Зорово-моторний гештальт тест бендера. Діагностика рівня розвитку зорово-моторної координації. Інструкції з використання візуально-моторного гештальт-тесту бендер
СТРУКТУРНИЙ ПІДХІД
В Інструкції з використання Гідро-Моторного Гештальт-Тесту Бендер обґрунтовано вибір гештальт-фігур, які використовуються як зразки для копіювання. Принцип структурної цілісності, що лежить, на думку гештальтпсихології, в основі розвитку перцептивного і моторного досвіду, закладений і в запропоновану Л. Бендер систему оцінки результатів копіювання. Для кожної фігури нею було створено оціночні шкали, кожен пункт яких визначає певний тип рисунка. Шкали включають по 6-7 таких пунктів-описів, які розташовані в порядку наростання ступеня відповідності структур малюнка та зразка. Відповідно до вихідних методологічних установок, основою для ранжування пунктів шкали є якість копії як цілого без аналізу. окремих елементівотриманого малюнка. На додаток до цього авторка гештальт-тесту Лоретта Бендер рекомендувала ретельно спостерігати за виконанням тесту кожним конкретним випробуваним та в інтерпретації результатів враховувати також особливості його поведінки під час тестування.
У 40-х роках Л. Бендер провела апробацію свого тесту на американських дітях (обсяг її вибірки – приблизно 250 дітей віком від 3 до 12 років та 50 дорослих). Дані стандартизації гештальт-тесту наводяться нею у вигляді 9 таблиць, що відображають частотний розподілтипів копіювання за кожною з тестових фігур для дітей усіх вікових груп та дорослих випробуваних (див. Bender L. А Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use,АОА, NY, 1938).
СТАНДАРТИЗАЦІЯ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ БЕНДЕР
НА РОСІЙСЬКІЙ ВИБІРЦІ
З метою перевірки надійності результатів гештальт-тесту Бендер нами було проведено спеціальне дослідження на дітях віком від 2 до 12 років, з приблизно рівним представництвом дівчаток та хлопчиків. Всього опрацьовано 210 протоколів, зібраних у московських дитячих садках та школах. Процедура проведення тестування була максимально наближена до тієї, що описана в Інструкції з використання Гідро-Моторного Гештальт-Тесту Бендер, а обробка протоколів проводилася за оригінальними оціночними шкалами Бендер. В цілому, незважаючи на значні історичні, географічні та соціокультурні відмінності між нашою вибіркою та дітьми, яких обстежила Л. Бендер, отримані нами дані показали дуже високий ступінь подібності. Цей факт є переконливим підтвердженням надійності гештальт-тесту Бендера. Незалежність результатів від соціокультурних відмінностей двох вибірок піддослідних доводить також змістовну валідність цього тесту, орієнтованого виявлення рівня розвитку базових перцептивно-моторних функций.
Нижче (див. Таблиці 1-9) наведено отримані нами нормативні дані. Форма їхнього подання повністю відповідає нормативним таблицям Л. Бендер.
Як користуватися таблицями вікових норм
p align="justify"> Результат копіювання дитиною кожної конкретної фігури слід співвіднести з представленими в першій колонці відповідної таблиці типами відтворення. Визначивши, до якого типу відноситься малюнок дитини, потрібно подивитися, що стоїть у комірці таблиці, що перебуває на перетині рядка даного типу та стовпця, що відповідає хронологічному віку дитини. Якщо у осередку перебувають відсоткові значення, можна стверджувати, що результат перебуває у межах вікової норми. Саме значення свідчить про те, який відсоток дітей цього віку показав такий самий результат. Якщо в осередку знаходиться "+" або "-", це означає, що даний типвідтворення не притаманний дітей такого віку («+» відповідно означає випередження вікових норм, а «–» - затримку).
По таблицях слід перевірити кожну відтворену дитиною фігуру. При цьому слід враховувати, що зразкова відповідність показників за всіма стимульними фігурами є непоганим непрямим індикатором надійності результатів, а різке неузгодженість в більшості випадків виявляє вплив на результат будь-яких побічних факторів і вимагає збору додаткової інформаціїдля інтерпретації. Так, наприклад, може проявлятися вплив стресу, створюваного ситуацієютестування, втоми, відволікання уваги та ін. Таблиці вікових норм рекомендується використовувати для дітей віком від 2 до 7 років, а також для дітей із затримкою психічного розвитку.
Для зручності формування загального уявлення про вікові норми в Інструкції з використання візуально-моторного Гештальт-Теста Бендер наводиться таблиця найпоширеніших зображень кожної фігури для кожного віку.
Фігура А Таблиця 1
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 77% | 15% | - | - | - | - | - | - | - | - | |
| 2 Тип - фігури неправильної форми, але за розташуванням нагадують зразок (зазвичай два неправильних кола з невеликим зазором, іноді стикаються або перекриваються) | 15% | 45% | 14% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - два кола, розташовані вздовж горизонтальної осі і стикаються, друга з них спотворена таким чином, що нагадує чотирикутник; фігури нерідко перекриваються | + | 19% | 50% | 10% | 18% | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - чітко промальовані коло та чотирикутник праворуч від кола; вони можуть стосуватися один одного, але не обов'язково | + | + | 16% | 13% | 6% | - | - | - | - | - |
| 5 Тип - чітко промальовані коло та діагонально орієнтований чотирикутник праворуч від кола; вони можуть стосуватися один одного, але не обов'язково | + | + | + | 12% | 34% | 23% | 26% | - | - | - |
| 6 Тип - коло та чотирикутник правильно орієнтовані та стикаються | + | + | + | 57% | 40% | 68% | 57% | 50% | 83% | 70% |
| 7 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура, орієнтація патерна, а також розміри фігур | + | + | + | + | + | + | + | 41% | 14% | 25% |
Фігура 1 Таблиця 2
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - Doodle невизначеної форми | 75% | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - горизонтально орієнтований патерн, що складається з будь-яких символів | + | 18% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип – серія горизонтально розташованих кружечків; їх число, розмір або відстань між ними можуть змінюватись | + | 50% | 13% | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - елементами патерну є дуже дрібні кружечки або крапки | + | 18% | 41% | 42% | 35% | 30% | 35% | - | - | - |
| 5 Тип - елементами патерну є дуже дрібні кружечки або крапки, їх кількість близька до зразка | + | + | 35% | 51% | 40% | 45% | 37% | 28% | 32% | - |
| 6 Тип - патерн складається з точок, розташованих уздовж горизонтальній лінії, їх кількість та відстань між ними відтворені майже правильно | + | + | + | + | 10% | 18% | 27% | 70% | 67% | 72% |
| 7 Тип - на додаток до попереднього варіанту виділені пари елементів | + | + | + | + | + | + - | + | + | + | 25% |
Фігура 2 Таблиця 3
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 92% | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - серії горизонтально або вертикально орієнтованих кружечків або просто безліч кружечків | + | 67% | 32% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - горизонтальні серії ретельно промальованих кружечків; серії повторені три або більше разів у вертикальному напрямку; в окремих випадках такий патерн покриває всю сторінку | + | 22% | 60% | 34% | 14% | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - вертикальні колонки із трьох маленьких кружечків; колонки повторюються три або більше разів у горизонтальному напрямку; відсутні спроби нахилити колонки | + | + | + | 62% | 50% | 62% | 30% | 15% | 27% | - |
| 5 Тип - горизонтальний патерн з вертикальних колонок, складених з маленьких кружечок, плюс спроба нахилити колонки (внаслідок чого вся фігура може набути певного нахилу) | + | + | + | + | 10% | 26% | 36% | 32% | 38% | - |
| 6 Тип - правильний нахил кожної вертикальної колонки, причому патерн загалом зберігає горизонтальну орієнтацію | + | + | + | + | + | 10% | 23% | 35% | 34% | 30% |
