ෂුරව්ලෙව් අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ මූලික කරුණු අන්තර්ජාලය හරහා කියෙව්වා. අධ්යාපනික ගැටුම. කාර්මික ගැටුම්වල ප්රධාන කණ්ඩායම්

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව: රාජ්‍ය, පර්යේෂණ ගැටළු සහ අපේක්ෂාවන්සංවර්ධනයක්

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව- න්‍යායාත්මක සහ ව්‍යවහාරික දිශාව, එහි ප්‍රධාන අරමුණ වන්නේ අධ්‍යාපනික ගැටුම්වල ස්වභාවය සහ හේතු අධ්‍යයනය කිරීම, ඒවායේ ප්‍රායෝගික නියාමනය සහ විසඳීම සඳහා ක්‍රම සංවර්ධනය කිරීමයි.

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව පිළිබඳ උනන්දුව නූතන සත්‍යකරණය බොහෝ හේතු නිසා වේ. රට තුළ පවතින සමාජ-ආර්ථික හා දේශපාලන තත්වයන් හේතුවෙන් රුසියානු අධ්‍යාපන ක්‍රමය දුෂ්කර තත්වයකට පත්විය. ජනගහනයෙන් වැඩි පිරිසකගේ ජීවන තත්ත්වය තියුනු ලෙස පහත වැටීම, කාර්මික සබඳතා සහ ව්‍යුහයන් විනාශ කිරීම, දරුණු තරඟකාරිත්වය, කලින් ස්ථාපිත සමාජකරණ හා අධ්‍යාපන ආයතනවල වෙනස්කම්, සමස්ත සමාජ පද්ධතියේ සංස්කෘතික දිශානතියේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම්, අපරාධ තත්වයේ මහා පරිමාණ වර්ධනය අපේ රටේ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ සාමාන්‍ය තත්ත්වයට බලපෑවේ නැත. සමාජයේ ගුරු වෘත්තියේ කීර්තිය පිරිහීම සහ අධ්‍යාපන ආයතනවල අධ්‍යාපනික කටයුතු, පාසල් කළමනාකාරිත්වයේ අධිකාරීවාදය, පාසල් සමාජයේ අන්තර් පුද්ගල සබඳතාවල ආතතිය වැඩි වීම, බොහෝ පවුල්වල ස්නායුගත සන්නිවේදන විලාසය විවිධාකාර ගැටළු සහ ගැටුම් තත්වයන් මතුවීමට හේතු වේ. .

අධ්‍යාපනික ගැටුම සාමාන්‍ය සමාජ සංසිද්ධියක් වන අතර එය නූතන පාසල වැනි ගතික සමාජයකට බෙහෙවින් ස්වාභාවිකය. නූතන ගැටුම්කාරී ආදර්ශය අධ්‍යාපනික ඇතුළු මානව ක්‍රියාකාරකම්වල විවිධ ක්ෂේත්‍රවල ගැටුම් වල නොවැළැක්විය හැකි බව අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා මිනිසුන්ගේ මහජන විඥානය යොමු කරයි. කෙසේ වෙතත්, ගුරුවරුන්ගේ සහ අධ්‍යාපන ආයතනවල ප්‍රධානීන්ගේ දුර්වල ගැටුම්කාරී පුහුණුව, පාසල් ගැටුම් ප්‍රායෝගිකව කළමනාකරණය කිරීමට ඇති නොහැකියාව, ඒවා වළක්වා ගැනීමට සහ ජය ගැනීමට හොඳම ක්‍රම සොයා ගැනීමට, රීතියක් ලෙස, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමට negative ණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. පාසලේ.

පාසල් සමාජයේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්, හිතකර සදාචාරාත්මක හා මනෝවිද්‍යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කිරීම සඳහා, ගැටුම්කාරී තත්ත්වයන් වැළැක්වීම සහ විසඳීම සඳහා වන නිර්දේශ, ගැටුමේ පුද්ගලික සංරචකය සැලකිල්ලට ගනිමින් පුද්ගල උපදේශන ක්‍රමවේදය අද අතිශයින්ම අවශ්‍ය වේ. ගුරුවරුන් සඳහා.

පොදු ජීවිතයේ හෝ, වඩාත් නිශ්චිතව, අධ්‍යාපනික හෝ කළමනාකරණ ක්‍රියාකාරකම්වල සිදුවන බොහෝ ක්‍රියාවලීන්, ප්‍රථමයෙන්ම, මානව සබඳතා ගොඩනැගීමේ ගැටළු වේ. එබැවින්, සෞඛ්ය සම්පන්න සමාජයක් "නිර්මාණය" කිරීමේ තාක්ෂණයන්, එහි විධිමත් හා අවිධිමත් ව්යුහයන් අතර සාමාන්ය සබඳතා ස්ථාපිත කිරීම එදිනෙදා භාවිතයට හඳුන්වා දීම අද වැදගත් වේ. ගැටුම් වැලැක්වීම සඳහා ඵලදායී ක්රමයක් නම්, සියලු ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් ප්රශස්ත කිරීම, විවිධ ජීවන තත්වයන් නිසා, ඔවුන්ගේ අධ්යාත්මික තත්වයට අවශ්ය අයට මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ආධාර සැපයීමයි. උනන්දුව වැඩි කිරීම යනු නව සේවකයින් සහ තරුණ ගුරුවරුන් කණ්ඩායමේ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක තත්වයන්ට අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම, හඳුනාගැනීමේ සහ ඒකාබද්ධ කිරීමේ ක්‍රියාවලීන් නියාමනය කිරීම, මිනිසුන්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක අනුකූලතාව සහ ඔවුන්ගේ අන්තර් පුද්ගල සන්නිවේදනයේ සුවපහසුව සාක්ෂාත් කර ගැනීම පෙන්නුම් කරයි. අද විශේෂයෙන් අදාළ වන්නේ පාසල් සමාජවල ගැටුම් විභවයන් පිළිබඳ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක අධ්‍යයනයන් අධීක්ෂණය කිරීම, අධ්‍යාපන ආයතනවල ගැටුම් කළමනාකරණ සේවාවන් නිර්මාණය කිරීම සහ ක්‍රියාත්මක කිරීම ය.

කාලීන අවශ්‍යතාවය වන්නේ ඉහළ මට්ටමේ සන්නිවේදන කළමනාකරණයක් සහතික කිරීම, වෘත්තීය ආචාර ධර්මවල සම්මතයන් එක් එක් නායකයින් විසින් පිළිපැදීම, පාසල් කණ්ඩායම් තුළ පැන නගින ගැටුම් නිර්මාණාත්මක දිශාවකට යොමු කිරීමට නායකයාට ඇති හැකියාවයි. එබැවින්, නූතන නායකයෙකුගේ වෘත්තීය නිපුණතාවයේ ප්‍රමුඛතා අංගය යම් දැනුමක් සහ කුසලතා සමූහයක් ඇතුළත් ඔහුගේ වීම ස්වාභාවිකය. එපමණක් නොව, කළමනාකරුවන් සහ ගුරුවරුන් සහතික කිරීම සඳහා අනිවාර්ය අවශ්යතාවක් වන්නේ ගැටුම් කළමනාකරණ පුහුණුව ඇතුළු මානව නිපුණතා තක්සේරු කිරීමයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, 2001 දී, මොස්කව් කලාපයේ රාජ්‍ය අධ්‍යාපන සේවකයින්ගේ උසස් අධ්‍යයන සහ නැවත පුහුණු කිරීමේ ආයතනයේ මානවවාදී තාක්ෂණ දෙපාර්තමේන්තුව ප්‍රථම වරට නවීන ගුරුවරයෙකුගේ මානවවාදී නිපුණතා මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා රෝග විනිශ්චය සිතියමක් සකස් කරන ලදී.

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ ප්‍රධාන අන්තර්ගතය විද්‍යාත්මකව සංවර්ධනය කිරීමට පසුගිය වසර 20-30 තුළ ගත් උත්සාහයන්, විවිධ ක්‍රියාකාරකම්වල ගැටුම් විද්‍යාඥයින්ගේ ප්‍රායෝගික සහභාගීත්වය පිළිබඳ අත්දැකීම්, ඔවුන්ගේ සැබෑ වැදගත්කම පෙන්නුම් කිරීමෙන්, “විවිධ ක්‍රමවේද, න්‍යායික සඳහා හදිසි අවශ්‍යතාවය හෙළි කළේය. සහ ගැටුම්කාරී දැනුම සංකල්පගත කිරීම පිළිබඳ ක්‍රමවේද කටයුතු, එය ප්‍රමාණවත් සංකල්පීය උපකරණයකින් සහ සුදුසු ආනුභවික ක්‍රියා පටිපාටිවලින් සන්නද්ධ කිරීම සහ පැන නැගී ඇති ගැටුම් තත්ත්වයන් වර්ධනය කිරීම සහ ඒවා ඵලදායී නියාමනය සහ විසඳීම සඳහා යන දෙකම.

අධ්‍යාපනික භාවිතය සඳහා වැදගත් වන ගැටුම් විද්‍යාවේ න්‍යායාත්මක, ක්‍රමවේද සහ ව්‍යවහාරික ගැටළු සාකච්ඡා කරන විට, අධ්‍යාපනික කාර්යයේ සුවිශේෂත්වය කුමක්ද සහ නූතන අධ්‍යාපනික සමාජය වැඩි ආතතියක් ඇති සමාජ අවකාශයක් වන්නේ මන්දැයි පළමුව සටහන් කළ යුතුය.

අධ්‍යාපනික කාර්යයේ විශේෂත්වය පවතින්නේ ගුරුවරයෙකුගේ කාර්යය සමාජීය ක්‍රියාකාරකම් වලට අයත් වුවද (ඊ.එන්. ක්ලිමොව්ගේ ක්‍රියාකාරකම් වර්ග වර්ගීකරණයට අනුව) තනි තනිව, හුදකලා කාර්යයක් ලෙස ඉදිරියට යාමයි. ශිෂ්‍ය කණ්ඩායම සමඟ එකින් එක වැඩ කිරීම, ගුරුවරයා නීතියක් ලෙස දැඩි මානසික ආතතියක සිටී, මන්ද ඔහු තම හැසිරීම සහ විවිධ අවස්ථාවන්හිදී සිසුන්ගේ හැසිරීම යන දෙකම ක්‍රියාකාරීව නියාමනය කළ යුතුය. “මෙවැනි මුලින් වැඩි වූ ස්නායු මනෝචිකිත්සක බරක් බුද්ධිමය හා චිත්තවේගීය ක්ෂේත්‍රවල අක්‍රමික නියාමනය වීමේ සම්භාවිතාව වැඩි කිරීමට දායක වේ.» .

ගුරුවරුන් ඔවුන්ගේ පුද්ගලික දත්ත තක්සේරු කිරීමට තියුනු ලෙස ප්රතික්රියා කරන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ගුරුවරයා අන් අයව විනිශ්චය කිරීමට පුරුදු වී සිටී. අධ්‍යාපනික තත්වයේ අහිතකර වර්ධනය බොහෝ විට ඔහුගේ පුද්ගලික සහ වෘත්තීය දුර්වලතා සහ අඩුපාඩු මගින් පූර්ව නිශ්චය කර ඇති බවට නිගමනවලට එකඟ වීම ඔහුට ඉතා අපහසුය. මීට අමතරව, බොහෝ ගුරුවරුන්ට ඉහළ පුද්ගලික කාංසාවක් ඇත, එම නිසා ඔවුන් අතිශයෝක්තියට නැංවීමට, සිදුවීම් නාට්‍ය කිරීමට හෝ බිහිරි මානසික ආරක්ෂාවකට වැටීමට නැඹුරු වෙති.

ඔබ දන්නා පරිදි ගුරු මණ්ඩලයේ ජනගහන ලක්ෂණය වන්නේ පාසල් ගුරුවරුන්ගෙන් 83%ක් කාන්තාවන් වීමයි. ප්‍රවීණයන් පවසන පරිදි, ස්ත්‍රී පුරුෂ සමජාතීය කණ්ඩායම් තුළ අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් නිතර නිතර සිදුවෙමින් පවතින අතර, එය අවසානයේ සේවක සබඳතාවල ව්‍යාපාරික ක්ෂේත්‍රයට බලපාන අතර පුද්ගලයාගේ සාමාන්‍ය සංවර්ධනයට සහ අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ කාර්යක්ෂමතාවයට දායක නොවන ව්‍යාපාරික ගැටුම් දක්වා වර්ධනය වේ. එවැනි ප්‍රතිවිරෝධතාවක් ද සැලකිය යුතු ය: විවිධ හිමිකම්-අපේක්‍ෂාවන්, විවිධ වටිනාකම් දිශානතිය, පොදු සමාජ අවකාශයක සහ වේලාවක එක් වෘත්තීය ක්‍රියාකාරකමකින් එක්සත් වූ ගුරුවරුන්ගේ විවිධ මනෝ භෞතික හැකියාවන්.

ඉගැන්වීමේ කාර්ය මණ්ඩලයේ ජීවිතයේ පැති දෙකක් ඇත: විධිමත් (ක්රියාකාරී සහ ව්යාපාරික) සහ අවිධිමත් - චිත්තවේගීය සහ පුද්ගලික. ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් සහ සෞඛ්‍ය සම්පන්න අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා තුළින් සමාජය තුළ මනෝවිද්‍යාත්මක එකමුතුවක් ඇති කර ගත හැකිය. ක්‍රියාකාරී තත්ව සම්බන්ධතා ක්ෂේත්‍රයේ වෙනස සමාජ අසමානතාවයට හේතු වන අතර එය මානසික ආතතිය ද අවුස්සයි.

වැඩිහිටියන් අතර ගැටුම් සිදුවීම් මෙන් නොව, පාසල් යථාර්ථයේ ගැටුම් සිදුවීම් වඩාත් තියුණු ලෙස අත්විඳින බව අවධාරණය කිරීම වැදගත්ය. එය සදාකාලික සත්‍යයේ පැවැත්ම පමණක් නොවේ - "පියවරුන්ගේ සහ දරුවන්ගේ ගැටුම." පාසල් සිසුන් සහ ගුරුවරුන් අතර ගැටුම් අධ්‍යාපනික තත්වයන් තුළ වියන ලද අතර සිසුන්ගේ සමාජ අත්දැකීම්වල නිශ්චිත සංරචක ගොඩනැගීමේ සාධකයක් ලෙස ක්‍රියා කරයි.

මේ අනුව, අධ්‍යාපනයේ හා හැදී වැඩීමේ දුෂ්කර ගැටලු විසඳීමේ පසුබිමට එරෙහිව, අධ්‍යාපනික සමාජයේ ගැටුම්කාරී බව පැහැදිලිව විදහා දක්වයි, එය පහත සඳහන් දෑ වලින් සමන්විත වේ:

මේ සියල්ල ගැටුම අධ්‍යාපනික සමාජයේ ක්‍රියාකාරීත්වයේ විධිමත් භාවයක් බව නිගමනය කරයි. කෙසේ වෙතත්, මෙම රටාව අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ එක් එක් සහභාගිවන්නාගේ තනිකරම පුද්ගලික කාරණයක් ලෙස පැවතිය නොහැක, නමුත් ප්‍රවේශමෙන් වෘත්තීය සලකා බැලීම වටී.

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව: රාජ්‍ය, පර්යේෂණ ගැටළු සහ සංවර්ධන අපේක්ෂාවන්

(ජර්නලය: සාමයේ සංස්කෘතියේ සන්දර්භය තුළ නූතන ගැටුම් විද්යාව. මොස්කව්, 2001. P. 373-394)

____________________

ගැටුම් සහ ගැටුම්


2. "ගුරු - ශිෂ්‍ය" වැනි prichiny ගැටුම්. අධ්‍යාපනික ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු. අධ්‍යාපනික ගැටුම්වලට අධ්‍යාපනඥයා සහ ශිෂ්‍යයා (ගුරුවරයා සහ ශිෂ්‍යයා, දෙමාපිය සහ දරුවා) අතර අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් මෙන්ම, ගුරුවරයා සහ පන්තිය අතර, පන්තිය සහ පන්තිය අතර ඇති වුවහොත් අන්තර් කණ්ඩායම් ගැටුම් ද ඇතුළත් වේ. අධ්‍යාපනික ගැටුම් ද පරම්පරා ගැටුමේ කොටසකි. අධ්‍යාපනික ගැටුම් ද ඒවායේ විශේෂිත ලක්ෂණ වලින් කැපී පෙනේ. අධ්‍යාපනික ගැටුමේ ප්‍රධාන කැපී පෙනෙන ලක්ෂණය වන්නේ සමාජ භූමිකාවේ තනතුරුවලට විරුද්ධ වීමයි. ගුරුවරයාගේ තත්ත්වය කොන්දේසි සහිතව ප්රකාශ කළ හැකිය "මම ඔබව දැනුවත් කිරීමට කැඳවනු ලැබේ!", ශිෂ්යයාගේ තත්වය සම්භාව්ය වාක්ය ඛණ්ඩයෙන් පිළිබිඹු වේ: "මට අධ්යාපනය ලැබීමට අවශ්ය නැත." අධ්‍යාපනික ගැටුම් වල ස්වභාවය තීරණය වන්නේ ගැටුමට සහභාගිවන්නන්ගේ තත්වය (සිරස් ආකාරයේ අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියා), අධ්‍යාපන ආයතනයේ පරිපාලනයේ නීතිමය, සදාචාරාත්මක හා වෘත්තීය වගකීම් සහ ජීවිතය, සෞඛ්‍යය සඳහා ගුරු මණ්ඩලයේ පැවැත්ම මත ය. සිසුන් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල; වයස, ජීවිත අත්දැකීම්, සිවිල් අයිතිවාසිකම් (පාසල් ළමුන් සුළු පුරවැසියන්), සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනය සහ අනෙකුත් විශේෂිත ලක්ෂණ වල සැලකිය යුතු වෙනස්කම්. විවිධ හේතූන් මත ගුරුවරුන් අතර ගැටුම් ඇති විය හැක: පාසල් කාලසටහන් ගැටළු වලින් ආරම්භ වී සමීප-පෞද්ගලික ගැටුම් වලින් අවසන් වේ. ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන්හි අනපේක්ෂිත බව බොහෝ විට පාඩමේ සැලසුම්ගත පාඨමාලාවට බාධා කරයි, ගුරුවරයා තුළ කෝපයක් ඇති කරයි සහ ඕනෑම ආකාරයකින් “මැදිහත්වීම” ඉවත් කිරීමට ඇති ආශාව; සිදු වූ දෙයට හේතු පිළිබඳ තොරතුරු නොමැතිකම නිසා සන්නිවේදනයේ ප්‍රශස්ත හැසිරීම සහ සුදුසු ස්වරය තෝරා ගැනීමට අපහසු වේ. - තත්වය පිළිබඳ සාක්ෂිකරුවන් වෙනත් සිසුන් වන අතර, එබැවින් ගුරුවරයා ඕනෑම ආකාරයකින් ඔහුගේ සමාජ තත්වය පවත්වා ගැනීමට උත්සාහ කරන අතර එමඟින් බොහෝ විට තත්වය ගැටුමකට ගෙන එයි. - ගුරුවරයා, රීතියක් ලෙස, ඇගයීමට ලක් කරන්නේ ශිෂ්‍යයාගේ වෙනම ක්‍රියාවක් නොව ඔහුගේ පෞරුෂය, එබැවින් එවැනි තක්සේරුවක් බොහෝ විට ශිෂ්‍යයා කෙරෙහි අනෙකුත් ගුරුවරුන්ගේ සහ සම වයසේ මිතුරන්ගේ ආකල්පය තීරණය කරයි. - ශිෂ්‍යයෙකුගේ තක්සේරුව බොහෝ විට පදනම් වන්නේ ඔහුගේ ක්‍රියාව පිළිබඳ ආත්මීය සංජානනය සහ ඔහුගේ චේතනාවන්, පෞරුෂ ලක්ෂණ, පවුල තුළ ජීවන තත්වයන් පිළිබඳ අඩු අවබෝධයක් මත ය. - ශිෂ්‍යයාට දැඩි ලෙස දඬුවම් කිරීමට කඩිමුඩියේ, උද්ගතව ඇති තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම ගුරුවරයාට අපහසුය, ශිෂ්‍යයාට සාපේක්ෂව අධික බරපතලකම හානියක් නොවන බව මෙය පොළඹවයි. - ගුරුවරයා සහ තනි සිසුන් අතර වර්ධනය වී ඇති සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය; පුද්ගලික ගුණාංග සහ දෙවැන්නාගේ සම්මත නොවන හැසිරීම ඔවුන් සමඟ නිරන්තර ගැටුම් වලට හේතුවයි. - ගුරුවරයෙකුගේ පෞද්ගලික ගුණාංග ද බොහෝ විට ගැටුම් වලට හේතු වේ (කම්පිත බව, රළුබව, පළිගැනීම්, උදාසීනත්වය, අසරණ භාවය, ආදිය). අමතර සාධක වන්නේ සිසුන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ පවතින මනෝභාවය, අධ්‍යාපනික හැකියාවන් නොමැතිකම, අධ්‍යාපනික කටයුතු කෙරෙහි ඇති උනන්දුව, ගුරුවරයාගේ ජීවන ගැටලු, සාමාන්‍ය දේශගුණය සහ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ වැඩ සංවිධානය කිරීමයි.
ප්‍රධාන හේතු කාණ්ඩ හතරක් හඳුනා ගැනේ.
1.වෛෂයික හේතු.
2. ව්‍යුහාත්මක සහ කළමනාකරණ, හෝ සංවිධානාත්මක.
3. සමාජ-මානසික සාධක.
4. විෂයමය හේතු.

3. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේදී ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු අතර ඇතිවන ගැටුම්වල නිශ්චිත අවස්ථා. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේ ගැටුම් වල විශේෂත්වය. අධ්‍යාපනික ගැටුම යනු පාර්ශවයන්ගේ අන්තර්ක්‍රියා (අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල විෂයයන් - ගුරුවරුන්, අධ්‍යාපන ආයතන ප්‍රධානීන්, සිසුන්, ඔවුන්ගේ දෙමාපියන්) රාමුව තුළ ඇති අවශ්‍යතා, සාරධර්ම, සම්මතයන් සහ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රතිවිරෝධතා (අපසරනය) මත පදනම්ව අර්ථ දැක්විය හැකිය. අධ්යාපන ක්රියාවලිය. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේදී ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු අතර ඇතිවන ගැටුම්වල විශේෂිත අවස්ථා කිහිපයක් තිබේ: 1. පාසැලේදී ගැටුමකට මුහුණ දෙන විට ගුරුවරුන්ගේ උරහිස් මත පැටවෙන වගකීම් වැඩි වීම. ඇත්ත වශයෙන්ම, ජීවිතයට ඇතුළු වන පරිණත පුද්ගලයෙකුට පාසල සමාජයේ ආදර්ශයකි, එබැවින් “එහි කාර්යයේ අක්‍රමිකතා” තියුණු ලෙස වටහාගෙන ඇති අතර යෞවනයන් නිශ්චිත විනිශ්චයන්ට සහ ඉක්මන් නිගමනවලට ගොදුරු වේ. පාසැලේදී ශිෂ්‍යයාට ලැබුණු ගැටුම් සබඳතාවල අහිතකර අත්දැකීම් සමනය වීමට වසර ගණනාවක් ගත විය හැකිය. 2. ගැටුම්වල සහභාගිවන්නන් (ගුරු - ශිෂ්ය) විවිධ සමාජ තත්ත්වයන් ඇත. පාසැලේදී, දරුවාට සෑම විටම තම තනතුරු ප්රකාශ කිරීමට, ඔහුගේ නිර්දෝෂීභාවය ආරක්ෂා කිරීමට නොහැකිය. ගුරුවරයා, ඩිප්ලෝමාව සමඟින්, සිසුන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමේදී සැමවිටම නිවැරදි වීමේ ස්ථාවරය නිහඬව පවරනවාක් මෙන්. 3. සහභාගිවන්නන්ගේ වයස සහ ජීවිත අත්දැකීම්වල වෙනස ගැටුමේ ඔවුන්ගේ තනතුරු වෙන් කරයි. සිදුවීම් සහ ඒවායේ හේතූන් පිළිබඳ අසමාන අවබෝධය ගුරුවරයාට දරුවාගේ අත්දැකීම්වල ගැඹුර තේරුම් ගැනීම සහ ශිෂ්‍යයාට ඔහුගේ හැඟීම් සමඟ කටයුතු කිරීම, තර්කයට යටත් කිරීම සැමවිටම පහසු නොවන බවට හේතු වේ. 4. ගැටුමේ අනෙකුත් සිසුන් සිටීම ඔවුන් සහභාගිවන්නන් බවට පත් කරන අතර එය ඔවුන්ටද අධ්‍යාපනික අර්ථයක් ලබා දෙයි. ප්‍රථමයෙන්ම වර්ධනය වන පෞරුෂයක් ලෙස ශිෂ්‍යයාගේ අවශ්‍යතා. 6. ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී කිසියම් ගුරුවරයෙකුගේ අත්වැරැද්දක් වෙනත් සිසුන් සහ ගුරුවරුන් ඇතුළත් නව ගැටුම් තත්ත්වයන් ඇති කරයි.

4. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම් ඇතිවීමට ප්රධාන නිශ්චිත හේතු. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම විවිධ හේතු නිසා විය හැකිය. පොදුවේ ගත් කල, මෙම හේතු ඕනෑම අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් සඳහා සමාන වේ: සමාජ භූමිකාවේ තනතුරු, ඉලක්ක, රුචිකත්වයන්ට විරුද්ධ වීම; මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම; අභ්යන්තර ගැටුම් පැවතීම; සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම යනාදිය. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව, පාසලේ ගැටුම් තත්ත්වයන් විසඳීම සඳහා ඵලදායී ක්රම සොයා ගැනීමේ ක්රියාවලිය තුළ, මෙම හේතු දැක්වීමට සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ සන්දර්භය තුළ ඒවා සලකා බැලීම අර්ථවත් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු අතර ගැටුම චේතනාවේ වෙනස්කම් වැනි පොදු හේතුවක් නිසා විය හැකිය. පාසල් තත්වයන් තුළ, මේ ආකාරයේ තත්වයන් බොහෝ විට පැන නගී: ගුරුවරයා අධ්යාපනික ද්රව්ය පැහැදිලි කිරීමට අදහස් කරන අතර, මෙම අවස්ථාවේදී ගැහැණු ළමයින් දෙදෙනෙකු පෞද්ගලික කාරණයක් ගැන කතා කිරීමට අවශ්ය වේ. මෙම තත්වය තුළ, ගුරුවරයා තම වාර්තාව ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස සලකයි, නමුත් සිසුන් ගුරුවරයාගේ පණිවිඩය නොසලකා හරින අතර එය ඔවුන්ගේ ඉලක්කයට බාධාවක් ලෙස වටහා ගනී. යම් ආකාරයකින් ක්‍රියා කිරීමේ අභිප්‍රායන්හි මෙම විෂමතා පැහැදිලි කරනු ලබන්නේ ආත්මීය අවශ්‍යතා (චේතනා), නිශ්චිත විශ්වාසයන්, විශේෂ අපේක්ෂාවන්, ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්‍රියාවන්හි අන්තර් සම්බන්ධතාවය සහ අන්තර් රඳා පැවැත්ම මගිනි. එක් පාර්ශ්වයක යැයි කියන ක්‍රියාවන් අනෙක් පාර්ශ්වයේ ක්‍රියා වළක්වීම, ඒවා අවහිර කිරීම, ඒවා යථාර්ථවාදී නොවන බව නිසා ගැටුම ඇති විය. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්‍යයා අතර ගැටුමට තවත් හේතුවක් විය හැක්කේ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකමයි: අනෙකා කෙරෙහි නොඉවසීම, සවන් දීමට ඇති නොහැකියාව, පිළිගත හැකි උපායශීලී බව, අනෙක් පැත්තට රළුබව යනාදිය. සාම්ප්‍රදායික පාසලක ගුරුවරයෙකුගේ සමාජ තත්වය ශිෂ්‍යයෙකුගේ සමාජ තත්වයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ඉහළ බැවින්, ශිෂ්‍යයාගේ උපායශීලීභාවය සහ රළුබව රීතියට වඩා ව්‍යතිරේකය වන අතර බොහෝ විට අනුරූප වචන හෝ ක්‍රියාවන්ට ප්‍රතිචාර දැක්වීමක් නියෝජනය කරයි. ගුරුවරයාගේ. සැලකිය යුතු ලෙස බොහෝ විට, තියුණු ප්‍රකාශයන්, සිසුන්ට අපහාස කිරීම, ඔවුන්ගේ හඬ නඟා, කෑගැසීම් වලට ලක්වීම, පාසල් සිසුන්ගේ පෞද්ගලික අභිමානය අවමන් කිරීම සහ සිසුන්ගේ පෞද්ගලික මතය නොඉවසන අය බවට පත් වන්නේ "ගුරුවරුන්" ය. එවැනි ගුරුවරුන්, සිසුන්ට නින්දා කිරීම, ඔවුන්ගේ ශක්තිය සහ බලය පෙන්වමින් ඔවුන්ට ඉහළින් නැගී සිටීමට උත්සාහ කරයි (මෙම තත්වය තුළ, කුරිරු පාලකයෙකුගේ සහ වින්දිතයෙකුගේ භූමිකාවන් ඉටු කරනු ලැබේ). කෙසේ වෙතත්, සිසුන් තුළ ඔවුන් ප්‍රධාන වශයෙන් බිය, කෝපය, සතුරුකම, අමනාපය සහ පළිගැනීම වැනි නිෂේධාත්මක හැඟීම් ඇති කරයි, ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව තියුනු ලෙස පහත වැටේ, ඊළඟ ප්‍රතිවිපාක සමඟ පාසල් යාමට ඇති ආශාව අතුරුදහන් වේ. ගැටුමේ සැබෑ හේතු තේරුම් ගැනීම ඔවුන්ගේ විසඳුම සඳහා මාර්ගය විවෘත කරයි. පාසල් ගැටුම් සඳහා සැබෑ හේතු සෙවීම සහ සොයා ගැනීම අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ වැදගත්ම කාර්යයක් වන්නේ එබැවිනි. S.Yu Temina අධ්‍යාපනික ගැටුම් සඳහා පහත වෛෂයික සහ ආත්මීය හේතු උපුටා දක්වයි.1. අධ්‍යාපනික ගැටුම් සඳහා වෛෂයික හේතු: දරුවාගේ මූලික අවශ්‍යතා පිළිබඳ ප්‍රමාණවත් තෘප්තියක් නොමැතිකම, ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්‍යයාගේ ක්‍රියාකාරී භූමිකාවට විරුද්ධ වීම (පළමුවැන්නාගේ කාර්යය ඉගැන්වීමයි, දෙවැන්නාගේ කාර්යය ඉගෙනීමයි; ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයාට වඩා මනසින්, දැනුමෙන්, පළපුරුද්දෙන් සහ ඔහු කෙරෙහි බලයෙන් උසස් යැයි සැලකෙන ප්‍රථමයෙකි). නිදහසේ මට්ටම්වල සැලකිය යුතු සීමාවක් (දැඩි විනය, යටත්වීම, ගුරුවරයෙකු තෝරා නොගැනීම, විෂය, පන්තිය, පාඩම් සඳහා අනිවාර්ය පැමිණීම, ආදිය). විවිධ පරම්පරාවන්ට අයත් අදහස්, සාරධර්ම, ජීවිත අත්දැකීම් වල වෙනස්කම් ("පියවරුන් සහ දරුවන්ගේ" ගැටලුව). ගුරුවරයා මත ශිෂ්යයාගේ යැපීම. ගුරුවරුන් ඇගයීමේ අවශ්‍යතාවය. විධිමත් අධ්‍යාපන ක්‍රමවල සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ගැටලු නොසලකා හැරීම. අධ්‍යාපන ආයතනයක, දෙමාපියන්, සහෘදයින් හෝ වෙනත් සැලකිය යුතු පුද්ගලයින් විසින් ඔහු මත තබා ඇති වෙනස්, සමහර විට ප්‍රතිවිරුද්ධ අවශ්‍යතා හේතුවෙන් ශිෂ්‍යයෙකුට ඉටු කිරීමට බල කෙරෙන බහුවිධ භූමිකාවන්. අධ්යාපනික ද්රව්ය සහ සංසිද්ධි අතර වෙනස, සැබෑ ජීවිතයේ වස්තූන්. සමාජ අස්ථාවරත්වය, ආදිය. 2. විෂයමය හේතු ඇතුළත් වේ: ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්‍යයාගේ මනෝවිද්‍යාත්මක නොගැලපීම. ඊනියා "ගැටුම් පෞරුෂය" (ආක්‍රමණශීලී බව, නුරුස්නා බව, උපක්‍රමශීලී බව, උපහාසය, ආත්ම විශ්වාසය, රළුබව, දෘඪ බව, අච්චාරු බව, සංශයවාදය, ආදිය) තීරණය කරන ඇතැම් චරිත ලක්ෂණ ඇති ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්‍යයෙකු සිටීම. ගුරුවරයා හෝ ශිෂ්‍යයා තුළ සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් නොමැතිකම. සියලුම සිසුන් විසින් මෙම විෂය හැදෑරීමට ඇති අවශ්‍යතාවය සහ යම් ශිෂ්‍යයෙකුගෙන් ඒ පිළිබඳ උනන්දුවක් නොමැතිකම. මෙම ශිෂ්‍යයාගේ බුද්ධිමය, ශාරීරික හැකියාවන් සහ ඔහු මත තබා ඇති අවශ්‍යතා අතර විෂමතාවය. ගුරුවරයාගේ ප්රමාණවත් නිපුණතාවය (අත්දැකීම් නොමැතිකම, විෂය පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක්, ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමට ඇති සූදානම, ඇතැම් වෘත්තීය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අඩු මට්ටම). බරපතල පෞද්ගලික ගැටළු, ශක්තිමත් ස්නායු ආතතිය, ආතතිය ගුරුවරයෙකු හෝ ශිෂ්යයෙකුගේ පැමිණීම. ගුරුවරයාගේ හෝ ශිෂ්‍යයාගේ අධික වැඩ බර. ශිෂ්යයාගේ බලහත්කාරයෙන් අක්රිය වීම. අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ ස්වාධීනත්වය නොමැතිකම, නිර්මාණශීලීත්වය. ශිෂ්‍යයාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ගුරුවරයා ඔහුට ලබා දෙන තක්සේරුව අතර ඇති විෂමතාවය යනාදිය.

