවේගීය ආතතිය නිරාකරණය කිරීමට, ඉවසීම පෙන්වීමට සහ සාධාරණ සම්මුතීන් සොයා ගැනීමට ක්රම ප්රගුණ කිරීමට දරුවන්ට වැඩි පුහුණුවක් තිබිය යුතුය.
ඕනෑම අධ්‍යාපනයක කර්තව්‍යය වන්නේ යම් සමාජ වර්ගයක් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම වන අතර පුද්ගලයෙකුගේ කර්තව්‍යය වන්නේ වර්තමානයේ පවතින සමාජ යථාර්ථයේ ව්යුහය තුළ තමා නිර්වචනය කිරීමයි.
පාසලෙන් ඉවත් වන විට, දරුවාට දාර්ශනික වීමට හැකි විය යුතුය, එමගින් තම ජීවිතයේ අර්බුදකාරී තත්ත්වයන් වළක්වා ගැනීම, තමා විසින්ම ප්රගුණ කිරීම, ඔහු ජීවත් වන යථාර්ථය තීරණය කිරීම, ඔහුගේ වැඩිහිටි ජීවිතය තුළ ඇතිවිය හැකි වෙනස්වන අර්බුදකාරී තත්ත්වයන් පිළිබිඹු කරයි.
පහසුකම් ඉගැන්වීම
පහසු කිරීම:
අධ්යාපනික පහසුකම අධ්යාපනයේ සහභාගිවන්නන්ගේ ආත්මීයත්වය හඳුනා ගැනීම මත පදනම්ව, අධ්යාපන ක්රියාකාරකම්වල වේගය සහ ඵලදායිතාව වැඩි කිරීම, උපකාර කිරීමේ යාන්ත්‍රණයක් ලෙස වටහාගෙන ඇත.
පහසුකම් සැලසීම ගොඩනැගීමේ මූලධර්මයට විරුද්ධ වන අතර එය අනෙක් අතට දරුවෙකු, ශිෂ්යයෙකු, ශිෂ්යයෙකු අධ්යාපනික බලපෑමේ වස්තුවක් ලෙස පිළිගැනීම මත පදනම් වේ.
වඩාත් වැදගත් පහසු කිරීමේ යාන්ත්‍රණය වන්නේ සක්‍රීය සවන්දීමේ සහ ප්රමාණවත් කථා කිරීමේ තාක්ෂණය භාවිතා කරමින් සංවාද සන්නිවේදනයයි.
අන් අයට ඇහුම්කන් දීම ගැටුම් නිරාකරණයේ වැදගත්ම කුසලතාවකි.
ක්රියාකාරී සවන්දීමේ තාක්ෂණික ක්රම:
- නිශ්ශබ්දව සවන් දීම, වාචික නොවන අවධානයට අනුපූරක වන අතර, ඔබ සංවාදයට උනන්දුවක් දක්වන බව මැදිහත්කරුට පෙන්වීමට, සන්නිවේදනය දිගටම කරගෙන යාමට ඔහුව දිරිමත් කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
- ආක්‍රමණශීලී තත්වයක සිටින පුද්ගලයින් සමඟ ගනුදෙනු කිරීමේදී ප්රකාශ කළ දෙයෙහි තේරුම පැහැදිලි කිරීම සඳහා සරල පුනරාවර්තනය ඵලදායී ලෙස භාවිතා කළ හැකිය.
- පැහැදිලි කිරීම, පැහැදිලි කිරීම, පරාවර්තනය (ඔහුගේම සංස්කරණයේ විරුද්ධවාදියාගේ වචනවල කෙටි සාරාංශයක්, නමුත් ඔහුගේ දෘෂ්ටිකෝණය තබා ගැනීම) පැවසූ දෙයෙහි අර්ථය පිළිබඳ වඩාත් නිවැරදි අවබෝධය සපයයි.
- නිරූපණය කිරීම, වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ හැඟීම් පිළිබිඹු කිරීම ඔබට ප්‍රතිපෝෂණ ස්ථාපිත කිරීමට සහ වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ හැඟීම් තේරුම්ගත හැකි සහ වැදගත් බව පෙන්වීමට ඉඩ සලසයි.
මෙයට යම් සංවේදනයක් අවශ්ය වේ (සංවේදනය, සංවේදනය, මැදිහත්කරු සමඟ තමාව හඳුනා ගැනීම, ඔහුගේ රුචිකත්වයන් සහ හැඟීම් බෙදාගැනීම) සහ සන්නිවේදනය තුළට උණුසුම සහ හොඳ හිත ගෙන ඒම.
- සාරාංශ කිරීම (සාරාංශ කිරීම) යනු විරුද්ධවාදියා සමඟ පොදු ස්ථාවරයක් ප්රකාශ කිරීම, එකඟතාවයකි.
සංජානන උගුල
පුද්ගලයෙකුට ඔබගේ ඕනෑම ආයාචනයක් මානව සාධකය සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එහි ප්රධාන ප්රතිවිපාකය වන්නේ සම්බන්ධ කිරීමයි සබඳතාසාකච්ඡාවක් සහිත පාර්ශවයන් අතර අත්යවශ්යයෙන්මකටයුතු. සරලව කිවහොත්, ඔවුන් ඔබේ ඕනෑම වචනයක් සහ වාක්‍යයකට නරක ලෙස, නරක ලෙස සලකයි. අපි වචනාර්ථයෙන් අපගේ සංජානනයේ උගුලට හසු වී කරුණු දැකීම නවත්වන්නෙමු.
යකඩ තර්කය පවා මෙහි බල රහිත වනු ඇත. තර්ක කරන පාර්ශ්ව - ඉල්ලීම් ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඒවා ප්රතික්ෂේප කිරීම යන දෙකම මිනිසුන්ට සහ ප්‍රශ්නයට එකම ආකාරයකින් සලකනු ඇත. ඕනෑම, ගැටලුවේ සාරය පිළිබඳ වඩාත්ම අහිංසක ප්‍රකාශය පවා:
· කුස්සියේ අවුල්
ලෙස ගනු ලැබේ පුද්ගලික චෝදනාවක්, අන්‍යෝන්‍ය ප්‍රහාරයක් ඇති කරයි:
· ඩෙන්මාර්කයේ කුමාරයා, ඔබ කුමක්ද?! එය මට පිරිසිදු කිරීමට උපකාර වනු ඇත!
ඕනෑම ප්රශ්නයක සාරය මනෝවිද්යාත්මක අංශ සමඟ ගැඹුරින් බැඳී ඇත. නඩුවක යෝග්‍යතා පිළිබඳ ප්‍රකාශවලින්, කරුණු පිළිබඳ ඇඟවීම්වලින් මිනිසුන් පදනම් විරහිත නිගමනවලට එළඹීමට නැඹුරු වෙති. ඔවුන් ඉතා පහසුවෙන් කියූ දේ ඉක්මවා විනිශ්චයන් දිගු කරයි.
කුසලතා පිළිබඳ ප්රකාශ පිටුපස සැක කෙරේ අභිප්රායන්. කරුණු පිළිබඳ ඇඟවීම් සඳහා සොයා ගනු ඇත ආකල්පයමෙම කරුණු වලට හෝ, උදාහරණයේ මෙන්, ඊටත් වඩා - ඍණාත්මක තක්සේරුවක් සහ අමනාපයක්, පුද්ගලිකව තමාට තර්ජනයක් පවා.
මනාප
· වළක්වා ගැනීම අවම වියදමකින් ගැටුමෙන් මිදීමට දරන උත්සාහයකි.
· තත්ත්වය ප්රමාණවත් තරම් වැදගත් නැත හෝ තත්ත්වයට යටින් පවතින ප්‍රතිවිරෝධතාව විසඳිය නොහැක.
ප්රතිවාදියාගේ ශක්තිය වැඩි වූ විට.
ළමයින් ගැටුම් වළක්වා ගැනීමේ එවැනි ක්‍රමවලට යොමු වෙති (දෙවන දිනපොත් වල පෙනුම, අසනීප අනුකරණය කිරීම, පන්ති මඟ හැරීම)
ගුරුවරුන් සිටින්නේ අවිනිශ්චිතතාවයේ, සූදානමකින් තොරව, ඔවුන්ගේ ස්ථාවරය ගොඩනඟා ගැනීමට සහ ගැටුම් නිරාකරණය සංවිධානය කිරීමට නොහැකි වීමෙනි.
අඩුපාඩු
සමහර විට ගැටුම නිරාකරණය කිරීම ප්රමාද කිරීම ගැටලුවේ අධික වර්ධනයට සහ කණ්ඩායම තුළ ආතතිය වැඩි කිරීමට හේතු වේ.
සවිකිරීම (ගිවිසුම, සහනය):
මනාප
ඔබට තේරීමක් කිරීමට සිදු වූ විට ආදරණීයයන් සමඟ සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීමට උපාංගය අයිති විය යුතුය: ඔබට නිවැරදි වීමට අවශ්‍යද නැතහොත් සන්සුන්ව සිටීමට අවශ්‍යද, ඔබේ සංගමයේ අඛණ්ඩතාව සහ සතුට
· එවැනි උපාය මාර්ගයක් අරගලයේ දී ලැබුණු සැලකිය යුතු හානියක්, වඩාත් බරපතල සෘණාත්මක ප්රතිවිපාක තර්ජනයක් හෝ වෙනස් ප්රතිඵලය සඳහා අවස්ථාවක් නොමැති වීම මගින් වෙනස් විය හැකිය.
අඩුපාඩු
ප්රධාන ගැටලු නොවිසඳී පවතී
· කෙනෙකුට තම අභිමානය හා ගෞරවය අත්හැරීමට, මුහුණ නැති කර ගැනීමට, සාරධර්ම පද්ධතිය අත්හැරීමට සිදු වේ. .
· පියවරුන් සහ දරුවන්ගේ (ගුරුවරුන් සහ සිසුන්ගේ) ගැටුමේදී, දරුවාගේ යැපෙන ආස්ථානය ඔහුව සමථයකට තල්ලු කරයි.
තරඟ
( ජය ගැනීම, ආධිපත්‍යය, මර්දනය,
මල්ලවපොර, එදිරිවාදිකම්, ස්ථීර බව, තරඟය, ආධිපත්‍යය)
මනාපය පැහැදිලි කර ඇත
පරාජයේ අත්දැකීම් වලින් ආරක්ෂා වීමට යටි සිතේ ආශාව;
· egocentrism;
ආතති අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා
අඩුපාඩු
දිගුකාලීන ප්රතිඵල ගෙන එන්නේ කලාතුරකිනි, මන්ද පරාජිත පාර්ශ්වය තම කැමැත්තට එරෙහිව ගනු ලබන තීරණයකට සහාය නොදක්වන අතර සමහර විට මෙම තීරණය සෘජු කඩාකප්පල් කිරීමට (හිතාමතා ඉටු නොකිරීම) පවා යොමු කරයි;
දිගු ගැටුමකින් පසු, තිත්තකමේ අවශේෂයක් ඇත, සෘණ "පසු රසය", ලිහිල් කිරීම අවශ්ය වේ;
සම්මුතියක් ඇති කර ගන්න (සහයෝගීතාව):
· මෙය විධිමත් සංරචක භාවිතය සහ දේවල්වල විධිමත් අනුපිළිවෙලට ආයාචනා කිරීම මත පදනම් වූ අන්‍යෝන්‍ය සහන හරහා එකඟතාවයකට පැමිණීමේ උපක්‍රමයකි.
· ගැටුමේදී, යම් අවසාන අගයක් බෙදී ඇති අතර, මෙම බෙදීමේ ක්රියාවලියේදී, සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ අවශ්යතා සම්පූර්ණයෙන්ම තෘප්තිමත් කළ නොහැකිය.
· සමානාත්මතාවය බෙදීම බොහෝ විට වඩාත් සාධාරණ තීරණයක් ලෙස සලකනු ලබන අතර, බෙදුණු වස්තුවේ ප්රමාණය වැඩි කිරීමට අපට නොහැකි බැවින්, පවතින ප්‍රතිලාභ සමානව භාවිතා කිරීම දැනටමත් ජයග්‍රහණයකි.
සම්මුතියක් නොමැතිකම
· එය පාර්ශ්වයන්ගේ අවශ්යතා සම්පූර්ණයෙන් සපුරාලන්නේ නැති අතර ගැටුමට වඩාත්ම ප්රශස්ත විසඳුමෙන් ඈත් වේ.
සහයෝගීතාව:
ධනාත්මක සබඳතා පවත්වා ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් ඔවුන් අතර ඇති වී ඇති ප්රතිවිරෝධතා විසඳීමට සහභාගිවන්නන් උත්සාහ කරයි.
· ගිවිසුමට එළඹෙන්නේ අන්තර්ක්‍රියා විෂයයන්ගෙන් කිසිදු විරෝධයක් නොලබන උසස් තත්ත්වයේ විසඳුමක ස්වරූපයෙන් ය.
සහභාගිවන්නන් මූලික වශයෙන් උත්සාහ කරන්නේ ගැටලුව ජය ගැනීමට මිස එකිනෙකාට නොවේ,
· මෙම උපාය ඉවසීමේ නීතිය මත පදනම් වේ.
· එකඟතාවයක් ඇති කර ගැනීම සඳහා, විෂයයන් හවුල්කරුවන්ගේ භූමිකාව භාර ගනී, අවිධිමත් සංරචක භාවිතා කරන්න - ඒත්තු ගැන්වීම, තර්ක කිරීම.