| 7 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура, орієнтація патерна, кількість елементів приблизно дорівнює зразку | + | + | + | + | + | + | + | 15% | 10% | 70% |
Фігура 3 Таблиця 4
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 95% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| + | 42% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | |
| 3 Тип – горизонтальні серії точок | + | 23% | 26% | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - точка та серії точок, що становлять прямі лінії; використані маленькі кружечки замість крапок; лінії поступово подовжуються; кількість точок може відрізнятись від зразка, але персеверація не очевидна; варіює дистанція між лініями | + | + | 38% | 37% | 26% | 30% | 24% | - | - | - |
| 5 Тип - точка і серії точок, що становлять закономірно дуги, що збільшуються; перші дві дуги містять правильне число точок, решта - приблизно правильне; останні дві дуги може бути майже прямими; число дуг відповідає зразку | + | + | 16% | 50% | 52% | 42% | 50% | 28% | 28% | - |
| 6 Тип - точка і серії точок, що становлять закономірно кути, що збільшуються; число точок у кожному наступному куті збільшується; останній кут може згладжуватися майже до дуги | + | + | + | + | 14% | 26% | 20% | 40% | 50% | 18% |
| 7 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура, орієнтація патерна, кількість елементів приблизно дорівнює зразку | + | + | + | + | + | + | + | 28% | 12% | 80% |
Фігура 4 Таблиця 5
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 70% | 30% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - дві дуги, які можуть перетинатися, торкатися один одного або розташовуватися поруч один з одним, можуть бути замкнуті або відкриті | 25% | 45% | 12% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - дві незамкнуті дуги, розташовані по горизонталі; можуть спостерігатися спроби розташувати одну нижче за іншу; верхня дуга нагадує незамкнений квадрат (у поодиноких випадках квадрат може бути замкнутий); фігури сусідять одна з одною, стикаючись або майже стикаючись | + | 20% | 56% | 22% | 28% | - | - | - | - | - |
| 4 Тип – нахил квадрата або явне відхилення другої фігури від діагоналі квадрата | + | + | 34% | 56% | 42% | 27% | 23% | - | - | - |
| 5 Тип – перша фігура – гарний відкритий квадрат; друга фігура розташована приблизно вздовж його діагоналі | + | + | + | 22% | 22% | 25% | 50% | 15% | 45% | - |
| 6 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура та орієнтація патерна, розмір фігур | + | + | + | + | + | 42% | 19% | 83% | 55% | 100% |
Фігура 5 Таблиця 6
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 80% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - неструктурована безліч кружечок або крапок | + | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - широка відкрита дуга та відрізок прямий; фігури зазвичай складені з кружечків, але зустрічаються і лінії | + | 50% | 20% | 12% | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - дуга та відрізок прямий, складені з кружечків або рідше крапок; відзначається деформація фігури у вигляді розтягування чи стиснення | + | + | 42% | 25% | 44% | 37% | 31% | - | - | - |
| 5 Тип - дуга та відрізок прямий, складені з точок, за розміром відповідні зразку; відрізок стосується дуги і спрямований направо вгору (рідше дзеркалізація) | + | + | 20% | 58% | 54% | 52% | 53% | 22% | 26% | - |
| 6 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура, орієнтація патерна, співвідношення та кількість елементів | + | + | + | + | + | + | 14% | 78% | 58% | 100% |
Фігура 6 Таблиця 7
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 90% | 15% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - дві лінії, що перетинаються або приблизно паралельні, майже прямі | + | 53% | 22% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - дві прямі, ламані або злегка хвилясті лінії, що перетинаються (зазвичай під прямим кутом) | + | 18% | 10% | 10% | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - дві хвилясті лінії, що перетинаються під прямим або косим кутом | + | + | 42% | 90% | 70% | 64% | 67% | 73% | 30% | - |
| 5 Тип - дві синусоїди, довжина яких приблизно відповідає зразку (хоча кількість хвиль може відрізнятися) і які перетинаються під прямим або косим кутом | + | + | + | + | 28% | 27% | 28% | 25% | 60% | 45% |
| + | + | + | + | + | + | + | + | 10% | 45% |
Фігура 7 Таблиця 8
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 90% | 28% | 15% | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - два кружки перекриваються, торкаються або не торкаються один одного; зазвичай вони розташовані горизонтально, але іноді і один під одним | + | 60% | 31% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - дві неправильні замкнуті фігури, очевидна спроба промалювати кути (іноді прямі); фігури близькі, але не перекриваються | + | + | 42% | 30% | 17% | 20% | 22% | - | - | - |
| 4 Тип - більш менш успішно відтворені перекриваються багатокутники (не промальовані 2-3 кута); фігури стикаються або перекриваються, але не відповідно до зразка | + | + | + | 54% | 53% | 48% | 50% | 10% | 24% | - |
| 5 Тип - більш-менш успішно відтворені шестикутники, що перекриваються; одна з фігур зазвичай більше і більш ретельно промальована | + | + | + | + | 17% | 24% | 16% | 60% | 54% | 10% |
| 6 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура, орієнтація патерна, кількість елементів приблизно дорівнює зразку | + | + | + | + | + | + | + | 19% | 17% | 90% |
Фігура 8 Таблиця 9
| Опис | Вік | |||||||||
| >12 | ||||||||||
| 1 Тип - каракулі невизначеної форми | 90% | 20% | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 Тип - два неправильні кола, одна всередині інший | + | 50% | 15% | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 Тип - спроба розтягнути по горизонталі зовнішнє коло і розташувати внутрішню в її центрі | + | 25% | 45% | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 Тип - зовнішня фігура має відносно чітко промальовані кути (можуть бути 4, 5, 6 кутів), тоді як внутрішня фігура відтворена як коло | + | + | 26% | 52% | 45% | 51% | 48% | - | - | - |
| 5 Тип - більш-менш якісно відтворений шестикутник, усередині якого розташований ромб | + | + | + | 40% | 40% | 44% | 40% | 42% | 54% | - |
| 6 Тип "повністю успішне відтворення" - правильна структура та орієнтація патерну | + | + | + | + | + | + | 10% | 48% | 34% | 100% |
1. Зорово-моторний тест Л. Бендер
2. Тест Гудінаф – Харріса «Намалюй людину»
Ці тести проводилися на констатуючому етапі дослідження.
3. «Методика оцінки рівня розвитку зорового сприйняття дітей 5–7,5 років» М. Безруких, Л. Морозової (субтест 1 щодо визначення зорово-моторної координації) Цей субтест було проведено лише з контрольному етапі дослідження. Отримані за результатами дослідження обох груп рівні тестів представлені в таблицях 5–10.
Таблиця 5. Рівні виконання гештальт-тесту Бендер в експериментальній групі (контрольний етап)
| рівні | Діапазон балів | Кількість осіб | Кількість осіб (у %) |
| Високий | 15 – 36 | 15 | 37,5% |
| Середній | 37 – 46 | 25 | 62,5% |
| Низький | 47 – 65 | 0 | 0% |
З таблиці 5 видно, що в експериментальній групі на контрольному етапі немає жодної дитини з низьким рівнем зорово-моторної координації тесту Бендер, тоді як на констатуючому етапі було 62,5% дітей з низьким рівнем. Наочно отримані результати відбито на рис. 7.
Мал. 7. Представленість рівнів зорово-рухової координації в експериментальній групі (контрольний етап)
Результати, отримані в контрольній групі, відображені в таблиці 6 і рис. 8.
Таблиця 6. Рівні виконання гештальт-тесту Бендер у контрольній групі (контрольний етап)
| рівні | Діапазон балів | Кількість осіб | Кількість осіб (у%) |
| Високий | 15 – 36 | 5 | 12,5% |
| Середній | 37 – 46 | 24 | 60% |
| Низький | 47 – 65 | 11 | 27,5% |
За таблицею видно, більшість дітей показали середній рівень розвитку зорово-рухової координації. Однак значна кількість дітей залишилася на низькому рівні (рис. 8).