5. අධ්‍යාපනික ගැටුම් වල කාර්යයන්. ඕනෑම ගැටුමක් ස්ථාන දෙකකින් බැලිය හැකිය: විනාශකාරී සහ නිර්මාණාත්මක. ගැටුම වඩාත් වැදගත් ගැටළු සහ කටයුතු වලින් ඈත් වුවහොත් එය විනාශකාරී ය; මානසික තත්වය විනාශ කරයි, අඩු ආත්ම අභිමානය ශක්තිමත් කරයි සහ ආතතිය ඇති කරයි; පුද්ගලයින්ගේ කණ්ඩායම් ධ්‍රැවීකරණය කිරීම සහ කණ්ඩායම් තුළ ස්ථාන දැඩි කරයි; අගය දිශානතියේ වෙනස්කම් ගැඹුරු කරයි; වගකීම් විරහිත හෝ නින්දිත හැසිරීම් හෝ ප්‍රචණ්ඩත්වය ඇති කරයි. ගැටුමක් සෑම කෙනෙකුටම උග්‍ර ගැටලුවක් විවෘත කරන්නේ නම් එය නිර්මාණාත්මක ය; සැබෑ ගැටළුවක් සමඟ ගැටීමකට තුඩු දෙයි; ගැටළු විසඳීම සඳහා සේවකයින්ගේ සහභාගීත්වය වැඩි කරයි; සැබෑ සන්නිවේදනය ඇති කරයි; සමුච්චිත හැඟීම්, කාංසාවන්, ආතතියට මග පාදයි; අන්තර් රඳා පැවැත්ම හඳුනා ගැනීමට සහ සමගිය ශක්තිමත් කිරීමට උපකාරී වේ; අත්පත් කරගත් දැනුම සහ අත්දැකීම් වැඩිදියුණු කිරීමට සහ භාවිතා කිරීමට උපකාරී වේ. සැබෑ ගැටුමක කර්තව්‍යයන් නිර්ණය කිරීමේදී, නිශ්චිත ප්‍රවේශයක් අවශ්‍ය වේ, එම ගැටුම එක් ආකාරයකින් විනාශකාරී විය හැකි අතර තවත් ආකාරයකින් නිර්මාණාත්මක විය හැකි බැවින්, සංවර්ධනයේ එක් අදියරකදී, සමහර විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී, ධනාත්මක භූමිකාවක් ඉටු කරයි. තවත් අදියරක්, වෙනත් තත්වයක් තුළ. නිර්මාණාත්මක ගැටුම් ඇති වන්නේ විරුද්ධවාදීන් සදාචාරාත්මක ප්‍රමිතීන්, ව්‍යාපාරික සබඳතා සහ සාධාරණ තර්කවලින් ඔබ්බට නොයන විට ය. එවැනි ගැටුමක් නිරාකරණය කිරීම මිනිසුන් අතර සබඳතා වර්ධනය කිරීමට සහ කණ්ඩායමේ වර්ධනයට මඟ පාදයි (අපෝහකයේ එක් නීතියකට අනුව, ප්‍රතිවිරුද්ධ අරගලය සංවර්ධනයේ මූලාශ්‍රය බව ප්‍රකාශ කරයි). විනාශකාරී ගැටුමක් අවස්ථා දෙකකදී පැන නගී: එක් පාර්ශ්වයක් මුරණ්ඩු ලෙස හා කුරිරු ලෙස තම ස්ථාවරය අවධාරනය කරන විට සහ අනෙක් පාර්ශ්වයේ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමට අවශ්ය නොවේ; විරුද්ධවාදියෙකු සදාචාරාත්මකව හෙළා දකින සටන් ක්‍රමවලට යොමු වූ විට, හවුල්කරු මර්දනය කිරීමට මනෝවිද්‍යාත්මකව උත්සාහ කරන්න, ඔහුට නින්දා කරන්න. නිර්මාණාත්මක ගැටුමක ධනාත්මක විසඳුම නම්, පළමුවෙන්ම, අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම, එයට හේතු වූ හේතු. මෙම හේතූන් වෛෂයික බැවින් (අහිතකර සේවා කොන්දේසි, අසම්පූර්ණ වැටුප් පද්ධතියක්, වැඩ සංවිධානයේ අඩුපාඩු, වැඩ අක්‍රමිකතා, අතිකාල වැඩ, අයිතිවාසිකම් සහ බැඳීම් අතර විෂමතාවය, ශ්‍රම විනය අඩු මට්ටමක), කළමනාකරණයේ අසම්පූර්ණකම පිළිබිඹු කරයි. සංවිධානය, ඒවා තුරන් කිරීම යනු සංවිධානයම වැඩිදියුණු කිරීමයි. විනාශකාරී ගැටුම් බොහෝ විට ජනනය වන්නේ ආත්මීය හේතූන් මත වන අතර ඒවාට නායකයාගේ සහ යටත් නිලධාරීන්ගේ වැරදි ක්‍රියා මෙන්ම පුද්ගලයන්ගේ මානසික නොගැලපීම ඇතුළත් වේ. ගැටුම් සහභාගිවන්නන් සහ ඔවුන්ගේ සමාජ පරිසරය යන දෙකටම සැලකිය යුතු බලපෑමක් ඇති කරයි. මෙම බලපෑම අපැහැදිලි ය. ක්රියාකාරී විශ්ලේෂණය ගැටුමේ ඇති විය හැකි සියලු ප්රතිවිපාක මෙන්ම සමාජය තුළ එය ඉටු කරන කාර්යභාරය සලකා බලයි.
උදාහරණයක් ලෙස, T. Parsons විසින් කරන ලද පද්ධති සහ ක්‍රියාකාරී ගැටුම් පිළිබඳ න්‍යාය ගැටුම් පිළිබඳ එවැනි අවබෝධයක් ගැන සඳහන් කරයි.
ගැටුම් කාර්යයන්:
1) ධනාත්මක (දෙපාර්ශවයම ධනාත්මක අත්දැකීම් ලබා ගන්නා විට සංසිද්ධිය);
2) සෘණ (ගැටුම් සබඳතා විනාශ කරන විට සංසිද්ධියක්).
සමාජය තුළ, සමස්ත ඓතිහාසික වර්ධනය පුරාම, යම් යම් සම්පත් හිඟයක් පවතී, වටිනාකම් වෙනස් වේ. හිඟ සම්පත් සන්තකයේ තබා ගැනීමට ඇති ආශාව, සැලකිය යුතු වටිනාකම් සංරක්ෂණය කිරීම ස්වභාවිකවම ගැටුම් ඇති කරයි. ගැටුම් පුද්ගලයන් නිදහස කරා ගෙන යයි, Darendorf පවසයි. Coser ගැටුමේ සෘණාත්මක ලක්ෂණ ප්‍රතික්ෂේප නොකරයි (උදාහරණයක් ලෙස, ගැටුම් අතරතුර සහයෝගීතාව අඩුවීම, ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ වේදිකාවේදී ද්‍රව්‍යමය හා චිත්තවේගීය පිරිවැය, ඵලදායිතාවය අඩු වීම), නමුත් ගැටුමේ ධනාත්මක ප්‍රතිවිපාක හා සසඳන විට ඒවා අඩු වැදගත්කමක් ලෙස සලකයි.
සමාජය සහ පුද්ගලයා සඳහා ගැටුම්වල ක්‍රියාකාරී වැදගත්කම පිළිබඳ වෙනස් තක්සේරුවක් ගැටුමේ එක් එක් කාර්යය ධනාත්මක හා විනාශකාරී කරයි. ගැටුම් විද්‍යාව තවමත් පැහැදිලි ඇගයුම් නිර්ණායක නිර්වචනය කර නොමැති අතර ගැටුමේ විෂයයන් වෛෂයික සාමාන්‍යකරණය වූ මතයක් ලබා දීමට සමත් නොවේ. එක් එක් සහභාගිවන්නන් සඳහා ඇගයීම වෙනස් විය හැකිය. එබැවින් ගැටුමේ ක්රියාකාරිත්වයේ ද්විත්ව භාවය පිළිබඳව දැනුවත් විය යුතුය.

6. ගැටුමේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික විශ්ලේෂණය. කිසියම් ඇල්ගොරිතමයකට අනුව ඕනෑම ගැටුමක් විශ්ලේෂණය කළ හැකිය. ඒ සමඟම, ඔබට විසඳීමේ අත්දැකීම් ලබා ගත හැකි අතර ගැටුම් තත්ත්වයන් සන්සුන්ව හා වඩාත් නිවැරදිව තේරුම් ගත හැකිය. ගැටුම් තත්වයක් විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා ඇල්ගොරිතම: 1. තත්වය පිළිබඳ විස්තරය, එහි සහභාගිවන්නන්. 2. තත්වයේ ස්වභාවය සහ සාරය. 3. එක් පැත්තක හැසිරීම. 4. අනෙක් පාර්ශවයේ හැසිරීම. 5. ගැටලුව ගැටුමක් දක්වා වර්ධනය වීම වළක්වා ගැනීමට හැකි වූ මොහොතක්. 6. මෙය වළක්වා ඇත්තේ කුමක්ද (චිත්තවේගීය තත්වය, සාක්ෂිකරුවන්ගේ පැමිණීම, ව්‍යාකූලත්වය, පුදුමය, වෙනත්). 7. ගැටුමෙන් මිදීමේ මාර්ගය කුමක්ද.8. ගැටුම්කාරී අය සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ක්‍රම මොනවාද? මම ඒවා භාවිතා කළ ආකාරය. 9. මෙම තත්වය තුළ මගේ හැසිරීම විශ්ලේෂණය: හරි - වැරදි. 10. ගැටුමෙන් පසු හැසිරීම සඳහා විකල්ප. 11. සමාන ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට කළ යුතු දේ. ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්යයෙකු (M.M. Rybakova) අතර ගැටුම් පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක විශ්ලේෂණයේ විශේෂාංග. ගැටුම් විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, M.M. Rybakova ආධාරක යෝජනා ක්රම සඳහා විකල්ප කිහිපයක් ඉදිරිපත් කරයි. පළමු විකල්පයට පහත සඳහන් ප්‍රධාන අංග ඇතුළත් වේ: - තත්වය පිළිබඳ විස්තරය, ගැටුම, ක්‍රියාව (සහභාගිවන්නන්, සිදුවීමේ ස්ථානය, සහභාගිවන්නන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් ආදිය). - තත්වය ඇතිවීමට පෙර සිදු වූ දේ. - සහභාගිවන්නන්ගේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ ඔවුන්ගේ හැසිරීම, තත්වය, ක්‍රියාව තුළ ප්‍රකාශ විය. - ශිෂ්යයාගේ සහ ගුරුවරයාගේ ඇස් හරහා තත්වය. - උද්ගත වී ඇති තත්වය තුළ පුද්ගලික තත්ත්වය (ශිෂ්‍යයා කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය), ශිෂ්‍යයා සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ සැබෑ අරමුණු (ඔහුට අවශ්‍ය කුමක්ද: ශිෂ්‍යයා ඉවත් කරන්න, ඔහුට උදව් කරන්න, නැතහොත් ඔහු ශිෂ්‍යයා කෙරෙහි උදාසීනද? ) - ගුරුවරයා සිසුන් ගැන ඉගෙන ගත් අලුත් මොනවාද, තත්වය, පනත (ගුරුවරයා සඳහා තත්වයේ සංජානන වටිනාකම). - තත්ත්වය හෝ ගැටුමේ ප්රධාන හේතු සහ එහි අන්තර්ගතය (ක්රියාකාරකම්, හැසිරීම් හෝ සබඳතාවල ගැටුම). - ආපසු ගෙවීම, වැළැක්වීම සහ තත්ත්වය විසඳීම සඳහා විකල්ප. - අධ්‍යාපනික බලපෑමේ මාධ්‍යයන් සහ ක්‍රම තෝරා ගැනීම සහ වර්තමාන කාලයේ සහ අනාගතයේ දී ඇති ඉලක්ක ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී නිශ්චිත සහභාගිවන්නන් හඳුනා ගැනීම. ගැටුම් විශ්ලේෂණයේ දෙවන අනුවාදය: - තත්වය සහ එහි සහභාගිවන්නන් පිළිබඳ විස්තරය. - ගුරුවරයා ඇයව ගැටුමකට යෑම වැළැක්විය හැකි මොහොතක අධිෂ්ඨානය. - ගුරුවරයා මෙය කිරීමෙන් වළක්වා ඇත්තේ කුමක්ද (චිත්තවේගීය තත්වය, සාක්ෂිකරුවන්ගේ පැමිණීම, ව්‍යාකූලත්වය, පුදුමය, ආදිය). - ගුරුවරයාට මෙම තත්වය තුළ භාවිතා කළ හැකි බලපෑම් ක්‍රම සහ ඔහු ඒවා භාවිතා කළ ආකාරය. - ඔහුගේ අධ්‍යාපනික සාර්ථකත්වයන් සහ වැරදි ගණනය කිරීම්, තත්වය සහ වැරදි සම්බන්ධයෙන් ඔහුගේ හැසිරීම විශ්ලේෂණය කිරීම පිළිබඳව ගුරුවරයාට ලැබුණු තොරතුරු මොනවාද? - ගැටුමෙන් පසු ශිෂ්යයා සමඟ සම්බන්ධතා ප්රභේද. තෙවන විකල්පය: - තත්වය හෝ ගැටුම පිළිබඳ විස්තරය. - තත්වයට හේතු (එය සිදුවීමේ අභ්‍යන්තර හා බාහිර තත්වයන්) සහ ගැටුමට සංක්‍රමණය වීමට හේතුව, එහි ගතිකත්වය. - එහි එක් එක් සහභාගිවන්නන් සඳහා ගැටුමේ අර්ථය. - තත්වයෙහි සහභාගිවන්නන් අතර සම්බන්ධතාවය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක විශ්ලේෂණය. - තත්වය විසඳීම සඳහා විවිධ විකල්ප සමඟ අධ්‍යාපනික සහ සංජානන අරමුණු පොරොන්දු වීම.

7. අධ්‍යාපනික ගැටුම් වර්ගීකරණය. පෙඩ් ගැටුම්වල ටයිපොලොජි: 1. සහභාගිවන්නන් සංඛ්‍යාව අනුව: පුද්ගලාන්තර, අන්තර් පුද්ගල, m/y පෞරුෂය සහ කණ්ඩායම, අන්තර් කණ්ඩායම්. 2. සමාජීය ප්රතිවිපාක අනුව: නිර්මාණාත්මක, විනාශකාරී, 3. ගැටුමේ විෂයයේ පැවැත්ම අනුව: වෛෂයික, අරමුණු නොවන. 4. හේතු ස්වභාවය අනුව: වෛෂයික, ආත්මීය. 5. අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ ක්‍රියාකාරකම්වල වස්තූන්ගේ සහභාගීත්වය අනුව: ශිෂ්‍ය-ශිෂ්‍ය, ශිෂ්‍ය-ගුරු, ශිෂ්‍ය-දෙමව්පි, ශිෂ්‍ය-පරිපාලක, ගුරු-ගුරු, ගුරු-දෙමාපි, ගුරු-පරිපාලක, දෙමාපියන්-දෙමාපියන්, දෙමාපියන්- පරිපාලක, පරිපාලක - පරිපාලක. Rybakova ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු විසින් පහත සඳහන් ආකාරයේ සම්මන්ත්‍රණ m / s ලෙස වෙන් කර ඇත: 1 ක්‍රියාකාරකම් ගැටුම ශිෂ්‍යයාගේ අධ්‍යාපනික කාර්යයන්, අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය, විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳව මතු විය. 2 හැසිරීම් ගැටුම (ක්රියා), මතු විය. පාසැලේදී ශිෂ්යයෙකුගේ හැසිරීමේ නීති උල්ලංඝනය කිරීම ගැන. 3 සබඳතා ගැටුමක් ඇති විය. සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ චිත්තවේගීය පුද්ගලික සම්බන්ධතා ක්ෂේත්‍රය තුළ ඔවුන්ගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාවලියේදී ped. කටයුතු. N. Samoukina සියලු අධ්‍යාපනික ගැටුම් කණ්ඩායම් තුනකට ඒකාබද්ධ කරයි: 1. අභිප්‍රේරණ ගැටුම්. සිසුන්ගේ දුර්වල ඉගෙනුම් අභිප්රේරණය හේතුවෙන් ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර ඒවා පැන නගී. මෙම කණ්ඩායමේ ගැටුම් වර්ධනය වීමට නැඹුරු වන අතර අවසානයේ ගුරුවරුන් සහ දරුවන් අතර අන්‍යෝන්‍ය සතුරුකම, ගැටුම සහ අරගලය පවා පැන නගී. 2. පාසැලේ අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේදී අඩුපාඩු සමග සම්බන්ධ ගැටුම්. 3. අන්තර්ක්‍රියා වල ගැටුම්: තමන් අතර සිසුන්, ගුරුවරුන් සහ සිසුන්, එකිනෙකා සමඟ ගුරුවරුන්, ගුරුවරුන් සහ පරිපාලනය. පරස්පර පාර්ශ්වයන්ගේ පුද්ගලික ලක්ෂණ, ඔවුන්ගේ අරමුණු සහ වටිනාකම් දිශානතිය නිසා ඒවා ආත්මීය හේතූන් සඳහා වෛෂයික වශයෙන් සිදු නොවේ.

8. අධ්‍යාපනික ගැටුම් කණ්ඩායම්. අධ්‍යාපනික ගැටුම් විශාල කණ්ඩායම් තුනකට බෙදිය හැකිය. පළමුවැන්නට සිසුන්ගේ දුර්වල අධ්‍යාපනික අභිප්‍රේරණය හේතුවෙන් ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර පැන නගින අභිප්‍රේරණ ගැටුම් ඇතුළත් වේ, සිසුන්ට ඉගෙනීමට අවශ්‍ය නැත, නැතහොත් උනන්දුවකින් තොරව අධ්‍යයනය කිරීමට අවශ්‍ය නැත. එවැනි ගැටුම් වර්ධනය වී අවසානයේ ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර අන්‍යෝන්‍ය සතුරුකම්, ගැටුම්, අරගලය පවා ඇති වේ. දෙවන කණ්ඩායම පිහිටුවා ඇත්තේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සංවිධානයේ අඩුපාඩු හා සම්බන්ධ ගැටුම් මගිනි. මෙය සිසුන් පාසැලේ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ යෙදෙන ගැටුම් කාල පරිච්ඡේද හතරක් ගැන සඳහන් කරයි. එබැවින්, පළමු ශ්‍රේණියේ ශිෂ්‍යයෙකු ඔහුගේ ජීවිතයේ තරමක් දුෂ්කර හා වේදනාකාරී අවධියක් පසු කරයි: ඔහුගේ ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම්වල වෙනසක් ඇත (ක්‍රීඩා කිරීමේ සිට ඉගෙනීම දක්වා), ඔහුගේ සමාජ තත්ත්වය වෙනස් වේ (දරුවාගේ සිට ඔහු පාසල් සිසුවෙකු බවට පත්වේ), නව අවශ්යතා සහ වගකීම් පැන නගී. පාසැලට මනෝවිද්යාත්මක අනුගත වීම මාස තුනේ සිට අවුරුදු එකහමාරක් දක්වා පැවතිය හැකිය. ශිෂ්‍යයා පාසලේ ගුරුවරයාගේ නව භූමිකාවට හුරු වූ වහාම නව ගැටුම් කාල පරිච්ඡේදයක් ආරම්භ වන විට ඔහු මැද සබැඳියට ගමන් කරයි. එක් ගුරුවරයෙක් වෙනුවට විවිධ විෂය ගුරුවරු පෙනී සිටිති. ප්‍රාථමික පාසල් ගුරුවරයෙකු, රීතියක් ලෙස, තම දරුවන් රැකබලා ගන්නේ නම්, ඔවුන්ට උදව් කරන්නේ නම්, ඔවුන් රැකබලා ගන්නේ නම්, මධ්‍යම පාසල් ගුරුවරුන් සාමාන්‍යයෙන් වඩාත් දැඩි හා ඉල්ලා සිටී. ඔව්, සහ එකවර ගුරුවරුන් කිහිප දෙනෙකුට අනුගත වීම පහසු නැත. මීට අමතරව, ප්රාථමික පාසලේ විෂයයන්ට වඩා සංකීර්ණ නව පාසල් විෂයයන් තිබේ. ඊළඟ ගැටුම් කාලය පැමිණෙන්නේ 9 වන ශ්‍රේණියේ ආරම්භයේ දී, නව වේදනාකාරී ගැටලුවක් පැනනගින විට: ඔබ කුමක් කළ යුතුද යන්න තීරණය කළ යුතුය - ද්විතීයික විශේෂිත අධ්‍යාපන ආයතනයකට යන්න හෝ පාසැලේ ඔබේ අධ්‍යයන කටයුතු කරගෙන යන්න. කාර්මික විද්‍යාලවලට සහ විද්‍යාලවලට යන කොල්ලන් බොහෝ විට අනෙකුත් පාසල් සිසුන් හා සසඳන විට යම් ආකාරයක "පහණ සංකීර්ණ" අත්විඳිති.තරුණයෙකු 10 වන ශ්‍රේණියට යාමට අදහස් කරන නමුත් දුර්වල අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය හේතුවෙන් එය ප්‍රතික්ෂේප කරන අවස්ථා බොහෝ විට ඇත. වඩාත්ම කණගාටුදායක අවස්ථා නම්, ද්‍රව්‍යමය හේතූන් මත දක්ෂ සිසුවෙකුට ද්විතීයික විශේෂිත අධ්‍යාපන ආයතනයකට යාමට බලකෙරෙන අවස්ථා ය.මේ අනුව, බොහෝ යෞවනයන් සඳහා, නවවන ශ්‍රේණිය යනු ඔවුන් නොසැලකිලිමත් ළමා වියක් සහ කුණාටු සහිත නව යොවුන් වියක් ගත කළ රේඛාවයි, නමුත් ඉන් පසුව වැඩිහිටි ජීවිතය එහි කනස්සල්ල හා ගැටලු සමඟ ආරම්භ කිරීමට ඔවුන්ට බල කෙරෙයි.අවසානයේ සිව්වන ගැටුම් කාලය: පාසලෙන් උපාධිය ලැබීම, අනාගත වෘත්තියක් තෝරා ගැනීම, විශ්ව විද්‍යාලයක් සඳහා තරඟ විභාග, පෞද්ගලික ජීවිතයක ආරම්භය. අවාසනාවකට මෙන්, මූලික ද්විතීයික අධ්‍යාපනය ලබා දෙන අතරම, "වැඩිහිටි ජීවිතයේ" ඇතැම් භූමිකාවන් ඉටු කිරීමට පාසල සිය සිසුන් සූදානම් නොකරයි, එබැවින්, මෙම කාල පරිච්ඡේදය බොහෝ විට උග්‍ර ලෙස ගැටුම් ඇති කරයි: අසාර්ථකත්වය, බිඳවැටීම්, ගැටළු, අධ්‍යාපනික ගැටුම්වල තුන්වන කණ්ඩායම වන්නේ ගැටුම් ය. අන්තර්ක්‍රියා: තමන් අතර සිටින සිසුන්, ගුරුවරුන් සහ පාසල් දරුවන්, එකිනෙකා සමඟ ගුරුවරුන්, ගුරුවරුන් සහ පාසල් පරිපාලනය මෙම ගැටුම් ඇති වන්නේ වෛෂයික ස්වභාවයේ හේතු නිසා නොව, ගැටුම්වල පුද්ගලික ලක්ෂණ, ඔවුන්ගේ අරමුණු සහ වටිනාකම් දිශානතිය සඳහා ය. ශිෂ්‍යයන් නායකත්ව ගැටුම් වන අතර, එය නායකයින් දෙතුන් දෙනෙකුගේ සහ ඔවුන්ගේ කණ්ඩායම් පන්තියේ තම උසස් බව සඳහා කරන අරගලය පිළිබිඹු කරයි. මධ්‍යම පන්තික පිරිමි සහ ගැහැණු ළමයින් බොහෝ විට ගැටුම් ඇති කරයි. සමස්ත පන්තියක් සමඟ යෞවනයන් තුන් හතර දෙනෙකු අතර ගැටුමක් තියුණු ලෙස සලකුණු කළ හැකිය. නැතහොත් එක් සිසුවෙකු සහ පන්තිය අතර ගැටුමක් ගැටුමක් ඇති වේ. "ගුරු-ශිෂ්‍ය" අන්තර්ක්‍රියා වල ගැටුම්, අභිප්‍රේරණයට අමතරව, සදාචාරාත්මක - සදාචාරාත්මකව තිබිය හැක. අහස් චරිතය. බොහෝ විට ගුරුවරුන් පාසල් සිසුන් සමඟ ඔවුන්ගේ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ මෙම පැත්තට නිසි වැදගත්කමක් නොදක්වයි: ඔවුන් තම වචනය කඩ කරයි, බොළඳ රහස් හෙළි කරයි. බොහෝ යෞවනයන් සහ වැඩිහිටි සිසුන් ගුරුවරයා කෙරෙහි අවිශ්වාසය ප්රකාශ කරති. මනෝවිද්යාඥයින්ට අනුව, ගුරුවරුන් සමඟ රහසිගත සංවාද පවත්වන්නේ පාසල් ළමුන්ගෙන් 3-8% ක් පමණි, ඉතිරි අය පාසලෙන් පිටත සන්නිවේදනය කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි.

9.පාසලේ ගැටුම් ඇතිවීමට දායක වන පවුල් අධ්‍යාපනයේ වර්ග. පවුල් සබඳතා වර්ගය. සාමකාමී සහ නොගැලපෙන පවුල් සබඳතා තිබේ. සාමකාමී පවුලක, සාමකාමී සමතුලිතතාවයක් ස්ථාපිත කර ඇති අතර, සෑම පවුලේ සාමාජිකයෙකුගේම මනෝවිද්‍යාත්මක භූමිකාවන් ගොඩනැගීම, "අපි" පවුල ගොඩනැගීම, පවුලේ සාමාජිකයින්ට ප්‍රතිවිරෝධතා විසඳීමට ඇති හැකියාව තුළ ප්‍රකාශ වේ. පවුල් අසමගිය යනු විවාහ සබඳතාවල නිෂේධාත්මක ස්වභාවයයි, කලත්‍රයන්ගේ ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා වලින් ප්‍රකාශ වේ. එවැනි පවුලක මානසික ආතතියේ මට්ටම වැඩි වීමට නැඹුරු වන අතර, එහි සාමාජිකයින්ගේ ස්නායු රෝග ප්‍රතික්‍රියා වලට තුඩු දෙයි, ළමුන් තුළ නිරන්තර කාංසාවේ හැඟීමක් ඇති වේ. පවුල් අධ්‍යාපනයේ විනාශකාරී බව. විනාශකාරී ආකාරයේ අධ්‍යාපනයේ පහත ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: අධ්‍යාපනයේ ගැටළු සම්බන්ධයෙන් පවුලේ සාමාජිකයන් අතර මතභේද; නොගැලපීම, ප්රමාණවත් නොවීම, නොගැලපීම; දරුවන්ගේ ජීවිතයේ බොහෝ අංශවල භාරකාරත්වය සහ තහනම් කිරීම්; ළමුන් සඳහා වැඩි ඉල්ලීම්, තර්ජන නිතර භාවිතා කිරීම, හෙළා දැකීම. දරුවන්ගේ වයස් අර්බුද ඔවුන්ගේ ගැටුම් වැඩිවීමේ සාධක ලෙස සැලකේ. වයස් අර්බුදය යනු ළමා සංවර්ධනයේ එක් අදියරක සිට තවත් අවධියකට සංක්‍රාන්ති කාල පරිච්ඡේදයකි. විවේචනාත්මක කාල පරිච්ඡේදවලදී, දරුවන් නපුරු, චපල, කෝපයට පත් වේ. ඔවුන් බොහෝ විට අන් අය සමඟ, විශේෂයෙන් ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් සමඟ ගැටුම් ඇති කර ගනී. ඔවුන් කලින් ඉටු කරන ලද අවශ්යතා කෙරෙහි නිෂේධාත්මක ආකල්පයක් ඇත, මුරණ්ඩුකම කරා ළඟා වේ. පුද්ගලික සාධකය. දරුවන් සමඟ ගැටුම් ඇති කිරීමට දායක වන දෙමාපියන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ අතර, දරුවන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ අතර, ගතානුගතික චින්තනය, යල් පැන ගිය හැසිරීම් සහ නරක පුරුදු පිළිපැදීම සහ නරක පුරුදු (මත්පැන් පරිභෝජනය, ආදිය), අධිකාරී විනිශ්චයන් යනාදිය ඇත. , අඩු අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය, චර්යා නීති උල්ලංඝනය කිරීම්, දෙමාපියන්ගේ නිර්දේශ නොසලකා හැරීම, මෙන්ම අකීකරුකම, මුරණ්ඩුකම, ආත්මාර්ථකාමිත්වය සහ ආත්මාර්ථකාමිත්වය, ආත්ම විශ්වාසය, කම්මැලිකම වැනි ... මේ අනුව, ප්‍රශ්නගත ගැටුම් ලෙස ඉදිරිපත් කළ හැකිය. දෙමව්පියන්ගේ සහ දරුවන්ගේ වැරදි වල ප්රතිඵල. බොහෝ විට, නව යොවුන් වියේ දරුවන් සමඟ දෙමාපියන් අතර ගැටුම් පැන නගී. මනෝවිද්යාඥයින් යෞවනයන් සහ දෙමාපියන් අතර පහත දැක්වෙන ආකාරයේ ගැටුම් වෙන්කර හඳුනා ගනී: දෙමාපියන්ගේ ආකල්පයේ අස්ථාවරත්වයේ ගැටුම (දරුවා ඇගයීම සඳහා නිර්ණායක නිරන්තර වෙනස් කිරීම); රැකවරණය පිළිබඳ ගැටුම (අධික භාරකාරත්වය සහ අධි අපේක්ෂාවන්); ස්වාධීනත්වය සඳහා අයිතිවාසිකම් සඳහා අගෞරවයේ ගැටුම (උපදෙස් සහ පාලනයේ සම්පූර්ණත්වය); පියාගේ අධිකාරියේ ගැටුම (ඕනෑම වියදමකින් ගැටුමේදී තමාගේම සාක්ෂාත් කර ගැනීමට ඇති ආශාව). සාමාන්යයෙන් දරුවා ප්රතික්රියා (උපාය මාර්ග) සමග දෙමව්පියන්ගේ හිමිකම් සහ ගැටුම්කාරී ක්රියාවන්ට ප්රතිචාර දක්වයි: - ප්රතිවිරෝධතා (සෘණාත්මක ස්වභාවයේ විදහා දක්වන ක්රියා); - ප්රතික්ෂේප කිරීම (දෙමාපියන්ගේ අවශ්යතා වලට අකීකරු වීම); - හුදකලා වීම (දෙමව්පියන් සමඟ අනවශ්ය සම්බන්ධතා වළක්වා ගැනීමට ඇති ආශාව, තොරතුරු සැඟවීම සහ ක්රියාවන්).