· මෙම උපාය මාර්ගය භාවිතා කිරීමේ අරමුණ දිගුකාලීන එකඟතාවක් ඇති කර ගැනීමයි.
උපාය මාර්ග සංයෝජනය වෙනස් වේ.
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ විෂය සහ ක්‍රමය
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව- න්‍යායාත්මක සහ ව්‍යවහාරික දිශාව, එහි ප්රධාන අරමුණ වන්නේ අධ්යාපනික ගැටුම්වල ස්වභාවය සහ හේතු අධ්යයනය කිරීම, ඒවායේ ප්රායෝගික නියාමනය සහ විසඳීම සඳහා ක්රම සංවර්ධනය කිරීමයි.
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව අධ්යාපනික දැනුමේ ප්රධාන ශාඛාවකි. එහි අධ්‍යයනයේ විෂය වන්නේ අධ්යාපනික අන්තර්ක්‍රියා ක්රියාවලියේදී ගැටුම් තත්වයන් ඇතිවීම, වර්ධනය කිරීම සහ විසඳීමේ රටා ය.
1. ව්‍යුහාත්මක-ක්රියාකාරී ක්‍රමය ගැටුම් අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රධාන අංග හඳුනා ගැනීමට, ඒවායින් එක් එක් භූමිකාව තීරණය කිරීමට උපකාරී වේ. මෙම ක්රමයේ වාසිය වන්නේ සමාජ ගැටුම් වැනි එවැනි ජංගම සංසිද්ධියක් තුළ පවා සමහර ස්ථාවර සංරචක සොයා ගැනීමට උපකාර වන බවයි.
2. කාර්ය පටිපාටික විශ්ලේෂණයේ වැදගත්ම මෙවලම වන්නේ ගැටුමේ වර්ධනයේ ප්රධාන අවධීන් හෝ අවධීන් නිර්වචනය කිරීමයි.
3. Typology යනු සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක විශ්ලේෂණයේ තවත් ඵලදායී ක්‍රමයකි. ටයිපොලොජිකරණය විවිධ ආකාරයේ ගැටුම් විස්තර කිරීමට පමණක් නොව, විවිධ ආකාරයේ සමාජ ගැටුමකින් ප්රකාශ වන ඒවායේ ස්ථාවර, අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් ලබා ගැනීමට ද දායක වේ.
4. පුරෝකථනය මනෝරාජික මනඃකල්පිතයන්ගෙන් වෙනස් වන්නේ එය මූලික ගැඹුරු විශ්ලේෂණයේ ප්රතිඵල මත රඳා පවතින බැවිනි. ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා වර්ධනය සඳහා හැකි විකල්ප විස්තර කරමින්, ප්‍රොග්නොස්ටික් ප්‍රවේශය ඒ සමඟම ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ හොඳම ක්රම සහ විධි විස්තර කරයි. අනාවැකි කෙටි කාලීන, මධ්‍ය කාලීන සහ දිගු කාලීන වශයෙන් බෙදිය හැකිය.
5. අවසරයි.. මෙම ක්රමයේ රාමුව තුළ ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ ප්රධාන උපාය මාර්ග සහ උපක්‍රම යන දෙකම සලකා බලනු ලැබේ.
අධ්යාපනික ගැටුමඅධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන්ගේ වෘත්තීය සහ අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියා හේතුවෙන් පැන නගින උග්‍ර වූ විෂය-විෂය පරස්පරතා ප්රකාශ කිරීමේ ආකාරයක් ලෙස සැලකිය හැකිය, බොහෝ විට ඔවුන් තුළ සන්නිවේදනයේ negative ණාත්මක චිත්තවේගීය පසුබිමක් ඇති කරයි, සහ ගැටුමේ නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනයක් ඇතුළත් වේ. ගැටුමට සම්බන්ධ පාර්ශ්වයන් අතර එහි හේතු ඉවත් කිරීමට උනන්දුවක් දක්වයි. මේ අනුව, අධ්යාපනික ගැටුම පොදුවේ විවිධ ගැටුම් ලෙස අර්ථකථනය කිරීමේදී, පළමුවෙන්ම, එහි විෂය පථය (අධ්යාපන ක්රියාවලිය), විෂයයන් (ගුරුවරුන් සහ ළමුන්) සහ චිත්තවේගීය ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ. පාඨමාලාවේ පසුබිම. අධ්යාපනික ගැටුම යනු උග්‍ර වූ විෂය-විෂය ප්රතිවිරෝධතා ප්රකාශ කිරීමේ ආකාරයක් වන අතර එය වළක්වා ගැනීමට සහ ජය ගැනීමට ක්රම තීරණය කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වන බව විශේෂ අවධානය යොමු කළ යුතුය.
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේදී, විරුද්ධවාදීන්, විරුද්ධවාදීන්, විෂයයන්, ගැටුමේ පාර්ශ්වයන් වැනි සංකල්ප අතර න්‍යායාත්මකව වෙනසක් නොමැත. බොහෝ විද්‍යාඥයින්ගේ මතය අනුව මෙම සංකල්ප සමාන වේ. "ගැටුමේ විෂයයන්" යන සංකල්පය වඩාත්ම පිළිගත හැකි ලෙස සැලකිය හැකි යැයි මම සිතමි, එයින් අදහස් කළ යුත්තේ ගැටුමට සෘජුවම සහභාගී වන සහ එහි සියලුම අදියරවලට සම්බන්ධ වන පාසල් සමාජයේ පුද්ගලයින් හෝ පිරිසක් ය.
විද්‍යාවක් ලෙස ගැටුම් විද්‍යාව (අධ්යාපනික ඇතුළුව) ක්රියා කළ නොහැකි වැදගත් සංකල්ප, මූල පද: ගැටුම් තත්ත්වය, ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා, සිදුවීම.
යටතේ ගැටුම් තත්ත්වයගැටුමට පෙර ඇති විවිධ තත්වයන්ගේ වෛෂයික සංයෝජනය තේරුම් ගැනීම සහ නීතියක් ලෙස විවිධ පුද්ගලයින් සඳහා නොගැලපෙන අවශ්යතා (එක් පාර්ශ්වයක තෘප්තිය අනෙක් පාර්ශ්වයේ තෘප්තිය වළක්වන විට. අධ්යාපන විද්‍යාවේ පර්යේෂකයන් ගණනාවකට අනුව, ගැටුම් තත්ත්වයට පෙර ගැටුමම, එහි සංරචක ඔවුන්ගේ සියලු සම්බන්ධතා සහ ලක්ෂණ සමඟ ගැටුමේ විෂයයන් සහ වස්තුව වේ (Bityanova M.R., Verenikina N.M.)
මේ අනුව, ගැටුම් අධ්යාපනික තත්ත්වය පාසල් සමාජය තුළ පැන නගින සහ යම් මානසික ආතතියක් ඇති කරන වෛෂයික හා ආත්මීය කොන්දේසි සමූහයක් ලෙස ගත හැකි අතර, එම නිසා සන්නිවේදන විෂයයන් පිළිබඳ තාර්කික පාලනය දුර්වල වන අතර පවතින ඒවා පිළිබඳ ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය සංජානනය දුර්වල වේ. ප්රතිවිරෝධතා සක්රිය කර ඇත. ගැටුම්කාරී තත්ත්වයක් ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීමට නම් සිදුවීමක් අවශ්ය වේ. සිද්ධිය- මෙය ගැටුමට හේතුවකි, සිදුවීම්වල වර්ධනය ජනනය කරන "ප්‍රේරකයක්" වන විශේෂිත තත්වයක්. M. R. Bityanova ට අනුව, "සිද්ධියක් යනු එහි සහභාගිවන්නන්ට අවශ්යතා සහ අරමුණු තුළ වෛෂයික ප්‍රතිවිරෝධතාවක් පවතින බව අවබෝධ කර ගැනීමට ඉඩ සලසන අන්තර්ක්‍රියා තත්වයකි" . එවැනි ප්රකාශයක් සමඟ එකඟ වීම දුෂ්කර ය. සිදුවීමක් සෑම විටම සවිඥානික කරුණක් නොවේ. එය බොහෝ විට ගැටුම් සඳහා කඩතුරාවක් ලෙස ක්රියා කරයි. ගැටුම් තත්ත්වය ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා බවට පරිවර්තනය වීමට දායක වන සිදුවීම එයයි. දෙවැන්න ගැටුම් තත්වයකදී විෂයයන්ගේ හැසිරීම් වලින් විදහා දක්වයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, ගැටුම් තත්ත්වයට යටින් පවතින ප්රතිවිරෝධතා නිසි ලෙස විසඳීමෙන් සමන්විත වන එහි විෂයයන්ගේ ගැටුම් හැසිරීමේ සංස්කෘතිය ගැන අපට කතා කළ හැකිය.
අධ්යාපනික ගැටුම් වල කාර්යයන්, හේතු, ටයිපොලොජි වැනි ගැටළු කෙරෙහි විශේෂ අවධානය යොමු කළ යුතුය.
විද්‍යාඥයින්ගේ (L. A. Petrovskaya, A. I. Dontsov, T. A. Polozova, A. Ya. Antsupov, E. A. Pervysheva සහ වෙනත්) බොහෝ අධ්‍යයන සාරාංශ කිරීම සහ ක්‍රමානුකූල කිරීම, අපට අධ්යාපනික ගැටුමේ පහත සඳහන් පොදු කාර්යයන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය, ඒවා කොන්දේසි සහිතව නිර්මාණාත්මක ලෙස හැඳින්වේ:
ඕනෑම අධ්යාපනික ගැටුමක විශේෂත්වය වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සහ එහි කළමනාකාරිත්වයේ ප්‍රමුඛතා ප්‍රතිවිරෝධතාවලට ගුරුවරයාගේ සංවේදීතාව ප්රකාශ කිරීමයි.
ඒවායින් වඩාත්ම වැදගත් දේ අපි ගෙනහැර දක්වමු.
දශක කිහිපයක් තිස්සේ ගුරුවරයාගේ සමාජ පිළිගැනීමේ අවශ්‍යතාවය සහ මෙම අවශ්‍යතාවය සපුරාලීමට සමාජයේ ප්රමාණවත් අවධානයක් නොලැබීම අතර පරස්පරතාවයක් පවතී. රැකියා තෘප්තිය සහ තෝරාගත් වෘත්තිය අඩු කරන ප්‍රමුඛ ප්රතිවිරෝධතා වලින් එකකි. අන් අයගේ ගෞරවය (විශේෂයෙන් ක්ෂුද්‍ර පරිසරය තුළ), කණ්ඩායම සමඟ හොඳ සබඳතා, පරිපාලනය, සිසුන් සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් අඩු මහජන පිළිගැනීමක් සඳහා වැදගත් වන්දිකරුවෙකු බවට පත්වන්නේ මේ නිසා විය හැකිය. ගුරුවරුන්ගෙන් සැලකිය යුතු කොටසක් තමන්ගේම අත්දැකීම්වල නොවරදින බව තුළ ගොඩනැගුණු විශ්වාසය, "තමන් මතම" පරීක්‍ෂා කර ඇති විසඳුම් විශ්වාස කිරීමේ ප්රවණතාවය, වර්තමාන තත්ත්වයෙහි සංචලතාව සමඟ ගැටෙන අනාවැකි කීමේ හැකියාව දිළිඳු කරයි, අවශ්‍යතාවය පාසල් ජීවිතයේ සියලුම අංග ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමට.
අධ්යාපනික ගැටුම- රීතියක් ලෙස, වෛෂයික හා ආත්මීය හේතූන් නිසා සිදුවන සංකීර්ණ සංසිද්ධියක්. වෛෂයික හේතූන් අතර සමස්තයක් ලෙස රටේ ගුරුවරුන්ගේ සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වය සහ, විශේෂයෙන්, දී ඇති ප්‍රදේශයක, දිස්ත්‍රික්කයක සහ අධ්යාපන ආයතනයක අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල කොන්දේසි වල විශේෂතා ද ඇතුළත් වේ. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ එක් එක් සහභාගිවන්නාගේ පෞරුෂයේ මනෝවිද්යාත්මක ව්‍යුහයේ සුවිශේෂතා හේතුවෙන් විෂයානුබද්ධ හේතු ප්රධාන වශයෙන් පාසල් සමාජයේ අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වල විශේෂතා සමඟ සම්බන්ධ වේ, එනම් පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක, සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක සහ විද්‍යාත්මක හා දෘෂ්ටිවාදාත්මක ගුණාංග. තනි.
මේ අනුව, අධ්යාපනික ගැටුම, රීතියක් ලෙස, ආත්මීය සාධකය සුදුසු ලෙස ඇතුළත් කිරීමත් සමඟ වෛෂයික තත්වයන් මත පැන නගින බව අපට පැවසිය හැකිය. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව පාසල් සමාජය තුළ ගැටුම් අවුලුවාලීමේදී ආත්මීය සාධකයේ ප්‍රමුඛ කාර්ය භාරයට සාක්ෂි සපයන බොහෝ කරුණු තිබේ.
අධ්‍යයන ගණනාවක ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පාසැලේ අධ්යාපනික ගැටුම්වල මූලාශ්ර හඳුනාගැනීමේ ප්රධාන ප්‍රවණතා කිහිපයක් සහ ඒවායේ ටයිපොලොජි හඳුනා ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.