Мал. 8. Представленість рівнів зорово-рухової координації у контрольній групі (контрольний етап)
У контрольній групі до кінця року кількість дітей з низьким рівнем розвитку зорово-моторної координації також зменшилася з 65% до 27,5%, але залишилася значною (27,5% – 11 осіб із групи). Дітей з високим рівнемв експериментальній групі стало 37,5%, а в контрольній – лише 12,5% (табл. 3 та 5).
Таблиця 7. Рівні виконання тесту «Намалюй людину» Гудінаф – Харріса в експериментальній групі (контрольний етап)
| рівні | Діапазон балів | Кількість осіб | Кількість осіб (у %) |
| Високий | 32 – 37 | 14 | 35% |
| Вище середнього | 24 – 31 | 20 | 50% |
| Середній | 16 – 23 | 6 | 15% |
| нижче середнього | 9 – 15 | 0 | 0% |
| Низький | 0 – 8 | 0 | 0% |
З таблиці 7 видно, що в експериментальній групі на контрольному етапі немає жодної дитини з рівнем розвитку сенсомоторики нижче за середню, тоді як на констатуючому етапі було 30% дітей (див. табл. 1), з високим рівнем розвитку сенсомоторики стало 35% дітей ( на констатуючому етапі був жодної дитини з високим рівнем). Наочно отримані результати відбито на рис. 9
Мал. 9. Представленість рівнів психічного розвитку дітей в експериментальній групі (контрольний етап)
Таблиця 8. Рівні виконання тесту «Намалюй людину» Гудінаф – Харріса в контрольній групі (контрольний етап)
| рівні | Діапазон балів | Кількість осіб | Кількість осіб (у %) |
| Високий | 32 – 37 | 4 | 10% |
| Вище середнього | 24 – 31 | 14 | 35% |
| Середній | 16 – 23 | 22 | 55% |
| нижче середнього | 9 – 15 | 0 | 0% |
| Низький | 0 – 8 | 0 | 0% |
З таблиці 8 видно, що в експериментальній групі на контрольному етапі немає жодної дитини з рівнем розвитку сенсомоторики нижче середньої, тоді як на констатуючому етапі було 30% дітей, з високим рівнем розвитку сенсомоторики стало 10% дітей, підвищився відсоток дітей з рівнем вище середнього та із середнім рівнем розвитку сенсомоторики.
Мал. 10. Представленість рівнів психічного розвитку дітей у контрольній групі (контрольний етап)
Мал. 11. Представленість рівнів психічного розвитку дітей в експериментальній та контрольній групах (контрольний етап)
Аналізуючи результати виконання тесту Гудінаф-Харріса на контрольному етапі, можна сказати наступне. Ні в експериментальній, ні в контрольній групах не було дітей з низьким рівнем зорового сприйняття та рухової координації на жодному з етапів дослідження. В експериментальній та контрольній групах було 30% дітей із рівнем нижче середнього. Після того, як формує експеримент, і в тій, і в іншій групі таких дітей не стало. Разом з тим, в експериментальній групі стало 35% дітей із високим рівнем розвитку, а контрольній групі 10%; на констатуючому етапі обох групах дітей із високим рівнем розвитку був.
Таблиця 9. Рівні виконання тесту М. Безруких Л. Морозової для визначення зорово-моторної координації в експериментальній групі (контрольний етап)
| рівні | Діапазон балів | Кількість осіб | Кількість осіб (у %) |
| Високий | 20 балів та вище | 34 | 85% |
| Середній | 16 – 19 | 6 | 15% |
| Низький | 13 – 15 | 0 | 0% |
З таблиці 9 видно, що у експериментальної групі на контрольному етапі за рівнем виконання субтесту М. Безруких і Л. Морозової із високим рівнем розвитку зорово-моторної координації 85% дітей, із середнім рівнем – 15% дітей, із низьким рівнем дітей немає. Наочно отримані результати відображені малюнку 12.
Мал. 12. Представленість рівнів зорово-моторної координації в експериментальній групі (контрольний етап)
Таблиця 10. Рівні виконання тесту М. Безруких Л. Морозової для визначення зорово-моторної координації в контрольній групі (контрольний етап)
| рівні | Діапазон балів | Кількість осіб | Кількість осіб (у%) |
| Високий | 20 балів та вище | 10 | 25% |
| Середній | 16 – 19 | 30 | 75% |
| Низький | 13 – 15 | 0 | 0% |
З таблиці 10 видно, що у контрольній групі на контрольному етапі за рівнем виконання субтесту М. Безруких та Л. Морозової з високим рівнем розвитку зорово-моторної координації 25% дітей, із середнім рівнем – 75% дітей, з низьким рівнем дітей немає.
Мал. 13. Представленість рівнів зорово-моторної координації у контрольній групі (контрольний етап)
Таблиця 11. Середні арифметичні показникивиконання трьох тестів в експериментальній та контрольній групах на контрольному етапі
| № | Тести | Експериментальна група | Контрольна група |
| 1 | Гештальт-тест Л. Бендер | 36,48 | 40,3 |
| 2 | «Намалюй людину» Гудінаф-Харріса | 29,05 | 23,75 |
| 3 | Субтест М. Безруких, Л. Морозової | 21,0 | 18,5 |
Порівнюючи результати виконання дітьми тесту М. Безруких, Л. Морозової, можна назвати таке. На експериментальній, контрольній групах немає дітей з низьким рівнем розвитку зорово-моторної координації (див. табл. 9 і 10). В експериментальній групі значно менше дітейіз середнім рівнем (15%), ніж контрольній групі (75%), натомість набагато більше дітей із високим рівнем (85% проти 25% у контрольній групі).
Для підтвердження висунутої гіпотези ми застосували методи статистичної обробки – t-критерій Ст'юдента (Microsoft Exel).
Спочатку ми перевірили рівнозначність контрольної та експериментальної груп на констатуючому етапі. З метою визначити розсіювання значень кількісної ознаки генеральної сукупностідовкола свого середнього значення – перевірили відмінності дисперсій обох вибірок. Була висунута гіпотеза H 0: відмінність дисперсії обох вибірок статистично незначна. Через війну розрахунків ми отримали такі дані (табл. 12).
Таблиця 12. Двовибірковий F-тест для дисперсії (констатуючий етап)
| Середнє | 51,38462 | 51,41026 |
| Дисперсія | 58,61134 | 45,93252 |
| Спостереження | 39 | 39 |
| df | 38 | 38 |
| F | 1,276031 | |
| P (F<=f) одностороннее | 0,227996 | |
| 1,716687 | ||
| Висновок: F | ||
По таблиці бачимо, що гіпотеза H 0 приймається, що означає рівнозначність дисперсій обох вибірок.
Для визначення наявності різниці середніх значень застосовувався t-критерій Ст'юдента для незалежних вибірок. Результати представлені у таблиці 13.
Таблиця 13
| Середнє | 51,38462 | 51,41026 |
| Дисперсія | 58,61134 | 45,93252 |
| Спостереження | 39 | 39 |
| Об'єднана дисперсія | 52,27193 | |
| 0 | ||
| df | 76 | |
| t-статистика | 0,01566 | |
| P (T<=t) одностороннее | 0,493773 | |
| t критичне одностороннє | 1,665151 | |
| P (T<=t) двухстороннее | 0,987546 | |
| t критичне двостороннє | 1,991673 | |
| Висновок: t | ||
Можемо зробити висновок, що на констатуючому етапі контрольна та експериментальна групи не виявили статистично значимих відмінностей у показниках зорово-моторної координації (гештальт тест Л. Бендер). З метою виявлення ефективності проведеної нами роботи з розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації у дітей дошкільного віку на показники зорово-моторної координації ми повторили наведену вище процедуру. Отримано такі результати (табл. 14).