10. ශිෂ්‍යයාගේ චරිතයේ ලක්ෂණ, ගැටුම් සබඳතාවලට දායක වීම. ගැටුම් සඳහා පුද්ගලික හේතු (ආත්ම අභිමානය, සන්නිවේදන විලාසය, ස්වභාවය). ගැටුම්වල පුද්ගලික හේතු එහි සහභාගිවන්නන්ගේ පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ වේ. ඒවා සිදුවන්නේ ඔහුගේ අන් අය සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේදී මිනිස් මනෝභාවයේ සිදුවන ක්‍රියාවලීන්ගේ විශේෂතා නිසාය. පුද්ගලික හේතූන් වලට ඇතුළත් වන්නේ: 1. අධිතක්සේරු කරන ලද හෝ අවතක්සේරු කරන ලද ආත්ම අභිමානය සහ හිමිකම්. පුද්ගලයෙකු බොහෝ විට අධික ආශාවන් හා ඒවා තෘප්තිමත් කිරීමට ප්‍රමාණවත් අවස්ථා සමඟ සම්බන්ධ වූ අන්තර් පුද්ගල ගැටුම් අත්විඳියි. උද්ධමනය වූ ආත්ම අභිමානය සාමාන්යයෙන් අන් අයගෙන් නිෂේධාත්මක ප්රතික්රියාවක් ඇති කරයි. අවතක්සේරු කිරීම නිසා කාංසාව, ස්වයං සැකය, වගකීමෙන් වැළකී සිටීමේ ප්‍රවණතාව ආදිය වැඩි වේ. 2. පුද්ගලයෙකුගේ කොලරික් ස්වභාවය සාපේක්ෂ වශයෙන් බොහෝ විට ගැටුම්කාරී තත්වයන් විසඳීමට හේතු විය හැක. 3. චරිතයේ උච්චාරණය. උද්දීපනය කරන ලද චරිත වලදී, ඕනෑම ගති ලක්ෂණයක් වැඩි දියුණු කර ඇති අතර, එය යම් ආකාරයක මනෝවිද්‍යාත්මක බලපෑම්වලට පුද්ගලයාගේ වරණාත්මක අවදානම තුළ ප්‍රකාශ වන්නේ හොඳ සහ අනෙක් අයට ප්‍රතිරෝධය වැඩි කිරීමෙනි. ඔවුන් හැසිරීමේ අපගමනය, බොහෝ විට ගැටුම් අවුලුවයි. බාහිර තත්වයන් සුපුරුදු හැසිරීම් රටාවට බාධාවක් වන අවස්ථාවක, ඔවුන් අන් අය සමඟ ගැටුමකට යයි. උදාහරණයක් ලෙස, epileptoid වර්ගයේ සිට, pedantry සඳහා නැඹුරු, කඩිනම්, හදිසි වැඩ අවශ්ය වන අතර, සවිස්තරාත්මකව, විස්තරාත්මකව ක්රියාත්මක කිරීම අවශ්ය නොවේ. ඔහුගේ ලාක්ෂණික ගුණාංග නිසා ඔහුට මෙම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ නොහැකි අතර එබැවින් ගැටුම් තත්වයක් ඇතිවිය හැකිය. සන්නිවේදන විලාසය. සන්නිවේදනයේ පොදු සංස්කෘතියක් සහ සන්නිවේදනයේ මනෝවිද්යාත්මක සංස්කෘතියක් නොමැතිකම. පහත දැක්වෙන හැසිරීම් ප්රතික්රියා නිර්ව්යාජ ලෙස සලකනු ලැබේ: හවුල්කරුවෙකුට බාධා කිරීම; පුද්ගල විරෝධයේ සවිඥානික හෝ අවිඥානික ප්රකාශනයන්; කුඩා quibbles; තර්ජන; ඔහුගේ නිෂේධාත්මක චේතනාවන් පිළිබඳ සහකරුට සැකය ප්රකාශ කිරීම; හවුල්කරුවෙකුගේ නින්දාව, හවුල්කරුවෙකුගේ පෞරුෂය පිළිබඳ ඍණාත්මක තක්සේරුවක්; අවංකකම; නොගැලපීම; ඔබ සහ ඔබේ සහකරු අතර වෙනස අවධාරණය කිරීම; පොදු හේතුව සහ තමන්ගේම අතිශයෝක්තියට හවුල්කරුගේ දායකත්වය අවතක්සේරු කිරීම; කෙනෙකුගේ වැරදි පිළිගැනීමට හෝ හවුල්කරුවෙකුගේ නිවැරදි බව පිළිගැනීමට නොනැසී පවතින අකමැත්ත; කෙනෙකුගේ දෘෂ්ටිකෝණය නිරන්තරයෙන් පැටවීම, පීඩනය; පුද්ගලික අවකාශය උල්ලංඝනය කිරීම; සැබෑ හෝ පරිකල්පනය කළ මානව හිමිකම් උල්ලංඝනය කිරීම; නොහැකියාව ප්‍රකාශ කිරීම; ගැටලුව විසඳීමට කාලය නොමැතිකම නිර්මාණය කිරීම. බොහෝ ගැටුම් ඇතිවන්නේ ඇතැම් පුද්ගලයන්ගේ ස්වභාවයේ සංකීර්ණ බව නිසාය. ගැටුම්කාරී පෞරුෂයන් අතරින්, ලාක්ෂණික වර්ග 6 ක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: නිරූපණ - සැමවිටම අවධානයට ලක්වීමට, සාර්ථකත්වය භුක්ති විඳීමට ඇති ආශාව මගින් සංලක්ෂිත වේ. කිසිදු හේතුවක් නොමැති වුවද, අවම වශයෙන් මේ ආකාරයෙන් මහජන අවධානයට ලක්වීම සඳහා ඔවුන් ගැටුමකට යා හැකිය. දෘඪ (එනම් අනම්ය, ප්ලාස්ටික් නොවන) මෙම වර්ගයට අයත් පුද්ගලයින් අභිලාෂය, ​​ඉහළ ආත්ම අභිමානය, අකමැත්ත සහ අන් අයගේ අදහස් සමඟ ගණනය කිරීමට ඇති නොහැකියාව මගින් කැපී පෙනේ. වරක් සහ සියල්ලටම, දෘඪ පෞරුෂය පිළිබඳ ස්ථාපිත මතය අනිවාර්යයෙන්ම වෙනස්වන තත්වයන් සමඟ ගැටුමකට පැමිණ අන් අය සමඟ ගැටුම් ඇති කරයි. ඔවුන්ගේ හැසිරීම අහංකාරය, රළුබව බවට හැරවීම මගින් කැපී පෙනේ. කළමනාකරණය නොකළ - ආවේගශීලී, නොසැලකිලිමත්, අනපේක්ෂිත හැසිරීම, ස්වයං පාලනයක් නොමැතිකම. හැසිරීම - ආක්රමණශීලී, නොහොබිනා. අතිශය නිරවද්‍ය - හෘද සාක්ෂියට එකඟ, විශේෂයෙන් විචක්ෂණශීලී, අධික අවශ්‍යතා පිළිබඳ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් සෑම කෙනෙකුටම (තමන් විසින්ම ආරම්භ කර) සුදුසු ය. මෙම අවශ්‍යතා සපුරාලන්නේ නැති ඕනෑම අයෙකු (සහ ඒවායින් බොහොමයක්) තියුණු විවේචනයට ලක් වේ. ඔවුන් වැඩි කාංසාවකින් සංලක්ෂිත වේ, විශේෂයෙන් සැකයෙන් විදහා දක්වයි. ඔවුන් අන් අයගෙන්, විශේෂයෙන්ම කළමනාකරුවන්ගෙන් ඇගයීම්වලට ඉතා සංවේදී ය. හේතුවාදීන් යනු විචක්ෂණශීලී පුද්ගලයන් වන අතර ගැටුම් හරහා පුද්ගලික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමට සැබෑ අවස්ථාවක් ඇති ඕනෑම මොහොතක ගැටුමකට සූදානම්ය. දුර්වල-කැමැත්ත - තමාගේම විශ්වාසයන් සහ ප්‍රතිපත්ති නොමැතිකම දුර්වල කැමැත්තක් ඇති පුද්ගලයෙකු තමාගේ බලපෑම යටතේ සිටි පුද්ගලයාගේ අතේ මෙවලමක් බවට පත් කළ හැකිය. මෙම වර්ගයේ අන්තරාය පැමිණෙන්නේ බොහෝ විට දුර්වල කැමැත්ත ඇති අය කරුණාවන්ත පුද්ගලයන් ලෙස කීර්තියක් ලබා ඇති බැවිනි; ඔවුන්ගෙන් කිසිදු උපක්‍රමයක් අපේක්ෂා නොකෙරේ. එමනිසා, ගැටුමේ ආරම්භකයා ලෙස එවැනි පුද්ගලයෙකුගේ කාර්ය සාධනය සාමූහිකය විසින් "සත්යය එහි මුඛයෙන් කථා කරයි" යන ආකාරයෙන් වටහා ගනී. පළමු වර්ග හතර මෙන් නොව, මෙම වර්ගය (පෙර මෙන්) "තත්ත්ව", i.e. යම් තත්වයක් නිර්මාණය වූ විට පමණක් පෙනේ. මෙම අවස්ථාවේ දී, එය දුර්වල කැමැත්තක් ඇති පුද්ගලයෙකුට ඍණාත්මක බලපෑමක් ඇතිවීමයි. අනෙක් සියලුම වර්ගවල නියෝජිතයන් ගැටුමට යයි.

13. අධ්‍යාපනික ගැටුමේ මැදිහත්කරුගේ හැසිරීම පිළිබඳ නිර්දේශ. මැදිහත්වීම යනු ගැටුමේ පාර්ශවයන් අතර සාකච්ඡා ක්‍රියාවලිය පහසු කිරීම සඳහා ගැටුමක් සමථයකට පත් කිරීම සහ විසඳීම සඳහා තෙවන පාර්ශවයක සහභාගීත්වයේ විශේෂ ආකාරයකි. නිර්මාණාත්මක සාකච්ඡාවකට සහ ගැටලුවට විසඳුමක් සෙවීමට පහසුකම් සපයන අතරම, ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන්ගේ පරමාධිපත්‍යය වන අවසාන විසඳුම තෝරා ගැනීම මැදිහත්කරුට එකවරම තීරණය කළ නොහැක. එබැවින් සාකච්ඡා අසාර්ථක වීමේ සහ ගැටුම තවදුරටත් උග්‍රවීමේ වගකීම පැවරෙන්නේ තුන්වන පාර්ශ්වයකට නොව ගැටුමට සම්බන්ධ පාර්ශ්වයන්ටම බව මැදිහත්කරු වහාම අවධාරණය කළ යුතුය. මැදිහත්කරු සඳහා අවශ්‍යතා: 1. මැදිහත්කරුගේ මැදිහත්වීම සඳහා විරුද්ධවාදීන්ගේ කැමැත්ත සඳහා අවශ්‍ය කොන්දේසියක් වන්නේ ඔහුගේ නිපුණතාවයයි, එයින් අදහස් කරන්නේ, පළමුවෙන්ම, ගැටුම් තත්ත්වය හොඳින් විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව සහ මැදිහත්වීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමයි. මැදිහත්කරුගේ ප්රමාණවත් නිපුණතාවය, ඊට පටහැනිව, සාකච්ඡා බිඳවැටීමට සහ පාර්ශවයන් අතර ගැටුම වැඩි කිරීමට හේතු විය හැක. 2 මැදිහත්කරුවෙකු සඳහා තවත් වැදගත් අවශ්‍යතාවයක් වන්නේ ඔහුගේ අපක්ෂපාතීත්වයයි, එයින් අදහස් වන්නේ ගැටුමට සම්බන්ධ කිසිදු පාර්ශ්වයකට සහාය නොදී මැදිහත්කරු මධ්‍යස්ථ ස්ථාවරයක් ගත යුතු බවයි. 3. අධිකාරී බලය සන්තකයේ තබා ගැනීම වැනි එවැනි අවශ්යතාවක් කුඩා වැදගත්කමක් නැත. ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන්ගේ ඇස් හමුවේ මැදිහත්කරුවෙකු සතු අධිකාරිය ගැටුමේ සහභාගිවන්නන්ට බලපෑම් කිරීමට ඔහුට ඇති හැකියාව තීරණය කරයි. ඔහු ඒ කිසිවකින් බලපෑමට ලක් නොවී ඔහුගේ මධ්‍යස්ථභාවය ප්‍රශ්න නොකිරීම පමණක් වැදගත් වේ. සාකච්ඡා ක්‍රියාවලියට මැදිහත්කරුගේ බලපෑමේ ප්‍රධාන අංග. මැදිහත්කරු සෘජුවම අවශ්‍යතා සපුරාලන ප්‍රමාණය, සාකච්ඡා ක්‍රියාවලියට බලපෑම් කිරීමට ඔහුට ඇති හැකියාව මත රඳා පවතී, එබැවින් ඔහුගේ මැදිහත්වීමේ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රතිඵල. මෙම බලපෑමේ ප්‍රධාන අංගවලට පහත කරුණු ඇතුළත් වේ: 1. ගැටුමේ පාර්ශ්වයන් අතර සාකච්ඡා ආරම්භ කිරීම හෝ ඒවා අඛණ්ඩව පවත්වාගෙන යාම සඳහා පහසුකම් සැලසීමෙන්, මැදිහත්කරු පාර්ශ්වයන්ගේ රැස්වීම් ස්ථානය සඳහා යම් යම් විකල්ප ඉදිරිපත් කරයි. මෙම නඩුවේදී, මැදිහත්කරුගේ භූමිය බොහෝ විට සාකච්ඡා සඳහා තෝරා ගනු ලැබේ. 2. න්‍යාය පත්‍රය සැකසීමේදී මැදිහත්කරු ක්‍රියාකාරී කොටසක් ගනී. ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් සමඟ එක්ව, ඔහු සාකච්ඡා සඳහා ගැටළු පරාසය සහ ඒවා සලකා බලන අනුපිළිවෙල සකස් කරයි. ඒ අතරම, මැදිහත්කරුගේ කර්තව්යය වන්නේ සරල ගැටළු සමඟ සාකච්ඡා ආරම්භ කිරීමට විරුද්ධවාදීන්ට ඒත්තු ගැන්වීම සහ අන්තිමට යාමට වඩාත්ම දුෂ්කර අය සලකා බැලීමයි. මැදිහත්කරුගේ කර්තව්‍යය වන්නේ එක් පැත්තක හෝ අනෙක් පැත්තේ ප්‍රමුඛතාවයට ඉඩ නොදී කථන අනුපිළිවෙල සහ කාලසීමාව නියාමනය කිරීමයි. 3. සාකච්ඡා ක්රියාවලියේ සාර්ථකත්වය සඳහා මැදිහත්කරුගේ සැලකිය යුතු දායකත්වයක් වන්නේ සාකච්ඡා අතරතුර වැඩ කරන වාතාවරණයක් ගොඩනැගීමයි. බොහෝ ආකාරවලින්, තුන්වන පාර්ශ්වයක් සිටීමේ කාරණය විරුද්ධවාදීන් එකිනෙකා කෙරෙහි සතුරුකම පෙන්වීමෙන් වළක්වා ගැනීමට සමත් වේ. කෙසේ වෙතත්, මැදිහත්කරු මෙයට සීමා නොවිය යුතු අතර ගැටුම්කාරී පාර්ශවයන්ගේ නිෂේධාත්මක හැඟීම් මට්ටම අඩු කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම ගත යුතුය. සාකච්ඡා අතරතුර වායුගෝලය කෙරෙහි සැලකිය යුතු බලපෑමක් ඇති කරනුයේ විරුද්ධවාදීන් කෙරෙහි මැදිහත්කරුගේ අවධාරණය කරන ලද ගෞරවය සහ ඔවුන්ගේ ගැටළු පිළිබඳ අවබෝධය, සබඳතා සාමාන්‍යකරණය කිරීම සඳහා විරුද්ධවාදීන්ගේ ඇතැම් පියවරයන් දිරිමත් කිරීම සහ ධනාත්මක ආකල්පයෙනි. ඒකාබද්ධ වැඩ. මැදිහත්කරු එකිනෙකට සාපේක්ෂව සෘණාත්මක ඒකාකෘති සහ විවිධ සංජානන සංසිද්ධීන්ගේ ඍණාත්මක බලපෑම ජය ගැනීමට ගැටුම් පාර්ශවයන්ට උපකාර කරයි. 4. විසඳුමක් සෙවීමට සහය වීම සාකච්ඡා ක්‍රියාවලියට මැදිහත්කරුගේ බලපෑමේ ප්‍රධාන අංගයකි. මැදිහත්කරුගේ මෙම ප්‍රයත්නවල සඵලතාවය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ගැටුමට සහභාගී වූවන්, මතභේදාත්මක ගැටළු, පාර්ශවයන්ගේ බලවේගවල සමතුලිතතාවය, ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතා සහ තනතුරු පිළිබඳ සම්පූර්ණ තොරතුරු, ගැටලුව විසඳීමට හැකි ප්‍රවේශයන්, ඔවුන් සම්බන්ධ වීමේ ප්‍රමාණය මත ය. ගැටුම, ආදිය. අතරමැදියෙක් ඇත. 5. සාකච්ඡා අවසන් කිරීම සඳහා නියමිත කාලසීමාවන් තීරණය කිරීම මැදිහත්කරු විසින් අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් පිළිගත හැකි විසඳුමක් සෙවීම උත්තේජනය කිරීමේදී යම් කාර්යභාරයක් ඉටු කළ හැකිය. ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන්, සාකච්ඡා අසාර්ථක වීම සඳහා ඔවුන්ගේ වගකීම අවබෝධ කරගනිමින්, එකඟතාවකට පැමිණීමට උත්සාහ කරන්නේ නම්, ස්ථාවර කාල රාමුවක් සාකච්ඡා ක්රියාවලියේ ස්ථාවර ගතිකතාවයක් සහතික කරනු ඇත. 6. සාකච්ඡා සාර්ථක වූ අවස්ථාවක, මැදිහත්කරු ගිවිසුම ක්‍රියාත්මක කිරීම පාලනය කරයි. අවසාන ගිවිසුමේ පාර්ශ්වයන්ට තම වගකීම් ඉටු කිරීමට කාල රාමුවක් ඇතුළත් වන බව මැදිහත්කරු සහතික කළ යුතුය. ඊට අමතරව, මැදිහත්කරුට ගිවිසුම් ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ඇපකරුවෙකු ලෙස ක්රියා කළ හැකිය.
තරමක් දුෂ්කර අවස්ථාවන්හිදී, මතභේදාත්මක කාරණයක් සම්බන්ධයෙන් එකඟතාවකට පැමිණීමට පාර්ශවයන්ට නොහැකි වූ විට, මැදිහත්කරුවෙකුගේ උපකාරය ලබා ගැනීම සාධාරණ වනු ඇත. ගැටුම් කළමනාකරණයේ ක්‍රමයක් ලෙස මැදිහත් වීමේ සාරය නම්, පාර්ශ්වයන් බාහිර උපදේශකයෙකුගේ හෝ උපදේශකයෙකුගේ උපකාරය ලබාගෙන තත්වය තක්සේරු කිරීමට සහ ගැටුම විසඳීමට මාර්ග සොයා ගැනීමයි. පිටස්තරයෙකුගේ වාසිය නම් ඔහු ගැටුමට සම්බන්ධ නොවීම සහ ගැටුම විසඳීමට බාධාවක් විය හැකි හැඟීම්වලින් විලංගු නොවීමයි. බාහිර නිරීක්ෂකයෙකුට ගැටුම් තත්ත්වයක වර්ධනයේ ගතිකත්වය අපක්ෂපාතීව තක්සේරු කළ හැකි අතර එය ඵලදායී වන ගැටලුව විසඳීමට මාර්ගයක් ඉදිරිපත් කළ හැකිය.බොහෝ විට ගුරුවරයාට සිසුන් හෝ වැඩ කරන සගයන් අතර ගැටුම්වලදී මැදිහත්කරුවෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීමට සිදු වේ. සාකච්ඡා අතරතුර මැදිහත්කරුවෙකු සහ විරුද්ධවාදීන් අතර අන්තර්ක්‍රියා වෙනස් විය හැකිය: 1. ෂටල් රාජ්‍ය තාන්ත්‍රිකත්වය. මැදිහත්කරු ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් වෙන් කර ඔවුන් අතර නිරන්තරයෙන් දුවමින්, ගැටලුවේ විවිධ පැති සමථයකට පත් කරයි. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, සාමාන්යයෙන් සම්මුතියකට එළඹේ.2. ඒකාබද්ධ රැස්වීමකදී විකල්ප සවන්දීමේ උපක්‍රම. උග්‍ර ගැටුමකදී තත්වය පැහැදිලි කිරීමට සහ යෝජනා වලට සවන් දීමට එය භාවිතා කරයි.3. ගනුදෙනු කරන්න. එහි විශේෂත්වය වන්නේ මැදිහත්කරු දෙපාර්ශවයේම සහභාගීත්වය සමඟ සාකච්ඡා කිරීමට වැඩි කාලයක් ගත කිරීමට උත්සාහ කිරීමයි. මැදිහත්වීම සඳහා නීති: 1. එකඟතාවයකට එන්න: මැදිහත්කරුවෙකු ලෙස, ඔබ ඔබේ භූමිකාව සමඟ ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් හුරුපුරුදු කර එය පැහැදිලි කළ යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබ පහත සඳහන් දේ පැවසිය යුතුය: 1 අපගේ කාර්යය වන්නේ ගැටලුව විසඳීමයි 2 චෝදනා නොමැතිව 3 එකිනෙකාට බාධා නොකර 4 සත්‍යය පැවසීමෙන් 2. සෑම කෙනෙකුටම සවන් දෙන්න: 1 සෑම සහභාගිවන්නෙකුම ඔහුට සිදු වූ දේ පවසන අතර අනෙක් අය සවන් දෙනු ඇත. ඔහුට 2 සෑම සවන්දෙන්නෙකුම වරදවා වටහා නොගැනීම සඳහා ඔහුගේම වචනවලින් ඔහු ඉදිරියේ පැවසූ දේ පුනරුච්චාරණය කරයි 3 ගැටුමට ඇති ආකල්පය ගැන සෑම පාර්ශ්වයක්ම කතා කරයි ගැටුම විසඳන්න: 1 එකඟතාවකට පැමිණීමට අවශ්‍ය දේ සෑම පාර්ශ්වයක්ම පැහැදිලි කරයි; 2 ගිවිසුම කඩදාසි මත ලියා එක් එක් පාර්ශ්ව විසින් අත්සන් කළ හැකිය; 3 එකඟ නොවීම් කලින් කළාට වඩා හොඳ ආකාරයකින් විසඳා ගත හැකි බව පෙන්වන්න. මැදිහත්වීමේ මූලික රීතිය නම්: මෙම අවස්ථාවේ දී මැදිහත්කරු ගැටුමට සහභාගී වන අනෙක් පාර්ශවයේ විශ්වාසය වහාම නැති කර ගන්නා බැවින්, එක් පාර්ශ්වයක දෘෂ්ටිකෝණය කිසි විටෙකත් පිළි නොගන්න. පරිවර්තනීය ප්‍රශ්න දුෂ්කර අවස්ථාවක සංවාදයක් ගොඩනඟා ගැනීමට උපකාරී වේ.
14. අධ්‍යාපනික තත්වයන් සරල හෝ සංකීර්ණ විය හැක. පළමුවැන්න සිසුන්ගේ හැසිරීම් සංවිධානය කිරීම හරහා සිසුන්ගේ ප්‍රතිරෝධය නොමැතිව ගුරුවරයා විසින් විසඳනු ලැබේ.
අධ්‍යාපනික තත්වය N. V. Kuzmina විසින් නිර්වචනය කර ඇත්තේ "අධ්‍යයන කණ්ඩායමේ සැබෑ තත්වය සහ සිසුන්ගේ සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා සංකීර්ණ පද්ධතිය තුළ, ඒවාට බලපෑම් කිරීමේ ක්‍රම තීරණය කිරීමේදී එය සැලකිල්ලට ගත යුතුය." අධ්‍යාපනික අවස්ථා වලදී, ගුරුවරයා වඩාත් පැහැදිලිවම ශිෂ්‍යයාගේ ක්‍රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීමේ කාර්යයට මුහුණ දෙයි. එය විසඳන විට, ගුරුවරයාට ශිෂ්‍යයාගේ දෘෂ්ටිකෝණය ගැනීමට, ඔහුගේ තර්කය අනුකරණය කිරීමට, ශිෂ්‍යයා වත්මන් තත්වය වටහා ගන්නේ කෙසේද, ඔහු එසේ ක්‍රියා කළේ මන්දැයි තේරුම් ගැනීමට හැකි විය යුතුය. අධ්‍යාපනික තත්වයක් තුළ, ගුරුවරයා ඔහුගේ නිශ්චිත ක්‍රියාව, පාසලේ ක්‍රියාවන් පිළිබඳව සිසුන් සමඟ සම්බන්ධ වේ. පාසල් දිනයේදී, ගුරුවරයා විවිධ අවස්ථාවන්හිදී සිසුන් සමඟ පුළුල් පරාසයක සම්බන්ධතා පවත්වයි: රණ්ඩුවක් නැවැත්වීම, සිසුන් අතර ආරවුලක් වළක්වා ගැනීම, පාඩම සඳහා සූදානම් වීමට උදව් ඉල්ලා සිටීම, සිසුන් අතර සංවාදයකට සම්බන්ධ වීම, සමහර විට සම්පත්දායක බව පෙන්වයි. දුෂ්කර අවස්ථාවන්හිදී, ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්‍යයාගේ චිත්තවේගීය තත්වය, තත්වයේ සහකරුවන් සමඟ පවතින සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය, පැමිණ සිටින සිසුන්ගේ බලපෑම ඉතා වැදගත් වන අතර, තීරණයේ ප්‍රති result ලය සෑම විටම යම් මට්ටමක පවතී. ගුරුවරයාට සැලකිල්ලට ගත නොහැකි බොහෝ සාධක මත පදනම්ව, ශිෂ්‍යයාගේ හැසිරීම පුරෝකථනය කිරීමට අපහසු වීම හේතුවෙන් සාර්ථකත්වය. අධ්‍යාපනික තත්වයන් විසඳීමේදී, ක්‍රියාවන් බොහෝ විට තීරණය වන්නේ සිසුන් කෙරෙහි ඇති පුද්ගලික අමනාපය මගිනි. එවිට ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයා සමඟ ඇති වන ගැටුමේදී ජයග්‍රාහී වීමට ඇති ආශාව පෙන්නුම් කරයි, ශිෂ්‍යයා තත්වයෙන් මිදෙන්නේ කෙසේද, ගුරුවරයා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමෙන් ඔහු ඉගෙන ගන්නේ කුමක්ද, තමා සහ වැඩිහිටියන් කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය වෙනස් වන්නේ කෙසේද යන්න ගැන තැකීමක් නොකරයි. ගුරුවරයෙකුට සහ ශිෂ්‍යයෙකුට, විවිධ තත්වයන් අන් අයගේ සහ තමාගේ දැනුමේ පාසලක් විය හැකිය. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ගැටුම බොහෝ විට ගුරුවරයාගේ ස්ථාවරය ප්‍රකාශ කිරීමට ඇති ආශාව සහ අසාධාරණ දඬුවම්, ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ වැරදි තක්සේරුව, ක්‍රියාවට එරෙහිව ශිෂ්‍යයෙකුගේ විරෝධය ලෙස ප්‍රකාශ වේ. දරුවාගේ හැසිරීමට නිසි ලෙස ප්රතිචාර දැක්වීමෙන්, ගුරුවරයා තත්වය පාලනය කර පිළිවෙල යථා තත්වයට පත් කරයි. ක්‍රියාවක් තක්සේරු කිරීමේදී ඉක්මන් වීම බොහෝ විට දෝෂ ඇති කරයි, ගුරුවරයාගේ අසාධාරණය ගැන ශිෂ්‍යයා තුළ කෝපයක් ඇති කරයි, පසුව අධ්‍යාපනික තත්වය ගැටුමක් බවට පත්වේ. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ගැටුම් දිගු කලක් ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සම්බන්ධතා පද්ධතිය කඩාකප්පල් කරයි, ගුරුවරයාට ගැඹුරු ආතති සහගත තත්වයක් අත්විඳීමට හේතු වේ, ඔහුගේ වැඩ පිළිබඳ අතෘප්තිය. අධ්‍යාපනික කාර්යයේ සාර්ථකත්වය සිසුන්ගේ හැසිරීම මත රඳා පවතින බව වටහා ගැනීමෙන් මෙම තත්වය උග්‍ර වේ, සිසුන්ගේ “දයාව” මත ගුරුවරයා යැපෙන තත්වයක් දිස්වේ.

14. අධ්‍යාපනික ගැටුම් වල සුවිශේෂතා. - තත්ත්වය අධ්‍යාපනික වශයෙන් නිවැරදි විසඳීම සඳහා ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය වගකීම: සියල්ලට පසු, පාසල යනු මිනිසුන් අතර සබඳතාවල සමාජ සම්මතයන් සිසුන් ඉගෙන ගන්නා සමාජයේ ආදර්ශයකි; - ගැටුම් වලට සහභාගිවන්නන්ට විවිධ සමාජ තත්ත්‍වයක් ඇත (ගුරුවරයා - ශිෂ්‍යයා), ගැටුමේ විවිධ හැසිරීම් තීරණය කරයි; - සහභාගිවන්නන්ගේ වයස සහ ජීවිත අත්දැකීම්වල වෙනස ගැටුමේ ඔවුන්ගේ ආස්ථානයන් ඇති කරයි, ඔවුන්ගේ විසඳුමේ වැරදි සඳහා විවිධ වගකීම් ඇති කරයි; - සහභාගිවන්නන් විසින් සිදුවීම් සහ ඒවායේ හේතු පිළිබඳ විවිධ අවබෝධය (ගැටුම "ගුරුවරයාගේ ඇස් හරහා" සහ "ශිෂ්‍යයාගේ ඇස්" වෙනස් ලෙස පෙනේ), එබැවින් ගුරුවරයාට එහි ගැඹුර තේරුම් ගැනීම සැමවිටම පහසු නොවේ. දරුවාගේ අත්දැකීම් සහ ශිෂ්යයාට ඔහුගේ හැඟීම් සමඟ කටයුතු කිරීමට, තර්කයට යටත් වීමට; - ගැටුම අතරතුර අනෙකුත් සිසුන් සිටීම සාක්ෂිකරුවන්ගෙන් ඔවුන් සහභාගිවන්නන් බවට පත් කරයි, ගැටුම ඔවුන් සඳහා අධ්‍යාපනික අර්ථයක් ද ලබා ගනී; ගුරුවරයා මෙය සැමවිටම මතක තබා ගත යුතුය; - ගැටුමේ ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය තත්ත්වය එය විසඳීමට මූලිකත්වය ගැනීමටත්, නැගී එන පෞරුෂයක් ලෙස ශිෂ්‍යයාගේ අවශ්‍යතා මුල් තැනට ගැනීමටත් ඔහුට බැඳී සිටී; - ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී කිසියම් ගුරුවරයෙකුගේ වැරැද්දක් වෙනත් සිසුන් ඇතුළත් නව තත්වයන් සහ ගැටුම් ඇති කරයි; - අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ගැටුම සාර්ථකව විසඳීමට වඩා වැළැක්වීම පහසුය.