දෙවන ප්රවණතාවය- මෙය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සහභාගිවන්නන්ගේ හැසිරීම හා සම්බන්ධ ස්වාධීන ආකාරයේ ගැටුම් වලට වෙන්වීමයි. එම V. I. Zhuravlev ට අනුව, විනය පිළිබඳ ගැටුම්, නිෂේධාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ කරුණු ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික වශයෙන් වෘත්තීය නොවන ක්රියාවන් නිසා ප්‍රකෝප නොකළ හා හේතු විය හැක. පන්තියේ දුර්වල සංවිධානය, අණ දෙන ස්වරය, ගුරුවරයාගේ කෑගැසීම බොහෝ විට සිසුන් විසින් දැඩි ලෙස විනය උල්ලංඝනය කිරීම් අවුස්සයි.
තුන්වන ප්රවණතාවයඅධ්‍යාපනික ගැටුම්වල යතුරු ලියනය තුළ අන්තර් පුද්ගල සබඳතාවල ගැටුම් සමඟ සම්බන්ධ වේ. බොහෝ විද්යාඥයින් සහ අධ්යාපනඥයින් විශ්වාස කරන්නේ මෙම ගැටුම ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ චිත්තවේගීය-ආත්මීය ආකල්පයේ ක්ෂේත්රයේ, අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ (M. M. Rybakova) ඔවුන්ගේ සන්නිවේදන ක්ෂේත්රයේ, ඉලක්ක සහ වටිනාකම් දිශානතිය (V. M. Afonkova) නිසා ඇතිවන බවයි. , N. I. Samoukina, S. M. Berezin). විද්යාඥයින් ගණනාවක් නායකත්වය සඳහා වන අරගලයේ පදනම මත සබඳතා සහ ගැටුම් ගැන සඳහන් කරයි (M. R. Bityanova, S. M. Berezin, N. I. Samoukina), අධ්යාපනික ආචාර ධර්ම විවෘත හෝ වෙස්වලාගත් උල්ලංඝනය (උදාහරණයක් ලෙස, I. Zhuravleva හි සදාචාරාත්මක සහ ලෝකෝත්තර සදාචාරාත්මක ගැටුම්. ), අන්තර්ක්‍රියා උපක්‍රමවල බරපතල වැරදි, තනි සිසුන් සම්බන්ධයෙන් වෙනස් කොට සැලකීම.
අවාසනාවකට මෙන්, කෙනෙකුගේ උසස් බව, කෙනෙකුගේ විශේෂ තත්ත්වය ප්‍රදර්ශනය කිරීම ඉගැන්වීමේ පරිසරය තුළ බහුලව දක්නට ලැබේ. වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂය කෙරෙහි සමීප හා නිරන්තර අවධානයක් යොමු කිරීමේ හැකියාව, ඒ පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක්, ගෞරවය, අන්තර් පුද්ගල සන්නිවේදනයේ හැඟීම් සහ අත්දැකීම් ප්රකාශ කිරීමේ අවංකභාවය ඇත්තේ ගුරුවරුන්ගෙන් 10% කට පමණි.
සුප්රසිද්ධ මනෝවිද්යාඥ P. P. Blonsky ගුරුවරයා සහ දරුවන් අතර ඇති වැරදි සම්බන්ධය තුළ අධ්යාපනික ගැටුමක් මතුවීමට හේතු වන බොහෝ වැරදිවලට හේතු විය. එමනිසා, ගුරුවරයාගේ ඇති දැඩි කිරීම සමන්විත විය යුත්තේ, විද්‍යාඥයාට අනුව, පළමුවෙන්ම, "සාම්ප්‍රදායික අර්ථයෙන්, දැනුම රැගෙන ළමයින්ට උගන්වන පුද්ගලයෙකු ලෙස ඔහුව පුහුණු කිරීම නොව, පුද්ගලයෙකු ඇති දැඩි කිරීම" තුළ ය. අවධානයෙන් හා ස්වභාවිකව දරුවන්ට සම්බන්ධයි.
අධ්යාපනික ගැටුම්වල ටයිපොලොජියෙහි ඉහත සඳහන් සියලු ප්‍රවණතා ප්රධාන වශයෙන් ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු අතර ගැටුම්වලට සම්බන්ධ වේ.
සමහර විද්යාඥයින් විසින් සාම්ප්‍රදායිකව "සංවිධානාත්මක" හෝ "ව්‍යුහාත්මක" ලෙස හඳුන්වන අධ්යාපනික ගැටුමේ වර්ගය හුදකලා කිරීම නීත්‍යානුකූල ය. මෙම ආකාරයේ අධ්යාපනික ගැටුම් වල ප්රධාන මූලාශ්‍රය වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ අඩුපාඩු: අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය සහ සංවිධානයේ අඛණ්ඩතාව නොමැතිකම, පාසල් වයස් කාල හතරක් පැවතීම, වැනි: නවවන ඉගැන්වීමේ අනාගත අපේක්ෂාවන් ගැන ශ්රේණියේ සිසුන්, වැඩිහිටි, ස්වාධීන ජීවිතය සඳහා 11 වන ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ සූදානම් නොවීම (N. I. Samoukina, M. G. Bityanova). S. M. Shurukht උප කණ්ඩායම් 7 ක ව්‍යුහාත්මක ගැටුම් සලකා බලයි, ඒවා ආරම්භ කරන හේතු වලට අනුකූලව හඳුනාගෙන ඇත: සම්පත් පවතින බව, සීමා කිරීම සහ බෙදා හැරීම සම්බන්ධ ගැටුම්; අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සහභාගිවන්නන්ගේ විවිධ තත්ත්වයන් නිසා ඇතිවන ගැටුම්, ඔවුන්ගේ අයිතිවාසිකම්වල වෙනස්කම්; චර්යා සම්මතයන් සහ රුචිකත්වයන් හැසිරීම් වල සමාජ සම්මතයන් සමඟ තියුනු ලෙස ගැටෙන ස්ථාපිත විමර්ශන කණ්ඩායම් පාසල් ප්‍රජාව තුළ පැවතීම නිසා ඇති වන ගැටුම් යනාදිය. අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේදී බරපතල අතපසුවීම්, එය වඩාත් වැදගත් මූලාශ්‍රවලින් එකකි. පාසැලේ ගැටුම්, S. V. Berezin, E. I. Burnashev ගේ කෘතිවල ලියා ඇත.
කණ්ඩායමක ගැටුමට බලපාන ප්රධාන සාධක සලකා බලන අධ්‍යයනයන් සිත්ගන්නා කරුණකි.උදාහරණයක් ලෙස R. S. Vaisman ප්රතිඵල ලබාගෙන ඇති අතර එම ගැටුම කණ්ඩායමේ ප්රමාණය මත රඳා පවතින අතර මෙම ප්‍රමාණයන් ප්රශස්ත ඒවා ඉක්මවා ගියහොත් වැඩිවේ. N.V. Golubeva ලියන්නේ යටත් නිලධාරීන් සහ කළමනාකරුවන් අතර ගැටුම වැඩි වන්නේ දෙවැන්න ඔවුන් නායකත්වය දෙන කණ්ඩායමේ ප්රධාන, වෘත්තීය ක්‍රියාකාරකම්වලට සෘජුවම සහභාගී නොවී පරිපාලන කාර්යයන් පමණක් කරන විට බවයි. R. Kh. Shakurov සහ B. S. Alishev ට අනුව, අධ්යාපනික කණ්ඩායම තුළ ගැටුම් (හෝ නොගැලපීම) කෙරෙහි බලපාන ප්රධාන සාධක කණ්ඩායම් දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. මේවා සාමූහික ක්රියාකාරකම්වල වෛෂයික ලක්ෂණ, මූලික වශයෙන් එහි අන්තර්ගතය සහ සංවිධානයේ ක්රම සහ එහි සාමාජිකයින්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ, ක්රියාකාරී හා සදාචාරාත්මක හා සන්නිවේදනයේ ප්රකාශ වේ.
අධ්යාපනික ගැටුම් පිළිබඳ සිත්ගන්නාසුලු ටයිපොලොජියක් G. L. Voronin විසින් යෝජනා කරන ලදී. ක්රියාකාරකම් විෂය සැලකිල්ලට ගනිමින්, ඔහු ගැටුම් වර්ග 10 ක් හඳුනා ගත්තේය: ශිෂ්‍ය-ශිෂ්‍ය, ශිෂ්‍ය-ගුරු, ශිෂ්‍ය-දෙමාපියන්, ශිෂ්‍ය-පරිපාලක, ගුරු-ගුරු, ගුරු-දෙමාපියන්, ගුරු-පරිපාලක, දෙමාපියන්-දෙමව්පියන්, දෙමාපියන්-පරිපාලක , පරිපාලක-පරිපාලක.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ විෂයයන් අතර සංකීර්ණ අන්තර්ක්‍රියා පද්ධතියේ පාසල් ගැටුම් අධ්යයනය කිරීම සඳහා වඩාත්ම ප්රමාණවත් වන විද්‍යාත්මක සාහිත්‍යයේ ඉදිරිපත් කර ඇති අධ්යාපනික ගැටුම්වල ටයිපොලොජියක් ගොඩනැගීමේ ප්රධාන ප්‍රවණතා සාරාංශ කිරීම, අපි පහත දැක්වෙන අක්ෂර වින්‍යාසය දකිමු: "ගුරු-ශිෂ්‍ය" , "ගුරු-පරිපාලක", "ගුරු-දෙමව්පියෝ", "ගුරු-ගුරු", "ශිෂ්‍ය-ශිෂ්‍ය". පාසල් ගැටුම් වල මෙම ටයිපොලොජිය හඳුනා ගැනීම පහත සඳහන් හේතු නිසා ය:
යෝජිත ටයිපොලොජි ආධාරයෙන්, පාසල් නායකයින්, ගුරුවරුන්, අධ්යාපනික ගැටුම් වැලැක්වීමට සහ විසඳීමට සැබෑ ක්රම ඉගැන්වීම සඳහා සුදුසු පාසල් ගැටුම් තත්ත්වයන් පිළිබඳ බැංකුවේ ද්රව්ය සංවිධානය කළ හැකිය. පාසල් ගැටුම් විෂයයන් අතර සම්බන්ධතාවයේ සුවිශේෂතා සැලකිල්ලට ගනිමින්, ගැටුම් මට්ටම අඩු කිරීම, සැබෑ පාසලක් තුළ මෙම ගැටුම් වළක්වා ගැනීම සහ ජය ගැනීම සඳහා ප්රායෝගික නිර්දේශ සකස් කළ හැකිය.
ගැටුම් සහ ගැටුම්
අධ්යාපන විද්‍යාවේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් බලන කල, ගැටුම් විද්‍යාව යනු අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී පැන නගින ප්රතිවිරෝධතා දුරදක්නා, වැළැක්වීමේ සහ ජයගැනීමේ ක්රම, ක්රම සහ විධි පිළිබඳ විද්‍යාත්මක මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික දැනුමේ ක්ෂේත්‍රයකි.
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල මනෝවිද්යාත්මක ගැටුම් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව මූලික වශයෙන් සිසුන්, ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් අතර ඇති සම්බන්ධය නිසා ඇතිවේ. මෑතක් වන තුරුම ගුරුවරුන් දුෂ්කර තත්වයන් සහ බාධක ගැන කතා කිරීමට කැමති විය. කෙසේ වෙතත්, ස්වභාවයෙන්ම, මෙම තත්වයන් ගැටුම්කාරී වේ, නමුත් ඒවා මෙම අංශයේ විද්‍යාත්මක වාර්තා වල දක්නට නොලැබේ. ගැටුම් නිශ්ශබ්ද වීමට හේතු වූයේ මෙම ප්රදේශයේ මෘදු, නොවැදගත් ප්රතිවිරෝධතා පිළිබඳ මතවාදී ප්‍රවාදයන් නිසා යැයි උපකල්පනය කළ හැකිය.
අධ්යාපනික ගැටුම් අධ්යයනය කිරීමේදී, කතුවරුන් ප්රධාන වශයෙන් අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සහභාගිවන්නන් අතර පැන නගින විවිධ ප්රතිවිරෝධතා වෙත යොමු කරයි.
පරස්පර ආස්ථානයන්ට අධ්යාපනයේ ගැටුම් සාමාන්‍ය හෝ අසාමාන්‍ය සංසිද්ධි ලෙස තක්සේරු කිරීම ඇතුළත් වේ. සමහර මනෝවිද්‍යාඥයන් මෙන්, සමහර පර්යේෂකයන් අධ්යාපනයේ සහ හැදී වැඩීමේදී සහභාගිවන්නන් අතර ස්වභාවිකව සිදුවන අන්තර්ක්‍රියා ක්‍රියාවලියට අදාළව විනාශකාරී සිදුවීම්වලට ගැටුම් ආරෝපණය කරයි. බොහෝ අය ගැටීම්වල මූලාරම්භය දකින්නේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ස්වභාවය තුළ වන අතර එය විවිධ පෞද්ගලික ගුණාංග, අත්දැකීම් සහ චරිත ඇති බොහෝ පුද්ගලයින් එක්සත් කරයි. මෙම මාතෘකාවට වඩාත්ම ප්රමාණවත් ප්‍රවේශය වන්නේ අධ්යාපනික පද්ධතියේ අත්‍යවශ්‍ය ක්රියාකාරකම්, එහි ව්‍යුහයේ ස්වාභාවික ප්‍රකාශනයක් ලෙස ගැටුමේ පරිපූර්ණ පිළිබිඹුවකි.