Таблиця 14
| Двовибірковий F-тест для дисперсії | ||
| Середнє | 36,35897 | 40,25641 |
| Дисперсія | 39,2888 | 35,77463 |
| Спостереження | 39 | 39 |
| Закінчення таблиці 14 | ||
| df | 38 | 38 |
| F | 1,098231 | |
| P (F<=f) одностороннее | 0,38711 | |
| F критичне одностороннє (F0,05) | 1,716687 | |
| Висновок: F | ||
Ми, дисперсії обох вибірок немає статистично значимих відмінностей. Дані за t-критерієм Ст'юдента відображені у таблиці 15.
Таблиця 15
| Двовибірковий t-тест з однаковими дисперсіями | ||
| Середнє | 36,35897 | 40,25641 |
| Дисперсія | 39,2888 | 35,77463 |
| Спостереження | 39 | 39 |
| Об'єднана дисперсія | 37,53171 | |
| Гіпотетична різниця середніх | 0 | |
| df | 76 | |
| t-статистика | 2,80929 | |
| P (T<=t) одностороннее | 0,003155 | |
| t критичне одностороннє | 1,665151 | |
| P (T<=t) двухстороннее | 0,006309 | |
| t критичне двостороннє | 1,991673 | |
| Висновок: t>tкрит. = 1,99, відмінності статистично значущі. | ||
Отже, на контрольному етапі ми отримали дані, що свідчать про наявність статистично значущих відмінностей у показниках зорово-моторної координації в контрольній та експериментальній груп: в експериментальній групі зорово-моторна координація розвинена краще. Це дозволяє нам зробити висновок, що висунута нами гіпотеза вірна.
Однак дані, що підтверджують гіпотезу, отримані лише по одному з вимірюваних показників. Щоб підтвердити гіпотезу повністю, вся процедура статистичної перевірки була застосована і до інших даних діагностичних методик.
За тестом Гудінафа-Харріса «Намалюй людину» порівнювалися результати обох вибірок на констатуючому та контрольному етапах.
Ми також, як і під час проведення попереднього тесту, спочатку перевірили рівнозначність контрольної та експериментальної груп на констатуючому етапі. З цією метою визначили розсіювання значень кількісної ознаки генеральної сукупності навколо свого середнього значення – перевірили відмінності дисперсій обох вибірок. Було також висунуто гіпотезу H 0: відмінність дисперсії обох вибірок статистично незначне.
У результаті бачимо, що гіпотеза H 0 приймається, що означає рівнозначність дисперсій обох вибірок.
Для визначення наявності різниці середніх значень застосовувався t-критерій Ст'юдента для незалежних вибірок.
Можемо зробити висновок, що на констатуючому етапі контрольна та експериментальна групи не виявили статистично значимих відмінностей у показниках тесту Гудінаф-Харріса «Намалюй людину».
З метою виявлення ефективності проведеної нами роботи з розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації у дітей дошкільного віку на показники розвитку дрібної моторики та зорово-моторної координації ми повторили наведену вище процедуру. Отримано такі результати (додаток 13).
Отже, на контрольному етапі ми отримали дані, що свідчать про наявність статистично значимих відмінностей у показниках розвитку дрібної моторики та зорово-моторної координації дітей контрольної та експериментальної груп. В експериментальній групі дрібна моторика та зорово-моторна координація розвинена краще, ніж у контрольній, де спеціальна робота з дітьми не проводилася. Це дозволяє нам зробити висновок, що висунута нами гіпотеза вірна.
На контрольному етапі ми також отримали дані, що свідчать про наявність статистично значущих відмінностей у показниках розвитку дрібної моторики та зорово-моторної координації в контрольній та експериментальній групі за субтестом М. Безруких та Л. Морозової: в експериментальній групі так само, як і в попередніх методиках , після проведеної роботи дрібна моторика та зорово-моторна координація розвинена краще. Це дозволяє нам зробити висновок, що висунута нами гіпотеза вірна.
У другій частині роботи описані всі етапи експериментального дослідження (констатуючий, формуючий, контрольний) дрібної моторики та зорово-рухової координації у старших дошкільнят. Розглянуто умови підготовки дітей до листа.
Визначено роль дошкільного навчального закладу в психічному розвитку дітей. Створено та апробовано програму з розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації у старших дошкільнят. Особливість представленої програми полягає в тому, що її реалізація передбачається у певній системі, а також шляхом взаємодії педагогів, психологів та батьків.
Висновок
У процесі експериментального дослідження нами було зроблено наступне: на основі аналізу літератури вивчено динаміку розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації у дітей дошкільного віку; досліджено взаємозв'язок між рівнем розвитку дрібної моторики та готовністю дитини до навчання в школі, а також між рівнем розвитку зорово-моторних функцій та іншими психічними процесами, було узагальнено методи діагностики зорово-моторних функцій у дітей, було створено та апробовано систему роботи з розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації у старшій та підготовчій групах дитячого садка.
Як показало дослідження на констатуючому етапі експерименту, розвиток дрібної моторики та зорово-рухової координації у дітей експериментальної та контрольної груп знаходилося практично на однаковому рівні. У ході формуючого етапу дослідження діти експериментальної групи вдосконалювали свою зорово-рухову координацію та рівень розвитку дрібної моторики за допомогою різних вправ, пальчикових ігор, пальчикового театру, за допомогою плетіння, вишивання, конструювання, виготовлення виробів із природного матеріалу.
В результаті систематичної роботи з розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації, порівнявши отримані дані на контрольному етапі дослідження за допомогою t критерію Стьюдента, ми отримали результати, що показують статистично значущу різницю між вибірками.
Проведена робота дозволяє зробити такі висновки:
1. Аналіз літератури показав, що існує тісний взаємозв'язок між тонкими рухами пальців рук та функціональною зрілістю кори мозку дитини. Формування дрібної моторики і зорово-моторних функцій загалом впливає розвиток артикулированности і зв'язності мовлення, формування навички письма, розвиток шкільно-значимих функцій і опосередковано на загальний інтелектуальний розвиток дитини. Таким чином, необхідність розвитку активних рухів пальців рук набула наукового обґрунтування.
2. Для розвитку дрібної моторики та зорово-рухової координації необхідно, щоб дитина систематично займалася різноманітними видами ручної діяльності. У нашому дослідженні це були різні види пальчикових ігор, у тому числі зі скоромовками, різні види ручної праці, як плетіння, нанизування намиста, орігамі, мозаїка, вирізування, вишивання, ліплення, ігрові вправи з дрібними предметами тощо. Якщо ці ігри, заняття та вправи застосовувати у комплексі, то вони сприяють розвитку різних груп м'язів руки, розвивають м'язовий контроль, точність, гнучкість та координацію рухів.
3. Щоб ця робота була ефективною, вона повинна проводитися регулярно та безперервно, систематично. Для неї необхідно виділити певний час у режимі дня та сітці занять, бажано починати її якомога раніше і не пізніше, ніж за рік до вступу до школи. Оптимальним варіантом організації роботи буде спільна діяльність вихователя і педагога-психолога з розвитку психічних процесів, а також зорово-рухової координації.
Таким чином, висунута на початку дослідження гіпотеза про те, що спеціально створена система роботи веде до покращення показників зорово-рухової координації та дрібної моторики у дітей дошкільного віку, підтвердилася.
Список джерел
1. Агєєва, С.І. Навчання із захопленням / С.І. Агєєва. - М., 1991.
2. Архіпова, І.А. Підготовка дитини до школи: книга для батьків майбутнього першокласника/І.А. Архіпова; У – факторія. - Єкатеринбург, 2004 - 224 с.
3. Афонькіна Ю.А. Практикум з дитячої психології/Ю.А. Афонькіна, Г.А. Урунтаєва. - М., 1995.