11. අධ්‍යාපනික ගැටුමේදී හැසිරීමේ උපාය මාර්ග. ගැටුම් වළක්වා ගැනීම (පිටවීම, තත්වය පිළිබඳ ආකල්පය වෙනස් කිරීම) සමන්විත වන්නේ පුද්ගලයෙකු ගැටලුව විසඳීමේ මොහොත ප්‍රමාද කිරීම, ප්‍රතිවිරෝධතා නොදැන සිටීමට උත්සාහ කිරීම හෝ තීරණය ටික වේලාවකට කල් දැමීම සහ ඇත්ත වශයෙන්ම යම් යම් කොන්දේසි යටතේ තත්වය තමා විසින්ම සන්සුන් කරයි. නමුත් තවමත්, එවැනි හැසිරීම ගැටුම් රහිත ලෙස හැඳින්විය නොහැක, මන්ද සමහර විට ගැටුමක් විසඳීමේ ප්‍රමාදය ගැටලුවේ අධික වර්ධනයට සහ කණ්ඩායම තුළ ආතතිය වැඩි කිරීමට හේතු වේ. ගුරුවරයා ශාරීරිකව හෝ චිත්තවේගීයව ගැටුමෙන් ඉවත් වුවහොත්, තත්වය තවදුරටත් වර්ධනය කිරීමට සහභාගී වීමේ අවස්ථාව ඔහුට අහිමි වේ. තත්වය ප්රමාණවත් තරම් වැදගත් නොවන විට හෝ තත්වයට යටින් පවතින ප්රතිවිරෝධතාව විසඳා ගත නොහැකි විට මෙම ශෛලිය පිළිගත හැකිය (දරුවා හිස්ටරික තත්වයක සිටී). මෙම අවස්ථාවේ දී, ගැටුම අවසන් කළ හැකිය, එනම්, ගැටුම් අන්තර්ක්රියා අවසන් කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, පවුල් ගැටුම් සාමාන්යයෙන් විසඳිය නොහැකි නමුත් අවසාන වේ. නැතිනම් ප්‍රතිවාදියාගේ ශක්තිය වැඩි වූ විටය. ළමයින් බොහෝ විට ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් සමඟ සබඳතා වලදී මෙම ශෛලිය භාවිතා කරයි, එය දෙවන දිනපොත් වල පෙනුම, අසනීප අනුකරණය කිරීම, පන්ති මඟ හැරීම ය. අනුවර්තනය වීම (සමහර හැසිරීම් විලාසය, ඔබම වෙනස් කරන්න). මග හැරීමේදී, පුද්ගලයෙකු ගැටුම් තත්වයකට නොපැමිණෙන්නේ නම්, අනුවර්තනයක් භාවිතා කරමින්, ඔහුම වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ බලපෑම යටතේ වෙනස් වන අතර ඕනෑම වියදමකින් හොඳ සබඳතා පවත්වා ගැනීමට උත්සාහ කරයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී සුළු එකඟ නොවීම් මත ගැටුමක් සම්බන්ධතාවයට අනවශ්‍ය ආතතියක් ඇති කරන්නේ නම්, මෙම උපක්‍රමය සංවේදී විය හැකි නමුත්, විශාල ගැටුමකදී, සහනශීලී විලාසය ප්‍රධාන ගැටළු වලට අත නොතබයි. ඔබට තේරීමක් කිරීමට සිදු වූ විට ආදරණීයයන් සමඟ සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීම සඳහා අනුවර්තනය අයිති විය යුතුය: ඔබට නිවැරදිව හෝ සන්සුන්ව හා සතුටින් සිටීමට අවශ්යද? කෙනෙකුගේ අභිමානය සහ ගෞරවය අත්හැරිය යුතු විට මෙම විලාසය පිළිගත නොහැකිය; - යටත් වීම, පුද්ගලයෙකුට “ඔහුගේ මුහුණ නැති වී යයි”; - ගැටුමකදී හැසිරීමේ ස්ථිර ප්‍රභේදයක් ලෙස ශෛලිය භාවිතා කරයි. ගැටුම (ආධිපත්‍යය, තත්වය වෙනස් කිරීම) - යටත් වීමට ඇති ආශාව, තමාගේම අවධාරනය. ඕනෑම ආකාරයකින් ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා සැකසීම. මෙම උපක්රමය සඳහා මනාපය බොහෝ විට පැහැදිලි කරනු ලබන්නේ පරාජයේ හැඟීමකින් ඇති වන වේදනාවෙන් ආරක්ෂා වීමට යටි සිතේ ආශාවෙනි. මෙම උපාය මාර්ගය භාවිතා කරන පුද්ගලයා ක්රියාකාරී සහ විවෘතව සටන් කරයි. එය වෘත්තියක් කිරීමට තීරණය කරන පුද්ගලයින් විසින් භාවිතා කළ යුතුය (තරඟවලට සහභාගී වීම, ආධාර සඳහා සටන් කිරීම, ඔවුන්ගේ තරාතිරම ඉහළ නැංවීම, ආදිය). ) මෙම උපක්‍රමය ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා, නොපසුබට උත්සාහය, සාර්ථක දිශානතිය, අභිලාෂය, ​​නිරවද්‍යතාවය, හෘදසාක්ෂිය යනාදී පෞරුෂ ලක්ෂණ අවශ්‍ය වේ.එය කණ්ඩායම සමඟ වැඩ කරන පළමු දිනවලදී (සංවිධානාත්මක කාලය) හෝ ගුරුවරයා නම්, උදාහරණයක් ලෙස, සාධාරණීකරණය කළ හැකිය. දරුවන් ප්‍රචණ්ඩත්වයෙන් හෝ නොසැලකිලිමත් ක්‍රියාවන්ගෙන් ආරක්ෂා කර ගැනීම සඳහා පාලනය තම අතට ගනී.මෙම විලාසිතාව භාවිතා කිරීමේ අවාසි: - එය දිගු කාලීන ප්‍රතිඵල ගෙන එන්නේ කලාතුරකිනි - පරාජිත පාර්ශ්වය තම කැමැත්තට එරෙහිව ගත් තීරණයට සහය නොදක්වා හෝ එය කඩාකප්පල් කිරීමට පවා ඉඩ ඇත. ; - දිගු ගැටුමකින් පසුව, තිත්තකමේ අවශේෂයක් ඉතිරි වේ (තාක්ෂණික ලිහිල් කිරීම අවශ්ය වේ); - අසාර්ථක තත්වයක ජීවත් වීමට ඔබට හැකියාව අවශ්ය වේ. සම්මුතිය (තත්ත්වය වෙනස් කර ඔබම වෙනස් කරන්න) - අන්‍යෝන්‍ය සහන මගින් එකඟතාවයකට පැමිණීම. කෙසේ වෙතත්, ගැටලුවට එවැනි විසඳුමක් ඇඟවුම් කරන්නේ යම් සීමිත අගයක් බෙදී ඇති බවත් එය බෙදීමේ ක්රියාවලියේදී සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ අවශ්යතා සම්පූර්ණයෙන්ම තෘප්තිමත් කළ නොහැකි බවත්ය. එසේ වුවද, සමානව බෙදීම බොහෝ විට වඩාත්ම සාධාරණ විසඳුම ලෙස සලකනු ලබන අතර, බෙදිය යුතු දෙයෙහි ප්‍රමාණය වැඩි කළ නොහැකි බැවින්, පවතින ප්‍රතිලාභ සමානව භාවිතා කිරීම දැනටමත් ජයග්‍රහණයකි. සම්මුතියක අවාසි නම්, එය පාර්ශ්වයන්ගේ අවශ්‍යතා සම්පූර්ණයෙන් තෘප්තිමත් නොකරන අතර ගැටුමට වඩාත්ම ප්‍රශස්ත විසඳුමෙන් ඈත්ව සිටීමයි (සම්මුතිය ප්‍රශස්ත තීරණයක් ගැනීමේ අදියරක් ලෙස ක්‍රියා කළ හැකිය, එනම් “අපි සොයා නොගන්නේ නම්. වඩා හොඳ විසඳුම, අපි එය අඩකින් බෙදන්නෙමු"). සහයෝගීතාවය (තත්වයට ආකල්පය වෙනස් කිරීම සහ තත්වය වෙනස් කිරීම) ජයග්‍රාහී උපාය මාර්ගයකි. ජයග්‍රාහකයෙකු සිටීම යනු පරාජිතයෙකු සිටින බව ඉබේම අදහස් නොවේ. විවාදාත්මක තත්වයක් තුළ එකඟතාවකට එළඹෙන්නේ, විරෝධතා නොපවතින උසස් තත්ත්වයේ තීරණයක් ගන්නා විටය. මෙම ප්‍රභේදයේ සාමාන්‍ය ක්‍රියාකාරී රීති උපකල්පනය කරන්නේ සහභාගිවන්නන් පළමුවෙන්ම ගැටලුව පරාජය කිරීමට උත්සාහ කරන අතර එකිනෙකා නොව, ඔවුන් කේවල් කිරීමෙන් හෝ සාමාන්‍යකරණයෙන් වැළකී සිටින බවත්, ඔවුන් ගැටලුව විසඳීමට කරුණු සොයන බවත්; ඔවුන් ගැටුම ප්‍රයෝජනවත් යැයි පිළිගන්නා බව, එය තර්ජනයක් හෝ ආරක්ෂාවක් ඇති නොකරනු ඇතැයි විශ්වාස කරයි. මෙම උපායමාර්ගය පදනම් වී ඇත්තේ ඉවසීමේ නීතිය (ඉවසීම) මත ය, ගැටුමේ ඕනෑම සහභාගිවන්නෙකුට "වෙනස් වීමට" අයිතිය ඇත. මෙම උපාය මාර්ගය භාවිතා කිරීමේ අරමුණ දිගුකාලීන ගිවිසුමක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමයි. ගැටුමකදී හැසිරීමේ උපාය මාර්ගයක් තෝරාගැනීමට බලපාන්නේ: 1. විරුද්ධවාදීන්ගේ තත්වවල අනුපාත; 2. අගයන් හෝ අගය දිශානතියේ ධුරාවලිය;3. අන්තර්ක්‍රියා, ඒකාකෘති (වෘත්තීය, ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය, වාර්ගික, ආදිය) පිළිබඳ අතීත අත්දැකීම්.

14. ගැටුම් නිරාකරණ ශිල්පීය ක්‍රම: අදියර හතරක විසඳුම් ක්‍රමයක්
ආදිය.................

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව- න්‍යායාත්මක සහ ව්‍යවහාරික දිශාව, එහි ප්‍රධාන අරමුණ වන්නේ අධ්‍යාපනික ගැටුම්වල ස්වභාවය සහ හේතු අධ්‍යයනය කිරීම, ඒවායේ ප්‍රායෝගික නියාමනය සහ විසඳීම සඳහා ක්‍රම සංවර්ධනය කිරීමයි.

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව අධ්‍යාපනික දැනුමේ ප්‍රධාන ශාඛාවකි. එහි අධ්‍යයනයේ විෂය වන්නේ අධ්‍යාපනික අන්තර්ක්‍රියා ක්‍රියාවලියේදී ගැටුම් තත්වයන් ඇතිවීම, වර්ධනය කිරීම සහ විසඳීමේ රටා ය.

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව දර්ශනය, මනෝවිද්‍යාව, සමාජ විද්‍යාව, නීති විද්‍යාව, ආචාර ධර්ම, කළමනාකරණ න්‍යාය යනාදී සමාජ හා මානුෂීය විද්‍යාවන් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ.

1. ව්‍යුහාත්මක-ක්‍රියාකාරී ක්‍රමය ගැටුම් අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්‍රධාන අංග හඳුනා ගැනීමට, ඒවායින් එක් එක් භූමිකාව තීරණය කිරීමට උපකාරී වේ. ව්‍යුහාත්මක ප්‍රවේශය සංලක්ෂිත වන්නේ ස්ථිතිකයේ සංසිද්ධියක් විවේකයේ සිටීම ලෙස සැලකීමෙනි. මෙම ක්රමයේ වාසිය වන්නේ සමාජ ගැටුම් වැනි එවැනි ජංගම සංසිද්ධියක් තුළ පවා සමහර ස්ථාවර සංරචක සොයා ගැනීමට උපකාර වන බවයි. ගැටුමේ වස්තුව, එහි සහභාගිවන්නන්ගේ සංයුතිය, ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ආතතියේ මට්ටම යනාදිය වැනි සංරචකවල සම්පූර්ණත්වය. සහ ගැටුමේ ව්‍යුහය සාදයි, සහ මෙම මූලද්‍රව්‍ය මගින් ඉටු කරන කාර්යභාරය හෝ කාර්යය ගැටුමේදී ඔවුන්ගේ කාර්යය වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම ගැටුම් පර්යේෂණ ක්‍රමය ගැටුම පිළිබඳ අධ්‍යයනය ගැඹුරු කිරීමට ඉඩ සලසන කාර්ය පටිපාටික-ගතික ක්‍රමයක් මගින් අතිරේක කළ යුතුය. 2. කාර්ය පටිපාටික විශ්ලේෂණයේ වැදගත්ම මෙවලම වන්නේ ගැටුමේ වර්ධනයේ ප්‍රධාන අවධීන් හෝ අවධීන් නිර්වචනය කිරීමයි.

3. Typology යනු සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක විශ්ලේෂණයේ තවත් ඵලදායී ක්‍රමයකි. සාමාන්‍ය, විශේෂිත සහ ඒකීය යන දාර්ශනික කාණ්ඩ මත පදනම්ව, එය ගැටුම් පෞරුෂයන් සහ ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා ආකාර දෙකෙහිම කණ්ඩායම්කරණය, වර්ගීකරණය සපයයි. ටයිපොලොජිකරණය විවිධ ආකාරයේ ගැටුම් විස්තර කිරීමට පමණක් නොව, විවිධ ආකාරයේ සමාජ ගැටුමකින් ප්‍රකාශ වන ඒවායේ ස්ථාවර, අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් ලබා ගැනීමට ද දායක වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම ක්‍රමවල සියලු වැදගත්කම සඳහා, ඒවා සියල්ලම විද්‍යාවේ පැහැදිලි කිරීමේ කාර්යය පමණක් සපයයි. එහෙත්, පැහැදිලි කිරීමට අමතරව, විද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල වැදගත් කාර්යයක් වන්නේ පුරෝකථනය කිරීම, යම් සංසිද්ධියක අනාගතය පුරෝකථනය කිරීමයි. 4. පුරෝකථනය මනෝරාජික මනඃකල්පිතයන්ගෙන් වෙනස් වන්නේ එය මූලික ගැඹුරු විශ්ලේෂණයේ ප්‍රතිඵල මත රඳා පවතින බැවිනි. එපමනක් නොව, විද්‍යාත්මක පුරෝකථනය සිදු වන්නේ සමාජ සංවර්ධනයේ සම්භාවිතා ස්වභාවය සහ මේ සම්බන්ධව, ගැටුම වර්ධනය කිරීමේ දී ඇති විය හැකි විකල්ප ගණනාවක් සැලකිල්ලට ගැනීමේ අවශ්‍යතාවය හඳුනා ගැනීමෙනි. ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා වර්ධනය සඳහා හැකි විකල්ප විස්තර කරමින්, ප්‍රොග්නොස්ටික් ප්‍රවේශය ඒ සමඟම ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ හොඳම ක්‍රම සහ විධි විස්තර කරයි. අනාවැකි කෙටි කාලීන, මධ්‍ය කාලීන සහ දිගු කාලීන වශයෙන් බෙදිය හැකිය. පුරෝකථනය කිරීම සඳහා විශේෂඥ තක්සේරු ශිල්පීය ක්‍රම, ගණිතමය ආකෘති නිර්මාණය සහ වෙනත් අය භාවිතා කළ හැක. මෙම සියලු ක්‍රම, පැහැදිලි කිරීමේ සහ අනාවැකි යන දෙකම, ගැටුම් වැළැක්වීම සහ නියාමනය කිරීමේ ප්‍රායෝගික ගැටළු විසඳීමට යටත් වේ. ඒ අතරම, නූතන ගැටුම් විද්‍යාවේදී, ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ ශිල්පීය ක්‍රම සහ ක්‍රම මාලාවක් බොහෝ විට විශේෂ අවසර ක්‍රමයක් හෝ ගැටුම් කළමනාකරණ ක්‍රමයක් ලෙස සලකනු ලැබේ, එය අදාළ භාවිතයට සෘජුවම එල්ල වේ. 5. අවසරයි.. මෙම ක්‍රමයේ රාමුව තුළ ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ ප්‍රධාන උපාය මාර්ග සහ උපක්‍රම යන දෙකම සලකා බලනු ලැබේ.

2. අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ සමාජ-අධ්‍යාපනික අරමුණ

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව යනු න්‍යායික සහ ව්‍යවහාරික දිශාවකි, එහි ප්‍රධාන අරමුණ වන්නේ අධ්‍යාපනික ගැටුම්වල ස්වභාවය සහ හේතු අධ්‍යයනය කිරීම, ඒවායේ ප්‍රායෝගික නියාමනය සහ විසඳීම සඳහා ක්‍රම සංවර්ධනය කිරීමයි.

    අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව ගොඩනැගීම සඳහා සමාජ-ඓතිහාසික සහ න්‍යායික සහ ක්‍රමවේද පූර්ව අවශ්‍යතා මොනවාද?

සමාජ:

අධ්‍යාපන ක්‍රමය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීම

සමාජ සමීකරණය වෙනස් කිරීම. කොන්දේසි

කාර්මික සබඳතා වෙනස් කිරීම

කලින් ස්ථාපිත සමාජකරණය සහ අධ්යාපන ආයතන වෙනස් කිරීම

සංස්කෘතික දිශානතියේ මාරුවීම්

අපරාධ තත්ත්වය වර්ධනය කිරීම

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාව පිළිබඳ උනන්දුව නූතන සත්‍යකරණය බොහෝ හේතු නිසා වේ. රට තුළ පවතින සමාජ-ආර්ථික හා දේශපාලන තත්වයන් හේතුවෙන් රුසියානු අධ්‍යාපන ක්‍රමය දුෂ්කර තත්වයකට පත්විය. ජනගහනයෙන් වැඩි පිරිසකගේ ජීවන තත්ත්වය තියුනු ලෙස පහත වැටීම, කාර්මික සබඳතා සහ ව්‍යුහයන් විනාශ කිරීම, දරුණු තරඟකාරිත්වය, කලින් ස්ථාපිත සමාජකරණ හා අධ්‍යාපන ආයතනවල වෙනස්කම්, සමස්ත සමාජ පද්ධතියේ සංස්කෘතික දිශානතියේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම්, අපරාධ තත්වයේ මහා පරිමාණ වර්ධනය අපේ රටේ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ සාමාන්‍ය තත්ත්වයට බලපෑවේ නැත. සමාජයේ ගුරු වෘත්තියේ කීර්තිය පිරිහීම සහ අධ්‍යාපන ආයතනවල අධ්‍යාපනික කටයුතු, පාසල් කළමනාකාරිත්වයේ අධිකාරීවාදය, පාසල් සමාජයේ අන්තර් පුද්ගල සබඳතාවල ආතතිය වැඩි වීම, බොහෝ පවුල්වල ස්නායුගත සන්නිවේදන විලාසය විවිධාකාර ගැටළු සහ ගැටුම් තත්වයන් මතුවීමට හේතු වේ. . ගුරුවරුන්ගේ සහ අධ්‍යාපන ආයතනවල ප්‍රධානීන්ගේ දුර්වල ගැටුම්කාරී පුහුණුව, පාසල් ගැටුම් ප්‍රායෝගිකව කළමනාකරණය කිරීමට ඇති නොහැකියාව, ඒවා වළක්වා ගැනීමට සහ ඒවා ජය ගැනීමට හොඳම ක්‍රම සොයා ගැනීමට, රීතියක් ලෙස, පාසලේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමට negative ණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. ගුරු වෘත්තිය ඉතා වැදගත් වන්නේ සමාජයේ දියුණුව එය මත රඳා පවතින බැවිනි. නමුත් බොහෝ ගැටුම් පැන නගින්නේ මෙහිදීය, එබැවින් ped පත් කිරීම. මෙම ගැටුම් සංඛ්යාව අඩු කිරීම සඳහා ගැටුම් විද්යාව.

අධ්‍යාපනය ආචාරධර්ම, දර්ශනය සහ සමාජ විද්‍යාවෙන් ගැටුම් පිළිබඳ ගැටලුව උරුම කර ගෙන ඇත. මෙම තත්ත්වය බොහෝ දුරට එහි න්‍යායික අවබෝධය සහ ප්‍රායෝගික විසඳුම් සංවර්ධනය සඳහා ප්‍රවේශය තීරණය කළේය.

අතීතයේ සිට අද දක්වා ගැටුම්වල ස්වභාවය පිළිබඳ මත දෙකක් ගැටී ඇත. පළමු දෘෂ්ටිකෝණය ඇරිස්ටෝටල් වෙත දිව යයි, රාජ්‍යය ස්වභාවයෙන්ම පවතින බවත් මිනිසා ස්වභාවයෙන්ම සමාජ ජීවියෙකු බවත් විශ්වාස කළේය. මෙම ප්‍රවේශය සමඟ, ගැටුම සැලකිය යුතු ලෙස සලකනු ලැබේ, නමුත් තවමත් සමාජයේ සංවර්ධනයේ සමස්ත ගතිකතාවයේ සුළු අංගයක් වන අතර පරිණාමීය විද්‍යාඥයින් එයට අනුගත වේ. දෙවන දෘෂ්ටිකෝණය ටී. හොබ්ස් විසින් දරන ලද අතර, සමාජයේ ස්වභාවික තත්වය "සියල්ලන්ට එරෙහි සියල්ලන්ගේ යුද්ධය" බව විශ්වාස කළේය. ඔහු විශ්වාස කළේ “ස්වභාවධර්මය විසින් කායික හා මානසික හැකියාවන් අනුව සමාන මිනිසුන් නිර්මාණය කර ඇති බවයි ... මෙම සමානාත්මතා හැකියාවන් තුළින් අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා බලාපොරොත්තු සමානාත්මතාවයක් ඇති වේ. කෙසේ වෙතත්, එකට අයිති කර ගත නොහැකි එකම දෙයකට දෙදෙනෙකු කැමති නම්, ඔවුන් සතුරන් වන්නේ එබැවිනි. මෙම අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාර්ගයේ ... ඔවුන් එකිනෙකා විනාශ කිරීමට උත්සාහ කරති.

මේ අනුව, Grishina N.V. අනුව, මිනිසුන් අතර සබඳතාවල ගැටුම් සංසිද්ධිය අධ්යයනය කිරීම සඳහා ප්රවේශයන් දෙකක් මතු වී ඇත. පළමු ප්‍රවේශයේ ප්‍රධාන මූලධර්ම (ක්‍රියාකාරීත්වයේ න්‍යාය):

n සමාජය යනු තනි සමස්තයක් ලෙස ඒකාබද්ධ වූ කොටස් පද්ධතියකි;

n සමාජ පද්ධති ස්ථාවරව පවතින්නේ ඒවාට අභ්‍යන්තර පාලන යාන්ත්‍රණ ඇති බැවිනි;

n අක්‍රමිකතා පවතී, නමුත් ඒවා තනිවම ජය ගැනීම හෝ අවසානයේ සමාජය තුළ මුල් බැස ගැනීම;

n වෙනස්කම් සාමාන්‍යයෙන් ක්‍රමානුකූලව මිස විප්ලවවාදී නොවේ.

දෙවන ප්‍රවේශයේ ප්‍රධාන මූලධර්ම (ගැටුම් න්‍යාය, Dahrendorf):

n ඕනෑම සමාජයක ලක්ෂණ වන්නේ ආධිපත්‍යය, ගැටුම් සහ යටත් වීම;

n සමාජ ව්‍යුහය පදනම් වී ඇත්තේ සමහර පුද්ගලයින්ගේ කණ්ඩායම් අන් අය කෙරෙහි ඇති බලය මත ය, නිදසුනක් ලෙස, කම්කරුවන් කෙරෙහි ව්‍යවසායකයින්, සොල්දාදුවන්ට වඩා නිලධාරීන්, සිසුන්ට වඩා ගුරුවරුන් යනාදිය.

n එවැනි කණ්ඩායම්වල ඔවුන්ගේ සාමාජිකත්වය පිළිබඳව ඔවුන් දැනුවත්ද නැද්ද යන්න නොසලකා, මෙම සෑම කණ්ඩායමකටම පොදු අවශ්‍යතා ඇත;

n මිනිසුන් තම පොදු අවශ්‍යතා ගැන දන්නා විට, ඔවුන් සමාජ පන්තියක් සාදයි;

n පන්ති ගැටුම උග්‍ර වන්නේ අ) සියලු බලය පාහේ පුද්ගලයන් කිහිප දෙනෙකු අත සංකේන්ද්‍රණය වී ඇති අතර, සෙසු අයට එය සම්පූර්ණයෙන්ම පාහේ අහිමි වුවහොත්; ආ) බලය අහිමි වූවන්ට එය ලැබීමට අවස්ථාවක් නැත.

දෙවන න්‍යායේ ප්‍රබලතම ප්‍රකාශකයන් වූයේ කාල් මාක්ස් සහ ජෝර්ජ් සිමෙල් ය, ඔවුන්ගේ අදහස් නූතන ගැටුම් විද්‍යාවට පදනම දැමීය. සමාජයේ "ගැටුම්" ආකෘතියේ මතුවීම කෙරෙහි බලපෑ කේ. මාක්ස්ගේ ප්‍රධාන නිබන්ධනය වන්නේ පන්ති අරගලයේ නොවැළැක්විය හැකි බව පිළිබඳ උපකල්පනයයි. මාක්ස් මෙන්, සිමෙල් සමාජයේ ගැටුම් නොවැළැක්විය හැකි බව විශ්වාස කළේය, ඔහු ජනවාර්ගික කණ්ඩායම් අතර, පිරිමින් සහ කාන්තාවන් අතර, විවිධ පරම්පරා මිනිසුන් සහ සංස්කෘතීන් අතර ගැටුම් විස්තර කරමින්, ගැටුම් සංසිද්ධීන් රාශියක් කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීය. නමුත් ප්‍රධාන වෙනස සමාජ විද්‍යාව අතර සිමෙල්ගේ මාක්ස්ගේ අදහස් සමග ගැටුම වන්නේ ගැටුම සමාජ ඒකාග්‍රතාවයට මඟ පෑදිය හැකි බවත්, සතුරුකමට ප්‍රවේශයක් ලබා දීමෙන් සමාජ සහයෝගීතාවය වැඩි කළ හැකි බවත් විශ්වාසයයි. සිමෙල්ට අනුව ගැටුම් සෑම විටම හා අනිවාර්යයෙන්ම විනාශයට මඟ පාදන්නේ නැත.

ජර්මානු සමාජ විද්‍යාඥ R. Dahrendorf සහ ඇමරිකානු විද්‍යාඥ L. Koser මාක්ස් සහ සිමෙල්ගේ අනුගාමිකයින් ලෙසත්, ගැටුම් විද්‍යාවේ නූතන "සම්භාව්‍ය" ලෙසත් සැලකේ. L. Koser ට අයත් ගැටුමේ නිර්වචනය වඩාත් සුලභ එකකි: “සමාජ ගැටුම අර්ථ දැක්විය හැක්කේ සාරධර්ම හෝ තත්ත්වය, බලය හෝ සීමිත සම්පත් සඳහා හිමිකම් සඳහා වන අරගලයක් ලෙසයි. පාර්ශ්වයන් අපේක්ෂිත දේ සාක්ෂාත් කර ගැනීම පමණක් නොව, විරුද්ධවාදියෙකු උදාසීන කිරීම, හානි කිරීම හෝ ඉවත් කිරීම ද වේ" (කොසර්, 1968, පි.232). කෝසර්ගේ අවශ්‍යතා ගැටුමේ කාර්යයන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. ඔහුගේ පළමු ප්‍රධාන කෘතිය සමාජ ගැටුමේ කාර්යයන් (1956) ලෙස නම් කරන ලදී. කෝසර් ලියන්නේ ගැටුම්වලට ඒකාබද්ධ වීම, ධනාත්මක වෙනස්කම් සහ නවෝත්පාදනයන් ප්රවර්ධනය කිරීම, සතුරුකම අඩු කිරීම සහ ආතතිය ලිහිල් කිරීම, සංඥා කිරීමේ කාර්යයක් ලෙස සේවය කිරීම, වෙනස්කම් සඳහා අවශ්යතාවය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම.

1942 දී ගැටුම් සඳහා මූලික වශයෙන් නව හැකියාවන් විවෘත කරන්නේ ඒකාබද්ධතාවයයි. ඒකාබද්ධ කිරීම පදනම් වී ඇත්තේ සියලු වෙනස්කම් පැහැදිලිව හා විවෘතව හඳුනා ගැනීම, වඩාත්ම වැදගත් ප්‍රතිවිරෝධතා හඳුනා ගැනීම, භාවිතා කරන සංකල්ප පැහැදිලි කිරීම යනාදිය මත ය.

එම මොහොතේ සිට, ගැටුම් විද්‍යාව එහි වර්ධනයේ බරපතල පියවරක් ගෙන ඇති බව අපට උපකල්පනය කළ හැකිය, ගැටුමේ අද්විතීය විනාශකාරී ක්‍රියාකාරිත්වය ප්‍රශ්න කිරීම පමණක් නොව, එහි ධනාත්මක භූමිකාව සහ ධනාත්මක ප්‍රතිවිපාක කෙලින්ම පෙන්වා දෙයි.

ගැටුමේ ගැටලුව පිළිබඳ නවීන අදහස් නිබන්ධන කිහිපයකින් සකස් කළ හැකිය:

n ගැටුම සමාජ පද්ධතිවල පොදු ලක්ෂණයකි, එය නොවැළැක්විය හැකි සහ නොවැළැක්විය හැකි අතර, එබැවින් එය මිනිස් ජීවිතයේ ස්වභාවික කොටසක් ලෙස සැලකිය යුතුය.

n ගැටුම සෑම විටම හා අනිවාර්යයෙන්ම විනාශයට මඟ පාදන්නේ නැත, ඊට පටහැනිව, යම් යම් තත්වයන් යටතේ, විවෘත ගැටුම් පවා සමාජ සමස්තයේ ශක්යතාව සහ ස්ථාවරත්වය ආරක්ෂා කිරීමට දායක විය හැකිය.

n ගැටුමේ විභව ධනාත්මක අවස්ථා අඩංගු වේ. ගැටුම්වල ධනාත්මක බලපෑම පිළිබඳ සාමාන්‍ය අදහස පහත දක්වා ඇත: "ගැටුමේ ඵලදායිතාව පැන නගින්නේ ගැටුම වෙනස් වීමට, වෙනස් වීම අනුවර්තනය වීමට, අනුවර්තනය පැවැත්මට මග පාදයි" (Goddard, 1986, p.8 ) ගැටුම තර්ජනයක් ලෙස වටහා ගැනීම නතර කර එය යමක් වෙනස් කළ යුතු බවට සංඥාවක් ලෙස සැලකීමට පටන් ගන්නේ නම්, අපි වඩාත් ඵලදායී ආස්ථානයක් ගනිමු. ගැටුම්වල වටිනාකම නම්, පද්ධතියේ අස්ථිගත වීම වැළැක්වීම, නවෝත්පාදනය සඳහා මාර්ගය විවෘත කිරීමයි. ගැටුම වෙනස් කිරීම සඳහා උත්තේජනයක්, එය නිර්මාණාත්මක ප්රතිචාරයක් අවශ්ය වන අභියෝගයකි.