අධ්යාපනික ගැටුම් වලට ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු අතර අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් (ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා, දෙමාපියන් සහ දරුවා) මෙන්ම අන්තර් කණ්ඩායම් ගැටුම්, ගුරුවරයෙකු සහ පන්තියක් අතර ඇති වුවහොත්, උදාහරණයක් ලෙස, අධ්යාපනික ගැටුම් ද පරම්පරා ගැටුමක කොටසකි. අධ්යාපනික ගැටුම් ද ඒවායේ විශේෂිත ලක්ෂණ වලින් කැපී පෙනේ. අධ්යාපනික ගැටුමේ ප්රධාන කැපී පෙනෙන ලක්ෂණය වන්නේ සමාජ භූමිකාවේ තනතුරුවලට විරුද්ධ වීමයි. ගුරුවරයාගේ තත්ත්වය කොන්දේසි සහිතව ප්රකාශ කළ හැකිය "මම ඔබව දැනුවත් කිරීමට කැඳවනු ලැබේ!", ශිෂ්යයාගේ තත්වය සම්භාව්ය වාක්ය ඛණ්ඩයෙන් පිළිබිඹු වේ: "මට අධ්යාපනය ලැබීමට අවශ්ය නැත."
අධ්යාපනික ගැටුම් වල ස්වභාවය තීරණය වන්නේ ගැටුමට සහභාගිවන්නන්ගේ තත්වය (සිරස් ආකාරයේ අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියා), අධ්යාපන ආයතනයේ පරිපාලනයේ නීතිමය, සදාචාරාත්මක හා වෘත්තීය වගකීම් සහ ජීවිතය, සෞඛ්‍යය සඳහා ගුරු මණ්ඩලයේ පැවැත්ම මත ය. සිසුන් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල; වයස, ජීවිත අත්දැකීම්, සිවිල් අයිතිවාසිකම් (පාසල් ළමුන් සුළු පුරවැසියන්), සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනය සහ වෙනත් විශේෂිත ලක්ෂණ වල සැලකිය යුතු වෙනස්කම් අන්තර්ගත [ඉවත් කරන්න]
1 අධ්යාපනික ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු
2 අධ්යාපනික ගැටුම් වර්ග
3 අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව
4 ගැටුමේ සිතියම
5 සාහිත්යය
[සංස්කරණය කරන්න]
අධ්යාපනික ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු
ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම විවිධ හේතු නිසා විය හැකිය. පොදුවේ ගත් කල, මෙම හේතු ඕනෑම අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් සඳහා සමාන වේ: සමාජ භූමිකාවේ තනතුරු, ඉලක්ක, රුචිකත්වයන්ට විරුද්ධ වීම; මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම; අභ්යන්තර ගැටුම් පැවතීම; සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම යනාදිය. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව, පාසලේ ගැටුම් තත්ත්වයන් විසඳීම සඳහා ඵලදායී ක්රම සොයා ගැනීමේ ක්රියාවලිය තුළ, මෙම හේතු දැක්වීමට සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ සන්දර්භය තුළ ඒවා සලකා බැලීම අර්ථවත් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු අතර ගැටුම චේතනාවේ වෙනස්කම් වැනි පොදු හේතුවක් නිසා විය හැකිය. පාසල් තත්වයන් තුළ, මේ ආකාරයේ තත්වයන් බොහෝ විට පැන නගී: ගුරුවරයා අධ්යාපනික ද්රව්ය පැහැදිලි කිරීමට අදහස් කරන අතර, මෙම අවස්ථාවේදී ගැහැණු ළමයින් දෙදෙනෙකු පෞද්ගලික කාරණයක් ගැන කතා කිරීමට අවශ්ය වේ. මෙම තත්වය තුළ, ගුරුවරයා තම වාර්තාව ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස සලකයි, නමුත් සිසුන් ගුරුවරයාගේ පණිවිඩය නොසලකා හරින අතර එය ඔවුන්ගේ ඉලක්කයට බාධාවක් ලෙස වටහා ගනී. යම් ආකාරයකින් ක්රියා කිරීමේ අභිප්‍රායන්හි මෙම වෙනස්කම් පැහැදිලි කරනු ලබන්නේ ආත්මීය අවශ්යතා (චේතනා), නිශ්චිත විශ්වාසයන්, විශේෂ අපේක්ෂාවන්, ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්‍රියාවන්ගේ අන්තර් සම්බන්ධතාවය සහ අන්තර් රඳා පැවැත්ම මගිනි. එක් පාර්ශ්වයක යැයි කියන ක්රියාවන් අනෙක් පාර්ශ්වයේ ක්රියා වළක්වීම, ඒවා අවහිර කිරීම, ඒවා යථාර්ථවාදී නොවන බව නිසා ගැටුම ඇති විය.
ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුමට තවත් හේතුවක් විය හැක්කේ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම විය හැකිය: අනෙකා කෙරෙහි නොඉවසීම, සවන් දීමට ඇති නොහැකියාව, පිළිගත හැකි උපායශීලී බව, අනෙක් පැත්තට රළුබව යනාදිය. සාම්ප්‍රදායික පාසලක ගුරුවරයෙකුගේ සමාජ තත්වය ශිෂ්යයෙකුගේ සමාජ තත්වයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ඉහළ බැවින්, ශිෂ්යයාගේ උපායශීලීභාවය සහ රළුබව රීතියට වඩා ව්‍යතිරේකය වන අතර බොහෝ විට අනුරූප වචන හෝ ක්‍රියාවන්ට ප්‍රතිචාර දැක්වීමක් නියෝජනය කරයි. ගුරුවරයාගේ. සැලකිය යුතු ලෙස බොහෝ විට, තියුණු ප්‍රකාශයන්, සිසුන්ට අපහාස කිරීම, ඔවුන්ගේ හඬ නඟා, කෑගැසීම් වලට ලක්වීම, පාසල් සිසුන්ගේ පෞද්ගලික අභිමානය අවමන් කිරීම සහ සිසුන්ගේ පෞද්ගලික මතය නොඉවසන අය බවට පත් වන්නේ "ගුරුවරුන්" ය. එවැනි ගුරුවරුන්, සිසුන්ට නින්දා කිරීම, ඔවුන්ගේ ශක්තිය සහ බලය පෙන්වමින් ඔවුන්ට ඉහළින් නැගී සිටීමට උත්සාහ කරයි (මෙම තත්වය තුළ, කුරිරු පාලකයෙකුගේ සහ වින්දිතයෙකුගේ භූමිකාවන් ඉටු කරනු ලැබේ). කෙසේ වෙතත්, සිසුන් තුළ ඔවුන් ප්රධාන වශයෙන් බිය, කෝපය, සතුරුකම, අමනාපය සහ පළිගැනීම වැනි නිෂේධාත්මක හැඟීම් ඇති කරයි, ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව තියුනු ලෙස පහත වැටේ, ඊළඟ ප්රතිවිපාක සමඟ පාසල් යාමට ඇති ආශාව අතුරුදහන් වේ.
ගැටුමේ සැබෑ හේතු තේරුම් ගැනීම ඔවුන්ගේ විසඳුම සඳහා මාර්ගය විවෘත කරයි. පාසල් ගැටුම් සඳහා සැබෑ හේතු සෙවීම සහ සොයා ගැනීම අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ වැදගත්ම කාර්යයක් වන්නේ එබැවිනි.
S.Yu Temina අධ්යාපනික ගැටුම් සඳහා පහත වෛෂයික සහ ආත්මීය හේතු උපුටා දක්වයි.
1. අධ්යාපනික ගැටුම් සඳහා වෛෂයික හේතු:
දරුවාගේ මූලික අවශ්යතා සපුරාලීමේ ප්රමාණවත් මට්ටමක් නොමැත.
ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරී-භූමිකාව තත්ත්වයට ප්‍රතිවිරුද්ධව (පළමුවැන්නාගේ කාර්යය ඉගැන්වීමයි, දෙවැන්නාගේ කාර්යය ඉගෙනීමයි; ගුරුවරයා යනු මනසින්, දැනුමෙන්, අත්දැකීම්වලින් සහ ශිෂ්යයාට වඩා උසස් යැයි සැලකෙන ප්‍රමුඛයෙකි. ඔහු කෙරෙහි බලය ඇත).
නිදහසේ මට්ටම්වල සැලකිය යුතු සීමාවක් (දැඩි විනය, යටත්වීම, ගුරුවරයෙකු තෝරා නොගැනීම, විෂය, පන්තිය, පාඩම් සඳහා අනිවාර්ය පැමිණීම, ආදිය).
විවිධ පරම්පරාවන්ට අයත් අදහස්, සාරධර්ම, ජීවිත අත්දැකීම් වල වෙනස්කම් ("පියවරුන් සහ දරුවන්ගේ" ගැටලුව).
ගුරුවරයා මත ශිෂ්යයාගේ යැපීම.
ගුරුවරුන් ඇගයීමේ අවශ්‍යතාවය.
විධිමත් අධ්යාපන ක්‍රමවල සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ගැටලු නොසලකා හැරීම.
අධ්යාපන ආයතනයක, දෙමාපියන්, සහෘදයින් හෝ වෙනත් සැලකිය යුතු පුද්ගලයින් විසින් ඔහු මත තබා ඇති වෙනස්, සමහර විට ප්‍රතිවිරුද්ධ අවශ්යතා හේතුවෙන් ශිෂ්‍යයෙකුට ඉටු කිරීමට බල කෙරෙන බහුවිධ භූමිකාවන්.
අධ්යාපනික ද්රව්ය සහ සංසිද්ධි අතර වෙනස, සැබෑ ජීවිතයේ වස්තූන්.
සමාජ අස්ථාවරත්වය, ආදිය.
2. විෂයානුබද්ධ හේතු ඇතුළත් වේ:
ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්යයාගේ මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම.
ඊනියා "ගැටුම් පෞරුෂය" (ආක්‍රමණශීලී බව, නුරුස්නා බව, උපක්‍රමශීලී බව, උපහාසය, ආත්ම විශ්වාසය, රළුබව, දෘඪ බව, අච්චාරු බව, සංශයවාදය යනාදිය) තීරණය කරන ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්යයෙකු තුළ ඇතැම් චරිත ලක්ෂණ පැවතීම.
ගුරුවරයා හෝ ශිෂ්යයා තුළ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම.
සියලුම සිසුන් විසින් මෙම විෂය හැදෑරීමට ඇති අවශ්‍යතාවය සහ යම් ශිෂ්‍යයෙකුගෙන් ඒ පිළිබඳ උනන්දුවක් නොමැතිකම.
මෙම ශිෂ්යයාගේ බුද්ධිමය, ශාරීරික හැකියාවන් සහ ඔහු මත තබා ඇති අවශ්යතා අතර විෂමතාවය.
ගුරුවරයාගේ ප්රමාණවත් නිපුණතාවය (අත්දැකීම් නොමැතිකම, විෂය පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක්, ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමට ඇති සූදානම, ඇතැම් වෘත්තීය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අඩු මට්ටම).
බරපතල පෞද්ගලික ගැටළු, ශක්තිමත් ස්නායු ආතතිය, ආතතිය ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්යයෙකුගේ පැමිණීම.
ගුරුවරයාගේ හෝ ශිෂ්යයාගේ අධික වැඩ බර.
ශිෂ්යයාගේ බලහත්කාරයෙන් අක්රිය වීම.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ ස්වාධීනත්වය නොමැතිකම, නිර්මාණශීලීත්වය.
ශිෂ්යයාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ගුරුවරයා ඔහුට ලබා දෙන තක්සේරුව අතර ඇති විෂමතාවය යනාදිය.
A. Menyaev "පුහුණුව හා අධ්යාපනයේ ගැටුම්" යන ලිපියේ වැඩිහිටියන්ගේ ගැටුම සඳහා වෛෂයික හේතු තුනක් හඳුනා ගනී:
වැඩිහිටි ගතානුගතිකත්වයේ අන්තර්ක්‍රියා සහ දරුවන්ගේ නව සංස්කෘතික වටිනාකම්;
වැඩිහිටියන්ගේ ප්රමාණවත් සංස්කෘතික මට්ටම (රළුබව, උපායශීලීත්වය, ආදිය), ජනතාවගේ සංස්කෘතියේ මට්ටම සමඟ එහි නොගැලපීම;
දරුවාගේ හැසිරීම ක්රමානුකූලව කළමනාකරණය කිරීමේ අත්දැකීම් සමුච්චය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පැන නගින ගුරුවරුන්ගේ හෝ දෙමාපියන්ගේ මනෝභාවයේ වෙනස්කම්; මෙම වෙනස්කම් සංකේතාත්මකව "බලයෙන් දූෂණය" ලෙස හැඳින්විය හැකිය - නිරන්තරයෙන් තහනම් කිරීම, නියෝග කිරීම, නිවැරදි කිරීම, බල කිරීම, නින්දා කිරීම, තරවටු කිරීම, වචනයෙන්, දැඩි බව, නිහතමානිකම සහ විනය පිළිබඳ "උගත්කම" පුරුද්ද.