4. Бабаєва, Т.І. У шкільного порога/Т.І. Бабаєва. - М., 1993.
5. Бардишева, Т.Ю. Балакучі пальчики ж-л «Для найменших маленьких» / Т.Ю. Бардишева. - М., 2001
6. Безруких, М.М. Методика оцінки рівня розвитку зорового сприйняття дітей 5-7,5 років: Посібник із тестування та обробки результатів / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. - М., 1996.
7. Безубцева, Г.В. Розвиваємо руку дитини, готуємось до малювання та письма: Конспекти занять з іграми та вправами щодо розвитку дрібної моторики та графічних навичок у дітей 5–7 років / Г.В. Безубцева, Т.М. Андріївська. - М.: Видавництво ГНОМіД, 2003 - с. 120
8. Біла, А.Є. Пальчикові ігри для розвитку мови дошкільнят: Посібник для батьків та педагогів/А.Є. Біла, В.І. Мірясова - М.: ТОВ «Видавництво Астрель», ТОВ «Видавництво АСТ», 2002 - с. 46: іл.
9. Бєлкіна, В.Л. Психологія раннього та дошкільного дитинства: навч. посібник для студентів вищих. навч. Закладів/В.Л. Бєлкіна. - М.: Академічний Проект: Гаудеамус, 2005 - 256 с.
10. Бехтерєв, В.М. Загальні основи рефлексології людини/В.М. Бехтерєв. - М., 1928.
11. Бітянова Психолого-педагогічне супроводження дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Бітянова. - М., 2002.
12. Васіна, В.В. Цікаве азбукознавство/В.В. Васіна. - М., 1994.
13. Вархотова, Є.К. Експрес - діагностика готовності до школи: практичне керівництво для педагогів та шкільних психологів / О.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Є.В. Сазонова - 3-тє вид., Виправ. доп. - М.: Генезіс. - 2003. - 48 с.
14. Веселі фізкультхвилинки/Л.В. Корякіна // Дошкільне виховання. 1996. № 5 - С. 33-35.
15. Вікова та педагогічна психологія. Підручник для студентів пед. інститутів/За ред. Петровського А.В. - 2-ге вид., Виправ. та допов. - М.: Просвітництво. - 1979 - 288 с.
16. Волков, Б.С. Дитяча психологія: Логічні схеми/Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М: Гуман. вид. Центр ВОЛОДОС. - 2002 - 256 с.
17. Волков, Б.С. Як підготувати дитину до школи. Ситуації, вправи, діагностика: Навч. Посібник/Б.С. Волков, Н.В. Волкова – 3-тє вид., перераб. та допов. - М: Вид. "Вісь". - 2004 - 192 с.
18. Виготський, Л.С. Психологія/Л.С. Виготський. - М.: Вид-во ЕКСМО - Прес. - 2000 - 1008 с.
19. Виготський, Л.С. Питання дитячої психології/Л.С. Виготський. - СПб.: Союз, 1997 - 224 с.
20. Виготський, Л.С. Педагогічна психологія/Л.С. Виготський. - М., 1991.
21. Виготський, Л.С. Мислення та мова / Л.С. Виготський. - М., 1982.
22. Гавріна, С.Є. Розвиваємо руки - щоб вчитися і писати і красиво малювати/С.Є. Гаврина. - "Академія розвитку", 1998.
23. Гальперін, П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини / П.Я. Гальперін. - М., 1985.
24. Генденштейн, Л.Е. Домашня школа Монтессорі/Л.Е. Генденштейн, Є.Л. Мадишева. - Ж-л. "Д с-с м-ж", 2001.
25. Гімнастика для пальчиків/Є.М. Косінова - М.: Бібліотека Іллі Резніка, ОЛМА-ПРЕС, 2002 - 64 с.: ІЛ. (Завтра до школи)
26. Готуємо руку до письма/Н. Баренцова// Дошкільне виховання. - 1996. № 2 - С. 89.
27. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. // Методичні розробки для шкільного психолога/Є.А. Бугрименко, О.Л. Венгер, К.М. Поліванова. - М., 1989.
28. Готовність до школи: розвиваючі програми / За ред. І.В. Дубровиною. - М., 1995.
29. Гуткіна, Н.І. Психологічна готовність до школи/Н.І. Гуткіна – 4-те вид., перероб. та допов. - СПб.: Пітер. - 2006 - 208 с.
30. Гуткіна, Н.І. Поверніть гру! Як грамотно підготувати дитину до школи/Н.І. Гуткіна // Вчительська газета. – 2005 – 21 червня. - С. 16.
31. Демідова, І.Г. Тест «Намалюй людину» / І.Г. Демідова, О.Л. Соколова, В.І. Чирків. - Ярославль, 1992.
32. Дитяча практична психологія: Підручник/За ред. проф. Т.Д. Марцинковській - М.: Гардаріки - 2004 - 255 с.
33. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільнят. / За ред. Я.Л. Коломінського, Є.А. Панько - Мінськ, 1997.
34. Дошкільна група: рухово-оздоровчі моменти на заняттях/А. Кудрявцева// Дошкільне виховання. - 2000. № 4 - С. 93.
35. Дубровіна, І.В. Шкільна психологічна служба/І.В. Дубровіна. - М.: Просвітництво, 1991. - 128 с.
Лові О.В., Білопільський В.І. Зорово-моторний Бендер геш-тальт-тест: Керівництво. - М.: "Когіто-Центр", 2003. - 42 с. (Психологічний інструментарій)
Перша публікація російською мовою посібника із застосування відомого діагностичного тесту. Рекомендується для оцінки психічного розвитку дітей 3-12 років та для клінічної діагностики. Додаток містить необхідний тестовий матеріал.
Робота Лоретти Бендер «Глядно-Моторний Гештальт-Тест та його клінічне застосування» була опублікована в 1938 році в серії монографій Американської Ортопсихіатричної Асоціації . З тих пір і до сьогоднішнього дня Зорово-Моторний Гештальт-Тест Бендер (або скорочено Бендер гештальт-тест) користується заслуженою популярністю завдяки своїй простоті, легкості у застосуванні, високій валідності та надійності. Бендер гештальт-тест входить до основної обойми діагностичних тестів, що характеризують невербальний інтелект і перцептивно-моторну координацію.
У 1946році була опублікована інструкція щодо його використання разом зі стандартним набором тестових фігур (див. рис.1). Нижче відтворюється текст цієї інструкції. Бендер Гештальт-Тест застосовується для діагностики ступеня розвитку структурних візуально-моторних функцій у дітей (Рис.2) , для вивчення розумової відсталості, феноменів регресії, виразності порушень окремих функцій та органічних мозкових дефектів як у дорослих, так і у дітей , а також для дослідження особистісних відхилень, особливо тих, що пов'язані з регресивними проявами . У разі він грає роль соціально нейтрального, цілком «нешкідливого» тесту в батареї особистісних тестів. Зокрема, він виявився корисним для діагностики військових неврозів та контролю за динамікою їхньої терапії, що було використано американськими клінічними психологами у військових медичних службах під час Другої світової війни.
У згаданій вище оригінальній монографії дано теоретичне обґрунтування Бендера гештальт-тесту, аналіз проведених на його основі досліджень, а також були висвітлені питання застосування цього тесту для аналізу розвитку структурних
(гештальт-) функцій у дітей та діагностики різних клінічних синдромів, включаючи розумову недостатність, афазію, різні органічні мозкові порушення, психози, неврози та симуляцію.