3. අධ්‍යාපනික ගැටුමේ විද්‍යාත්මක පදනම්, එහි සාරය, වර්ග, වර්ග

Ped හි සාරය. ගැටුම:

විෂයයන් ඇත

වස්තුව, විෂය

ගතිකත්වය:

    ගැටුම් තත්ත්වය

    සිද්ධිය

    ගැටුම් අන්තර්ක්රියා

සමාජ සන්දර්භය

Ped ඇතිවීම සඳහා බොහෝ හේතු තිබේ. ගැටුම්:

    පරමාර්ථය (කුඩා ගුරු වැටුප්, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සඳහා ප්‍රමාණවත් ද්‍රව්‍යමය සහයෝගයක් නොමැතිකම, බලහත්කාර ආයතනයක් ලෙස අධ්‍යාපනය)

    ආයතනික සහ කළමනාකරණ (සේවකයන්ගේ අඩු අධ්‍යාපනික දිශානතිය, අධ්‍යාපනික වැරදි තීරණ)

    සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක (ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන්ගේ නොගැලපීම, භූමිකාව අන්තර්ක්‍රියා උල්ලංඝනය කිරීම)

    ආත්මීය (අඩු සංවේදනය, ස්වභාවයේ වර්ගය)

වර්ග:

    අන්තර් පුද්ගල,

    අන්තර් පුද්ගල

    අන්තර් කණ්ඩායම

    පුද්ගලික කණ්ඩායම–

ටයිපොලොජිකල්ගැටුම් බෙදීම:

    "අව්යාජ"- අභිරුචි ගැටුමක් වෛෂයිකව පවතින විට, සහභාගිවන්නන් විසින් අවබෝධ කර ගන්නා අතර පහසුවෙන් වෙනස් වන සාධකයක් මත රඳා නොපවතී;

    "අහම්බෙන් හෝ කොන්දේසි සහිතයි"- ඔවුන්ගේ සහභාගිවන්නන් විසින් හඳුනා නොගත් අහඹු, පහසුවෙන් වෙනස් කළ හැකි තත්වයන් හේතුවෙන් ගැටුම් සබඳතා පැනනගින විට, සැබෑ විකල්ප සාක්ෂාත් කර ගතහොත් එවැනි සබඳතා අවසන් කළ හැකිය;

    "අවතැන් වෙලා"- ගැටුමේ සංජානනීය හේතූන් එයට යටින් පවතින වෛෂයික හේතූන් සමඟ පමණක් වක්‍රව සම්බන්ධ වන විට එවැනි ගැටුමක් සැබෑ ගැටුම් සබඳතාවල ප්‍රකාශනයක් විය හැකි නමුත් යම් සංකේතාත්මක ස්වරූපයෙන්;

    "වැරදි ලෙස බෙදා හැර ඇත"- ගැටුම් සම්බන්ධතා ආරෝපණය කරන විට, සැබෑ ගැටුමක් ඇති වන පාර්ශ්වයන් අතර නොවේ. මෙය හිතාමතාම සිදු කරනු ලබන්නේ සතුරු කණ්ඩායම තුළ ගැටුමක් ඇති කිරීම සඳහා, එමගින් එහි සැබෑ සහභාගිවන්නන් අතර ගැටුම "අඳුරු" කිරීම සඳහා හෝ නොදැනුවත්ව , පවතින ගැටුම පිළිබඳ සැබෑ තොරතුරු නොමැතිකම හේතුවෙන්;

    "සැඟවී ඇත"- වෛෂයික හේතූන් මත ගැටුම් සබඳතා සිදු විය යුතු නමුත් යාවත්කාලීන නොකළ විට;

    "බොරු"- වෛෂයික පදනමක් නොමැති ගැටුමක් සහ වැරදි අදහස් හෝ වැරදි වැටහීම් හේතුවෙන් පැන නගී.

අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ විෂයයන් අතර සංකීර්ණ අන්තර්ක්‍රියා පද්ධතියේ පාසල් ගැටුම් අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා වඩාත් ප්‍රමාණවත් වන විද්‍යාත්මක සාහිත්‍යයේ ඉදිරිපත් කර ඇති අධ්‍යාපනික ගැටුම්වල ටයිපොලොජි ගොඩනැගීමේ ප්‍රධාන ප්‍රවණතා මත පදනම්ව, අපි පහත සඳහන් ටයිපොලොජි විශ්වාස කරමු: " ගුරු-ශිෂ්‍ය", "ගුරු-පරිපාලක", "ගුරු-දෙමාපියන්", "ගුරු-ගුරු", "ශිෂ්‍ය-ශිෂ්‍ය". පාසල් ගැටුම් මෙම typology පිළිගැනීම පහත සඳහන් හේතු නිසා: යෝජිත typology සහාය ඇතිව, එය පාසල් නායකයන්, ගුරුවරුන් ඉගැන්වීම සඳහා සුදුසු පාසල් ගැටුම් තත්ත්වයන් බැංකුවේ ද්රව්ය ක්රමවත් කිරීමට හැකි, වැළැක්වීම සඳහා සැබෑ ක්රම සහ අධ්‍යාපනික ගැටුම් නිරාකරණය කරන්න. පාසල් ගැටුම් විෂයයන් අතර සම්බන්ධතාවයේ සුවිශේෂතා සැලකිල්ලට ගනිමින්, ගැටුම් මට්ටම අඩු කිරීම, සැබෑ පාසලක් තුළ මෙම ගැටුම් වළක්වා ගැනීම සහ ජය ගැනීම සඳහා ප්රායෝගික නිර්දේශ සකස් කළ හැකිය.

4. ගැටුම් තත්ත්වයන්ගේ ලක්ෂණ, පාසලේ අධ්‍යාපනික පද්ධතියේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ ක්‍රියාවලියේදී ඒවා සිදුවීම සඳහා වන කොන්දේසි

අධ්‍යාපනික ගැටුම් වල ලක්ෂණ ගණනාවක් ඇත. :

1) ගැටළු තත්වයන් අධ්‍යාපනික වශයෙන් නිවැරදි විසඳීම සඳහා ගුරුවරයාගේ වගකීම: සියල්ලට පසු, පාසල යනු මිනිසුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ සම්මතයන් සිසුන් ඉගෙන ගන්නා සමාජයේ ආදර්ශයකි;

2) ගැටුම්වල සහභාගිවන්නන්ට විවිධ සමාජ තත්ත්‍වයක් ඇත (ගුරු-ශිෂ්‍ය), ගැටුමේදී ඔවුන්ගේ හැසිරීම තීරණය කරයි;

3) සහභාගිවන්නන්ගේ ජීවිත අත්දැකීම්වල වෙනස ගැටුම් නිරාකරණයේ වැරදි සඳහා වෙනස් වගකීමක් ඇති කරයි;

4) සිදුවීම් සහ ඒවායේ හේතූන් පිළිබඳ වෙනස් අවබෝධයක් ("ගුරුවරයාගේ ඇසින්" සහ "ශිෂ්‍යයාගේ ඇසින්" ගැටුම වෙනස් ලෙස පෙනේ), එබැවින් ගුරුවරයාට දරුවාගේ ගැඹුර තේරුම් ගැනීම සැමවිටම පහසු නොවේ. අත්දැකීම් සහ ශිෂ්‍යයාට හැඟීම් සමඟ කටයුතු කිරීමට, ඒවා තර්කයට යටත් කරන්න;

5) අනෙකුත් සිසුන් පැමිණීම සාක්ෂිකරුවන්ගෙන් ඔවුන් සහභාගිවන්නන් බවට පත් කරයි, සහ ගැටුම ඔවුන්ටද අධ්‍යාපනික අර්ථයක් ලබා දෙයි; ගුරුවරයා මෙය සැමවිටම මතක තබා ගත යුතුය;

6) ගැටුමේදී ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය තත්ත්වය එය විසඳීමට මූලිකත්වය ගැනීමටත් ශිෂ්‍යයාගේ අවශ්‍යතාවලට මුල් තැන දීමටත් ඔහුට බැඳී සිටී.

7) ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී කිසියම් ගුරුවරයෙකුගේ අත්වැරැද්දක් වෙනත් සිසුන් ඇතුළු නව ගැටළු ඇති කරයි.

වයස් කාලසීමාව සහ එක් එක් වයස්වල ලක්ෂණ සහ ගැටුම් වෙන් කිරීම ගුරුවරයාට සිසුන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයට බාධා කරන හේතු සොයා ගැනීමට හැකි වේ.

පොදුවේ ගත් කල, එවැනි හේතු ගුරුවරයාගේ ක්රියාවන් සහ සන්නිවේදනය, ශිෂ්යයාගේ සහ ගුරුවරයාගේ පෞද්ගලිකත්වයේ ලක්ෂණ, පාසලේ සාමාන්ය තත්වය විය හැකිය.

ක්‍රියාකාරකම් ගැටුම්

තුළ ක්‍රියාවන්හි ගැටුම්

ගුරුවරයාට හැකිවීම වැදගත්ය

සබඳතා ගැටුම්

එසේම අවසාන ප්‍රශ්නයේ ඇති සියලුම හේතු.

5. පෞරුෂ ගැටුම් පිළිබඳ විෂය බාහිර හා අධ්‍යාපනික නිර්ණය වර්ග

ඉගෙනීමේ ක්‍රියාකාරකම් සිදු කළ හැක්කේ සුදුසු ක්‍රියාත්මක කිරීමෙන් පමණි ගුරු ක්රියාකාරකම්හා ශිෂ්ය ක්රියාකාරිත්වය.

සිසුන්ගේ විෂය බාහිර (විෂය බාහිර) ක්රියාකාරකම්අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන් විසින් සංවිධානය කරන ලද මූලික විෂය මාලාවේ (අධ්‍යාපනික) සැලැස්මේ විචල්‍ය සංරචකය මත පදනම් වූ ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය, අධ්‍යාපන පාඩම් පද්ධතියට වඩා වෙනස් ය: විනෝද චාරිකා, කව, කොටස්, වට මේස, සම්මන්ත්‍රණ, විවාද, KVN, පාසල් විද්‍යාත්මක සමාජ, ඔලිම්පියාඩ්, තරඟ, සෙවීම් සහ විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ ආදිය.

ආත්මීය හේතු:

    - වෙනත් කෙනෙකුගේ හැසිරීම පිළිගත නොහැකි ලෙස තක්සේරු කිරීම;

    - සමාජ-අධ්‍යාපනික නිපුණතාවයේ අඩු මට්ටම;

    - ආතතියට ප්රමාණවත් මනෝවිද්යාත්මක ප්රතිරෝධය, අඩු ගැටුම් ප්රතිරෝධය;

    - අඩු සංවේදනය, i.e. වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ චිත්තවේගීය තත්වය, සංවේදනය සහ අනුකම්පාව තේරුම් ගැනීමට ඇති හැකියාව;

    - ආත්ම අභිමානය ප්‍රමාණවත් නොවීම (උද්ධමනය වූ ආත්ම අභිමානය අන් අයගෙන් නිෂේධාත්මක ප්‍රතික්‍රියාවක් ඇති කරයි, අඩු ආත්ම අභිමානය කාංසාව, ස්වයං සැකය, වගකීමෙන් වැළකී සිටීම වර්ධනය කරයි; තමාගේම වංශවත් බව පිළිබඳ මිත්‍යාව ගැටුමට සහභාගී වන්නාට හැඟෙන්නට ඉඩ සලසයි. නපුරු සතුරෙකුගේ ප්රහාරයන්ට ගොදුරු වූ);

    - ස්වභාවයේ වර්ගය (කොලෙරික්ස් ගැටුම් ආකාරයෙන් ප්‍රතිවිරෝධතා විසඳීමට සාපේක්ෂ වශයෙන් වැඩි ඉඩක් ඇත), චරිත උච්චාරණ (විශේෂිත පුද්ගලයෙකු තුළ තනි පුද්ගල චරිත ලක්ෂණ අධික ලෙස ප්‍රකාශ කිරීම, සම්මතයේ ආන්තික ප්‍රභේද, මනෝ ව්‍යාධියට මායිම් වේ).

සමාජ මානසික හේතු:

    - මහජන පිළිගැනීම සහ මූල්‍ය තත්ත්වය පිළිබඳ ගුරුවරුන්ගේ ඉතා අඩු තෘප්තිය;

    - අධ්යාපන ක්ෂේත්රයේ ප්රතිවිරෝධතා ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ ඒකාකෘති;

    - අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ තොරතුරු නැතිවීම සහ විකෘති කිරීම, අධ්‍යාපන විෂයයන් විසින් එකිනෙකා පිළිබඳ වැරදි අවබෝධය සහ සාවද්‍ය අවබෝධය (අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගී වන ඕනෑම අයෙකුට අවශ්‍ය සන්නිවේදන කුසලතා නොමැතිකම දැනුම, අදහස්, අදහස් විකෘති සම්ප්‍රේෂණයට සහ පිළිගැනීමට හේතු වේ. සහ හැඟීම්);

    - සන්නිවේදනයේ ඒක මානය අපයෝජනය කිරීම (සන්නිවේදන පමණි);

    - අධ්‍යාපනයේ තරඟකාරිත්වය, විශේෂයෙන් ගුරුවරයා විසින් සහාය දක්වන සහ අතිශයෝක්තියට නංවා ඇත;

    - අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සහභාගිවන්නන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක නොගැලපීම;

    - අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල ඇගයීම සඳහා ක්රම සහ නිර්ණායකවල වෙනස්කම්;

    - අධ්‍යාපන විෂයයන් ඇතුළුව බලය සඳහා සියලු මිනිසුන්ගේ ස්වාභාවික ආශාව;

    - අභ්‍යන්තර කණ්ඩායම් අනුග්‍රහය, වෙනත් කණ්ඩායම්වල නියෝජිතයින්ට වඩා තමන්ගේම කණ්ඩායමේ සාමාජිකයින්ට මනාපය;

    - අවට යථාර්ථයේ සිදුවීම් තක්සේරු කිරීමට වෙනස් ප්‍රවේශයක් සියලු මිනිසුන්ට ස්වාභාවිකය;

    - භූමිකාව අන්තර් ක්රියාකාරිත්වය උල්ලංඝනය කිරීම;

    - විනීත වීමට පුද්ගලයෙකුගේ සීමිත හැකියාවන්, i.e. වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ ස්ථානයට තමාව තැබීමට ඇති හැකියාව, ඔහුගේ රුචිකත්වයන් අවබෝධ කර ගැනීමට, තමාගේම ස්ථාවරය වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තනතුරු සමඟ සංසන්දනය කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස වෙනස් කිරීමට, එය විශේෂයෙන් ළමා ආත්මාර්ථකාමීත්වය තුළ විදහා දක්වයි.

අරමුණ

    - අධ්යාපනඥයින්ගේ දුෂ්කර මූල්ය හා ආර්ථික තත්ත්වය;

    - ප්රමාණවත් නොවීම (තාක්ෂණික ජයග්රහණ සඳහා ප්රමාණවත් නොවේ)

ශිෂ්ටාචාරය) අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ද්රව්යමය සහාය;

    - අධ්‍යාපනයේ රාජ්‍ය ප්‍රතිපත්තියේ මූලධර්ම නොගැලපීම;

    - බලහත්කාරයේ ආයතනයක් ලෙස අධ්‍යාපනයට ඒකාකෘති ආකල්පය;

    අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ ප්‍රතිවිරෝධතා විසඳීම සඳහා දුර්වල සංවර්ධනය සහ ප්‍රමානවත් ක්‍රියා පටිපාටි භාවිතා නොකිරීම (ගුරුවරුන්ගේ නීත්‍යානුකූල ශුන්‍යවාදය, දරුවාගේ අයිතිවාසිකම් දිනපතා උල්ලංඝනය කිරීම, නීතිමය නූගත්කම හෝ අධ්‍යාපන විෂයයන් පිළිබඳ ඌන සංවර්ධිත නීතිමය දැනුවත්භාවය).

6. පාසල් අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු

ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ අනුවර්තනය වීමේ මනෝවිද්‍යාත්මක ගැටළු:

අනුවර්තනය යනු ජීවී ජීවීන්, තත්වයන්ගේ විචල්‍යතාවයන් නොතකා, පැවැත්මට සහ සංවර්ධනයට අවශ්‍ය ස්ථාවරත්වය පවත්වා ගෙන යන ගතික ක්‍රියාවලියකි.

අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු වලට තුඩු දෙන හේතු:

    පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම ප්රමාණවත් නොවීම (ඌන සංවර්ධිත

සියුම් මෝටර් කුසලතා - ප්රතිවිපාක: ලිවීමට ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා, ස්වේච්ඡා අවධානයක් ඇති නොවීම - ප්රතිවිපාක: පාඩම තුළ වැඩ කිරීමට අපහසුය, දරුවාට මතක නැත, ගුරුවරයාගේ කාර්යයන් මග හැරේ).

    පවුල් සබඳතා, පවුල් ගැටුම්වල බලපෑම යටතේ පෙර පාසල් වයසේදී ඇති වූ කාංසාව. අඹුසැමියන් අතර වැඩි ගැටුම් ඇති වූ පවුල්වල, දරුවා කනස්සල්ලෙන්, ස්නායු, අනාරක්ෂිත ලෙස වර්ධනය වේ. පවුලට ආරක්ෂාව සහ ආදරය සඳහා ඔහුගේ මූලික අවශ්‍යතා සපුරාලිය නොහැක, එහි ප්‍රතිවිපාකය: සාමාන්‍ය ආත්ම විශ්වාසයේ ඌනතාවය සහ සමහර දුෂ්කරතාවලට කලබල වී ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ ප්‍රවණතාව ස්වයංක්‍රීයව පාසල් ජීවිතයට මාරු වේ.

    දෙමාපියන්ගේ ඉහළ බලාපොරොත්තු. දරුවාගේ සාමාන්‍ය සාමාන්‍ය සාර්ථකත්වය ඔවුන් විසින් අසාර්ථක ලෙස සලකනු ලැබේ. සැබෑ ජයග්රහණ සැලකිල්ලට නොගනී, ඒවා අඩු අගයක් ගනී. ප්රතිවිපාක: කාංසාව වර්ධනය වේ, සාර්ථකත්වය ළඟා කර ගැනීමට ඇති ආශාව, ආත්ම විශ්වාසය අඩු වේ, අඩු ආත්ම අභිමානයක් ඇති වේ, එය අන් අයගේ අඩු ඇගයීම මගින් ශක්තිමත් වේ. බොහෝ විට, දෙමාපියන්, දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට උත්සාහ කිරීම, වඩා හොඳ (ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්) ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා, වැඩ ප්රමාණය වැඩි කිරීම, දිනපතා අමතර පන්ති සංවිධානය කිරීම, කාර්යයන් කිහිප වතාවක් නැවත ලිවීමට බල කිරීම සහ අධික ලෙස පාලනය කිරීම. මෙය ඊටත් වඩා විශාල සංවර්ධන බාධාවක් ඇති කරයි.

ක්‍රියාකාරකම් අත්හැරීම:

    මෙය සිදුවන්නේ දරුවෙකු පාඩමක වාඩි වී සිටින අතර ඒ සමඟම, නොපැමිණීම, ප්‍රශ්න ඇසෙන්නේ නැත, ගුරුවරයාගේ කාර්යයන් ඉටු නොකිරීමයි. මෙය විදේශීය වස්තූන් හා ක්රියාකාරකම් සඳහා දරුවාගේ අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම නිසා නොවේ. මෙය තමා තුළට, කෙනෙකුගේ අභ්‍යන්තර ලෝකයට, ෆැන්ටසිවලින් ඉවත් වීමයි. මෙය බොහෝ විට සිදුවන්නේ දෙමාපියන්ගෙන්, වැඩිහිටියන්ගෙන් (බොහෝ විට අක්‍රිය පවුල්වල) ප්‍රමාණවත් අවධානයක්, ආදරයක් සහ රැකවරණයක් නොලැබෙන දරුවන් සමඟය.

    එසේම, අනාගත පළමු ශ්‍රේණියේ අනුවර්තනය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ දරුවාගේ පෞරුෂය මත ය.

අසාර්ථක පාසල් ආරම්භයක් හේතු වේ මානසික ආබාධ, ආත්ම අභිමානය අඩු කිරීම සහ දරුවාගේ සෞඛ්යය පවා නරක අතට හැරීම. ඔහු කෝපයට පත් වේ (හෝ උදාසීන, උදාසීන), දුර්වල ලෙස නිදා ගනී, ආහාර ගැනීම ප්රතික්ෂේප කරයි.

ඔබ නියමිත වේලාවට දරුවන්ගේ දුෂ්කරතා කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරන්නේ නම් සහ අනුවර්තනය වීමේ කාලය තුළ ඵලදායී ආධාර ලබා නොදෙන්නේ නම්, ඉගෙනීමේ ගැටළු වැඩි වැඩියෙන් වැඩි වනු ඇත. දරුවෙකු දෙමාපියන්ගේ අවධානය සහ නිවැරදි වෘත්තීය සහාය නොමැතිව ඉතිරිව තිබේ නම්, නව කොන්දේසි, නව පුද්ගලයින්, ඉල්ලීම් වලට අනුවර්තනය වීමේ කාලය ප්රමාද වී ඇත, එහි ප්රකාශනයන් නිරන්තරයෙන් ඍණාත්මක වේ.

පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුන්ට අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු නොමැතිකම සඳහා වගකිව යුතුය: ගුරුවරයා සහ දෙමාපියන්.

දෙමාපියන් තම දරුවා මානසිකව හා ශාරීරිකව පාසල සඳහා සූදානම් කළ යුතු අතර එමඟින් ඔහුට කිසිදු අපහසුතාවයක් ඇති නොවන අතර සූදානම සම්බන්ධයෙන් අනෙක් දරුවන් සමඟ සමාන වේ. දෙමව්පියන්ගේ පැත්තෙන් අවශ්ය නම්, අවශ්ය නම් (උදාහරණයක් ලෙස ඔවුන්ට නොහැකි නම්), මනෝවිද්යාඥයෙකු සම්බන්ධ කර ගැනීම. එනම්, මෙම ගැටලුව සමඟ කල්තියා කටයුතු කිරීමයි. ගුරුවරයා සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ළමයින් එකිනෙකා කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට, කුඩා මිනිසාට ඉගෙනීමට යාමට අවශ්‍ය වන පරිදි පන්ති කාමරයේ හිතකර මනෝවිද්‍යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කිරීමට ඔහු සියලු පියවර ගත යුතුය.

5 වන ශ්‍රේණියට මාරුවීමේදී ළමයින් අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු ද තිබේ. 10ට මාරුවීමේදීද ගැටලු ඇතිවේ.දරුවන්ටද මෙය දුෂ්කර කාල පරිච්ඡේදයකි. 5 වන ශ්රේණියේ දී, ඔවුන් විසින්ම පන්ති කාමර වටා ගමන් කළ යුතුය, එනම්, වඩාත් ස්වාධීන වීමට, විවිධ ගුරුවරුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට. මෙම ආකාරයේ අනුවර්තනය වීමේ ගැටළු වළක්වා ගැනීම සඳහා, මෙම ගැටලුවෙන් ඔවුන් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම අවශ්ය බව මට පෙනේ. 10 වන ශ්‍රේණියේ දී, පන්තිවලට සම්බන්ධ වීමේ ඉරණම බොහෝ විට මෙහි තීරණය වන බැවින් පාසල් මනෝ විද්‍යා ologist යෙකුගේ කාර්යය අවශ්‍ය වේ. දෙමව්පියන්ගේ කාර්යභාරය සමානව වැදගත් වේ.

7. පාසල් ගැටුම් වර්ග වර්ගීකරණය

එම්.එම්. Rybakova, ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ගැටුම් අතර, පහත දැක්වෙන ගැටුම් කැපී පෙනේ:

    ශිෂ්යයාගේ ප්රගතියෙන් පැන නගින ක්රියාකාරකම්, විෂය බාහිර කාර්යයන් ඉටු කිරීම;

    පාසැලේ සහ ඉන් පිටත චර්යා නීති උල්ලංඝනය කිරීම සඳහා ශිෂ්යයෙකුගේ හැසිරීම් (ක්රියා);

    සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ චිත්තවේගීය හා පෞද්ගලික සම්බන්ධතා ක්ෂේත්‍රයේ පැන නගින සබඳතා.

ක්‍රියාකාරකම් ගැටුම් ගුරුවරයා සහ ශිෂ්‍යයා අතර පැන නගින අතර අධ්‍යාපනික කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීම හෝ එහි දුර්වල ක්‍රියාකාරිත්වය ශිෂ්‍යයා ප්‍රතික්ෂේප කිරීම තුලින් ප්‍රකාශ වේ. ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා අත්විඳින සිසුන් සමඟ සමාන ගැටුම් බොහෝ විට සිදු වේ; ගුරුවරයා කෙටි කාලයක් සඳහා පන්ති කාමරයේ විෂය උගන්වන විට සහ ඔහු සහ ශිෂ්යයා අතර සම්බන්ධය අධ්යයන කටයුතු වලට සීමා වේ. ගුරුවරයා බොහෝ විට විෂය උකහා ගැනීම සම්බන්ධයෙන් අධික ඉල්ලීම් කිරීමත්, විනය කඩ කරන්නන්ට දඬුවම් කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ලකුණු යොදා ගැනීමත් නිසා මෑතක සිට මෙවැනි ගැටුම් වැඩි වී ඇත. මෙම තත්වයන් බොහෝ විට දක්ෂ, ස්වාධීන සිසුන් පාසලෙන් පිටවීමට හේතු වන අතර, සෙසු අයට පොදුවේ ඉගෙනීමට පෙළඹවීම අඩු වේ.

තුළ ක්‍රියාවන්හි ගැටුම් ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේදී කිසියම් ගුරුවරයෙකුගේ අත්වැරැද්දක් වෙනත් සිසුන් ඇතුළත් නව ගැටළු සහ ගැටුම් ඇති කරයි; අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ගැටුම සාර්ථකව විසඳීමට වඩා වැළැක්වීම පහසුය.

ගුරුවරයාට හැකිවීම වැදගත්ය ගැටුමේදී ඔවුන්ගේ ස්ථානය නිවැරදිව තීරණය කරන්න,පන්තියේ කණ්ඩායම ඔහුගේ පැත්තේ නම්, වත්මන් තත්වයෙන් හොඳම මාර්ගය සොයා ගැනීම ඔහුට පහසු වේ. පන්තිය විනය කඩ කරන්නා සමඟ එකට විනෝද වීමට පටන් ගනී නම් හෝ දෙගිඩියාවෙන් තොර ආස්ථානයක් ගනී නම්, මෙය ඍණාත්මක ප්රතිවිපාකවලට තුඩු දෙයි (උදාහරණයක් ලෙස, ගැටුම් ස්ථිර විය හැක).

සබඳතා ගැටුම් බොහෝ විට පැන නගින්නේ ගුරුවරයාගේ ගැටලුකාරී තත්ත්වයන් පිළිබඳ අකාර්යක්ෂම නිරාකරණයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස වන අතර රීතියක් ලෙස දිගු කාලීන ස්වභාවයක් ගනී. මෙම ගැටුම් පුද්ගලික අර්ථයක් ලබා ගනී, ගුරුවරයා කෙරෙහි ශිෂ්‍යයෙකුගේ දිගුකාලීන අකමැත්තක් ඇති කරයි, සහ ඔවුන්ගේ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වය දිගු කලක් කඩාකප්පල් කරයි.

වර්ග:

ගැටුම් වර්ග හතරක් ඇත:

    අන්තර් පුද්ගල,ශක්තියේ චේතනාවන්, නැඹුරුවාවන්, පුද්ගලයාගේ අවශ්යතා සඳහා ආසන්න වශයෙන් සමාන අරගලය පිළිබිඹු කිරීම;

    අන්තර් පුද්ගල, නළු නිළියන් තම ජීවිතයේ අන්‍යෝන්‍ය අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමට උත්සාහ කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ;

    අන්තර් කණ්ඩායම, ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් යනු නොගැලපෙන ඉලක්ක හඹා යන සමාජ කණ්ඩායම් වන අතර ඒවා ක්‍රියාත්මක කිරීමේ මාවතේ එකිනෙකාට බාධා කරන බව සංලක්ෂිත වේ;

    පුද්ගලික කණ්ඩායම– කණ්ඩායම් සම්මතයන් සහ අපේක්ෂාවන් සමඟ පුද්ගලයාගේ හැසිරීම් වල නොගැලපීමකදී පැන නගී.

සහ සිරස්, තිරස්, මිශ්‍ර

8. ගැටුම් වර්ග පුරෝකථනය කිරීමේ ශිල්පීය ක්‍රම

ගැටුම් පුරෝකථනය- ගැටුමක් ඇතිවීමේ හා වර්ධනය වීමේ හැකියාව පිළිබඳ සවිඥානික සහ සාධාරණ උපකල්පනයක්.

ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීමේ තාක්ෂණික ක්රම- ගැටුම් විද්යාවේ විද්යාත්මක විනයෙහි න්යායික හා ප්රායෝගික සංරචකයේ සමුච්චිත අත්දැකීම්.

ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීමේදී, යම් පද්ධතියක වර්ධනයේ යම් අවධියක ගැටුමක් මතුවීම පමණක් නොව, ගැටුම් ගැටුමක් වර්ධනය කිරීම සඳහා හැකි විකල්ප තීරණය කිරීම ද අවශ්ය වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, විවිධ ආකාරයේ ගැටුම් පිළිබඳ ක්රමානුකූල දත්ත තිබිය යුතුය. දත්ත වලට ගැටුම් තත්ව ආකෘතියේ සම්පූර්ණ විස්තරයක් ඇතුළත් වේ: ගැටුමේ විෂය ක්ෂේත්‍රය හෝ සාරය, ගැටුමේ ව්‍යුහාත්මක සංරචක, කාර්යයන්, අවකාශීය සහ තාවකාලික මායිම්, සංවර්ධන අවධීන් සහ ප්‍රතිවිරෝධතාවයේ තීව්‍රතාවයේ මට්ටම. විස්තරාත්මක ආකෘති සම්පාදනය කිරීමෙන් පසු, න්‍යායාචාර්යවරුන් සහ ගැටුම් විද්‍යාවේ වෘත්තිකයන් ගැටුම් පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමේ ආකෘති සකස් කරයි. එවැනි ආකෘති වර්ධනය කිරීම ද කළ හැක්කේ ගැටුම් පිළිබඳ ගැඹුරු විශ්ලේෂණාත්මක හා ක්රමානුකූල විශ්ලේෂණයකින් පසුව පමණි. පැහැදිලි කිරීමේ ආකෘති ගැටුමේ ප්‍රධාන හේතු, එහි සංවර්ධනයේ ගාමක බලවේග හෙළි කරයි.

ගැටුම් පුරෝකථනය යනු ගැටුම් වැළැක්වීමේ ක්‍රියාකාරකම්වල වඩාත් ඵලදායී ක්‍රමයයි. අනාගත ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීම ගැටුම් කළමනාකරණයේ ප්‍රධාන දිශාවන්ගෙන් එකකි, මන්ද සමාජ ප්‍රතිවිරෝධතා පැන නැගීමේ මුල් අවධියේදී කළමනාකරණය සම්පත් හා බලපෑම් කරන බලවේග අනුව වඩාත් ඵලදායී හා අඩු වියදම් වේ.