[සංස්කරණය කරන්න]
අධ්යාපනික ගැටුම් වර්ග
අධ්යාපනය පිළිබඳ නවීන අදහස් මත පදනම්ව, වඩාත්ම වැදගත් සමාජ ආයතනය, ඒකාග්‍ර, බහුවිධ සමාජ සංසිද්ධියක් ලෙස, අධ්යාපනයේ විවිධ සැලසුම් තුළ පැන නගින ගැටුම් කණ්ඩායම් තුනක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
පද්ධතිමය ගැටුම් (පද්ධතියක් ලෙස අධ්යාපනය ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පැන නගින ප්රතිවිරෝධතා මත පදනම් වූ ගැටුම්; ඒවා ආර්ථික, සංවිධානාත්මක, දේශපාලනික, වාර්ගික, අධ්‍යාත්මික විය හැකිය);
පටිපාටිමය ගැටුම් (අධ්යාපනික ක්රියාවලියේදී පැන නගින ප්රතිවිරෝධතා මත පදනම් වූ අධ්යාපනික ගැටුම්);
ඵලදායී ගැටුම් (ගැටුමේ සැබෑ සහ පරමාදර්ශී ප්රතිඵල අතර ප්රතිවිරෝධතා මත පැන නගී).
[සංස්කරණය කරන්න]
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව යනු ගැටුම් විද්‍යාවේ නිශ්චිත ක්ෂේත්‍රයක් වන අතර, එහි අරමුණ වන්නේ අධ්යාපනයේ ගැටුම් ඇතිවීම, සංවර්ධනය සහ අවසානය පිළිබඳ රටා අධ්යයනය කිරීම මෙන්ම ඒවායේ නිර්මාණාත්මක මූලධර්ම, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම සංවර්ධනය කිරීම සහ ප්රායෝගිකව යෙදීමයි. නියාමනය.
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ විෂය වන්නේ අධ්යාපනයේ ගැටුම් ඇතිවීම, සංවර්ධනය සහ සම්පූර්ණ කිරීම පිළිබඳ කරුණු, යාන්ත්‍රණ සහ රටා ය.
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ පරමාර්ථය වන්නේ අධ්යාපනයේ පද්ධතිමය, ක්රියා පටිපාටිමය සහ ඵලදායී ගැටුම් ය.
[සංස්කරණය කරන්න]
ගැටුම් සිතියම
වඩාත් සාර්ථක ගැටුම් නිරාකරණයක් සඳහා, H. Cornelius සහ S. Fair විසින් සංවර්ධනය කරන ලද ගැටුම් සිතියමක් සකස් කිරීම යෝග්ය වේ. එහි සාරය පහත පරිදි වේ:
ගැටුමේ ගැටලුව පොදු අර්ථයෙන් නිර්වචනය කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, සිදු කරන ලද වැඩ ප්රමාණය හේතුවෙන් ගැටුමක් ඇති වුවහොත්, බර බෙදා හැරීමේ රූප සටහනක් අඳින්න;
ගැටුමට සම්බන්ධ වන්නේ කවුරුන්දැයි සොයා බලන්න (පුද්ගලයින්, කණ්ඩායම්, දෙපාර්තමේන්තු හෝ සංවිධාන);
ගැටුමේ එක් එක් ප්රධාන ක්‍රියාකාරීන්ගේ සැබෑ අවශ්යතා සහ උත්සුකයන් හඳුනා ගන්න.
මෙම සිතියම ඔබට ඉඩ දෙනු ඇත:
සාකච්ඡාව යම් විධිමත් සීමාවන්ට සීමා කිරීම, චිත්තවේගයන් අධික ලෙස ප්රකාශ කිරීම වළක්වා ගැනීමට බෙහෙවින් උපකාරී වනු ඇත, මන්ද සිතියම්ගත කිරීමේදී මිනිසුන්ට තමන්ව පාලනය කර ගත හැකිය;
ගැටලුව පිළිබඳ ඒකාබද්ධ සාකච්ඡාවක් සඳහා අවස්ථාවක් නිර්මාණය කිරීම, ඔවුන්ගේ අවශ්යතා සහ ආශාවන් ප්රකාශ කිරීමට අවස්ථාවක්;
තමාගේ දෘෂ්ටිකෝණය සහ අන් අයගේ දෘෂ්ටිකෝණය යන දෙකම තේරුම් ගන්න;
සංවේදී වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම, i.e. වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ඇසින් ගැටලුව දැකීමට සහ ඔවුන් තේරුම් නොගත් බව කලින් විශ්වාස කළ පුද්ගලයින්ගේ අදහස් පිළිගැනීමට ඇති අවස්ථාව;
ගැටුම විසඳීමට නව මාර්ග සොයන්න.
ගැටුම විසඳීමට පෙර, පහත සඳහන් ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම යෝග්ය වේ:
ඔබට හිතකර ප්රතිඵලයක් අවංකවම අවශ්‍යද;
ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් වෙනුවට ඔබට හැඟෙන්නේ කෙසේද;
ගැටුම විසඳීම සඳහා මැදිහත්කරුවෙකු අවශ්‍යද;
ඔබේ හැඟීම් වඩා හොඳින් කළමනාකරණය කිරීමට ඔබ කළ යුතු දේ;
මිනිසුන්ට වඩා හොඳින් විවෘත කිරීමට, පොදු භාෂාවක් සොයා ගැනීමට සහ ඔවුන්ගේම විසඳුම් වර්ධනය කිරීමට කුමන වාතාවරණයක් තුළ (තත්ත්වය) හැකිද?
අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන්ගේ වෘත්තීය සහ අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස අධ්යාපනික ගැටුම් පැන නගින අතර උග්‍ර වූ විෂය-ආත්මීය ප්රතිවිරෝධතා ස්වරූපයෙන් ප්රකාශ වන අතර සාමාන්‍යයෙන් සන්නිවේදනයේ negative ණාත්මක චිත්තවේගීය පසුබිමක් ඇති කරයි, සහ පාර්ශවයන් අතර ගැටුමේ නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනයක් යෝජනා කරයි. හේතූන් ඉවත් කිරීමට උනන්දුවක් දක්වන ගැටුමට. අධ්යාපනික ගැටුම උග්‍ර වූ විෂය-ආත්මීය ප්රතිවිරෝධතා ප්රකාශ කිරීමේ ආකාරයක් බව අවධාරණය කළ යුතු අතර, එය වළක්වා ගැනීමට සහ ජය ගැනීමට ක්රම තීරණය කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වේ.
සියලුම අධ්යාපනික ගැටුම් කණ්ඩායම් තුනකට බෙදිය හැකිය.
පළමු කණ්ඩායම - අභිප්රේරණ ගැටුම්. දුර්වල ඉගෙනුම් අභිප්රේරණය හේතුවෙන් ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර ඒවා පැන නගී.
අධ්යාපනික පරිසරය අධ්යයනය, පර්යේෂණ සහ අත්හදා බැලීම් සඳහා විශාල ජලාශයකි. මෙම ප්රදේශයේ වඩාත් සිත්ගන්නා මනෝවිද්යාත්මක වර්ධනයන් එහි සහභාගිවන්නන් සමඟ සම්බන්ධ වේ: ගුරුවරුන්, සිසුන්, දෙමාපියන් සහ පරිපාලනය. නිදසුනක් වශයෙන්, පාසල්වල ශාරීරික දඬුවම් භාවිතය තහනම් කිරීම. ඔවුන්ට එරෙහි ප්රධාන තර්කය වූයේ එවැනි අධ්යාපන ක්‍රියාවලියක අකාර්යක්ෂමතාව පෙන්නුම් කරන පර්යේෂණයයි. ශාරීරික දඬුවම් විවිධ අහිතකර ප්‍රතිවිපාකවලට තුඩු දෙන බව උපකල්පනය කෙරේ: ආක්‍රමණශීලී බව වැඩි වීම, විකෘති හැසිරීම, පාසලට ඇති බිය, අඩු ආත්ම අභිමානය, සියදිවි නසාගැනීම් සහ ගුරුවරයා සමඟ දරුණු ගැටුම්.
පුද්ගලයෙකුගේ හැඟීම් නිරීක්ෂණය කිරීම සහ යම් තත්වයක් තුළ ඔහුගේ හැසිරීම විශ්ලේෂණය කිරීම සැමවිටම සිත්ගන්නා සුළුය. මිනිස් ලෝක දැක්ම කෙතරම් පිළිවෙළකටද යත්, එය සංකීර්ණ ක්‍රියාවලීන් වෙත වඩාත් ගැඹුරින් සොයා බලන අතර පෙනහළු අවධානයෙන් තොරව තබයි. ගැටුමක් මතුවීම ජීවිතයේ වඩාත්ම සංකීර්ණ ක්රියාවලිය බව අප සැලකිල්ලට ගන්නේ නම්, එය අධ්යයනය කිරීම මනුෂ්‍ය වර්ගයාට ඉතා සිත්ගන්නා සුළුය.
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම්
අධ්යාපනික පරිසරයේ සහ ගැටුමේ සහභාගිවන්නන් ඒකාබද්ධ කිරීමෙන් අපට "අධ්යාපනික ගැටුම" යන සංකල්පය ලැබේ. ගැටුම්කාරී තත්වයක් මතුවීම, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල මූලද්‍රව්‍ය හා සම්බන්ධ අදහස්වල එකඟ නොවීම. ගැටුමකට ඇතුළු වූ වස්තූන් මත පදනම්ව, මාතෘකාව සලකා බැලීමේ ප්රධාන කොටස් හතරක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: ගැටුම "ගුරු-ශිෂ්‍ය", "ගුරු-දෙමව්පි", "ගුරු-පරිපාලනය", "ගුරු-ගුරු".
ගැටුම විනාශකාරී ය. එය ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු අතර සිදු වූවා නම්, එය අධ්යාපනික කාර්යසාධනය අඩුවීමට හේතු වන අතර අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රතිඵල සැලකිය යුතු ලෙස නරක අතට හැරෙනු ඇත. "ගුරු-දෙමව්පි" පරස්පරතාව තුන්වන පුද්ගලයාට - ශිෂ්යයාට හානි කළ හැකිය. "ගුරු-ගුරු-පරිපාලන" ව්‍යුහයේ ඇති උග්‍ර තත්වය බොහෝ විට ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය දැවීමකට තුඩු දෙයි.
අධ්යාපනික ගැටුම් වල ලක්ෂණ
- පක්ෂවල විවිධ සමාජ තත්වයන්. ඒ අනුව, ගැටුමෙන් මිදීමේ මාර්ගයක ඵලදායි ස්වරූපයක් සෙවීමේ ක්රියාවලිය වඩාත් අපහසු වේ.
- තත්වය පිළිබඳ වෙනස් දැක්මක්. බොහෝ විට ගුරුවරයාට විරුද්ධවාදියා තේරුම් ගැනීමට සැමවිටම නොහැකි වන අතර, ඔහුට හැඟීම් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට නොහැකි වේ.
- නරඹන්නන් සිටීම. පාසල පොදු ස්ථානයකි. ඕනෑම තත්වයක් සිසුන්ට පැහැදිලි ආදර්ශයක් බවට පත්වේ. ගැටුමකට ඇතුල් වන විට ගුරුවරයා මෙය සැමවිටම මතක තබා ගත යුතුය. ඕනෑම කොන්දේසියක් යටතේ ගුරුවරයා අධ්යාපන ක්රියාවලිය මෙහෙයවිය යුතුය.
- පාසල සමාජයේ ආදර්ශයක්! මෙම ආකෘතියේ ගුරුවරයා සමාජයේ හැසිරීමේ සම්මතයන් පිළිබඳ ප්රධාන දර්ශකය වේ.
- වැරදි කිරීමට නොහැකි වීම. ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ ඕනෑම අධීක්ෂණයක් අනිවාර්යයෙන්ම නව ගැටළු සහ ගැටුම් ඇති කළ හැකිය.
ගුරු මණ්ඩලයේ ගැටුම්
ගැටුම් තත්වයේ දුෂ්කර ප්‍රභේද වන්නේ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ නියෝජිතයින් අතර අදහස්වල විෂමතාවයයි. බොහෝ විට මෙහි ගැටුම සංරචක දෙකකින් සමන්විත වේ: ගැටුම් තත්වයක් සහ සිදුවීමක්. ගුරුවරුන් ඉතා සංස්කෘතික, සංවිධානාත්මක සහ විනය ගරුක පුද්ගලයන් ලෙස සැලකේ. එබැවින්, විරුද්ධ මත පැවතීම තවමත් උග්‍ර තත්වයක් ඇති නොකරයි. ගැටුමක් වර්ධනය කිරීම සඳහා, සමුච්චිත ප්රතිවිරෝධතා (ගැටුම් තත්ත්වය) සහ හදිසි තාපාංකය (සිද්ධිය) තිබීම අවශ්ය වේ.
ගැටුමට හේතුවක් වන යම් යම් තත්වයන් යටතේ ගුරු මණ්ඩලය තුළ ගැටුමක් ඇති වේ.
අධ්යාපනික ගැටුමක උදාහරණයක්
පළපුරුදු ගුරුවරයා 1 ට සාහිත්යය ඉගැන්වීම පිළිබඳ ඔහුගේම දැක්මක් ඇත, එය තරුණ විශේෂඥ ගුරුවරයාගේ මතය සමඟ සම්පුර්ණයෙන්ම නොගැලපේ. වරක්, ගුරු 1 සිසුන් ඉදිරියේ ගුරු 2 ගේ විවෘත පාඩම දැඩි ලෙස විවේචනය කිරීමට ඉඩ දුන්නේය.