Згідно з автором тесту, гештальт-функція може бути визначена як інтегральна характеристика організму, за допомогою якої він відповідає на пред'явлену сукупність стимулів як на ціле, так що сама відповідь є цілісною структурою або патерном або гештальтом. Інтеграція здійснюється шляхом диференціації. Цілісна структура стимулу та загальний стан організму визначають структуру відповіді. Будь-який патерн у сенсорному полі може розглядатися як потенційний стимул. Будь-яка результуюча відповідь організму є сенсомоторним патерном. Кожен сенсорний патерн має фон та орієнтацію по відношенню до просторової гештальт-функції. Серія сенсомоторних вражень є тимчасовою впорядкованістю патернів. Будь-яке відхилення в цілісності організму відбиватиметься на сенсомоторному патерні, що результує відповідь на пред'явлений стимульний патерн.
ГЛЯДНО-МОТОРНИЙ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ ЛОРЕТТИ БЕНДЕР
Мета: оцінка рівня розвитку здатності до просторової організації візуального стимульного матеріалу та зорово-моторної координації у дітей віком від 3 до 12 років
Стимульний набір Бендер гештальт-тесту включає 9 фігур Вертхеймера.
Фігури пред'являються досліджуваному послідовно. Для копіювання використовуються аркуші білого паперу нелінованого формату А4. Піддослідному слід надати олівець та гумку. Забороняється користуватися будь-якими допоміжними засобами.
Картки потрібно пред'являти по одній, кладучи кожну на стіл близько до верхнього краю аркуша паперу у правильній орієнтації, а випробуваному треба сказати: Тут знаходяться картинки, які тобі необхідно скопіювати. Просто перемалюй їх так, як ти їх бачиш». Тимчасових обмежень на виконання тесту відсутні, і фігури не потрібно прибирати доти, доки випробуваний не закінчить копіювання.
Оцінка та інтерпретація результатів виконання зорово-моторного гештальт-тесту Бендер.
Типові відповіді піддослідних різного віку під час виконання Бендер гештальт-тесту.
У осередках наводяться типові варіанти відповідей піддослідних певного віку та частота їхньої зустрічальності у відсотках. Порожній осередок вказує на відсутність змін у патерні відповіді порівняно з попереднім віком. Пропоновані таблиці можна використовувати як вікові норми з метою оцінки ступеня затримки розвитку.
У нормі (Гезелл) дитина 2 років може успішно відтворити вертикальну лінію; 3-річний може скопіювати коло та прямий хрест, маючи перед собою зразок; у 4 роки - прямокутник; у 5 років — квадрат, трикутник і косий хрест, а також схематичну фігурку людини, що цілком впізнається; діти старшого віку поступово виявляють здатність відтворювати дедалі складніші комбінації фігур, враховуючи їх взаємне розташування, кількість елементів і розміри.
Частотний розподіл типів копіювання за кожною з тестових фігур для дітей усіх вікових груп та дорослих випробуваних
p align="justify"> Результат копіювання дитиною кожної конкретної фігури слід співвіднести з представленими в першій колонці відповідної таблиці типами відтворення. Визначивши, до якого типу відноситься малюнок дитини, потрібно подивитися, що стоїть у комірці таблиці, що перебуває на перетині рядка даного типу та стовпця, що відповідає хронологічному віку дитини. Якщо у осередку перебувають відсоткові значення, можна стверджувати, що результат перебуває у межах вікової норми. Саме значення свідчить про те, який відсоток дітей цього віку показав такий самий результат. Якщо в осередку знаходиться «+» або «-», це означає, що цей тип відтворення не характерний для дітей такого віку («+» означає випередження вікових норм, а «-» - затримку).
По таблицях слід перевірити кожну відтворену дитиною фігуру. При цьому слід враховувати, що зразкова відповідність показників по всіх стимульних постатях є непоганим непрямим індикатором надійності результатів, а різке неузгодженість у більшості випадків виявляє вплив на результат будь-яких побічних факторів і вимагає збирання додаткової інформації для інтерпретації. Так, наприклад, може проявлятися вплив стресу, створюваного ситуацією тестування, втоми, відволікання уваги та ін. Таблиці вікових норм рекомендується використовувати для дітей віком від 2 до 7 років, а також для дітей із затримкою психічного розвитку.
Аналітична довідка за результатами дослідження
сформованості пізнавальних УУД учнів
1-х класів 2016-2017 н.р.
Підстава дослідження: згідно з листом Міністерства освіти РФ від 27.06.2003 року № 28-51-513/16 «Методичні рекомендації з психолого-педагогічного супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти» психолого-педагогічне супроводження учнів вивчення стартових можливостей та динаміки розвитку дитини в освітньому процесі. У складі основних видів універсальних навчальних дій, що відповідають ключовим цілям загальної освіти, можна виділити чотири блоки: 1) особистісний; 2) регулятивний (що включає також дії саморегуляції); 3) пізнавальний; 4) комунікативний.
Ціль: Визначити рівень готовності учнів перших класів до шкільного навчання та сформованості універсальних навчальних дій.
Діагностика сформованості УУД учнів 1 класів проходить у 2 етапи:
1 етап –жовтень, 2 етап – листопад – грудень.
Методики:
- Дж. Равен «Прогресивні матриці» - виявлення рівня розвитку невербального інтелекту, сформованість пізнавальних та регулятивних дій.
- Л.Бендер «Візуально-моторний Гештальт-тест» – оцінка рівня розвитку здатності до просторової організації візуального стимульного матеріалу та зорово-моторної координації у дітей віком від 3 до 12 років.
- Тулуз-П'єрон - вивчення властивостей уваги (концентрації, стійкості, переключення) та психомоторного темпу, вдруге - оцінює точність і надійність переробки інформації, вольову регуляцію, особистісні характеристики працездатності та динаміку працездатності в часі.
- Т.А. Нєжнова, А.Л. Венгер, Д.Б. Ельконін «Розмова про школу» - виявлення сформованості внутрішньої позиції школяра, його мотивації вчення.
- Методика виявлення характеру атрибуції успіху/неуспіху (індивідуальна бесіда)-виявлення адекватності розуміння учням причин успіху/неуспіху в діяльності.
- Дж. і Д. Лампен, модифікована Л.П. Пономаренко методика самооцінки «Дерево» – вивчення Я-концепції та самооцінки особистості.
- А.В. Захарова визначення емоційного рівня самооцінки - виявлення емоційного рівня самооцінки, соціальної зацікавленості, складності концепції Я.
- Г.А. Цукерман «Хто має рацію?» - Виявлення сформованості дій, спрямованих на облік позиції співрозмовника (партнера).
- Г.А. Цукерман «Рукавички» - виявлення рівня сформованості дій щодо узгодження зусиль у процесі організації та здійснення співробітництва (кооперація).
- Моральна дилема (норма взаємодопомоги у конфлікті з особистими інтересами) – виявлення засвоєння норми взаємодопомоги.
- Ж. Піаже облік мотивів героїв у вирішенні моральної дилеми (модифіковане завдання, 2006) – виявлення орієнтації на мотиви героїв у вирішенні моральної дилеми (рівня моральної децентрації).
- Ж. Піаже виявлення рівня моральної децентрації - виявлення рівня моральної децентрації як здатність до координації (співвіднесення) трьох норм: справедливого розподілу, відповідальності, взаємодопомоги на основі принципу компенсації.
Показники:
- Рівень невербального інтелекту.
- Пізнавальні та регулятивні дії.
- Зорове сприйняття, просторова орієнтація та сформованість дрібної моторики руки.
- Властивості уваги (концентрація, стійкість, переключення) та психомоторного темпу.
- Точність та надійність переробки інформації.
- Вольова регуляція.
- Працездатність та динаміка працездатності в часі.
- Рівень внутрішньої позиції школяра, його мотивації вчення.
- Рівень адекватності розуміння учням причин успіху/неуспіху у діяльності.
- Я-концепція та самооцінка особистості.
- Норми взаємодопомоги.
- Мотиви та наміри.
- Рівень моральної децентрації: відповідальність, взаємодопомога, принцип компенсації.
- Врахування позиції співрозмовника (партнера).