ප්‍රධාන අනාවැකි වර්ග හතරක් ඇත: සොයන්න- සමාජ ක්‍රියාකාරකම්වල විවිධ ක්ෂේත්‍රවල වර්තමාන සංවර්ධන ප්‍රවණතා පිළිබඳ යථාර්ථවාදී තක්සේරුවකින් පටන් ගෙන අනාගතය පිළිබඳ විය හැකි ප්‍රතිරූපයක් හඳුනා ගැනීම සඳහා සම්පාදනය කර ඇත; normative- අනාගතයේ දී ඇතැම් ඉලක්ක සපුරා ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇති අතර සංවර්ධන වැඩසටහන් ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ප්රායෝගික නිර්දේශ අඩංගු වේ; විශ්ලේෂණාත්මක- විද්‍යාත්මක අරමුණු සඳහා අනාගතය අධ්‍යයනය කිරීමේ ක්‍රම සහ විධිවල සංජානන අගය තීරණය කිරීමට අදහස් කෙරේ; අනාවැකි - අනතුරු ඇඟවීම්- අපේක්ෂිත අනාගතය වැළැක්වීමට බල කිරීම සඳහා මිනිසුන්ගේ විඥානය සහ හැසිරීම සෘජුව බලපෑම් කිරීම සඳහා සම්පාදනය කර ඇත. මෙම වර්ගයේ අනාවැකි අතර වෙනස්කම් කොන්දේසි සහිත වේ. සමාජ පුරෝකථනයකට එකවර වර්ග කිහිපයක ලක්ෂණ ඒකාබද්ධ කළ හැකිය. ගැටුම් තත්වයන් පුරෝකථනය කිරීම සඳහා ප්රධාන ක්රම ඇතුළත් වේ:

· මෙම තත්වය පද්ධතියේ අනාගත තත්වයට බැහැර කිරීම;

· විය හැකි ගැටුම් තත්වයක් ආදර්ශණය කිරීම;

· ස්ථිතික ක්රමය;

· විශේෂඥයින්ගේ සමීක්ෂණය.

අපි අනාගතයට යන විට Extrapolation හි නිරවද්‍යතාවය තියුනු ලෙස අඩු වේ. ඓතිහාසික සාදෘශ්‍යයේ අනාගතය පුරෝකථනය කිරීම සඳහා සීමිත අදාළත්වය. සමාජ පුරෝකථනය කිරීමේ වඩාත්ම විශ්වාසදායක ක්‍රමය වන්නේ නිවැරදි න්‍යායික සංකල්ප මත පදනම්ව, වෙනත් ක්‍රමවල ප්‍රති results ල භාවිතා කර ඒවාට නිවැරදි අර්ථ නිරූපණය ලබා දීම, සමකාලීන සමාලෝචනයයි.

ගැටුම් තත්ත්වයන් මෙන්ම අනෙකුත් සමාජ සංසිද්ධි පිළිබඳ අනාවැකි කෙටි කාලීන, මධ්‍ය කාලීන සහ දිගු කාලීන විය හැකිය.

පුරෝකථනය කිරීමේ ක්‍රියාවලිය පහත ක්‍රියා අනුපිළිවෙලින් සමන්විත වේ:

    රෝග ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම- සමහර කරුණු සහ සිදුවීම් ඒවායේ සමස්ථය තුළ යම් යම් නිගමනවලට එළඹීමට හේතු නොවන නමුත් අමතර තොරතුරු සෙවීමේදී ක්‍රියාකාරකම් අවදි කර දිරිමත් කරයි.

    තොරතුරු සෙවීම සහ විශ්ලේෂණය- නිශ්චිත නිගමනයකට (රෝග විනිශ්චය) සහ අවධානය යොමු කළ යුතු විෂය සම්බන්ධයෙන් තීරණයක් ගැනීමට හේතු වන විවිධ කරුණු එකතු කිරීම සහ සැකසීම.

    ආකෘති නිර්මාණය

    හැකි අවස්ථා;

    ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සඳහා විකල්ප;

    තත්වය සහ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ප්රතිවිපාක.

පුරෝකථනය කිරීමේ අරමුණ- නිශ්චිත කොන්දේසි යටතේ ඔහුට පවරා ඇති කාර්යයන් වඩාත් කාර්යක්ෂමව විසඳීමට විෂයයට ඉඩ සලසන එවැනි තීරණයක් ගැනීම.

භාවිතා කරමින් ප්රේරක ක්රමය, i.e. එදිනෙදා ජීවිතයේ, විවේකයේ, ක්‍රීඩා වල විවිධ ගැටුම් හඳුනාගෙන අධ්‍යයනය කිරීමෙන්, වඩාත් සංකීර්ණ ගැටුම් ඇතිවීම විශ්ලේෂණය, පැහැදිලි කිරීම සහ පුරෝකථනය කළ හැකිය (සරල ගැටුමක සිට වඩාත් සංකීර්ණ එකකට, නිශ්චිත ගැටුමක සිට සාමාන්‍යකරණය දක්වා).

අඩු කිරීමේ ක්රමයඊට පටහැනිව, එය සාමාන්‍ය රටා පිළිබඳ දැනුමේ පදනම මත, සමාජ වැඩසටහන් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය, ඇතැම් සමාජ ක්ෂේත්‍රවල හෝ කලාපවල ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීමට ඉඩ සලසයි.

9. ගැටුම් වර්ග විසඳීම සඳහා තාක්ෂණික ක්රම

ගැටුම් නිරාකරණය එහි එක් එක් සහභාගිවන්නන්ගේ පුද්ගලික වර්ධනයට දායක විය යුතුය:

ගැටුම් නිරාකරණය: තත්වයන් පරිවර්තනය කිරීම සහ ගැටුමේ හේතු ඉවත් කිරීම සඳහා විෂයයන් දෙකෙහිම ක්රියාකාරිත්වය ඇතුළත් වේ.

ගැටුම් නිරාකරණය සඳහා මූලික වශයෙන් වෙනස් ප්රවේශ තුනක් තිබේ:

1) තත්වය වෙනස් කරන්න, 2) තත්වයට ආකල්පය වෙනස් කරන්න; 3) ඔබම වෙනස් කරන්න.

ඇමරිකානු විද්‍යාඥයන් වන ඩබ්ලිව්. තෝමස් විසින් හඳුනාගෙන ඇති ගැටුම්කාරී හැසිරීම් රටාවන් පහක රාමුව තුළ මෙම ක්‍රියාකාරකම් වර්ග තුන සිදු කෙරේ.

ගැටුම් වළක්වා ගැනීම (ඉවත්වීම, නොසලකා හැරීම, අනුබල දීම, තත්වය පිළිබඳ ආකල්පය වෙනස් කිරීම)

මනාප

    වළක්වා ගැනීම යනු අවම පිරිවැයකින් ගැටුමෙන් මිදීමට දරන උත්සාහයකි.

    තත්වය ප්රමාණවත් තරම් වැදගත් නොවේ, නැතහොත් තත්වයට යටින් පවතින ප්රතිවිරෝධතාව විසඳිය නොහැක.

    ප්‍රතිවාදියාගේ ශක්තිය වැඩි වූ විට.

ළමයින් ගැටුම් වළක්වා ගැනීමේ එවැනි ක්‍රමවලට යොමු වෙති (දෙවන දිනපොත් වල පෙනුම, අසනීප අනුකරණය කිරීම, පන්ති මඟ හැරීම)

ගුරුවරුන් සිටින්නේ අවිනිශ්චිතතාවයේ, සූදානමකින් තොරව, ඔවුන්ගේ ස්ථාවරය ගොඩනඟා ගැනීමට සහ ගැටුම් නිරාකරණය සංවිධානය කිරීමට නොහැකි වීමෙනි.

අඩුපාඩු

    සමහර විට ගැටුම නිරාකරණය කිරීම ප්‍රමාද කිරීම ගැටලුවේ අධික ලෙස වර්ධනය වීමට සහ කණ්ඩායම තුළ ආතතිය වැඩි කිරීමට හේතු වේ.

සවිකිරීම (ගිවිසුම, සහනය):

මනාප

    ඔබට තේරීමක් කිරීමට සිදු වූ විට ආදරණීයයන් සමඟ සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීම සඳහා උපාංගය අයිති විය යුතුය: ඔබට නිවැරදි වීමට හෝ ඔබේ සංගමයේ සාමය, අඛණ්ඩතාව සහ සතුට පවත්වා ගැනීමට අවශ්‍යද?

    එවැනි උපාය මාර්ගයක් අරගලයේ දී ලැබුණු සැලකිය යුතු හානියක්, වඩා බරපතල සෘණාත්මක ප්රතිවිපාක තර්ජනයක් හෝ වෙනස් ප්රතිඵලය සඳහා අවස්ථාවක් නොමැති වීම මගින් වෙනස් විය හැකිය.

අඩුපාඩු

    ප්‍රධාන ආරවුල් නොවිසඳී පවතී

    අපි අපේ ගෞරවය සහ ගෞරවය අත්හැරිය යුතුයි, අපේම මුහුණ නැති කර ගත යුතුයි, අපගේ සාරධර්ම පද්ධතිය අත්හැරිය යුතුයි. .

    පියවරුන් සහ දරුවන් (ගුරුවරුන් සහ සිසුන්) අතර ගැටුමේදී, දරුවාගේ යැපෙන ආස්ථානය ඔහු එකඟතාවයකට තල්ලු කරයි.

තරඟ (අභිබවා යාම, ආධිපත්‍යය, මර්දනය, අරගලය, එදිරිවාදිකම, ස්ථීර බව, තරඟය, ආධිපත්‍යය)

මනාපය පැහැදිලි කර ඇත

    පරාජයේ අත්දැකීම් වලින් ආරක්ෂා වීමට යටි සිතේ ආශාව;

    මමත්වය;

    ආතති අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා;

අඩුපාඩු

    දිගුකාලීන ප්‍රතිඵල ගෙන එන්නේ කලාතුරකිනි, මන්ද පරාජිත පාර්ශ්වය තම කැමැත්තට එරෙහිව ගනු ලබන තීරණයකට සහාය නොදක්වන අතර සමහර විට මෙම තීරණයට සෘජු කඩාකප්පල්කාරී ක්‍රියාවන්ට (හිතාමතා අපොහොසත් වීම) පවා යොමු කරයි;

    දිගු ගැටුමකින් පසුව, තිත්තකම ඉතිරි වේ, සෘණාත්මක "පසු රසය", ලිහිල් කිරීම අවශ්ය වේ;

සම්මුතියක් ඇති කර ගන්න (සහයෝගීතාව):

    මෙය විධිමත් සංරචක භාවිතය සහ දේවල විධිමත් අනුපිළිවෙලට ආයාචනා කිරීම මත පදනම් වූ අන්‍යෝන්‍ය සහන හරහා එකඟතාවයකට පැමිණීමේ උපක්‍රමයකි.

    ගැටුමකදී, යම් අවසාන අගයක් බෙදී ඇති අතර, මෙම බෙදීමේ ක්රියාවලියේදී, සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ අවශ්යතා සම්පූර්ණයෙන්ම තෘප්තිමත් කළ නොහැකිය.

    සමානව බෙදීම බොහෝ විට සාධාරණම විසඳුම ලෙස සලකනු ලබන අතර, බෙදුණු වස්තුවේ ප්‍රමාණය වැඩි කළ නොහැකි බැවින්, පවතින ප්‍රතිලාභ සමානව භාවිතා කිරීම දැනටමත් ජයග්‍රහණයකි.

සම්මුතියක් නොමැතිකම

    එය පාර්ශ්වයන්ගේ අවශ්‍යතා සම්පූර්ණයෙන් සපුරාලන්නේ නැති අතර ගැටුමට වඩාත්ම ප්‍රශස්ත විසඳුමෙන් ඈත් වේ.

සහයෝගීතාව:

    ධනාත්මක සබඳතා පවත්වා ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් ඔවුන් අතර ඇති වී ඇති ප්‍රතිවිරෝධතා විසඳීමට සහභාගිවන්නන් උත්සාහ කරයි.

    ගිවිසුමට එළඹෙන්නේ අන්තර්ක්‍රියා විෂයයන්ගෙන් විරෝධතා නොපවතින උසස් තත්ත්වයේ විසඳුමක ස්වරූපයෙන් ය.

    සහභාගිවන්නන් මූලික වශයෙන් උත්සාහ කරන්නේ ගැටලුව ජය ගැනීමට මිස එකිනෙකාට නොවේ,

    මෙම උපාය මාර්ගය ඉවසීමේ නීතිය මත පදනම් වේ.

    ගිවිසුමකට එළඹීම සඳහා, විෂයයන් හවුල්කරුවන්ගේ භූමිකාව ගනී, අවිධිමත් සංරචක භාවිතා කරයි - ඒත්තු ගැන්වීම, තර්ක කිරීම.

    මෙම උපාය මාර්ගය භාවිතා කිරීමේ අරමුණ දිගුකාලීන ගිවිසුමක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමයි.

උපාය මාර්ග සංයෝජනය වෙනස් වේ.

ගැටුමකදී හැසිරීමේ උපාය මාර්ගය තෝරා ගැනීම බලපාන්නේ:

    ගැටුමේ විෂයයන්ගේ තත්ත්‍වයේ අනුපාතය;

    වටිනාකම් හෝ අගය දිශානතියේ ධූරාවලිය;

    ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා පිළිබඳ අතීත (ධනාත්මක, සෘණ හෝ අවිනිශ්චිත) අත්දැකීම්,

    ගැටුමේ හැසිරීමේ අරමුණ (ජයග්‍රහණය, ගැටලුව විසඳීම, ධනාත්මක සම්බන්ධතාවයක් පවත්වා ගැනීම); සහ ආදිය.

10. අධ්‍යාපනික පද්ධතිවල ගැටුම් වර්ධනය කිරීම කළමනාකරණය කිරීම

ගැටුම් කළමනාකරණය- මෙය ගැටුමේ විෂයයේ ක්‍රියාකාරිත්වය වන අතර, ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාවේ සෑම අදියරකදීම ඔහු විසින් සිදු කරනු ලබන අතර සිදුවෙමින් පවතින දේ පිළිබඳ සවිඥානික පාලනය ඇතුළත් වේ. ගැටුම් කළමනාකරණය යනු ගැටුමේ විෂය හෝ ස්වාධීන පුද්ගලයෙකු විසින් පහත ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාත්මක කිරීම ඇතුළත් වේ:

    ගැටුම් තත්ත්වයක රෝග ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම;

    මෙම ප්රදේශයේ පවතින සබඳතා සහ විය හැකි ප්රතිවිරෝධතා පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය;

    අනාගතයේ දී සම්භාවිතා ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීම සහ ඒවායේ වර්ධනයේ මාර්ග;

    ගැටුම් වැළැක්වීම;

ගැටුම් වැලැක්වීම - ගැටුම් වැළැක්වීම යනු ගැටුමක් ඇතිවීම වැලැක්වීම අරමුණු කරගත් කළමනාකරණ විෂයයේ ක්‍රියාකාරකම් වර්ගයකි. ගැටුම් වැළැක්වීම ඔවුන්ගේ අනාවැකි මත පදනම් වේ. ප්රධාන අනතුරු ඇඟවීම් විය හැකිය:

සේවකයින්ගේ අවශ්යතා සහ ඉල්ලීම් ඉටු කිරීම සඳහා නිරන්තර සැලකිල්ල.

සේවකයින් තෝරා ගැනීම සහ ස්ථානගත කිරීම, ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්.

කණ්ඩායමේ සහ පුද්ගලයාගේ අවශ්‍යතාවලට බලපාන ඕනෑම තීරණයකදී සමාජ සාධාරණත්වයේ මූලධර්මවලට අනුකූල වීම.

සේවකයින්ගේ අධ්‍යාපනය, ඉහළ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් ගොඩනැගීම.

    ප්‍රතිවිරෝධතාව වර්ධනය කිරීමේ සහ උත්සන්න කිරීමේ වේදිකාවේදී චිත්තවේගීය ආතතිය සහ ගැටුම් තත්ත්වයෙහි තීව්‍රතාවය දුර්වල වීම;

ගැටුම් නිරාකරණය විශේෂිත ගැටුම් තත්වයක් සඳහා අවශ්‍ය ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කරයි - ගැටුම් කළමනාකරණය යනු ගැටුම දුර්වල කිරීම සහ සීමා කිරීම අරමුණු කරගත් කළමනාකරණ විෂයයේ ක්‍රියාකාරකම් වර්ගයකි. නියාමනය යනු අදියර කිහිපයකින් සමන්විත සංකීර්ණ ක්රියාවලියකි:

1. ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් විසින් ගැටුමේ යථාර්ථය හඳුනා ගැනීම;

2. ගැටුම නීත්‍යානුකූල කිරීම, එනම්, ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා පිළිබඳ ස්ථාපිත සම්මතයන් සහ රීති පිළිපැදීම සහ පිළිපැදීම සම්බන්ධයෙන් ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් අතර ගිවිසුමක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම;

3. ගැටුම ආයතනගත කිරීම, එනම් ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා නියාමනය කිරීම සඳහා අදාළ ආයතන, ක්‍රියාකාරී කණ්ඩායම් නිර්මාණය කිරීම.

පුද්ගලයාගේ නිපුණතා මට්ටම ගැටුම කළමනාකරණය කිරීමට ඔහුට ඇති හැකියාව කෙරෙහි බලපායි.

කළමනාකරණය කිරීමෙන් පුද්ගලයා නිර්මාණාත්මක මාර්ග හරහා අන්තර්ක්‍රියා සපයයි: සහයෝගීතාවය, ගැටුම් වළක්වා ගැනීම, අන්‍යෝන්‍ය සම්මුතිය.

ගැටුම් කළමනාකරණය අංශ දෙකකින් සලකා බැලිය හැකිය: අභ්යන්තර සහ බාහිර. ගැටුම් කළමනාකරණයේ පළමු අංගය වන්නේ ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියා වලදී තමන්ගේම හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීමයි, දෙවැන්න මෙම සංකීර්ණ ක්‍රියාවලියේ සංවිධානාත්මක හා තාක්‍ෂණික අංශ පිළිබිඹු කරයි, එහි කළමනාකරු (කළමනාකරු), නායකයා, මැදිහත්කරු (මැදිහත්කරු) විෂයය ලෙස ක්‍රියා කළ හැකිය. කළමනාකරණය.

ගැටුම් පුරෝකථනය කිරීමේ ප්‍රධාන ප්‍රභවයන් වන්නේ වෛෂයික සහ ආත්මීය තත්වයන් සහ මිනිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ සාධක මෙන්ම ඔවුන්ගේ පුද්ගල මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ අධ්‍යයනය කිරීමයි. මෙම කොන්දේසි සහ සාධක ඇතුළත් විය හැකිය:

කළමනාකරණ විලාසය.

සමාජ ආතතියේ මට්ටම.

සමාජ-මානසික වාතාවරණය.

නායකත්වය සහ ක්ෂුද්‍ර කණ්ඩායම්.

වෙනත් සංසිද්ධි.

11. අධ්‍යාපනික පද්ධතිවල ගැටුම් වැලැක්වීම;

ගැටුම් වැළැක්වීම- මෙය විවිධ ක්‍රම, බලපෑම් ක්‍රම සහ දැනුමේ පද්ධතියක් වන අතර එය ප්‍රතිවිරෝධතා පෙරීමේ අවධියේදී විවෘත ගැටුමක් වැළැක්වීමට දායක වේ. ගැටුම් වැලැක්වීමේ තාක්ෂණය නැගී එන ගැටුමේ සහභාගිවන්නන්ට සහ තෙවන පාර්ශවයකට - ආරාධිත විශේෂඥයෙකු, මැදිහත්කරුවෙකු හෝ වර්ධනය වන ප්‍රතිවිරෝධතාවක ස්වාධීන සහ වෛෂයික පුද්ගලයෙකු විසින් භාවිතා කළ හැකිය. ගැටුම් වැලැක්වීමේ පදනම ගැටුම් තත්ත්වය තුළ ඕනෑම සහභාගිවන්නෙකුගේ ක්රියාවන් වෙනස් කිරීම තුළ පවතී.

වඩා සංකීර්ණ සහ, ප්රායෝගිකව පෙන්නුම් කරන පරිදි, අනතුරු ඇඟවීමේ අඩු ඵලදායී ක්රමයක් වන්නේ විරුද්ධවාදියාගේ අදහස් සහ ක්රියාවන්ට බලපෑම් කිරීම සහ වෙනස් කිරීමයි.

ඔබේ හැසිරීම වෙනස් කිරීමෙන් ගැටුම් වළක්වා ගැනීම පහසුය. ගැටුම් වැලැක්වීමේ හැසිරීම් ගොඩනැගීමට උපකාර වන තාක්ෂණික ක්රම:

- ගැටුමේ ගුප්ත අවධිය මිනිත්තුවක් නොවන අතර පූර්ව ගැටුම් අන්තර්ක්‍රියාවේ ආරම්භය දැක ඔබේ හැසිරීම වෙනස් කළ හැකි සැලකිය යුතු කාලයක් ගත වේ (නිදසුනක් ලෙස, මැදිහත්කරුගේ නිවැරදි බව අර්ධ වශයෙන් පිළිගන්න, සංවාදයේ මාතෘකාව වෙනස් කරන්න , කට වහගෙන පසුව සංවාදයට ආපසු යන්න);

- ගැටුම දිග හැරෙන අවධියේදී, හැකි තරම් නිවැරදිව ප්‍රතිවාදියාගේ අභිප්‍රායන් සහ අවශ්‍යතා සොයාගෙන එකිනෙකාගේ සුපුරුදු වරදවා වටහාගැනීම ගැටුමට හේතුව බවට පත් නොවන පරිදි ඔබේම අදහස් ප්‍රකාශ කරන්න;

- ප්‍රතිවිරුද්ධ මතය සඳහා ඉවසීම ප්‍රකාශ කිරීම ප්‍රතිවාදියාගෙන් ඔබට ගෞරවයක් ඇති කරන අතර ගැටුම් අඩු අන්තර්ක්‍රියා සඳහා ඔහුව සකසනු ඇත;

- ඔබට තත්වය පාලනය කිරීම නැති වුවහොත්, සංවාදය විහිළුවකට අඩු කරන්න, සංවාදය දිගටම කරගෙන යාම තවමත් ඵලදායී නොවන බැවින්, වෙනත් අවස්ථාවක එය දිගටම කරගෙන යාම වඩා හොඳය.

දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න

සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.

පළ කර ඇත http://allbest.ru

හැදින්වීම

1 ගුරුවරයෙකුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල මානසික හා අධ්‍යාපනික ගැටලුවක් ලෙස ගැටුම්

නිගමනය

භාවිතා කළ සාහිත්‍ය ලැයිස්තුව

හැදින්වීම

මනෝවිද්‍යාවේදී, ගැටුම යනු ප්‍රතිවිරුද්ධ ලෙස යොමු කරන ලද, නොගැලපෙන ප්‍රවණතාවල ගැටීමක්, විඥානයේ තනි කථාංගයක්, අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියා හෝ පුද්ගලයන්ගේ හෝ කණ්ඩායම්වල අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වලදී, නිෂේධාත්මක චිත්තවේගීය අත්දැකීම් සමඟ සම්බන්ධ වීම ලෙස අර්ථ දැක්වේ. එම. ගැටුම යනු පරස්පර විරෝධයේ අතිශය උග්‍ර ආකාරයක් පමණක් නොව, එය ප්‍රතිවිරෝධතා හඳුනා ගැනීමට සහ විසඳීමට මාර්ගයක් ලෙස ද ක්‍රියා කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, ප්රශ්නය පැනනගින්නේ: ගැටුමට පෙරාතුව කුමක්ද, එහි වර්ධනයේ අවධීන් මොනවාද? විරුද්ධ පාර්ශ්වයන් සිටින වෛෂයික ජීවන තත්වයක් එයට පෙර ඇති බවට ඔබට පිළිතුරු දිය හැකිය, සහ මෙම පැතිවලටම යම් අවශ්‍යතා, අවශ්‍යතා, ඉලක්ක ඇත. ස්වාභාවිකවම, එක් පාර්ශ්වයක් අනෙක් පාර්ශ්වයේ මෙම ඕනෑම අවශ්‍යතාවයක් ආක්‍රමණය කිරීම ගැටුමේ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක පදනම නිර්මාණය කරයි. මෙය තවමත් ගැටුමක් - ගැටුම්කාරී තත්ත්වයක් බවට පරිවර්තනය වී නැති ප්‍රතිවිරෝධතාවක ව්‍යුහයයි. මේ අනුව, ගැටුම් තත්වයක් යනු මානව අවශ්‍යතා සහ අවශ්‍යතා වල එකතුවකි, එය වෛෂයිකව විවිධ සමාජ ක්‍රියාකාරීන් අතර සැබෑ ගැටුමක් සඳහා පදනම නිර්මාණය කරයි.

1. ගුරුවරයෙකුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික ගැටලුවක් ලෙස ගැටුම්

ගැටුම්වල විනාශකාරී හා නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්.ගැටුම අතරතුර ප්‍රතිවිරෝධතා නිරාකරණය වන බැවින්, අවුලෙන් මිදීමට මාර්ග සොයන බැවින්, එහි ක්‍රියාකාරිත්වය පිළිබඳ ප්‍රශ්නය පැන නගී - ධනාත්මක හෝ negative ණාත්මක, නරක හෝ හොඳ. සාමාන්‍ය දෘෂ්ටි කෝණයකින්, මෙහි දී ලබා දිය හැක්කේ නිෂේධාත්මක පිළිතුරක් පමණි, මන්ද ගැටුම ගෘහස්ථ ආරවුල් සහ කරදර, නිල කරදර, අන්තර් වාර්ගික, භෞමික, සමාජ-දේශපාලන ගැටුම් සහ දුක් විඳීම් හා පාඩු හා සම්බන්ධ ගැටුම් වැනි සංසිද්ධි සමඟ සම්බන්ධ වේ. එබැවින් ගැටුම නුසුදුසු ප්රපංචයක් ලෙස තක්සේරු කිරීම.

නමුත් සමීපව බැලීමේදී වෙනස් ප්‍රවේශයක්, වෙනස් දෘෂ්ටිකෝණයක් හෙළි වේ, ඒ අනුව ගැටුම ඍණාත්මක සමාජ සංසිද්ධියක් පමණක් නොව ධනාත්මක එකක් ද වේ. මෙහි තර්ක රේඛාව දළ වශයෙන් පහත දැක්වේ. ඔව්, ගැටුම යනු සාමාන්‍යයෙන් ක්‍රියාත්මක වන සමාජ ක්‍රමයක් විඛාදනය වීමට පටන් ගන්නා අනවශ්‍ය සංසිද්ධියකි, නමුත් එහි ගමන් මග තුළ එය සමතුලිතතාවයට සහ ස්ථාවරත්වයකට ගෙන ඒමට මෙන්ම එය ස්ථාවර තත්වයක පවත්වා ගත හැකි එවැනි බලවේග පෙනේ. මිනිසුන්ගේ අන්තර්ක්‍රියා වලදී ගැටුම් නොවැළැක්විය හැකි බැවින්, ඔවුන්ට ඉටු කළ හැකිය ධනාත්මක නිර්මාණාත්මක කාර්යය,එනම් :

ගැටුම යම් ඉදිරි ගමනකට දායක වේ, එකතැන පල්වීම වළක්වයි;

· ගැටුමේ ක්‍රියාවලියේදී, එකඟ නොවීම් ප්‍රභවයේ වෛෂයිකකරණය සිදු වන අතර එහි විසඳුම, "ඉවත් කිරීම" හැකි ය, අනාගත ගැටුම් වැලැක්වීමේ මාධ්‍යයන් සොයාගෙන ඇත;

ගැටුම යනු නව සබඳතා ගොඩනැගීමට, අන්තර්ක්‍රියා නිවැරදි කිරීමට තුඩු දෙන පැරණි, "යල් පැන ගිය" සබඳතා යම් ප්‍රතික්ෂේප කිරීමකි;

· ගැටුමකදී, අභ්යන්තර ආතතිය "තුරන් කිරීම", ආක්රමණශීලී හැඟීම් "ඉවත්වීම", කලකිරීම්, ස්නායු රෝග "විසර්ජනය";

ගැටුම යනු පෞරුෂයක් ස්වයං-තහවුරු කිරීමේ ක්‍රමයකි, විශේෂයෙන් නව යොවුන් වියේ, ගැටුම යනු කණ්ඩායමක් තුළ තත්වය පවත්වා ගැනීම සඳහා අවශ්‍ය හැසිරීම් ආකාරයකි;

· විද්‍යාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර්-කණ්ඩායම් ගැටුම නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් සඳහා අවශ්‍ය මට්ටමේ ආතතියක් ඇති කරයි; මේ අනුව, අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කළේ ගැටුම් පෞරුෂයන් තුළ නිර්මාණාත්මක විද්‍යාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල ඵලදායිතාව වැඩි බවයි;

· අන්තර් කණ්ඩායම් ගැටුම් කණ්ඩායම් ඒකාබද්ධතාවයට දායක විය හැකිය, ඒකාබද්ධතාවයේ වර්ධනය, කණ්ඩායමේ සහයෝගීතාවය;

· ගැටුම විසඳීමේ අවශ්‍යතාවය සහයෝගීතාවයට, ගැටුම් තත්ත්වය විසඳීමට සහභාගිවන්නන්ගේ උත්සාහයන් සාන්ද්‍රණයට, කණ්ඩායමේ සාමාජිකයින්ගේ පොදු ජීවිතයට සම්බන්ධ වීමට හේතු වේ.

අනෙක් අතට, සංඥා තිබේ විනාශකාරී ගැටුම:

ගැටුම පුළුල් කිරීම

ගැටුම උත්සන්න වීම (එනම් ගැටුම මුල් හේතූන්ගෙන් ස්වාධීන වන අතර, ගැටුමේ හේතු ඉවත් කළද, ගැටුම දිගටම පවතී);

පිරිවැය වැඩිවීම, ගැටුමේ සහභාගිවන්නන් විසින් සිදු කරන ලද පාඩු;

තත්ත්‍ව ප්‍රකාශවල වර්ධනය, සහභාගිවන්නන්ගේ ආක්‍රමණශීලී ක්‍රියා.

ගැටුම්වල මූලාශ්ර සහ හේතු.ගැටුම් පිළිබඳ ගැටලුව සහ ඒවායේ ස්වභාවය අධ්යයනය කිරීමේ වැදගත් කරුණක් වන්නේ ඒවා හඳුනා ගැනීමයි. හේතු.සමාජ විද්‍යාත්මක හා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණ විශ්ලේෂණයක් පහත සඳහන් ප්‍රධාන හඳුනා ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු:

- සමාජ-ආර්ථික- නූතන සමාජයේ ගැටුම් වෛෂයිකව පවතින සමාජ-ආර්ථික ප්රතිවිරෝධතාවල නිෂ්පාදනය සහ ප්රකාශනයයි;

- සමාජ-මානසික- විවිධ පුද්ගලයින්ගේ අවශ්යතා, චේතනාවන්, ක්රියාකාරිත්වයේ අරමුණු සහ හැසිරීම්;

- සමාජ-ජනවිකාස- ඔවුන්ගේ ලිංගභේදය, වයස, විවිධ ජාතික ආයතනවලට අයත් පුද්ගලයින්ගේ ආකල්ප, හැසිරීම් චේතනා, අරමුණු සහ අභිලාෂයන්හි වෙනස්කම්.

ගැටුම, ආරවුල මෙන් නොව, සීමාවට වඩා උග්ර, බොහෝ විට උග්ර ප්රතිවිරෝධතාවක් ඇත. අනාගතයේදී අපි අන්තර් පුද්ගල හා සමාජ-මානසික ගැටුම් කෙරෙහි වැඩි උනන්දුවක් දක්වන බැවින්, ඒවා ඇති කරන පුද්ගලික මූලාශ්‍ර (හේතු) කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය. ගැටුම් තත්ත්වයන් පිළිබඳ මූලාශ්රඋග්‍ර වූ ප්‍රතිවිරෝධතා, දෘෂ්ටිකෝණ අතර විෂමතාව, ඉලක්ක, ප්‍රවේශයන්, නිෂ්පාදන ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රම පිළිබඳ දර්ශන එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් නායකයා ඇතුළු පුද්ගලික අවශ්‍යතාවලට බලපායි. බොහෝ ගුරුවරුන් සහ කළමනාකරුවන්, අවාසනාවකට මෙන්, ගැටුම් තත්ත්වයන්ගේ ස්වභාවය සහ හේතු, ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක විසඳුම සඳහා ශිල්පීය ක්රම සහ ක්රම පිළිබඳව ගැඹුරු දැනුමක් නොමැත.

මූලාශ්රය (හේතුව)කිසියම් ගැටුමක මතුවීම ප්‍රතිවිරෝධතා වන අතර නොගැලපීම ඇති තැන්වල ප්‍රතිවිරෝධතා පැන නගී:

ඉලක්ක, අවශ්යතා, තනතුරු;

අදහස්, අදහස්, විශ්වාසයන්;

පුද්ගලික ගුණාංග;

අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා;

දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන්;

පාලන කාර්යයන්;

ක්රම, ක්රියාකාරකම් ක්රම;

චේතනා, අවශ්යතා, වටිනාකම් දිශානතිය;

තොරතුරු තේරුම් ගැනීම, අර්ථ නිරූපණය කිරීම;

තක්සේරු කිරීම් සහ ස්වයං තක්සේරු කිරීම්.