සමහර විට එම තත්ත්වය දිගින් දිගටම නොතිබුනේ නම් තරුණ විශේෂඥයෙකුගේ සුපුරුදු අමනාපයෙන් අවසන් වන්නට ඉඩ තිබුණි. මෑතක සිටි ගුරුවරයෙකුගේ අදක්ෂකම ගැන එක් සිසුවෙක් තම දෙමාපියන්ට කීවේය. අවධානයෙන් සිටි දෙමාපියන් තරුණ ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය විරෝධි බව පිළිබඳ පැමිණිල්ලක් සමඟ පාසල් පරිපාලනය වෙත ළඟා විය.
පැහැදිලි ගැටුමක්.එපමණක් නොව, මෙය බහුවිධ ගැටුමකට උදාහරණයකි. එහි සහභාගිවන්නන් අධ්යාපනයේ සියලුම විෂයයන් වේ: ශිෂ්‍ය, ගුරුවරුන් 2, පරිපාලනය, දෙමාපියන්. බාහිර නිරීක්ෂකයින් යනු සමස්ත පන්තියයි.
මෙම ගැටුමේ ව්යුහය:ගුරුවරුන්ගේ අදහස් අතර දිගුකාලීන මතභේදයක් පැවතීම + විවෘත පාඩමක් සමඟ ගැටුම් තත්වයක් + දෙමාපියන් සමඟ සිදුවීමක්.
නොවිසඳුණු ගැටුමේ ප්රතිවිපාක:ගුරුවරයාගේ ශ්‍රේණිගත කිරීම පහත වැටීම, ඔහුගේ ආත්ම අභිමානය අඩුවීම, චිත්තවේගීය හා වෘත්තීය දැවීම, සේවයෙන් පහ කිරීම.
ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමට ඵලදායී ක්රමයක්.දක්ෂ නායකයෙකු, තත්වය තේරුම් ගෙන විශ්ලේෂණය කිරීමෙන්, ගුරුවරුන් දෙදෙනාම එකම පන්තියේ ඒකාබද්ධ විවෘත පාඩමක් සංවර්ධනය කර පවත්වන ලෙස යෝජනා කරයි, කැමැත්තෙන් සිටින දෙමාපියන්ගේ පැමිණීම. ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් උපකාර වනු ඇත: පළමුව, ගුරුවරුන්ගේ සංගමය ශක්තිමත් කිරීම; දෙවනුව, එය අත්දැකීම් හුවමාරු කර ගනු ඇත (මෙය පරිණත ගුරුවරයෙකුගේ වර්ගීකරණ තත්ත්වය වෙනස් කළ හැකිය). වැදගත් කොන්දේසියක් තිබේ! පාඩම අතරතුර, ගුරු 2 වැනි දක්ෂ තරුණ ගුරුවරයෙකු සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමට ලැබීම ගැන තමන් ආඩම්බර වන බවත් සතුටින් සිටින බවත් ගුරු 1 පැමිණ සිටින සෑම කෙනෙකුටම වැස්මකින් පැහැදිලි කළ යුතුය.
මේ අනුව, ගැටුම සමථයකට පත් වනු ඇති අතර, තරුණ ගුරුවරයාට ලබා දුන් අත්දැකීම් සඳහා සමාව අයැදෙනු ඇත. මෙම තත්වය හොඳ අත්දැකීමක් වන අතර අධ්යාපනික කලාවේ අනාගත ස්වාමියා කෝපයට පත් කරනු ඇත.
අධ්යාපනික ගැටුම් විසඳීම සඳහා ඇල්ගොරිතම
- ගැටුමේ සාරය තීරණය කරන්න: එහි හේතු, සහභාගිවන්නන්, ප්රතිවිපාක.
- තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ ගැටුම විසඳීමට කණ්ඩායමක් සාදන්න: එයට ඇතුළත් කළ හැක්කේ එක් සෘජු විරුද්ධවාදීන් හෝ සාක්ෂිකරුවන්, සගයන්, සිසිල් කණ්ඩායමක් පමණි. ප්රධාන දෙය නම් බල තුලනය සමාන විය යුතුය.
- ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේදී පහසුකම් සපයන්නාගේ කාර්යභාරය තීරණය කරන්න.
- කාලය සහ ස්ථානය තීරණය කරන්න. ගැටුම මධ්‍යයේ තත්වය විසඳීම ආරම්භ නොකිරීම වැදගත්ය. සෑම කෙනෙකුම සන්සුන් වී නිර්මාණාත්මක සංවාදයකට සම්බන්ධ වීම අවශ්ය වේ.
- නීති සකසන්න: බාධා කිරීම, අපහාස කිරීම, බොරු නොකියන්න.
- දෙපැත්තේ පිහිටීමට සවන් දෙන්න. සංවාදය අතරතුර, ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දෙන්න. සිදුවුයේ කුමක් ද? මෙය සිදු වූයේ ඇයි? ගැටුම විරුද්ධවාදීන් තුළ ඇති කළ හැඟීම් මොනවාද? තව දුරටත් සිටින්නේ කෙසේද?
- තත්ත්වය විසඳීම සඳහා යෝජනා එකතු කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, "මොළය කම්පනය" හැසිරීම. පොදු ලැයිස්තුවෙන් තෝරන්න, දෙපාර්ශවය තෘප්තිමත් වන යෝජනාව.
මෙය ගැටුම් තත්වයක් විසඳීම සඳහා පොදු ඇල්ගොරිතමයකි. එහෙත්, බොහෝ ගැටුම් නිර්ණායක මත පදනම්ව, මෙම ඇල්ගොරිතම භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩාවක්, ව්යාපාරික රැස්වීමක්, අවිධිමත් සංවාදයක් ආකාරයෙන් සිදු කළ හැකිය. මනෝවිද්‍යාවේ රාමුව තුළ සුරංගනා කතා චිකිත්සාව හෝ නාට්‍ය චිකිත්සාව ක්‍රමවේදය තුළ ඇතුළත් කළ හැකිය. ගුරුවරයාගේ පරිකල්පනය සීමාවක් නැත. එමනිසා, කම්මැලි ඇල්ගොරිතමයක් පවා සිත්ගන්නා ක්රියාවලියක් බවට පත් කළ හැකිය. ප්රධාන දෙය නම් තත්වයේ සහභාගිවන්නන් මිල කළ නොහැකි අත්දැකීම් ලබාගෙන එය ජීවිතයට අදාළ කර ගැනීමයි.
අන් අය සමඟ හොඳ සබඳතාවයක් සමාජීය වටිනාකමක් ඇති බව වටහා ගැනීම වැදගත්ය.
පාසල් සමථ සේවය. අධ්යාපනික ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ තාක්ෂණය
අධ්යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව
ගැටුම් විද්‍යාව වර්ධනය වන විට, එය විද්‍යාත්මක දැනුමේ විවිධ ශාඛා සමඟ ඒකාබද්ධ වීමට වැඩි වැඩියෙන් උත්සාහ කරයි.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගැටුම් ජය ගැනීම සම්බන්ධ අධ්යාපනික ගැටළු අධ්යයනය කිරීමේ අදාළත්වය පාසලේ අවශ්යතා, එහි ප්‍රජාතන්ත්‍රීකරණය සහ මානුෂීයකරණයේ ක්‍රියාවලීන් නිසාය.
න්‍යායික හා ප්රායෝගිකව දිගු කලක් තිස්සේ, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ගැටුම් ඒකපාර්ශ්විකව, අනවශ්‍ය සංසිද්ධියක් ලෙස, කණ්ඩායම් නායකත්වයේ දුර්වලතාවයේ දර්ශකයක් ලෙස, නායකයා, අධ්‍යාපනඥයා ප්රමාණවත් ලෙස ඉල්ලා නොසිටින බව පිළිගැනීම දක්වා තක්සේරු කරන ලදී. , සහ ශිෂ්යයාට වැරදි හැසිරීම් රටාවක් ඇත.
අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ගැටුම් අධ්යයනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ප්‍රසිද්ධ ගෘහස්ථ මනෝවිද්‍යාඥයින් සහ ගුරුවරුන් විසින් වරෙක අවධානයට ලක් කරන ලදී: P.P. Blonsky (1925), A.R. Luria (1930), A.S. Makarenko (1934) සහ වෙනත් අය, මානසික අන්තර් පුද්ගල ගැටුමයි. දරුවන්ට, විශේෂයෙන්ම එහි සෘජු සහභාගිවන්නන්ට දුෂ්කර හා වේදනාකාරී වන අතර, ගැටුම් දරුවාට විවිධ බලපෑම් ඇති කළ හැකි බව සඳහන් කළේය. එක් අතකින්, ඔවුන් මනෝවිද්යාත්මක ජීවිතය අවුල් කරයි, එහි ක්රියාකාරිත්වයේ නව, වඩාත් සංකීර්ණ මට්ටම් කරා සංක්‍රමණය වීමට දායක වේ, අනෙක් අතට, ඒවා වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතාවල සමගිය උල්ලංඝනය කිරීමට හේතු විය හැක, සමාජගත කිරීමේ ක්රියාවලිය ප්රමාද කරයි. තනි පුද්ගල. ඇත්ත වශයෙන්ම, වැඩිහිටි යොවුන් වියේදී පවා, අහිතකර තත්වයන්ගෙන් ස්වාධීන මාර්ගයක් සොයා ගැනීමේ හැකියාව, අන්තර් පුද්ගල ස්වයං-නියාමනයේ ආධාරයෙන් නිෂේධාත්මක චිත්තවේගීය ආතතිය සමනය කිරීම තවමත් සම්පූර්ණයෙන් පිහිටුවා නොමැත. ගැටුම් පාසල් ජීවිතයේ නොවැළැක්විය හැකි සහකරුවන් බැවින්, අධ්යාපනික ගැටුම් අධ්යයනය වෛෂයිකව අවශ්ය සහ අදාළ වේ.
"ගුරු - සිසුන්" පද්ධතිය තුළ පැන නගින අධ්යාපනික ගැටුම් සැබවින්ම සැලකිය හැකිය, එය ජය ගැනීම සඳහා නිශ්චිත තාක්‍ෂණයක් භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වේ. ඒවා වඩාත් සුලභ වන අතර, විසඳුම සඳහා ගුරුවරයාගෙන් යම් වෘත්තීය කුසලතා සහ මනෝවිද්යාත්මක නිපුණතාවයක් අවශ්ය වේ.
සගයන්, සිසුන්ගේ දෙමාපියන්, පාසල් පරිපාලනය සමඟ ගුරුවරුන්ගේ ගැටුම් සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ඔවුන් ව්යාපාරික සන්නිවේදනයේ සාමාන්‍යයෙන් පිළිගත් සම්මතයන්ට යටත් වන අතර විශේෂ අවධානයට ලක්විය හැකිය.
අධ්යාපනික ගැටුමේ ගැටලුව සහ එහි නිර්ණායක ප්රධාන වශයෙන් පර්යේෂකයන් විසින් "සම්බන්ධතා" කාණ්ඩය හරහා සලකා බලයි. මෙය අනෙක් අතට, පර්යේෂකයන් ගණනාවක් ගැටුම් ඇති කරන ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ විශේෂිත ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමට උත්සාහ කරයි.
Ya.L. Kolominsky සහ N.A. Berezovin ගේ කෘතිවල, පන්තිකාමර කණ්ඩායම්වල අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා ගොඩනැගීමේ වැදගත්ම සාධකයක් වන්නේ ගුරුවරයාගේ ආකල්පයේ ශෛලිය බව සටහන් කර ඇත.
සමාජ මනෝවිද්‍යාවේ බහුලව භාවිතා වන "නායකත්ව ශෛලිය" යන සංකල්පයට ප්‍රතිවිරුද්ධව, ගුරුවරයාගේ ආකල්ප විලාසය ප්රධාන උප ව්‍යුහ දෙකකින් සමන්විත වේ: අභිප්රේරණාත්මක, ළමයින් හා පොදුවේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සම්බන්ධයෙන් චිත්තවේගීය සහ වටිනාකම් සහිත ස්ථානයක් ලෙස වටහාගෙන ඇති අතර, සහ මෙහෙයුම් කාමරය, මෙම ආස්ථානය ක්රියාත්මක කරන හැසිරීම් ප්රතික්රියා පද්ධතියක් ඇතුළත් වේ.
ගුරුවරයා සහ දරුවන් අතර සම්බන්ධතාවයේ සියලුම ක්රියාවන් දිග හැරෙන අභ්යන්තර මනෝවිද්යාත්මක පසුබිම වන ආකල්පයේ විලාසය විවිධ ආකාරවලින් එකඟ විය හැකිය: ප්රමාණවත් අධ්යාපනික බලපෑම් පද්ධතියක් (තිරසාර ධනාත්මක ශෛලිය) ධනාත්මක අභ්යන්තර ආකල්පයකට අනුරූප විය හැකිය. , සෘණ එකක් සෘණ එකකට අනුරූප විය හැක (තිරසාර සෘණ ශෛලිය) .
වර්තමානයේ, ගැටුම් විද්‍යාව පිළිබඳ බොහෝ ප්‍රකාශන ඇත, නමුත් අධ්යාපනය සහ අනෙකුත් විද්‍යාවන් ඡේදනය වන අධ්‍යයනයන් ඉතා අල්පය. අධ්යාපනික ගැටුමේ ස්වභාවය අනෙකුත් අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් වලින් සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන බව දන්නා කරුණකි, මන්ද මේ අවස්ථාවේ දී දරුවා වර්ධනය වන පෞරුෂයක් ලෙස සහ වැඩිහිටියෙකු ගැටුමට සහභාගී වේ. ඒ අතරම, වැඩිහිටියෙකුට අත්දැකීම්, කුසලතා, ස්වයං පාලනයක් සහ වෙනත් ගුණාංග ඇති අතර, දරුවාගේ හැසිරීම ආවේගශීලී විය හැකිය, මන්ද යත් ස්වේච්ඡා ගෝලය තවමත් ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී නොමැති බැවිනි.