- Рівень сформованості комунікативних дій.
І етап (1 клас) – первинна адаптація дітей до школи. Діагностика у межах ФГОС. У рамках цього етапу (з вересня по січень) передбачається:
1. Проведення консультацій та просвітницької роботи з батьками першокласників, спрямованої на ознайомлення дорослих з основними завданнями та труднощами періоду первинної адаптації, тактикою спілкування та допомоги дітям.
2. Проведення групових та індивідуальних консультацій педагогів щодо вироблення єдиного підходу до окремих дітей та єдиної системи вимог до класу з боку різних педагогів, які працюють із класом.
3. Організація психолого-педагогічної підтримки школярів.
4. Основною формою її проведення є різноманітні ігри. На заняттях учнів формується внутрішня позиція школяра, стійка самооцінка.
5. Організація груповий розвиваючої роботи з дітьми, спрямовану підвищення рівня їх шкільної готовності, соціально-психологічну адаптацію у новій системі взаємовідносин.
Чинники, які впливають результат: самопочуття, розуміння дитиною інструкції, інтелектуальні здібності.
Аналітична довідка за результатами дослідження сформованості
зорово-моторної координації
у учнів 1-х класів (6,5-8 років) 2016 – 2017 н.р.
(Методика Візуально - Моторний Гештальт Тест Бендер).
Ціль: оцінка рівня розвитку здатності до просторової організації візуального стимульного матеріалу та зорово-моторної координації.
Оцінювані УУД:пізнавальні дії – особливості зорового сприйняття, рівня розвитку просторових уявлень, рівень координації «очей – рука»; регулятивні дії – вольова саморегуляція, наявність стратегії діяльності, прийняття завдання, планування, контроль виконання діяльності, корекція, оцінка діяльності, характер ставлення до успіху та невдачі.
Завдання:
Визначення рівня розвитку здатності до просторової організації візуального стимульного матеріалу та зорово-моторної координації у дітей віком.
Вивчення ступеня порушення організації перцептивних та моторних функцій у учнів.
Зорово-моторна координація є найважливішою функцією, яку спирається процес розвитку розпізнавальних і образотворчих навичок, настільки необхідна оволодіння читанням і письмом. Тому ступінь сформованості цих здібностей одна із найважливіших показників готовності дитини до школи.
Існують об'єктивні причини, через які у багатьох сучасних першокласників виникають суттєві труднощі при списуванні з дошки, книг, прописів та інших посібників, не виробляється каліграфічний почерк. Успішне виконання робіт за зоровими зразками можливе лише за наявності координації зорового аналізу з руховими реакціями, моторикою пальців провідної руки.Зв'язки між зоровим аналізом та рухами руки не існують від народження, вони формуються та налагоджуються поступово у відповідних видах діяльності.Вони починають складатися, коли дитині доводиться виконувати дії з візуально складеним планом і під контролем зору, оперативно переводити візуально подану інформацію в її рухово-графічний аналог. Тільки тоді, коли така діяльність стає систематичною, можливе якісне покращення зорово-моторної координації. Якщо дитина багато і із задоволенням будує та конструює за кресленнями, викладає мозаїчні візерунки чи панно відповідно до зразків, змальовує зображення різних предметів чи цілі картини, то в нього поступово вдосконалюється зорово-моторна координація, формується вміння точно відтворювати графічні зразки.. Якщо у своїй дошкільній діяльності йому рідко доводиться рухово-графічно копіювати будь-які зображення, то зв'язкиміж потиличними зоровими зонами та передніми руховими відділами кори головного мозку не формуються. Навіть у дітей, які багато малюють, але не змальовують, не копіюють зразки, координація рухів ока та руки може бути дуже слабкою.
Дитина може загалом розвиватися нормально: добре говорити, знати багато віршів, легко вирішувати логічні завдання, співати, танцювати, вивчати іноземні мови. Відсутність зорово-моторної координації зазвичай не виявляється в його дошкільному житті. Тільки в першому класі може з'ясуватися, що дитина при всьому старанні не в змозі відтворити літери, зображені в прописах. При списуванні чи змальовуванні з дошки чи підручників в нього часто виходить щось дуже далеке від вихідних зразків. Порівнюючи, перевіряючи свою роботу, дитина не помічає навіть грубих відмінностей. Дорослі, звісно, що неспроможні зрозуміти, як можна бачити одне, а намалювати чи написати зовсім інше. Такі діти припускаються багато помилок при списуванні, не бачать їх, перевіряючи свою роботу. Їх характерні помилки пропуску, перестановки, заміни, написання «зайвих» букв, складів, цифр, знаків, перескакування з рядка на рядок, «дзеркальне» лист. Позбутися надалі неписьменних автоматизмів буває винятково важко».
Основні результати вивчення зорово-моторної координаціїучнів 1-х класів.
Діагностика проводиться (жовтень – листопад) 2016-2017 н.р.
Обстежено 106 учнів 1-х класів віком 6,5-8 років, р.о. Тольятті.
Стимули та процедури тестування.Стимульний набір Бендер-гештальт тесту містить 9 оригінальних фігур Вертхеймера. Випробуваному пропонують скопіювати ці постаті.
Система бальної оцінки гештальт-тесту БендерКожен малюнок оцінюється за трьома параметрами: 1) виконання кутів (виняток становлять фігури 1 та 2); 2) орієнтація елементів; 3) взаємне розташування елементів.
Результати подаються у вигляді суми балів за кожною з фігур, за загальними тенденціями, а також обчислюється повна сума балів.
Таблиця 1
Аналіз результатів розвитку зорово-моторної координації
у учнів 1-х класів (6,5-8 років).
Аналіз результатів виконання Гештальт - Бендер тесту показав, що 74% учнів перебуває на середньому рівні сформованості зорово-моторної координації, 15% на низькому рівні сформованості зорово-моторної координації, на високому рівні знаходиться 11% учнів основний відсоток, детальніше результати представлені в таблиці №2.
Таблиця 2
Розподіл учнів 1-х класів (6,5-8 років) за рівнями розвитку зорово-моторної координації, 2016-2017 навч. р.%
Показники | 1 «А» | 1 «Б» | 1 «В» | 1 "Г" | Ср. значення % |
Кількісний аналіз |
|||||
1 рівень – Високий рівень | (16%) | (12%) | (3%) | (14%) | (11%) |
2 рівень – Норма | (76%) | (65%) | (93%) | (69%) | (74%) |
3 рівень – Низький рівень | (8%) | (23%) | (3%) | (17%) | (15%) |
Якісний та кількісний аналіз результатів гештальт-тесту Бендер показав, що у 74% учнів 1-х класів візуально моторна координація сформована в межах вікової норми (докладно див таблиця №2), найбільше учнів в 1 В – 93%.
Аналізуючи таблицю №2, ми можемо зробити висновок, що у 85% учнів добре розвинена зорово-моторна координація, яку спирається процес розвитку розпізнавальних і образотворчих навичок.Більше 79% учнів даних шкіл виконують усі завдання самостійно без допомоги психолога, 54% учнів вміють діяти за планом і планують свою діяльність, понад 67% учнів здійснюють контроль своїх дій, понад 40% учнів адекватно реагують на успіх та невдачу.
З представленої таблиці №2 видно, що учні 1-х класів незалежно від паралелі майже поступово розподілилися за рівнями сформованості зорово-моторної координації. Високі результати показали 11% учні, 1-а-16%, 1-б -12%, 1-3%, 1-г-14%. Слабкий результат показали 15% учнів 1-а-8%, 1-б - 23%, 1-в - 3%, 1-г - 17%.