ගැටුමේ ලක්ෂණ මොනවාද, මිනිස් හැසිරීම් වල ලක්ෂණ මොනවාද යන්න වඩාත් විස්තරාත්මකව විශ්ලේෂණය කරමු. මනෝවිද්‍යාඥයන්, සමාජ විද්‍යාඥයන් සහ අධ්‍යාපනඥයින් විසින් කරන ලද පර්යේෂණවල ප්‍රතිඵල සාරාංශගත කිරීම, නිරීක්ෂණ සහ ජීවිත අත්දැකීම් පෙන්නුම් කරන්නේ පහත සඳහන් ගුණාංග සහ විශේෂාංගවලට ආරෝපණය කළ හැකි බවයි.

ඕනෑම වියදමකින් ආධිපත්‍යය දැරීමට ඇති ආශාව, පළමුවැන්නා වීමට, ඔබේ අවසාන වචනය පැවසීමට;

සතුරු ක්‍රියා සහ ක්‍රියාවන් දිරිගන්වන තරමට "ප්‍රතිපත්තිගරුක" වීම;

ඔබ දන්නා පරිදි ප්‍රකාශ සහ විනිශ්චයන්හි අධික සෘජු බව ද සෑම කෙනෙකුගේම රුචිකත්වයට පත් නොවේ;

විවේචනය, විශේෂයෙන් පදනම් විරහිත, ප්‍රමාණවත් ලෙස සනාථ නොවන විවේචන, කෝපයට පත් කරනවා පමණක් නොව, බොහෝ විට සරලව ගැටුමක් ඇති කරයි;

නරක මනෝභාවයක්, එය ද වරින් වර පුනරාවර්තනය වේ නම්, බොහෝ විට ගැටුම් සඳහා සාරවත් බිමකි;

චින්තනයේ ගතානුගතිකත්වය, අදහස්, විශ්වාසයන්, කණ්ඩායමේ ජීවිතයේ යල් පැන ගිය සම්ප්‍රදායන් ජය ගැනීමට ඇති අකමැත්ත, එහි වර්ධනයට තිරිංගයක් බවට පත්ව ඇති අතර, එය අනිවාර්යයෙන්ම ගැටුමකට තුඩු දෙයි;

ඇස් තුළ සත්යය පැවසීමට ඇති ආශාව, පෞද්ගලික ජීවිතය තුළ අවිනිශ්චිත මැදිහත්වීම ද දුෂ්කර, සමහර විට නාට්යමය තත්වයක් නිර්මාණය කරයි;

ස්වාධීනත්වය සඳහා ඇති ආශාව හොඳ ගුණාංගයකි, නමුත් යම් සීමාවන් දක්වා. ස්වාධීනත්වය සඳහා ඇති ආශාව "මට අවශ්‍ය ඕනෑම දෙයක්" කිරීමට ඇති ආශාව දක්වා වර්ධනය වී අන් අයගේ ආශාවන් හා මතයන් සමඟ ගැටෙන්නේ නම්, මෙය නොවැළැක්විය හැකි ගැටුමකට තර්ජනය කරයි;

අධික නොනැසී පැවතීම; ඔබ දන්නා පරිදි, විශේෂයෙන් තරඟකාරී පරිසරයක් තුළ නොපසුබටව සිටීම ඉතා වැදගත් වේ, නමුත් නොපසුබට උත්සාහය උමතුව මත මායිම් නම්, මෙය දැනටමත් කරදරකාරී ය;

අන් අයගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් පිළිබඳ අසාධාරණ තක්සේරුවක්, වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ භූමිකාව සහ වැදගත්කම හෑල්ලු කිරීම, නීතියක් ලෙස, ඍණාත්මක ප්රතික්රියාවක් ඇත;

කෙනෙකුගේ හැකියාවන් සහ හැකියාවන් ප්‍රමාණවත් ලෙස තක්සේරු නොකිරීම, විශේෂයෙන් ඔවුන්ගේ අධි තක්සේරුව, සෑම විටම නොව, ගැටුම් තත්ත්වයන්ට ද හේතු වේ;

මුලපිරීම, විශේෂයෙන් නිර්මාණාත්මක එකක් හොඳයි, නමුත් පුද්ගලයෙකු ඔවුන් පවසන පරිදි, ඔහුගෙන් අසන්නේ නැති තැන, මුලපිරීම පෙන්වන විට, මෙය නොසන්සුන් හා ගැටුම්කාරී තත්වයක් නිර්මාණය කරයි.

ගැටුම් තත්ත්වයන්ගේ මූලාශ්ර (හේතූන්) පෞද්ගලික ගුණාංග පමණක් නොවිය හැකිය. විශේෂඥයෙකුගේ හැසිරීම සහ ක්රියාකාරකම් (සේවකයෙකු, සේවකයෙකු) සමහර විට ගැටුම් තත්ත්වයන් මතුවීමට දායක විය හැක.

පුද්ගලික අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම- පුද්ගලයාගේ ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීමේ ප්රධාන ඉලක්කය (ස්වයං අධ්යාපනය, ස්වයං අධ්යාපනය සහ ස්වයං-සංවර්ධනය). ඇත්ත වශයෙන්ම, සියලු පුද්ගලික අඩුපාඩු කෙටි කාලයක් තුළ තුරන් කළ නොහැක, නමුත් හැසිරීම් සහ ක්‍රියාකාරකම්වල දුෂ්කරතා ඇති කරන චරිත ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුවත්භාවය තමා විසින්ම වැඩ කිරීමේ දර්ශකයක් ලෙස සේවය කළ හැකිය. ගැටුම් තත්ත්වයන් සමනය කිරීම හෝ සේවකයා තමාගේම හෝ වෙනත් කෙනෙකුගේ උපදෙස් මත ගත් අසාර්ථක තීරණ ක්‍රියාත්මක කිරීම අත්හිටුවීම අරමුණු කරගත් ක්‍රියාමාර්ගවල කාලෝචිත බව ද මෙය සාක්ෂි දරයි.

අනාගත සටන් කරන පාර්ශ්වයන්ගේ කැමැත්ත සහ ආශාව (ශ්‍රම බලකාය අඩු කිරීම) තිබියදීත්, ගැටුම් තත්වයක් වෛෂයිකව වර්ධනය විය හැකිය, නැතහොත් එය එක් පාර්ශ්වයක් හෝ දෙකම විසින් නිර්මාණය කිරීම හෝ හිතාමතාම කුපිත කිරීම කළ හැකිය. නමුත් සෑම තත්වයක්ම සත්‍ය සිදුවීම් මගින් තීරණය වන අතර එහි ආත්මීය අර්ථය රඳා පවතින්නේ ගැටුමේ වර්ධනයේ දී එය ක්‍රියා කිරීමට පටන් ගන්නා අනුව මෙම සිදුවීම් සඳහා එක් එක් පාර්ශ්වය ලබා දෙන පැහැදිලි කිරීම් මත ය. ගැටුම් තත්ත්වයන් නිසා ඇති විය හැකි ප්‍රතිඵල මොනවාද?

ගැටුම් තත්ත්වයන්ගේ ප්රතිඵල.ඒවා වෙනස් විය හැකිය: ගැටුම් වැලැක්වීම, ගැටුමෙන් වැළකීම, එය සුමට කිරීම, සම්මුතියකට පැමිණීම, ගැටුමක් ඇතිවීම, බලහත්කාරය, තමාගේ වරද පිළිගැනීම.

එක් ප්‍රතිඵලයක් දෙස සමීපව බලමු. - ගැටුම් වැළැක්වීමසිසුන් සමඟ ගුරුවරුන්. මෙම ප්රතිඵලය ප්රධාන වශයෙන් ගුරුවරයා මත රඳා පවතී. පළමුවෙන්ම, ගැටුම්කාරී තත්වයක් ඇති වූ විට, ගැටුමේ වර්ධනය සඳහා ඔහුගේ පැත්තෙන් පූර්වාවශ්යතාවයන්ට ඉඩ නොදිය යුතුය: ඔහු ශිෂ්යයා සමඟ සන්සුන්ව කතා කළ යුතු අතර, යම් දෙයකට ඔහුගේ ආකල්පය වෙනස් කළ යුතුය (නිදසුනක් ලෙස, සටනකට, සංකල්පයට. ගෞරවය, අවංකකම, ආදිය), ඒත්තු ගැන්වීම, අණ කිරීම නොවේ. ගුරුවරයා තම ඉල්ලීම ඉටු කළ හැකි කොන්දේසි ගැන සැලකිලිමත් විය යුතුය. බොහෝ විට ඉල්ලීම් ඉදිරිපත් කිරීම සුදුසු නොවේ, හැකි නම්, ඔවුන්ගේ ප්රකාශනයේ විධාන ආකෘතිය වෙනත් එකක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කරන්න. නිදසුනක් වශයෙන්, ප්‍රශ්නයක ස්වරූපයෙන් ගුරුවරයෙකුගේ ඉල්ලීම (“මම ඔබට අවසන් වරට නිවසේදී පැවසූ දේ ඔබ කළාද?”) සිසුන් විසින් දැනටමත් පාලන ආකාරයක් ලෙස වටහාගෙන ඇත. ඉල්ලීම ප්‍රකාශයක ස්වරූපයෙන් ප්‍රකාශ කළ හැකිය, ශිෂ්‍යයා ඇත්ත වශයෙන්ම ඔහුට පැවසූ දේ කර ඇති බවට විශ්වාසයක්.

ගැටුම් වළක්වා ගැනීම සඳහා පළපුරුදු ගුරුවරුන් සිසුන් සමඟ තනි සංවාද පවත්වයි, එම කාලය තුළ ඔවුන් තම ස්ථාවරය සොයාගෙන ඔවුන්ගේම පැහැදිලි කරයි. මෙම අවස්ථාවේදී, ගුරුවරයාට පහත සඳහන් දේ ලබා දිය හැකිය නිර්දේශ:

1) ශිෂ්යයාට අවධානය යොමු කිරීම, ගෞරවනීය ආකල්පය, අනුකම්පාව, ඔහුගේ දුර්වලතා සඳහා ඉවසීම, විඳදරාගැනීම, සන්සුන් ස්වරය;

2) ශිෂ්‍යයාගේ පැත්තෙන් මධ්‍යස්ථ හෝ ධනාත්මක ප්‍රතිචාරයක් ඇති වන පරිදි වාක්‍ය ඛණ්ඩ ගොඩනඟන්න;

3) ශිෂ්‍යයා සමඟ නිරන්තරයෙන් ප්‍රතිපෝෂණ පවත්වා ගැනීම, ඔහුගේ දෑස් දෙස බැලීම, ඔහුගේ ඉරියව්වල වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කිරීම, මුහුණේ ඉරියව්;

4) ශිෂ්‍යයා උද්යෝගිමත් නම් හෝ ඉක්මනින් කතා කරන්නේ නම් සංවාදයේ වේගය තරමක් ප්‍රමාද කරන්න;

5) ඔබ මානසිකව ශිෂ්‍යයාගේ ස්ථානයට පත් කිරීමට උත්සාහ කර ඔහු මෙම තත්වයට ගෙන ගියේ කුමන සිදුවීම්ද යන්න තේරුම් ගන්න;

6) ශිෂ්‍යයාට කතා කිරීමට ඉඩ දෙන්න, බාධා නොකරන්න, ඔහුට බැන වැදීමට උත්සාහ නොකරන්න;

7) සමාජ දුරස්ථභාවය අඩු කිරීම, ඔහු වෙත ළඟා වීම සහ ඔහු වෙත නැඹුරු වීම, ඔහුව ස්පර්ශ කිරීම, සිනහව;

8) අරමුණු, රුචිකත්වයන්හි පොදු බව අවධාරණය කරන්න, ශිෂ්යයාගේ ගැටලුව විසඳීමට උනන්දුවක් දක්වන්න;

9) ශිෂ්‍යයාගේ හොඳම ගුණාංග අවධාරණය කරන්න, එය ගැටුම් තත්ත්වයෙන් මිදීමට, ඔහුගේ තත්වය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට උපකාරී වේ.

කෙසේ වෙතත්, සියලු ගැටුම් වළක්වා ගත නොහැක. ගුරුවරයාගේ යුක්තිසහගත අතෘප්තිය, ඔහුට පාලනය කළ නොහැකි සිසුන් කෙරෙහි ඔහු තුළ ඇති අමනාපය හෝ ගුරුවරයාගේ අවශ්‍යතාවල අවශ්‍යතාවය තේරුම් ගැනීමට ශිෂ්‍යයාගේ අකැමැත්ත අන්තර් පුද්ගල ගැටුමකට තුඩු දෙයි. එවිට ගුරුවරයාට නව කාර්යයක් ඇත - පැන නැගී ඇති ගැටුම නිවා දැමීම, එය දිග්ගැස්සුනු, නිදන්ගත එකක් බවට පත්වීම වැළැක්වීම, අනෙකුත් සිසුන් හෝ මුළු පන්තියම එයට ඇදී යාම.

2. අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සඵලතාවය සඳහා අධ්‍යාපනඥයා විසින් භාවිතා කරන පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනවල අධ්‍යාපනික තාක්ෂණය

ගැටුම් තත්ත්වයකදී ගුරුවරයෙකුගේ හැසිරීමේ මූලික නීති.

අතෘප්තියට හේතුව වන ආරවුල පිළිබඳ විෂය පුළුල් නොකරන්න. බොහෝ විට ගුරුවරයා විසින් සිසුන්ට ප්‍රකාශ කරන ප්‍රකාශයන් අපැහැදිලි ය, නිශ්චිත නොවේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයාට මෙසේ කියයි: "ඔබ පන්තිවලට නරක ලෙස සම්බන්ධ වීමට පටන් ගෙන ඇත." හිමිකම් පෑමේ එවැනි සූත්‍රගත කිරීමකින්, ශිෂ්‍යයාට අනුමාන කළ හැක්කේ මෙම නරක ආකල්පය ප්‍රකාශ වන්නේ කෙසේදැයි පමණි.

"එකවර හිමිකම් සංඛ්යාව අඩු කිරීම" රීතිය අනුගමනය කිරීම වැදගත් වේ. ශිෂ්‍යයාට කරන ලද බොහෝ ප්‍රකාශයන් එකවර ප්‍රකාශ කිරීම ඔහු වටා සිදුවන සෑම දෙයකම වරදකාරි හැඟීමක් ඔහු තුළ ඇති කරනු ඇති අතර, ඔහුට චෝදනා නොකළ දේ පවා ඔහු සාධාරණීකරණය කිරීමට පටන් ගනී. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ශිෂ්යයා "ඔබට කිසිවක් සතුටු කළ නොහැක" සහ "ඔබ මට අකමැති නම්, මට ඉවත් විය හැකිය: එය රිදුනේ නැත, මට ඔබේ ක්රීඩා අංශයේ වැඩ කිරීමට අවශ්ය විය! ”

ගැටුමේ ආරම්භකයාට සාධාරණව, අපක්ෂපාතීව සලකන්න. ඕනෑම අන්තර් පුද්ගල ගැටුමක් ආරම්භ වන්නේ යමක් ගැන සෑහීමකට පත් නොවන පුද්ගලයෙකු පෙනී සිටීමෙනි. පුද්ගලයෙකු එකඟ නොවීම, දුක්ගැනවිලි, හිමිකම් ප්රකාශයන් සමඟ කතා කරන බැවින්, එයින් අදහස් වන්නේ අනෙක් පැත්තෙන් ඔහුට ඇහුම්කන් දී ඔහුගේ හැසිරීම වෙනස් කිරීමට ඔහු අපේක්ෂා කරන බවයි. ශිෂ්‍යයාට සෑම විටම පැමිණිලි, අතෘප්තිය සඳහා යම් හේතුවක් ඇති අතර ඒවා ප්‍රකාශ කරන්නේ විනෝදය සඳහා නොවේ (ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔහු දබරකාරයෙක් නම් මිස), නමුත් යමක් ඔහුට බරක් වන නිසා, ඔහු කනස්සල්ලට පත් කරයි, දුක් විඳින බව ගුරුවරයා ආකල්පයක් වර්ධනය කළ යුතුය. . එමනිසා, ගුරුවරයා සිසුන් විසින් ප්‍රකාශ කරන ලද ප්‍රකාශයන් වහාම පසෙකට නොදැමිය යුතු අතර ඊටත් වඩා පැමිණිලි කරන්නන්ට නින්දා හා බැණ වැදී, ඔවුන් සන්සුන්ව හා ප්‍රවේශමෙන් සවන් දී තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කළ යුතුය.

චිත්තවේගීය විඳදරාගැනීම පෙන්වන්න.බොහෝ විට, ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සංවාදයේ අධික චිත්තවේගීය ස්වරය ගැටුමකට තුඩු දෙයි. ප්‍රකාශන තෝරා ගැනීමකින් තොරව වර්ගීකරණය, බාධාකාරී ප්‍රකාශ, වැඩිවන ස්වරය, ප්‍රහාරාත්මක බව සිසුන් තුළ නොසන්සුන් චිත්තවේගීය තත්වයක් ඇති කරයි. ස්වාභාවිකවම, ගුරුවරයාගේ උපායශීලීභාවය සහ සමහර විට රළුබව සිසුන්ගෙන් ප්‍රතිචාරයක් ඇති කරයි: ඔවුන් පවසන පරිදි, ඔබ සුළඟ වපුරයි, ඔබ සුළි සුළඟ නෙළා ගනී. නමුත් ඒ සමගම ගුරුවරයා විසින් ඉලක්කය සපුරා නොගනු ඇත. එමනිසා, ගුරුවරයා තම හැඟීම් පාලනය කළ යුතු අතර, ඊටත් වඩා ව්‍යාපාරික ගැටුම පුද්ගලික මට්ටමට මාරු නොකිරීමට, සිසුන්ගේ ආත්ම අභිමානයට බලපාන්නේ නැත.

ගැටුම් තත්ත්වයට ධනාත්මක විසඳුමක් සකස් කරන්න.සිසුන් විසින් හිමිකම් ඉදිරිපත් කිරීම සහ මෙම පදනම මත ගැටුම්කාරී තත්වයක් ඇති වුවහොත්, ගුරුවරයා එය විසඳීමට ක්රමයක් යෝජනා කළ යුතුය, එක් පාර්ශවයක් සමඟ එකඟ නොවීම හෝ අතෘප්තියට හේතු වූ හේතුව ඉවත් කිරීම. මෙය අර්ධ සහනයක්, අවශ්‍යතා අවම කිරීම ආකාරයෙන් සිදු කළ හැක. ගැටුම් ගුරු ගැටුම අධ්‍යාපනික

අර්බුදකාරී අවස්ථාවන් විසඳීමට බලපාන සාධක. ගැටුම් නිරාකරණය කිරීම සඳහා විස්තර කර ඇති උපාය මාර්ග සහ ක්‍රම සාරාංශ කිරීම, ඔබට ස්වාධීනව අර්බුද, ගැටුම් තත්වයන් තුළ හැසිරීම් ආකෘතියක් වර්ධනය කර එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී ඔබේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගත හැකිය. ඒ අතරම, අර්බුදකාරී අවස්ථාවන් විසඳීමේදී පහත සඳහන් සාධක වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය:

ගැටුමේ ප්රතිබිම්බයේ ප්රමාණවත් බව;

ගැටුම්කාරී පාර්ශවයන් අතර සන්නිවේදනයේ විවෘතභාවය සහ කාර්යක්ෂමතාව;

අන්‍යෝන්‍ය විශ්වාසයේ සහ සහයෝගීතාවයේ වාතාවරණයක් ඇති කිරීම.

1. ගැටුම් තත්ත්වයන්ගේ ප්රකාශනයක් ලෙස අර්බුදකාරී අවස්ථාවන් පිළිබඳ ප්රමාණවත් සංජානනය.බොහෝ විට ගැටුම්කාරී අවස්ථාවන්හිදී අපි අපගේම ක්‍රියාවන්, අභිප්‍රායන් සහ තනතුරු මෙන්ම ප්‍රතිවාදියාගේ ක්‍රියාවන්, අභිප්‍රායන් සහ දෘෂ්ටිකෝණයන් වැරදි ලෙස වටහා ගනිමු. සාමාන්‍ය සංජානන විකෘති කිරීම්වලට ඇතුළත් වන්නේ:

"තමන්ගේම වංශවත් බව පිළිබඳ මිත්යාවන්".ගැටුම්කාරී තත්වයක් තුළ, සදාචාරාත්මක මූලධර්ම අතිශයින් ප්‍රශ්නකාරී වන දරුණු විරුද්ධවාදියෙකුගේ ප්‍රහාරයන්ට ගොදුරු වන බව අපි බොහෝ විට විශ්වාස කරමු. සත්‍යය සහ යුක්තිය සම්පූර්ණයෙන්ම අපේ පැත්තේ බවත් අපට පක්ෂව සාක්ෂි දෙන බවත් අපට පෙනේ. බොහෝ ගැටුම් වලදී, සෑම විරුද්ධවාදියෙකුටම තමා නිවැරදි බවත්, ගැටුම සාධාරණ විසඳුමක් සඳහා උත්සාහ කරන බවත් විශ්වාස කරයි, විරුද්ධවාදියාට පමණක් මෙය අවශ්‍ය නොවන බව ඔහුට ඒත්තු ගොස් ඇත. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, පවතින අගතියෙන් සැකය බොහෝ විට ගලා එන්නේ නිරායාසයෙනි.

« තවත් කෙනෙකුගේ ඇසේ පිදුරු සොයමින්."සෑම විරුද්ධවාදියෙකුම අනෙකාගේ අඩුපාඩු හා වැරදි දකින නමුත් තමා තුළ ඇති එකම අඩුපාඩු ගැන නොදනී. රීතියක් ලෙස, එක් එක් පරස්පර පාර්ශ්වයන් විරුද්ධවාදියා කෙරෙහි ඔවුන්ගේම ක්‍රියාවන්හි අර්ථය නොදැනුවත්වම ඔහුගේ ක්‍රියාවන්ට කෝපයෙන් ප්‍රතිචාර දක්වයි.

"ද්විත්ව ආචාර ධර්ම".විරුද්ධවාදීන් ඔවුන් එකිනෙකා කෙරෙහි එකම ක්‍රියාවන් කරන බව තේරුම් ගත් විටත්, සියල්ල එක හා සමානයි, ඔවුන්ගේම ක්‍රියාවන් ඔවුන් විසින්ම අනුමත සහ නීත්‍යානුකූල ලෙසත්, ප්‍රතිවාදියාගේ ක්‍රියාවන් වංක හා අනුමත කළ නොහැකි ලෙසත් වටහා ගනී.

"සියල්ල පැහැදිලි".බොහෝ විට, සෑම හවුල්කරුවෙකුම ගැටුමේ තත්වය අතිශයින් සරල කරන අතර, ඔහුගේ ගුණ යහපත් හා නිවැරදි බවට පොදු අදහස මෙය සනාථ කරන අතර, සහකරුගේ ක්රියාවන්, ඊට පටහැනිව, නරක හා ප්රමාණවත් නොවේ.

ගැටුම්කාරී තත්වයක් තුළ අප සෑම කෙනෙකුටම ආවේණික වූ මෙම සහ ඒ හා සමාන මිත්‍යාවන්, රීතියක් ලෙස, ගැටුම උග්‍ර කරන අතර අර්බුදකාරී, ගැටළුකාරී තත්වයකින් ඵලදායී මාර්ගයක් වළක්වයි. ගැටුමේ සංජානනීය විකෘතිය අතිශයින් විශාල නම්, තමාගේම පක්ෂග්‍රාහීත්වය තුළ සිරවීමේ සැබෑ අනතුරක් ඇත. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, මෙය ඊනියා ස්වයං වලංගු උපකල්පනයට හේතු විය හැක: හවුල්කරු අතිශයින් සතුරු බව උපකල්පනය කිරීම, ඔබ ඔහුගෙන් ආරක්ෂා වීමට පටන් ගනී, ප්රහාර එල්ල කරයි. මෙය දුටු විට, සහකරු අප කෙරෙහි සතුරුකමක් අත්විඳින අතර, අපගේ මූලික උපකල්පනය, එය වැරදි වුවද, වහාම තහවුරු වේ.ගැටුම් තත්වයක් තුළ එවැනි අදහස් ගැන දැන ගැනීම, විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී ඔබේ හැඟීම් ප්රවේශමෙන් විශ්ලේෂණය කිරීමට උත්සාහ කරන්න.

2. ගැටුම්කාරී පාර්ශවයන්ගේ විවෘත හා ඵලදායී සන්නිවේදනය

නිර්මාණාත්මක ගැටුම් නිරාකරණය සඳහා ප්රධාන කොන්දේසිය සන්නිවේදනයයි. කෙසේ වෙතත්, අවාසනාවකට මෙන්, ගැටුම් තත්වයක් තුළ, සන්නිවේදනය, රීතියක් ලෙස, නරක අතට හැරේ. විරුද්ධවාදීන් මූලික වශයෙන් එකිනෙකාට රිදවීමට උත්සාහ කරන අතර, ඔවුන්ම ආරක්ෂක ආස්ථානයක් ගන්නා අතර, තමන් ගැන ඕනෑම තොරතුරක් සඟවයි. මේ අතර, සන්නිවේදනය ගැටුම් නිරාකරණයට උපකාර කළ හැක්කේ දෙපාර්ශවය අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධයට ළඟා වීමට මාර්ගයක් සොයන විට පමණි. පහත සඳහන් දේ කිරීමෙන් මෙය කළ හැකිය නිර්දේශ.

අ) චිත්තවේගීය ගෝලය පාලනය කරන්න.පුද්ගලයෙකු චිත්තවේගයන් සමඟ "වැඩිහිටි" හා ගැටුමකට හසු වූ විට, ඔහුගේ සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීමට සහ විරුද්ධවාදියාට හොඳින් සවන් දීමට ඔහුට අපහසු වේ. මිනිස් කෝපය සමඟ කටයුතු කිරීමට එක් ඵලදායී ක්රමයක් නම් එම හැඟීම් මුදා හැරීමට එකිනෙකාට උපකාර කිරීමයි. මිනිසුන්ගේ දුක්ගැනවිලි ගැන පමණක් කතා කළහොත් මිනිසුන්ට මානසික නිදහසක් ලැබේ. එමනිසා, සමහර විට ගැටුමේ ආරම්භයේදීම අවදානමක් ගැනීම සහ හැකි තරම් සම්පූර්ණයෙන්ම, දරුණු ස්වරූපයෙන් වුවද, ඔබට හැඟෙන දේ එකිනෙකාට ප්‍රකාශ කිරීම අර්ථවත් කරයි.

නිදසුනක් වශයෙන්, ජපන් ජාතිකයින් මේ සඳහා යම් ආකාරයක චාරිත්‍රයක් සහ පහර දීම සඳහා මෘදු කොට්ට ඉදිරිපත් කළහ. සමහර විට කෑගැසීම හෝ කොට්ටයකින් මේසයට පහර දීම පවා සතුරාගෙන් සන්සුන්, සීතල-ලේ සහිත ප්‍රතික්ෂේප කිරීමකට වඩා හොඳය.

කෙසේවෙතත්, එය චිත්තවේගීය ප්රතික්රියාවක් ඇති වුවහොත් ඔබේ හැඟීම් හෙළි කිරීම අවදානම් සහිතයි. මෙය අනුගමනය නොකළ විට විශාල ආරවුලක් ඇති විය හැකිය. එමනිසා, ඔබ ඔබේ හිමිකම් ඉදිරිපත් කරන විට, ඔබ වඩ වඩාත් කෝපයට පත් වන අතර ඒ සමඟම ඔබේ පැමිණිලි ප්‍රතිවාදියාගේ නිෂේධාත්මක හැඟීම් වැඩි කරන බව ඔබට හැඟේ නම්, ඔබ ඔබටම මෙසේ පැවසිය යුතුය: “මම නතර කළ යුතුයි. අනාගතයේදී මෙම ගැටලුව විසඳීමට මට කළ හැකි දේ ගැන මම සිතා බැලිය යුතුය. ඊට පසු, ඔබට ආශාවන් තාපාංකය නතර කිරීමට අවශ්ය බව සතුරාට දන්වන්න. ඔබ විරුද්ධවාදියාගේ හැඟීම් නොසලකා හැරීමට හෝ ඔවුන්ගේ වලංගුභාවය ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට යන්නේ නැති බව පැහැදිලි කළ යුතුය, නමුත් ඒවා අඩංගු කිරීමට පමණක් අවශ්‍ය වේ. “ඔව්, මට පේන්නේ අපි දෙන්නම තරහයි, නමුත් මේ කෝපය අපිව කොතැනකටවත් ගෙන එන්නේ නැහැ. මම කැමතියි ඔබ ඔහුව අමතක කරනවාට. අතීතයේ යම්කිසි වැරැද්දක් සිදු වූ බව අපි එකඟ වෙමු, එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස අපි දෙදෙනාම කෝපයට පත් වෙමු. නමුත් දැන් අපි එක්ව සිතා බලමු අනාගතයේදී කළ හැකි දේ ගැන." ඔබ දිගටම සන්නිවේදනය කිරීමට අවශ්‍ය කෙනෙකු සමඟ ඔබ ගැටුමකට පැමිණ ඇත්නම් මෙය විශේෂයෙන් ප්‍රයෝජනවත් ප්‍රවේශයක් විය හැකිය.

එක් එක් විරුද්ධවාදියෙකුට පහත සඳහන් දේ අවම වශයෙන් අර්ධ වශයෙන් හෝ අනෙකාට පැවසිය හැකි නම් හොඳයි:

- ගැටුම විසඳීමට මා කුමක් කිරීමට කැමතිද?

අනෙකාගෙන් මා බලාපොරොත්තු වන්නේ කුමන ආකාරයේ ප්‍රතිචාරද?

- එකඟතාවයකට පැමිණියහොත් මා බලාපොරොත්තු වන ප්‍රතිවිපාක මොනවාද?

B) ගැටුම් නිරාකරණය කිරීම සඳහා සන්නිවේදනය භාවිතා කරන්න. සන්නිවේදනයේ ඕනෑම බාධාවක් ගැටුමකට තුඩු දිය හැකිය. සමහර විට පුද්ගලයෙකු ප්රමාණවත් තරම් පැහැදිලිව ප්රකාශ නොකරන අතර, එවිට වචන වැරදි ලෙස වටහා ගත හැකිය. සමහර විට යමෙක් නොසැලකිලිමත් ලෙස සවන් දෙයි. එමෙන්ම තමාට ඇහුම්කන් නොදෙන බව දුටු විට ඔහුට සතුරුකම හෝ හෙළා දැකීම වැනි හැඟීම් ඇති විය හැක. බොහෝ විට අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්න පිළිබඳව වැරදි වැටහීමක් ඇත. සැඟවුණු උපකල්පනවලට බාධා කළ හැකිය. සමහර විට, වරදවා වටහාගැනීමේ, සතුරුකම හෝ අමනාපයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, සන්නිවේදනය සම්පූර්ණයෙන්ම නතර වේ.