අධ්යාපනික සන්නිවේදනයේ දී, සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ ආත්මීය ලෝකය අනාවරණය වේ, ඔවුන්ගේ පුද්ගලික සම්භවය නිරාවරණය වේ. මේ අනුව, ඔවුන්ගේ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ගැටුම් ස්වභාවය තීරණය වන්නේ ඔවුන්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ, ඔවුන්ගේ වර්තමාන චිත්තවේගීය තත්ත්වය, වයස, පාණ්ඩිත්‍යත්වය, ජීවන අත්දැකීම්, සංස්කෘතිය, හැදී වැඩීම, සමාජ භූමිකාවන් යනාදී වෙනස්කම් මගිනි.
පාසල, සමාජ ආයතනය, අන්තර් පුද්ගල ප්‍රතිවිරෝධතාව තවදුරටත් සංකීර්ණ කළ හැකි වත්මන් සමාජයේ සියලු ප්රතිවිරෝධතා පිළිබිඹු කරයි.
ගුරුවරයාට දරුවන්, ඔවුන්ගේ දෙමාපියන්, සගයන් සහ පරිපාලනය සමඟ වෘත්තීය සබඳතා සංකීර්ණ පද්ධතියකට ඇතුල් විය යුතුය. සිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම අවශ්ය වේ, මන්ද එහි ප්‍රමුඛ වන්නේ අධ්යාපනික අරමුණු ක්රියාත්මක කිරීම, පෞරුෂ සංවර්ධනය කළමනාකරණය කිරීමයි.
අධ්යාපනික අන්තර්ක්‍රියා අභ්යන්තර (ආත්මීය) සහ බාහිර (වෛෂයික) හේතු නිසා සංවර්ධනයේ යම් ගතිකතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ.
මේ අනුව, වෛෂයික පූර්වාවශ්යතාවයන් ගැටුම් තත්වයේ මූලාශ්ර වන කොන්දේසි සහ තත්වයන් ඇතුළත් වේ.
ගැටුම සඳහා ආත්මීය පූර්වාවශ්යතාවයන් ඔවුන්ගේම විශේෂිත අවශ්යතා සහ ක්රියාකාරිත්වයේ අරමුණු, චරිත ලක්ෂණ සහ මනෝවිද්යාත්මක ගුණාංග, අවශ්යතා සහ ක්රියාකාරිත්වයේ චේතනා ඇති පුද්ගලයින්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ වේ.
ගැටුම් සඳහා වෛෂයික සහ ආත්මීය පූර්වාවශ්‍යතා ගතික අන්තර්ක්‍රියාවක පවතී. එපමනක් නොව, වෛෂයික පූර්වාවශ්යතාවයන් ආත්මීය ඒවාට වඩා විශාල වශයෙන් ගැටුම් තත්ත්වයට බලපෑම් කළ හැකිය.
කෙසේ වෙතත්, ඒ අතරම, ඔවුන් දෙදෙනාම ඔවුන්ගේ සාපේක්ෂ ස්වාධීනත්වය රඳවා ගනී. ගැටුම් සඳහා වෛෂයික සහ ආත්මීය පූර්වාවශ්යතාවයන් දිගු කාලයක් පැවතිය හැකි අතර, ගැටුම් තත්වයක් නිර්මාණය කරයි. කෙසේ වෙතත්, ගැටුම් තත්ත්වය අනිවාර්යයෙන්ම ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වන බව මින් අදහස් නොවේ. ගැටුම්කාරී තත්වයක් දිග්ගැස්සෙන අතර කිසි විටෙකත් පාර්ශවයන්ගේ විවෘත ගැටුමකට තුඩු නොදෙන බොහෝ උදාහරණ තිබේ.
අධ්යාපනික තත්වයන් සහ ගැටුම් වර්ග. ගැටුම් ඇති විය හැකි අධ්යාපනික තත්වයන්ට පහත දෑ ඇතුළත් වේ:
අධ්යාපනික කාර්යයන්, අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය, විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරිත්වය හේතුවෙන් පැන නගින ක්රියාකාරකම්වල තත්වයන් (හෝ ගැටුම්);
පාසැලේදී, බොහෝ විට පන්ති කාමරයේදී, පාසලෙන් පිටත ශිෂ්යයෙකු විසින් හැසිරීමේ නීති උල්ලංඝනය කිරීමකින් පැන නගින ක්‍රියාවන්හි හැසිරීම් වල තත්වයන් (ගැටුම්);
සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ චිත්තවේගීය පුද්ගලික සම්බන්ධතා ක්ෂේත්රයේ, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනයේ ක්ෂේත්රයේ පැන නගින තත්වයන් (සම්බන්ධතා ගැටුම්);
පහත දැක්වෙන අධ්යාපනික තත්වයන් සහ ගැටුම් ලැයිස්තුවට විවිධ පාසල් තත්වයන් සහ ගැටුම් වලදී ගුරුවරුන් මග පෙන්වීමේ ප්රායෝගික ඉලක්කය ඇත.
ක්රියාකාරිත්වයේ තත්වයන් සහ ගැටුම්. ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ තත්වයන් බොහෝ විට සිසුන් සහ ගුරුවරයෙකු, ගුරුවරයෙකු සහ සිසුන් පිරිසක් අතර පන්ති කාමරයේ පැන නගින අතර පාඩම සම්පූර්ණ කිරීම ශිෂ්යයා ප්රතික්ෂේප කිරීම තුළ ප්රකාශ වේ. මෙය විවිධ හේතූන් මත සිදුවිය හැකිය: තෙහෙට්ටුව, අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතාවය, ගෙදර වැඩ සම්පූර්ණ කිරීමට අපොහොසත් වීම සහ බොහෝ විට රැකියාවේ දුෂ්කරතා වලදී නිශ්චිත උපකාරයක් වෙනුවට ගුරුවරයාගේ අසාර්ථක ප්රකාශයක්.
ක්‍රියාවන්හි තත්ත්වය සහ ගැටුම්. ශිෂ්යයාගේ ක්රියාව විශ්ලේෂණය කිරීමේදී ගුරුවරයා වැරදි සිදු කළේ නම්, අසාධාරණ නිගමනයක් කළේ නම් සහ චේතනාවන් සොයා නොගත්තේ නම් අධ්යාපනික තත්වය ගැටුමක ස්වභාවය ලබා ගත හැකිය. එකම ක්රියාව සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් චේතනාවන් නිසා ඇති විය හැකි බව මතක තබා ගත යුතුය.
ගුරුවරයා සිසුන්ගේ හැසිරීම් නිවැරදි කළ යුත්තේ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් තත්වයන් සහ සැබෑ හේතු පිළිබඳ ප්රමාණවත් තොරතුරු නොමැති වීමෙනි. ගුරුවරයා සැමවිටම දරුවෙකුගේ ජීවිතයට සාක්ෂිකරුවෙකු නොවේ, ක්‍රියාවක චේතනාවන් ගැන පමණක් අනුමාන කරයි, ඔහු දරුවන් අතර ඇති සම්බන්ධතාවය හොඳින් නොදනී, එබැවින් හැසිරීම තක්සේරු කිරීමේදී දෝෂ තරමක් විය හැකි අතර මෙය සිසුන්ගේ සාධාරණ කෝපයට හේතු වේ.
ක්‍රියාවක් පිළිබඳ බාහිර සංජානනය සහ එහි චේතනාවන් පිළිබඳ සරල අර්ථකථනය මත පදනම්ව, ගුරුවරයා බොහෝ විට ක්රියාව පමණක් නොව, ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය ද ඇගයීමට ලක් කරයි, එය සිසුන්ගේ සාධාරණ කෝපයක් හා විරෝධතාවක් ඇති කරයි, සමහර විට හැසිරීමට ඇති ආශාව. ඔහුගේ අපේක්ෂාවන් සාධාරණීකරණය කිරීම සඳහා ගුරුවරයා සතුටු කරන මාර්ගයක්. නව යොවුන් වියේදී, මෙය හැසිරීමේ ගැටුමකට තුඩු දෙයි, ආදර්ශය අන්ධ ලෙස අනුකරණය කිරීම, ශිෂ්යයා "තමන් දෙස බැලීමට" ආශාවෙන් තමාට කරදර නොකරන විට, ඔහුගේ ක්රියාව තමා විසින්ම ඇගයීමට ලක් කරයි.
ගුරුවරුන් බොහෝ විට පියවර ගැනීමට කඩිමුඩියේ, සිසුන්ට දඬුවම් කිරීමට, ඔවුන්ගේ ස්ථාවරය සහ පනතේ ස්වයං තක්සේරුව නොසලකා, ප්රතිඵලයක් ලෙස, තත්ත්වය එහි අධ්යාපනික අර්ථය අහිමි වන අතර, සමහර විට ගැටුමක් බවට පත්වේ.
සබඳතාවල තත්වයන් සහ ගැටුම්. සම්බන්ධතා ගැටුම් බොහෝ විට පැන නගින්නේ ගුරුවරයාගේ අකාර්යක්ෂම තත්වයන් විසඳීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස වන අතර රීතියක් ලෙස දිගු කාලීන ස්වභාවයක් ගනී.
සම්බන්ධතා ගැටුම් පුද්ගලික අර්ථයක් ලබා ගනී, ගුරුවරයාට ශිෂ්යයාගේ දිගුකාලීන සතුරුකම හෝ වෛරය ඇති කරයි, ගුරුවරයා සමඟ දිගු කලක් අන්තර් ක්රියා විනාශ කරයි සහ වැඩිහිටියන්ගේ අසාධාරණයෙන් හා වරදවා වටහාගැනීම් වලින් ආරක්ෂා වීමේ හදිසි අවශ්‍යතාවයක් ඇති කරයි. ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර පැන නගින තත්වයන්ගේ අන්තර්ගතයට අනුව, ඔවුන් අතර පවතින සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය, ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ පිහිටීම ගැන ඉගෙන ගත හැකිය - මෙය අධ්\u200dයාපනික තත්වයන් සහ ගැටුම් වල සංජානන කාර්යයයි. පන්තියේ සිසුන් සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය විනිශ්චය කිරීමට ගුරුවරයාට අපහසුය: ඔවුන් අතර ගුරුවරයා සමඟ එකඟ වන, මධ්යස්ථ, බහුතරය අනුගමනය කරන සහ විරුද්ධ, ගුරුවරයා සමඟ එකඟ නොවන අය සිටිති. එක් සිසුවෙකු සමඟ නොව මුළු පන්තියේම සිසුන්ගේ සහාය ඇති කණ්ඩායමක් සමඟ සබඳතා ගැටුමක් ඇති වීම ගුරුවරුන්ට දුෂ්කර ය. මෙය සිදු වන්නේ ගුරුවරයා තම සබඳතාවල ස්වභාවය දරුවන් මත පැටවුවහොත්, ඔවුන්ගෙන් ආදරය හා ගෞරවය අපේක්ෂා කරයි.
ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සම්බන්ධතාවය විවිධාකාර සහ අර්ථවත් බවට පත් වේ, යමෙකු සිසුන්, ඔවුන්ගේ ජීවන තත්වයන් සහ පාසලෙන් පිටත ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුවක් දක්වන්නේ නම්, භූමිකාව රඟ දැක්වීමෙන් ඔබ්බට යයි. මෙම තත්ත්වය හෝ ගැටුමේ අධ්යාපනික වටිනාකම අවබෝධ කර ගැනීමට හැකි වේ. එසේ නොමැතිනම් සබඳතා බිඳවැටීමක් සිදුවිය හැකිය. අධ්යාපනික ගැටුම්වල සමහර ලක්ෂණ. ඒවා අතර පහත දැක්වේ:
තත්වය විසඳීම සඳහා ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය වගකීම: සියල්ලට පසු, පාසල යනු මිනිසුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ සමාජ සම්මතයන් සිසුන් ඉගෙන ගන්නා සමාජයේ ආදර්ශයකි;
ගැටුම් වලට සහභාගිවන්නන්ට විවිධ සමාජ තත්ත්වය (ශිෂ්‍ය-ගුරු) ඇත, එය ගැටුමේ විවිධ හැසිරීම් තීරණය කරයි:
සහභාගිවන්නන්ගේ වයස සහ ජීවිත අත්දැකීම්වල වෙනස ගැටුමේ ඔවුන්ගේ තනතුරු අභිජනනය කරයි, ඔවුන්ගේ විසඳුමේ වැරදි සඳහා විවිධ වගකීම් ඇති කරයි;
සහභාගිවන්නාගේ සිදුවීම් සහ ඒවාට හේතු පිළිබඳ වෙනස් අවබෝධයක් - සහ ("ගුරුවරයාගේ ඇස් හරහා" සහ "ශිෂ්යයාගේ ඇස්" ගැටුම වෙනස් ලෙස පෙනේ), එබැවින් ගුරුවරයාට තේරුම් ගැනීම සැමවිටම පහසු නොවේ දරුවාගේ අත්දැකීම්වල ගැඹුර සහ ශිෂ්යයාට ඔහුගේ හැඟීම් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීම, තර්කයට යටත් වීම;
ගැටුම අතරතුර අනෙකුත් සිසුන් පැමිණීම සාක්ෂිකරුවන්ගෙන් ඔවුන් සහභාගිවන්නන් බවට පත් කරයි, සහ ගැටුම ඔවුන්ටද අධ්යාපනික අර්ථයක් ලබා දෙයි; මෙය සැමවිටම ගුරුවරයා විසින් මතක තබා ගත යුතුය;
ගැටුමේ ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය තත්ත්වය එය විසඳීමට මූලිකත්වය ගැනීමටත්, නැගී එන පෞරුෂයක් ලෙස ශිෂ්යයාගේ අවශ්යතා මුල් තැනට ගැනීමටත් ඔහුට බැඳී සිටී;
ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ යම් වැරැද්දක් වෙනත් සිසුන් ඇතුළත් කර ඇති නව තත්වයන් සහ ගැටුම් ඇති කරයි;
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ගැටුම සාර්ථකව විසඳීමට වඩා වැළැක්වීම පහසුය.