У 15% учнів увагу тих, хто перебуває на низькому рівні, носить не довільний характер, не сформованозорове сприйняття, спостережливість, вміння співвідносити окремі частини до цілого. У більшості дітей слабо розвиненезорово-просторове сприйняття. Вони не здатні орієнтуватися на аркуші, не всім зрозумілі просторові взаємини предметів (праворуч - зліва, над - під, на - за, зверху - знизу та ін), їм дуже важко розрізнятипростороверозташування фігур, деталей на площині. Несформованістьзорово-моторних координаційучням не дозволяє їм координувати свої рухи. Діти не можуть змальовувати прості геометричні фігури, предмети, лінії, що перетинаються, літери, цифри з дотриманням розмірів, пропорцій, співвідношень штрихів, відповідно у них слабо розвинена моторика дрібних м'язів руки.
Найбільш складним при виконанні завдань для учнів є оцінка своїх результатів, вони переважно оцінюють лише свої досягнення. Незважаючи на те, що учні вміють планувати свою діяльність, вони не користуються планом.
Таблиця 3
Порівняльна таблиця за першими класами (за 8 років).
07-08 н.р. | 08-09 н.р. | 09-10 н.р. | 10-11 н.р. | 11-12 н.р. | 12-13 н.р. | 13-14 н.р. | 14-15 н.р. | 15-16 н.р. | 16-17 н.р. |
|
Діапазони | 101чол | 98 чол | 99 чол | 100 чол | 125 чол | 104 чол | 104 чол | 109чол | 117 чол | чол |
1 рівень (добре сформована моторика) | (35%) | (19%) | (52%) | (49%) | (26%) | (19%) | (52%) | (7%) | (12%) | (11%) |
2 рівень Норма | (15%) | (37%) | (22%) | (15%) | (39%) | (47%) | (29%) | (82%) | (56%) | (74%) |
3 рівень (погано сформована моторика) | (50%) | (44%) | (25%) | (36%) | (35%) | (34%) | (19%) | (11%) | (32%) | (15%) |
Висновки:
У 2016-2017 н.р. . Основний відсоток учнів належить до вікової норми (74%).
Учні, що належать до даного рівня, характеризуються ретельністю, старанністю, працездатністю в навчальному процесі, цей рівень типовий для першокласників, що вступають, достатній для початкового навчання, але цих учнів необхідно контролювати, щоб не допустити переходу на нижчий рівень.
15% учнів з паралелі мають низький рівень зорово-моторної координації. У процесі роботи в класі у цих учнів спостерігатиметься підвищена тривожність і скутість, особливо це виявиться у виконання письмових завдань, як наслідок, у цих учнів відбувається підвищена стомлюваність на уроках, посилюються регресивні тенденції. Таким чином, зорово-моторна координація, просторова орієнтація з матеріалом у даної категорії дітей розвинена недостатньо добре, відповідно учні стикаються з низкою труднощів у процесі навчання.
Добре сформована зорово-моторна координація у 11% учнів, вони рух руки здійснюються під чуйним керівництвом очей, вони уважні і спостережливі у процесі роботи під час уроків, послідовно, чітко, точно і обережно справляються з запропонованими педагогом завданнями.
Найбільш типові помилки у першокласників під час тестування:
- неправильно тримає ручку, швидка стомлюваність руки;
Неправильно розташував фігури (у процесі перенесення на аркуш);
Часті виправлення раніше написаного;
При копіюванні малюнка дитина неправильно відобразила криву лінію;
Неправильно порахував та переніс зі зразка кількість точок;
Порушено траєкторію руху руки, неправильне відображення фігури на аркуші.
У даних учнів з порушенням зорово-моторної координації (15%) навчання листаможе здійснюватися на основі формування суто моторної навички. У цих цілях можна використовувати вправи, спрямовані на розвиток сприйняття та орієнтування у просторі, також у яких дітям необхідно обводити зразки літер та слів (у тому числі через кальку). Можна навчати візуальному аналізу, використовуючи поетапний лист у спеціально роздрукованому полі (як при перемальовуванні картин за допомогою дрібної сітки).
Слід зазначити, що з погано сформованими навичками зорово-моторной координацією можуть відчувати труднощі з листом, особливо в списуванні в прописи, з дошки, т.к. зв'язок між зоровим аналізом і рухами руки вони ще мало сформована. Їм неодмінно необхідна консультація невропатолога, т.к. можливі функціональні відхилення в мозковій діяльності або мінімальні мозкові дисфункції, що призводять до слабкості оперативної пам'яті, до підвищеної розумової стомлюваності, що ускладнює процес навчання та може призводити до гальмування у розвитку.
- Не лаяти дитину і не вимагати від неї неможливої.
Привчати поступово до мовленнєвого самоконтролю, уважної поелементної перевірки власної роботи та звірення її зі зразками.
2. На уроках включати для розвитку моторики дрібних м'язів різні вправи та малювання візерунків за методикою Н.Ф.Виноградової, яка розробила спеціальний робочий зошит для учнів 1-х класів або використовувати посібник О.Узорової, Е.Нефедової // 400 візерунків
3. Для розвитку моторики дрібних м'язів руки якомога частіше на уроках та вдома включатимуть дітей у такі діяльності як ліплення з пластиліну та глини, тіста, малювання. штрихування ін.
4. Консультації невропатолога, а за наявності органічних та функціональних порушень у роботі мозку необхідне лікування та виконання всіх рекомендацій лікаря.
5. У дітей із порушеннями зорово-моторної координації навчання письма може здійснюватися на основі формування моторної навички. Можна обводити зразки букв або слів через кальку. Можна навчати візуальному аналізу, використовуючи поелементний лист у спеціально розкресленому полі (як при перемальовуванні картин за допомогою дрібної сітки).
Для вчителів початкових класів:
- враховувати вікові особливості та можливості дітей;
- виробити єдині вимоги до дітей.
- створити доброзичливу атмосферу, в якій комфортно почуваються і учні, і педагоги;
- допомогти швидше дізнатися учнів, швидше індивідуалізувати та диференціювати навчання.
Для батьків:
- зняти напругу зі своєї дитини, викликане майбутнім навчальним роком;
- створити атмосферу співробітництва між дитиною та педагогом;
- самостійно, цілеспрямовано вдома працювати з дітьми над почерком (зорово-моторні координації), розвивати психічні процеси (пам'ять, мислення, увага тощо).
- працювати в єдиній команді з освітянами.
- домовитись про способи взаємодії вчителя з батьками протягом року;
- з'ясувати очікування батьків щодо навчання дитини у школі та співвіднести їх з очікуваннями педагогів.
З освітянами:
1. Ознайомлення класних керівників із результатами діагностики на консиліумі, групових та індивідуальних консультаціях.
2. Оформлення спільно з педагогами протоколів та плану психолого-педагогічного супроводу учнів, які обговорювалися на консиліумі та з класом загалом.
3. Проведення психолого-педагогічних консиліумів у грудні та на початку травня за результатами педагогічної діагностики з метою вивчення готовності до школи та динаміки адаптації учнів та надання своєчасної допомоги дітям, які зазнають труднощів у навчанні та розвитку.
4. Навчання педагогів психогімнастичним та корекційно-розвиваючим вправам щодо розвитку рівня уважності, підвищення швидкості переробки інформації, зняття психоемоційної напруги у дітей та формування навичок взаємодії (За запитом педагогів та адміністрації).
5. Розробка спільно з педагогами корекційно-розвивальних програм та проектів (наприклад, щодо розвитку зорово-моторної координації).
З батьками:
1. Ознайомлення батьків із результатами діагностики на батьківських зборах чи індивідуально.
2. Індивідуальне консультування за результатами діагностики та за запитами батьків.
4.Психологічне просвітництво батьків у рамках університету психолого-педагогічних знань (Теми на вибір класного керівника та батьків).
З дітьми:
1.Поглиблена корекційна робота з учнями з низьким рівнем зорово-моторної координації (протягом року).
2. Корекція пізнавальної сфери дітей, які мають труднощі у навчанні (на запит педагогів чи батьків).