ඔබ ගැටුම් තත්වයක් තුළ සන්නිවේදනයේ ප්රධාන අංග භාවිතා කරන්නේ නම්, එසේ කරන්නපියවරගැටුම් ජය ගැනීමට. ඒ නිසා,

කථිකයාගේ වචන ඔහුගේ සිතුවිලි සහ හැඟීම් සමඟ පටහැනි බවට වාචික නොවන සාක්ෂි කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න. මෙම පරස්පරය විවෘත සාකච්ඡාවකට ගෙන එන්න;

· ඔබ හෝ අනෙක් පුද්ගලයා සැඟවුණු ව්‍යාජ උපකල්පන හෝ ආකල්ප නොමැති බවට වග බලා ගන්න. වැරදි නිවැරදි කළ හැකි වන පරිදි ඒවා විවෘතව සාකච්ඡා කරන්න;

සන්නිවේදනය විවෘතව තබා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. ඔබ සිතන හෝ දැනෙන දේ ගැන රාජ්‍ය තාන්ත්‍රික වන්න;

· ඔබෙන්ම අසන්න, කියන දේ ඔබේ සැබෑ ආශාවන්, අවශ්‍යතා හෝ හැඟීම් වලට අනුරූප වේද? එසේ නොවේ නම්, ඔබේ රුචිකත්වයන් තෘප්තිමත් නොවිය හැක;

කිසිම අපැහැදිලි තැන් තියන්න එපා. ඔබ අදහස් කරන දේ තල්ලු කරන්න. ඔබේ පණිවිඩය තේරුම් ගෙන ඇති බව ඔබට විශ්වාස නැතිනම්, පණිවිඩය තේරුම් ගෙන ඇති බව තහවුරු කර ගැනීම සඳහා ඔබ පැවසූ දේ නැවත කිරීමට ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයෙන් ඉල්ලා සිටින්න. ඔබට පළමු වරට යමක් තේරුම් ගැනීමට නොහැකි නම්, එය ප්‍රතික්ෂේප නොකරන්න. ඔබට යමක් නොතේරුණු බව පිළිගැනීමෙන්, ඔබ ගෞරවය පවත්වා ගෙන යන අතර ආරම්භයේ සිටම සෑම දෙයක්ම නිවැරදිව කිරීමට ඔබේ අවංකභාවය සහ ආශාව ඔබටම ඔප්පු කරයි;

අන් අයට සවන් දීමට ඉගෙන ගන්න. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් දේට ඇලී සිටින්න: සංවේදනය සමඟ සවන් දෙන්න; සංවාදයේ විෂය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න; කථිකයාට ගෞරවයෙන් සලකයි; විනිශ්චයන් නොකර හොඳින් සවන් දෙන්න; ඔහු සැබවින්ම සවන් දෙන බව පුද්ගලයාට පෙන්වීම සඳහා ඔවුන් ඇසූ දේ පිළිබඳ මතයක් ප්රකාශ කිරීමට; ඔබට නොතේරෙන දේ හෝ ඔබට විශ්වාස නැති දේ සටහන් කරන්න; සංවාදය දිගටම කරගෙන යාමට වාචික නොවන ක්‍රම භාවිතා කරන්න (සිනහව, ඔබේ හිස නමන්න, ඇස් ස්පර්ශ කරන්න).

C) අන්‍යෝන්‍ය විශ්වාසය සහ සහයෝගීතාවයේ වාතාවරණයක් ඇති කිරීම.එකඟතාව සහ අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය සඳහා ඇති ආශාව, ප්‍රතිවාදියාගේ දුර්වලතා සහ දුර්වලතා භාවිතා කිරීමට ඇති අකමැත්ත, එවැනි අනාරක්ෂිත තත්වයක් ඔහු ඉදිරියේ විවෘත කිරීමට සූදානම් වීමෙන් හවුල්කරුවෙකු කෙරෙහි විශ්වාසය ප්‍රකාශ කිරීමෙන් මෙය පහසු කළ හැකිය.

නිගමනය

අවසාන වශයෙන්, සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට දිරිගන්වන යම් පොදු ප්‍රතිඵලයක් ලබා ගැනීමට දෙපාර්ශවයම උනන්දු වන්නේ නම්, අර්බුදකාරී අවස්ථාවන් වඩාත් සාර්ථකව විසඳන බව සටහන් කළ යුතුය. පොදු ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ නාමයෙන් ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් හවුල්කරුවන් එකට ගෙන එයි, ගැටුම් නිරාකරණය හා සම්බන්ධ දුෂ්කරතා සහ කරදර ජය ගැනීමට නව, අතිරේක ක්‍රම සොයා ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. ඒකාබද්ධ කාර්යයන්හි සාර්ථක විසඳුම ද අන්‍යෝන්‍ය විශ්වාසයේ මට්ටම වැඩි කරයි, එය සන්නිවේදනයේ විවෘතභාවයේ අවදානමට පහසුකම් සපයයි. මෙය අතිශයින්ම වැදගත් මොහොතකි, මන්ද ඔවුන් ගැටුම් සම්බන්ධතාවයක සිටින පුද්ගලයෙකු සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කළ හැකි යැයි මිනිසුන් බොහෝ විට සිතන්නේවත් නැති බැවිනි.

මේ අනුව, ගැටුම්වල ප්රයෝජනවත් බව හෝ හානිකර බව ගැන කතා කිරීම, ගැටුම එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ප්රතිවිරෝධතාව විසඳන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. වෛෂයිකව පවතින ප්‍රතිවිරෝධතාවක හොඳම විසඳුම එහි ගැටුම් ක්‍රමය නොව, සාමකාමී, ශිෂ්ට සම්පන්න මාර්ග සහ විධික්‍රමවලින් සිදුවන සාමකාමී, සම්මුති අනුවාදයකි, ප්‍රතිවිරුද්ධ පාර්ශ්වයන් සහ ගැටුමේ සියලුම සහභාගිවන්නන් මීට පෙර මෙය අවශ්‍ය බව තේරුම් ගත් විට. සිදුවීම් වර්ධනය ගැටුම් නාලිකාව ඔස්සේ ගමන් කරයි. එබැවින්, අපගේ ඊළඟ කාර්යය වනුයේ නැගී එන ගැටුම්වල සහභාගිවන්නන්ගේ වෛෂයික හේතු සහ මනෝවිද්යාව සලකා බැලීමයි.

භාවිතා කළ සාහිත්‍ය ලැයිස්තුව

Zhuravlev V.I. අධ්‍යාපනික ගැටුම් විද්‍යාවේ මූලික කරුණු. - එම්., 1995.

Kan-Kalik V.I. අධ්‍යාපනික සන්නිවේදනය පිළිබඳ ගුරුවරයා. - එම්.: බුද්ධත්වය. 1992.

Kozyrev G.I. ගැටුම් විද්යාව පිළිබඳ හැඳින්වීම. - එම්., 1999.

කුකාරෙව් එන්.වී. වෘත්තීය විශිෂ්ටත්වය කරා යන මාවතේ. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1990.

ලොබනොව් ඒ.ඒ. වෘත්තීය සහ අධ්‍යාපනික සන්නිවේදනයේ මූලික කරුණු: උසස් අධ්‍යාපන ආයතනවල සිසුන් සඳහා පෙළපොත. - එම්.: ප්රකාශන මධ්යස්ථානය "ඇකඩමිය", 2002.

Pidkasisty P.I., Portnov M.L. ඉගැන්වීමේ කලාව. - එම්.: රුසියාවේ අධ්‍යාපනික සංගමය, 1999.

Pityukov V.I. අධ්යාපනික තාක්ෂණයේ මූලික කරුණු. - එම්., 1997.

රොගොව් ඊ.අයි. සන්නිවේදනයේ මනෝවිද්යාව. - එම්.: ව්ලැඩෝස්, 2001.

රයිබකෝවා එම්.එම්. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේ ගැටුම් සහ අන්තර්ක්‍රියා. - එම්., 1991.

Allbest.ru හි සත්කාරකත්වය දරනු ලැබේ

...

සමාන ලියකියවිලි

    "ගැටුම්", "ගැටුම් තත්ත්වය" යන සංකල්පය. ගැටුම්වල විනාශකාරී හා නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්. ගැටුම්වල මූලාශ්ර සහ හේතු. ගැටුම් තත්ත්වයන්ගේ ප්රතිඵල. ගැටුම් තත්ත්වයකදී ගුරුවරයෙකුගේ හැසිරීමේ මූලික නීති.

    වියුක්ත, 08/21/2005 එකතු කරන ලදී

    ලිපිය, 09/15/2009 එකතු කරන ලදී

    අධ්‍යාපනික විද්‍යාවේ විෂය සහ කාර්යයන්. අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන කාණ්ඩවල අන්තර්ගතය. අධ්‍යාපනික කටයුතුවලදී ගුරුවරයා භාවිතා කරන කණ්ඩායම සහ පෞරුෂය අධ්‍යයනය කිරීමේ ක්‍රම. පෞරුෂ වර්ධනයේ සාධක, අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේදී ඔවුන්ගේ සලකා බැලීම.

    වංචා පත්‍රය, 08/13/2010 එකතු කරන ලදී

    කනිෂ්ඨ පාසල් සිසුන් අතර විකෘති හැසිරීම් ඇතිවීමේ සාධක. ප්‍රාථමික පාසල් සිසුන් අතර විකෘති හැසිරීම් වැලැක්වීම සඳහා ප්‍රාථමික පාසල් ගුරුවරයෙකු විසින් භාවිතා කරන ආකෘති සහ ක්‍රම. මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික වැළැක්වීමේ වැඩසටහනක් සංවර්ධනය කිරීම.

    නිබන්ධනය, 05/11/2014 එකතු කරන ලදී

    ගැටුම් සංකල්පය: හේතු, කාර්යයන්, වර්ග සහ වර්ග. නව යොවුන් වියේ ගැටුම් හැසිරීම් වල ලක්ෂණ. ගැටුම්කාරී තත්වයක් තුළ නව යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ හැසිරීම් විලාසයන් හඳුනා ගැනීම. නව යොවුන් වියේ ගැටුම් වැළැක්වීම සඳහා ක්‍රමවේද නිර්දේශ.

    වාර පත්‍රය, 06/16/2015 එකතු කරන ලදී

    ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේ සංකල්පය, සාරය, ඉලක්ක සහ මූලධර්ම, එහි කාර්යක්ෂමතාවයට හේතු, මනෝවිද්‍යාත්මක පදනම් සහ ව්‍යවහාරික අධ්‍යාපනික ක්‍රම. එවැනි පුහුණුවක ප්රධාන වාසි සහ අවාසි විස්තර කිරීම. ගැටළු තත්වයන් සහ ඒවා නිර්මාණය කිරීම සඳහා නීති වර්ග.

    ඉදිරිපත් කිරීම, 02/07/2012 එකතු කරන ලදී

    "ශිෂ්ය-ගුරු" පද්ධතියේ අධ්යාපනික සන්නිවේදනයේ විශේෂාංග. විවිධ ක්‍රීඩා සහ අභ්‍යාසවල අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ සන්නිවේදන සංස්කෘතිය වැඩි කරන අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියා වර්ධනයට දායක වන වැඩ කිරීමේ ආකෘති සහ ක්‍රම.

    නිබන්ධනය, 03/20/2011 එකතු කරන ලදී

    ගුරු වෘත්තියේ මතුවීම හා සංවර්ධනය. ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ අධ්‍යාපනික හැකියාවන්, කාර්යයන් සහ ගුණාංග. පන්ති කාමරයේ සහ විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වල ගුරුවරයාගේ කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය ඇගයීම. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ පෞද්ගලික ඵලදායීතාවය විශ්ලේෂණය කිරීම.

    වාර පත්‍රය, 03/01/2014 එකතු කරන ලදී

    පුහුණු කිරීමේ මූලික නීති. ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු. ඔවුන්ගේ වැළැක්වීම සඳහා විශේෂ නීති, ඒවා කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රම. අන්තර්ක්‍රියාකාරී ක්‍රීඩා ක්‍රමය භාවිතා කරමින් විවිධ ගැටුම් තත්වයන්ට ප්‍රමාණවත් ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ කුසලතා දරුවන් තුළ ඇති කිරීම.

    පාඩම් සාරාංශය, 04/03/2017 එකතු කරන ලදී

    අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් පද්ධතියේ ගුරුවරයාගේ පෞරුෂත්වයේ අවශ්‍යතා. දරුවාගේ සංවර්ධනය සඳහා ගුරුවරයාගේ කාර්යභාරය. ගුරුවරයාගේ චරිතය සහ ප්‍රත්‍යක්ෂ-ප්‍රත්‍යාවර්තක, ප්‍රක්ෂේපන, නිර්මාණාත්මක, කළමනාකරණ හැකියාවන්. ඔහුගේ වෘත්තීය ගුණාංග වැඩිදියුණු කිරීම.

අධ්‍යාපනික ගැටුම -

ගැටුම් තත්ත්වයෙන් මිදීම සඳහා පොදු සදාචාරාත්මක නීති:

Ø ඔබව එකට ගෙන එන දේ සොයන්න,

Ø ආතතිය වැඩි නොකරන්න,

Ø සතුරා දෙසට යන්න,

Ø වෙනස් තනතුරක් පිළිගැනීමට විවෘතව සිටින්න,

Ø රැස්වීමකදී වඩාත් සුහද, උණුසුම් වාතාවරණයක් ඇති කිරීමට උත්සාහ කරන්න (සාකච්ඡා, සාකච්ඡා, සංවාදය, ආරවුල්, මතභේදය),

Ø උද්ගතව ඇති තත්ත්වය සම්බන්ධයෙන් සහකරුට පමණක් දොස් පැවරීම හෝ වගකීම පමණක් ආරෝපණය නොකරන්න.

අධ්‍යාපනික ගැටුම් විසඳීමට මාර්ග N.E අනුව ඔවුන්ගේ සංකීර්ණත්වයේ මට්ටම අනුව. ෂුර්කෝවා:

1. හාස්‍යය (යමක් හෝ යමෙකු කෙරෙහි මෘදු ලෙස සමච්චල් කරන ආකල්පයක්, නමුත් එහි උපහාසය අඩංගු නොවිය යුතුය).

2. මනෝවිද්යාත්මක පහරවල් (මුදු මොළොක් බව, සෙනෙහස, අනුමැතිය, ආදරය ප්රකාශ කිරීම; සතුරාගේ ධනාත්මක "ලක්ෂණ" ඉස්මතු කිරීම සහ හවුල්කරුවන් අතර සබඳතා වැඩිදියුණු කිරීම).

3. සම්මුතිය (අන්‍යෝන්‍ය සහන මත පදනම් වූ ගිවිසුම).

4. බේරුම්කරණ අධිකරණය (ගැටුම් ඇති පාර්ශ්වයන් ගැටුම අතරතුරදී ඔවුන් නොදැක්ක දේ දැකීමට උනන්දුවක් නොදක්වන පුද්ගලයෙකුට උපකාර කළ හැකිය, ඔහු සටන් කරන පාර්ශ්වයන්ගේ සංහිඳියාවට සෘජු සහභාගිවන්නෙකු හෝ වක්රව විය හැකිය).

අධ්‍යාපනික ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ ක්‍රම:

"හැඟීම් පිටවීමේ" ක්‍රමය (පුද්ගලයෙකුට ඔහුගේ නිෂේධාත්මක හැඟීම් ගුරුවරයෙකුට, මනෝ විද්‍යා ologist යෙකුට හෝ මනෝචිකිත්සකයෙකුට ප්‍රකාශ කිරීමට අවස්ථාව ලබා දී ඇති අතර, සවන් දෙන පාර්ශ්වයට මැදිහත්කරුගේ චිත්තවේගීය සහය අවශ්‍ය වේ, සානුකම්පිත අවබෝධය);

"චිත්තවේගීය වන්දි" ක්‍රමය (මැදිහත්කරු (සතුරෙකු වන) උපකාරය, දයානුකම්පාව, ඔහුගේ හොඳම ගුණාංග ප්‍රශංසා කිරීම අවශ්‍ය දුක් විඳින පුද්ගලයෙකු ලෙස කොන්දේසි සහිතව සලකනු ලැබේ);

"ආක්රමණශීලීත්වය හෙළිදරව් කිරීමේ" ක්රමය (මනෝවිද්යාඥයෙකු, ගුරුවරයෙකු, මනෝචිකිත්සකයෙකු (හෝ වෙනත් පුද්ගලයෙකු) ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් ඔහු ඉදිරියේ ඔවුන්ගේ අකමැත්ත ප්රකාශ කිරීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙයි, වැඩිදුර කටයුතු පහත සඳහන් ක්රම වලින් එකක් මත පදනම් වේ);



“ප්‍රතිවාදියාට අනිවාර්යයෙන් ඇහුම්කන් දීමේ” ක්‍රමය (ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන් අතර ඇති වන ආරවුලකදී, ගුරුවරයා, මනෝ විද්‍යාඥයා, මනෝචිකිත්සකයා (හෝ වෙනත් පුද්ගලයෙකු) දෙපාර්ශවයටම උපදේශාත්මක උපදෙස් ලබා දෙයි: “ඔබ සෑම කෙනෙකුම, ප්‍රතිවාදියාට පිළිතුරු දීමට පෙර, ඔහුගේ දේ නැවත නැවතත් කළ යුතුය. අවසාන ප්‍රකාශය උපරිම නිරවද්‍යතාවයෙන්” පසුව දෙපාර්ශවයම එකිනෙකාට හොඳින් සවන් දෙන්න;

තනතුරු හුවමාරු කර ගැනීමේ ක්‍රමය (ප්‍රතිවාදියාගේ ඇසින් තත්වය දෙස බලන්න);

තර්කයේ "ආධ්‍යාත්මික ක්ෂිතිජය පුළුල් කිරීමේ" ක්‍රමය (ආරවුල පටිගත කර හෝ පටිගත කර ඇත්තේ ටේප් රෙකෝඩරයක ය, එහි පටිගත කිරීම එහි විශ්ලේෂණයේ අරමුණ සඳහා නැවත වාදනය වේ).

ගැටුම නිරාකරණය කිරීමේ සෘජු හා වක්‍ර ක්‍රම දෙකම සදාචාරාත්මක ප්‍රමිතීන් මත පදනම් විය යුතු අතර, මානව ගරුත්වයට හානි නොවන අතර පුද්ගලයාගේ අධ්‍යාත්මික වර්ධනයට සේවය කරයි.

සන්නිවේදනයේ සංජානනයේ බාධක සහ ළමා ප්‍රේක්ෂකයින් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට ඒවායේ බලපෑම.

සන්නිවේදන බාධක යනු සන්නිවේදනයේ ක්‍රියාවලියේදී පැන නගින මානසික දුෂ්කරතා, ගැටුම් ඇති කිරීම හෝ අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය සහ අන්තර්ක්‍රියා වැළැක්වීමයි.

සන්නිවේදන බාධක සම්බන්ධ වන්නේ:

මිනිසුන්ගේ චරිත

ඔවුන්ගේ අභිලාෂයන්,

පෙනුම,

කථන ලක්ෂණ,

සන්නිවේදනයේ හැසිරීම්.

(අන්තර් පුද්ගල) සන්නිවේදනයට ඇති බාධක:

සංජානනය සඳහා බාධක

අර්ථකථන බාධක;

වාචික නොවන බාධක

දුර්වල සවන්දීමෙන් ඇතිවන බාධක;

අඩු ගුණාත්මක ප්‍රතිපෝෂණ වලින් පැන නගින බාධක.

සංජානන බාධකය සම්බන්ධ වන්නේ:

තොරතුරු මූලාශ්රයක්

තෝරාගත් අවධානය,

විකෘතියක්,

කටපාඩම් කිරීම.

සංජානනීය බාධකවලට ඇතුළත් වන්නේ:

පළමු හැඟීම (පෙනුම, කථාව, හැසිරීම, ආදිය);

තමාට සහ අන් අයට එරෙහිව අගතිය (අඩු තක්සේරුව හෝ අධි තක්සේරුව);

ඒකාකෘති;

ප්‍රක්ෂේපණවල බලපෑම (පුද්ගලයෙකු තමා සතුව ඇති ධනාත්මක හෝ negative ණාත්මක ගතිලක්ෂණ මැදිහත්කරුට ආරෝපණය කිරීමට නැඹුරු වූ විට, නමුත් මැදිහත්කරුට තිබිය නොහැකි);

ඇණවුමේ බලපෑම (ආගන්තුකයන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී, ඔවුන් වැඩි වැඩියෙන් විශ්වාස කරන අතර, මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී, මුලින්ම පැමිණෙන තොරතුරු (සංවාදයේ ආරම්භයේ දී) මතක තබා ගන්න - අවසාන වශයෙන් ලැබෙන තොරතුරු).

! ළමා ප්‍රේක්ෂකයින් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම පිළිබඳ තොරතුරු මට සොයාගත නොහැක, නමුත් එහිදී ඔබට එසේ සිතිය හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, ළමයින් සෑම විටම කුඩා දේවල් සියල්ලම දකී, එබැවින් ඔබ ඔබේ පෙනුම සහ කථාව නිරීක්ෂණය කළ යුතුය, එසේ නොමැතිනම් පිරිමි ළමයින් සමඟ පළමු රැස්වීමේදී සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම සහ ඔවුන්ගේ අධිකාරිය ලබා ගැනීම දුෂ්කර වනු ඇත. ඒත් ඒක ඇත්ත නැත්ත මට අදහසක් නෑ.

ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ ගැටුම්: සදාචාරාත්මක හා සදාචාරාත්මක පැතිකඩ. ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ සන්නිවේදනය සංකීර්ණ කරන ඍණාත්මක සංසිද්ධි. අධ්යාපනික සංවිධානයක ප්රධානියා සහ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය අතර සබඳතා පිළිබඳ ආචාර ධර්ම.

අධ්‍යාපනික ගැටුම -අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ පැන නගින ප්‍රතිවිරෝධතා හේතුවෙන් අධ්‍යාපනික පද්ධතියේ විෂයයන්ගේ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වය.

ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ ගැටුම් අධ්‍යාපනික ගැටුම්වලට වඩා වෙනස් වන්නේ පළමු ඒවා සිදුවන්නේ “ගුරු-ගුරු” හෝ “ගුරු-අධ්‍යක්ෂක” ක්‍රමය තුළ වන බැවිනි. (xs)

ගැටුම් වර්ග V.I ට අනුව ගැටුමේ ස්වභාවයේ සදාචාරාත්මක (සදාචාරාත්මක) පැත්තේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්. ෂුරව්ලෙවා:

· උපදේශාත්මක ස්වභාවය,

· විනය,

· සම්බන්ධයි ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදය,

ගැටුම් ආචාර ධර්ම,

· තුල අන්තර්ක්‍රියා උපක්‍රම,

· ගුරුවරුන්ගේ උපායශීලී බව නිසා ඇති

· ලෝකෝත්තර සදාචාරාත්මක ගැටුම්(අධ්‍යාපනික වැරදි).

කාර්මික ගැටුම්වල ප්රධාන කණ්ඩායම්:

වෛෂයික තත්වයන් නිසා (ක්‍රියාකාරී වගකීම් වැරදි ලෙස බෙදා හැරීම),

ආත්මීය හේතූන් නිසා ඇතිවේ (චේතනාවල ගැටුම, ගුරුවරුන්ගේ අදහස්, කණ්ඩායමේ යම් තත්වයකට හිමිකම් පෑම, ආදිය).

කෙසේ වෙතත්, පුද්ගලයන්ට සහ සමස්ත කණ්ඩායමට ගැටුමේ වැදගත්කමේ තත්වයන් ද හේතු කණ්ඩායම් දෙකටම බලපෑ හැකිය.

අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය අඩාල කර ශිෂ්‍ය කණ්ඩායමේ ක්‍රියාකාරකම් වලට අහිතකර ලෙස බලපාන බැවින් විනාශකාරී ගැටුම් වඩාත් නුසුදුසු වන්නේ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය තුළ ය. නමුත් ගැටුම් නොමැතිකම ද නරක ය. ලෙස යූ.පී. Lvov, "ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ ගැටළු නොමැතිකම දරුණු ය, මන්ද එයින් අදහස් වන්නේ කණ්ඩායම යථාර්ථයෙන් හුදකලා වී ඇති බවයි."

ගුරු මණ්ඩලයේ ගැටුම් ඇතිවීමට හේතු වන සාධක:

සගයකුගේ විවේචනය

පුද්ගලික සතුරුකමේ කොටසක් සමඟ ප්‍රහාරාත්මක ස්වරයෙන් තියුණු ලෙස ප්‍රකාශ කර ඇත,

වාද විවාදවල ආචාර ධර්ම යෙදීමට ඇති නොහැකියාව (අනවශ්‍ය චිත්තවේගයන්ගෙන් තොරව සන්සුන්ව, යම් ගැටලුවක් පිළිබඳ තම මතය, දෘෂ්ටිකෝණය ප්‍රකාශ කරන්න),

සන්නිවේදනයේ වෘත්තීය ආචාර ධර්ම නොමැතිකම.

අධ්‍යාපනික ගැටුමකදී අනුගමනය කළ යුතු නීති:

ගැටලුවේ අන්තර්ගතය මතක තබා ගන්න,

නඩුවේ සුදුසුකම් පිළිබඳ විවේචන ගැන සැලකිලිමත් වන්න,

වචනවල යුක්තිසහගත රළු බව රළුබවක් බවට පත් නොවන බවට වග බලා ගන්න, නොසන්සුන්තාවයක් ඇති නොකරයි, මිනිස් ගෞරවයට නිගා නොකරන,

එක් කරුණක් පමණක් නොව, එය මත පදනම්ව සගයෙකුට එරෙහිව සියලු හිමිකම් ගොඩ නැගීම, නමුත් ප්‍රතික්ෂේප කළ නොහැකි උදාහරණ සහ කරුණු ඉදිරිපත් කිරීම සහ සියලු විනිශ්චයන් ඔප්පු කර ඇත.

ඔවුන්ගේ වෘත්තීය ක්‍රියාකාරකම් පුරාම වාසනාවන්ත සහ වැරදි නොකරන පුද්ගලයින් නොමැති බව මතක තබා ගන්න.

සගයන් සමඟ ඇති සබඳතාවල ඇති ඕනෑම කරදරයක් හැකිතාක් පහසුවෙන් මාරු කිරීම සඳහා හැකි තරම් ප්‍රසිද්ධියේ සහ සන්සුන්ව ප්‍රතිකාර කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම,

වඩාත් පළපුරුදු ගුරුවරුන්ගේ උපදෙස් භාවිතා කරන්න:

ඔබම දැනගන්න

ඔබේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා සලකා බලන්න

ඔබේ සගයාගේ වැඩවල අඩුපාඩු දැකීම, ඒවා තුරන් කරන්නේ කෙසේදැයි ඔබ නොදන්නේ නම් ඒවා විවේචනය කිරීමට ඉක්මන් නොවන්න.

ඔබ අලුත් දෙයක් ඉදිරිපත් කරන්නේ නම්, සමස්තයක් ලෙස අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඔබේ යෝජනාවට සැබෑ වටිනාකමක් ඇති බවට වග බලා ගන්න.

වෘත්තීය ආචාර විධි සහ සන්නිවේදන සංස්කෘතිය නිරීක්ෂණය කරන්න.

අධ්‍යාපන ආයතනයේ ප්‍රධානියා සමස්ත ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ වැඩ සංවිධානය කරන ප්‍රධාන හා වගකිවයුතු පුද්ගලයා වේ. ඔහුගේ හැසිරීම් විලාසය, නොපසුබට උත්සාහය, බුද්ධිය, අරමුණු සහ අනුකූලතාව පාසලේ ශෛලිය, මහජනතාවගේ සහ දෙමාපියන්ගේ ඇස් හමුවේ එහි කීර්තිය සහ කණ්ඩායමේ සදාචාරාත්මක හා මානසික වාතාවරණයට බලපාන වැදගත්ම ගුණාංග වේ. එබැවින් අධ්යාපනික ආයතනයක ප්රධානියාගේ සදාචාරාත්මක චරිතය මත ඉහළ ඉල්ලීම් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ.

නායකත්වයේ සඵලතාවය තීරණය කරන නායකයෙකුගේ පෞරුෂ ලක්ෂණ වලට ඇතුළත් වන්නේ:

ආධිපත්‍යය ("බලපෑම") - යටත් නිලධාරීන්ට බලපෑම් කිරීමේ හැකියාව,

ආත්ම විශ්වාසය - එවැනි නායකයෙකු සමඟ හෙට ගැන සිතීම පහසු වන අතර, ගුරු මණ්ඩලයේ මානසික සැනසීම, කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට පෙළඹවීමක් ලබා දෙයි,

නිර්මාණශීලීත්වය (නිර්මාණාත්මකව ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව) නව්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සඳහා විශේෂයෙන් වැදගත් වේ, මන්ද නායකයා එහි නිර්මාතෘවරයෙකු ලෙස ක්‍රියා කරයි,

ඔබම තීරණ ගැනීමේ හැකියාව (උපදේශකයින් කොතරම් හොඳ වුවත්, නායකයා විසින්ම අවසාන තීරණය ගත යුතුය),

සාමාන්‍ය මානව සදාචාරාත්මක ගුණාංග - අවංකකම, අවංකභාවය, සෘජු බව, හොඳ හිත, යුක්තිය, සත්‍යවාදී බව, ප්‍රතිපත්තිවලට අනුකූල වීම,

ඵලදායි නායකත්ව විලාසය - සහභාගීත්ව කළමනාකරණය, නමුත් අධිකාරීවාදී සහ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී ශෛලීන් බැහැර නොකෙරේ (ඉක්මන් තීරණයක් ගැනීමට අවශ්‍ය වූ විට නොපැහැදිලි තත්වයන් නොමැති බැවින්; ගුරු මණ්ඩලයේ එක් එක් සාමාජිකයා එකම නායකත්ව ශෛලියට දක්වන ප්‍රතිචාරය වෙනස් විය හැක).

අධ්යාපන ආයතනයක ප්රධානියා බැඳී සිටී:

අධ්‍යාපනික සන්නිවේදනයේ සංස්කෘතිය දක්ෂ ලෙස ප්‍රගුණ කරන්න: ඔවුන්ගේ නියෝජිතයින්ට, ගුරුවරුන්ට යෝජනා කරන්න, උපදෙස් දෙන්න, උදව් කරන්න; දෙමාපියන්ට, ශිෂ්‍යයාට හොඳින් සවන් දෙන්න,

ප්‍රමාණවත් තරම් දැඩි, නමුත් සාධාරණ, සන්නිවේදනයේ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී සහ ඔහුගේ භූමිකාවේ තත්ත්වය සහතික කරන දුරක් තබා ගැනීමට හැකි වීම,

ගුරු මණ්ඩලය තුළ ඇතිවන ගැටුම් මඟහරවා ගැනීමට හැකි වීම,

· ඔවුන්ගේම රුචි අරුචිකම්, චිත්තවේගීය ආවේගවලට වඩා ඉහළින් සිටින්න සහ හේතුව කණ්ඩායමේ අවශ්‍යතාවලින් පමණක් මඟ පෙන්වනු ලැබේ.

නිශ්චිත කරුණු සහ ක්‍රියාවන් සමඟ සාධාරණ විනිශ්චයන් සාධාරණීකරණය කරමින් ඔබේ කණ්ඩායමේ එක් එක් සාමාජිකයා ගැන විවෘතව කතා කරන්න,

කණ්ඩායම තුළ මානසික සැනසිල්ලේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම ගැන සැලකිලිමත් වීමට බැඳී සිටී, එහි ප්‍රධාන අංග වන්නේ සේවකයින් අතර ආරක්ෂාව පිළිබඳ හැඟීමක්, ඔවුන්ගේ කාංසාව නොමැතිකම, හෙට ගැන කනස්සල්ල, කණ්ඩායම තුළ සිදුවන සිදුවීම් පිළිබඳ ශුභවාදී දැක්මක්, දුෂ්කර තත්වයකදී කළමනාකාරිත්වය සහ සගයන් සහය සහ ආරක්ෂා කරනු ඇති බවට විශ්වාසය

· පරිපාලන-විධාන ක්‍රම භාවිතා නොකරන්න, තනි තනිව තීරණ නොගන්න, එය මුළු කණ්ඩායමටම අදාළ නම්.

· ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය තුළ ගැටුම "පුම්බා නොයන්න", හිංසා කිරීමේ, අපකීර්තියට පත් කිරීමේ, "මුරණ්ඩු" සමඟ ලකුණු සමථයකට පත් කිරීමේ සියලු ආකාර ක්රම, ඔවුන්ගේම මතය අනුව, සගයන් භාවිතා කරයි.

සමාන ලිපි
සාකච්ඡා කරන්න:
සම්බන්ධතා ව්යාපෘතිය සහ සංස්කරණය ගැන වෙබ් අඩවියේ ප්‍රචාරණය අඩවියේ සිතියම

2022 parki48.ru. අපි රාමු නිවසක් ගොඩනඟමු. භූමි අලංකරණය. ඉදිකිරීම. පදනම.