මනෝවිද්‍යාවේදී, පෞරුෂ සමාජීයකරණයේ විවිධ අවස්ථා වලදී ගැටුම් අධ්යයනය කරනු ලැබේ:
පෙර පාසල් වයසේදී;
පාසල් වයසේදී;
නව යොවුන් වියේදී.
ඩීබී එල්කොනින් පෙන්වා දුන් පරිදි, වයස් සීමාවන් වෙනස් කිරීම සඳහා වන ප්රධාන යාන්ත්‍රණය තීරණය වන්නේ අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම සහ දැනුම හා හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම අතර සම්බන්ධතාවයෙනි. දරුවාගේ සංවර්ධන ක්රියාවලියේ මෙම විවිධ පැති දෙක අතර ඇති සම්බන්ධයේ වෙනස්කම් ඊළඟ වයස් අවධීන් වෙත සංක්‍රමණය වීමේ ගාමක බලවේගය වේ. දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ වෛෂයික තත්වයන් ඔහුට සෘජුවම බලපායි. එකම බාහිර තත්වයන් විවිධ දරුවන්ට විවිධ ආකාරවලින් බලපාන අතර, මෙම බලපෑම රඳා පවතින්නේ දරුවාගේ පෞරුෂත්වයේ කලින් වර්ධනය වූ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ මත ඔවුන් වර්තනය වී ඇත. යෞවනයෙකුගේ වර්ධනයේ ක්රියාවලියේදී, ඔහු තම ශරීරයේ සිදුවන වෙනස්කම් විඳදරාගන්නා ආකාරය, සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතිය තුළ ඔහු තම ස්ථානය තීරණය කරන්නේ කෙසේද යන්න ඉතා වැදගත් වේ. මෙම සහ වෙනත් ගැටළු වලට විසඳුම, නව යොවුන් වියේ මිනිසුන් සමඟ කලින් ඇති කරගත් සබඳතාවල ස්වභාවය, පෙර වසරවල ඔහු අත්විඳින ලද සිදුවීම් මත රඳා පවතී.
නව යොවුන් වියේදී, පෙර කාල පරිච්ඡේදයේ සමස්ත ජයග්රහණ සහ දරුවාගේ ජීවන තත්වයන් වෙනස් වීම නිසා වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඔහුගේ සම්බන්ධතාවයේ අන්තර්ගතය සහ ක්රම වෙනස් කිරීමටත්, ඔහු කෙරෙහි ඇති සබඳතාවල ස්වරූපය වෙනස් කිරීමටත් අවශ්ය වන තත්වයක් පැන නගී. වැඩිහිටියන්ගේ කොටස. නව යොවුන් වියේ ගැටුම් පිළිබඳ ගැටළුව විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ මේ අවස්ථාවේ වැඩිහිටියන් සමඟ පෙර සබඳතා ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමක් සහ වැඩිහිටියන් සඳහා විශේෂිත වූ සහ දරුවෙකු සහ වැඩිහිටියෙකු අතර පෙර පැවති සම්බන්ධතාවයට වඩා රැඩිකල් ලෙස වෙනස් ගුණාත්මකව නව සම්බන්ධතාවයකට මාරුවීමක් ඇති බවයි. . මෙම වෙනස්කම් නව යොවුන් වියේ ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීම, වැඩිහිටිභාවය පිළිබඳ හැඟීමක් මතුවීම සහ අන් අය ඔහුට දරුවෙකු ලෙස නොව වැඩිහිටියෙකු ලෙස සැලකීමේ අවශ්‍යතාවය සමඟ කෙලින්ම සම්බන්ධ වේ. යෞවනයෙකුට පුද්ගලයෙකු ලෙස හැඟේ, වැඩිහිටියන් සමඟ සමාන අයිතිවාසිකම් ලබා ගැනීමට මෙම පදනම මත අවශ්ය වේ, ඔහුගේ අයිතිවාසිකම් පිළිගැනීමට උත්සාහ කරයි. ඔහු තම පෞරුෂයට සහ මානව ගරුත්වයට, විශ්වාසයට සහ ස්වාධීනත්වයට ගරු කරන බව ප්රකාශ කරයි. යෞවනයෙකු වැඩිහිටියෙකු ඔහු සමඟ සබඳතාවලදී හැසිරීමේ සුදුසු සදාචාරාත්මක ප්‍රමිතීන්ට අනුකූල වීම අපේක්ෂා කරන අතර අවශ්ය කරයි. යෞවනයෙකුගේ මෙම ඉල්ලීම් සමඟ වැඩිහිටියෙකු ගණන් ගැනීමට අකමැති වීම ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවයේ දුෂ්කරතා සහ ගැටුම් ඇති කරයි. වැඩිහිටියෙකු ඔහුගේ වයසට සම්බන්ධ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් යෞවනයෙකු සමඟ සබඳතා ගොඩනඟා ගන්නේ නම් ඒවා නොපැමිණීම හෝ අඩු වීම. අත්දැකීම්වලින් පෙනී යන්නේ නව යොවුන් වියේදී සිදුවන වෙනස්කම් සියලු අධ්යාපනඥයින් තේරුම් නොගන්නා බවත්, යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ හැසිරීම් වල විවිධ අප්රසන්න සංසිද්ධිවලට ප්රමාණවත් ලෙස ප්‍රතිචාර නොදක්වන බවත්ය. වැඩිහිටියන්ගෙන් එක් අයෙක් දැනුවත්ව, අනෙක් අය නොදැනුවත්වම මෙම කාල පරිච්ඡේදයේ සුවිශේෂතා කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරයි, එය අන්‍යෝන්‍ය වැරදි වැටහීම, විරසක වීම, සබඳතා සහ ගැටුම්වල මානසික බාධක වලට මග පාදයි. ගුරුවරයෙකුට (දෙමව්පියන්ට මෙන්) සිසුන් කෙරෙහි බොහෝ වගකීම් ඇත, නමුත් වැඩිහිටියෙකු ලෙස ඔහුට බොහෝ අයිතිවාසිකම් ඇත. ඔහුට නියම කිරීමට, පාලනය කිරීමට, තහනම් කිරීමට, දඬුවම් කිරීමට, කීකරුකම ඉල්ලා සිටීමට ඔහුට අයිතියක් ඇති අතර, මෙම අයිතිවාසිකම් ඔහු විසින් නව යොවුන් වියේ - බාල සහ වැඩිහිටි සබඳතා වලදී රඳවා ගනු ලැබේ. සමස්ත අධ්‍යයන කාලය පුරාම ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සම්බන්ධතාවයේ පදනමේ විධිමත් ලෙස පිළිගත් වෙනස් නොවන බව මෙය නිවැරදි කරයි. යෞවනයෙකු ගුරුවරයෙකු සමඟ ඇති සම්බන්ධයේ කරදර බොහෝ negative ණාත්මක ප්රතිවිපාක ඇති බව දන්නා කරුණකි. ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව පහත වැටීම, සෑම දෙයක් ගැනම නොසැලකිලිමත්කම, සන්නිවේදනය නොමැතිකම, හුදකලාව, පාසැලේදී සහ පාරේ නොහොබිනා හැසිරීම බොහෝ විට ගුරුවරයෙකුගේ සිසුන් කෙරෙහි ප්රමාණවත් ආකල්පයක් නොමැතිකමේ ප්‍රති result ලයකි, ඒවා මෙම සබඳතාවලට සිසුන්ගේ නිෂේධාත්මක ප්‍රතිචාරයකි. ඉතා නිවැරදිව, දරුවෙකුට ඉගැන්වීමෙන් වසර 10 ක් තුළ ඔහුගේ පෞරුෂයේ විශාල වෙනස්කම් සිදු වේ. පරිසරය සමඟ ඔහුගේ සබඳතා පද්ධතිය වෙනස් වෙමින් පවතී, ඔහුගේ සන්නිවේදනයේ ස්වභාවය, සමාජයේ ඔහුගේ ස්ථාවරය - වචනයෙන් කියනවා නම්, ඔහුගේ මුළු ජීවන රටාවම වෙනස් වන අතර, ඒ අනුව, ඔහුගේ අභිප්රේරණ ක්ෂේත්රය වෙනස් වේ. පාඩමේ ස්වරූපය, එහි ව්යුහය යනාදිය නොවෙනස්ව පවතී. "සන්නිවේදනයේ පුදුමාකාර ඒකාකාරී බවක් පවතී. උදාහරණයක් ලෙස, පාසලේදී "ඔබ" සහිත උසස් පාසල් සිසුන්ට පවා කුඩා නම් වලින් ඇමතීම ආයාචනා කරන්නේ ඇයි? මෙය ස්වාභාවිකය. , කියන්න, පළමු ශ්රේණියේ, නමුත් , මගේ මතය අනුව, වයස අවුරුදු 16-18 අතර පිරිමි ළමයින් හා ගැහැණු ළමයින් සම්බන්ධයෙන් මෙය සම්පූර්ණයෙන්ම වැරදියි. එය සුළු දෙයක් ලෙස පෙනෙන්නට පුළුවන, නමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම එය සුළු දෙයකට වඩා බොහෝ සෙයින් වෙනස් ය." උසස් පාසැල් සිසුන් අතර ගැටුම් වල ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම, ජ්යෙෂ්ඨ පාසල් වයසේදී සන්නිවේදන ගැටුම් ප්රධාන වශයෙන් පවතින බව සටහන් කළ හැකිය. ශිෂ්යයෙකුගේ ජීවිතයේ මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ වඩාත් සාමාන්‍ය වන්නේ සාරධර්මවල ගැටුම්, හැසිරීමේ ඒකාකෘති බිඳ දැමීමේ ගැටුම් සහ ක්ෂණික චිත්තවේගීය විසර්ජනයේ ගැටුම් ("ට්‍රයිෆල් මත ගැටුම්") ය. වැඩිහිටි සිසුන් අතර බොහෝ ගැටුම් කළමනාකරණය කළ හැකිය. උසස් පාසල් සිසුන්ගේ කණ්ඩායම් තුළ පැන නගින ගැටුම් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්‍රියාවලියට අන්තර් කණ්ඩායම් සබඳතා ගැලපීම, මෙම ගැටුම් සඳහා සුදුසු අධ්යාපනික මැදිහත්වීම ඇතුළත් වේ. දෙවැන්න බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයාගේ, ගුරුවරයාගේ ආකල්පය මත ඔහුගේ ආස්ථානයෙන් ගැටුමට ය. මෙහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ගැටුම්කාරී තත්වයක් විසඳීම තීරණය වන්නේ ගැටුමේ ස්වභාවය අනුව පමණක් නොව, එම තත්වයට ගුරුවරයාගේ ආකල්පය මතය. ඔහු ගැටුම වටහා ගන්නා ආකාරය, ඔහු එයට ප්‍රතිචාර දක්වන ආකාරය - මෙය දුෂ්කර තත්වයක් ජය ගැනීම සඳහා තීරණාත්මක වේ. උසස් පාසල් සිසුන් අතර ඵලදායී ගැටුම් කළමනාකරණයට තුඩු දෙන වඩාත් පොදු ගුරු තනතුරු තුනක් තිබේ: මධ්යස්ථ, අධිකාරී මැදිහත්වීම සහ ගැටුම් මත තාර්කික අධ්යාපනික බලපෑම. සාධාරණ අධ්යාපනික ගැටුම් නිරාකරණයට ක්රම දෙකක් ඇතුළත් වේ: සෘජු සහ වක්‍ර. පාසල් ජීවිතයේ පුහුණුව අපට ඒත්තු ගන්වන්නේ දෙවැන්න බොහෝ විට ප්‍රත්‍යක්ෂ අධ්යාපනික බලපෑමක් ලබා දෙන බවයි. සමානුපාතික හැඟීම අමතක නොකිරීම වැදගත් වන්නේ අවස්ථා දෙකේදීම පමණි. පාඨමාලාවේ පොදු, සාමාන්‍ය ලක්ෂණ සහ ගැටුම් නිරාකරණය, ඒවායේ ස්වභාවයේ සමානකම සහ ඊට සම්බන්ධ පාර්ශවයන් තිබියදීත්, බෙහෙත් වට්ටෝරු උපදෙස් ලබා දිය නොහැක, මන්ද විසඳුම රඳා පවතින්නේ නිශ්චිත සාධක සමූහයක් මත ය. නොසලකා හැර ඇත. එමනිසා, එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී, ගුරුවරයා තමාගේම, මුල් තීරණයක් ගනී, ඔහුගේ පෞද්ගලිකත්වය සහ සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ මත පදනම්ව ඔහුගේම ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි.
