Форма организации художественного восприятия в дошкольном возрасте. Дипломная работа: Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников. Компоненты развития художественного в
PAGE_BREAK--2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и методы исследования
Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.
В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.
Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».
В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:
Эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;
Умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;
Использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;
Проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.
Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.
Первый уровень. Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;
Второй уровень. Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;
Третий уровень. Ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;
Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.
Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого - это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае - добрый, во втором - злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие - это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть - веселье).
Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.
Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.
Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?
Типичные уровни решения данной методики:
Первый уровень. Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;
Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;
Третий уровень:
различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.
Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.
В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
Количество в %
Первый уровень
Второй уровень
Третий уровень
Четвертый, высший уровень
Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.
20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.
20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.
К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных.
В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»
Количество в %
Первый уровень
Второй уровень
Третий уровень
Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»
Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.
Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).
К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.
Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:
1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;
2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;
3) постепенности развития художественного восприятия.
Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.
Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.
Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.
Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.
3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников
Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.
Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.
Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.
Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.
Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.
Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.
Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.
Задачи программы:
Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).
Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.
Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.
Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.
Ниже представлен тематический план программы.
Таблица 2.1.План работы.
Основы художественного творчества
Регулирование психических процессов и процессов познания у детей
Техника безопасности художественного творчества
Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика)
I часть – “В гостях у осени”
1. Знакомство с волшебными красками
Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик”
Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника.
Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча.
Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками.
Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде.
2. Дары осеннего сада.
Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”.
Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов.
Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем.
Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах.
II часть – “Рассказы зимы”
3. Аппликация симметрии “Снежинка”.
Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы
Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах.
Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами.
Прослушивание сказки. Музыкальный фон.
4. Праздничный наряд для новогодней ёлки.
Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками.
Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности
Работа с красками на основе выбранной палитры.
Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни
III часть – “Почувствуй и расскажи”
5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики.
Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции.
Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место.
Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов.
6. Животные наши друзья.
Элементарное конструирование из бумаги. Оригами.
Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста.
Техника сложения бумаги. Последовательность работы.
Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму.
7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд”
Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках.
Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире.
Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой.
Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником
И.С. Шишиловым.
IV часть – “Весна красна”
8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”.
Работа гуашью по представлению.
Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания.
Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места.
Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева.
9. Творческая работа “Краски играют”.
Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа.
Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности.
Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место.
Прослушивание сказки. Коллективное творчество.
В качестве примера представлен план некоторых занятий.
Занятие 1.
Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?
Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.
Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.
Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.
Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.
Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.
Игра «Волшебный цветик – семицветик».
Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.
Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.
Ход занятия
I. Организационный момент.
1. Приветствие.
2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.
II Сообщение цели и задач.
Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.
III Беседа.
Из-за темных туч
Показался Луч
И на длинной ножке
Прыгнул за окошко,
С маленькою Муркой
Поиграл он в жмурки,
С горки покатился,
Бликами носился.
Тема нашего занятия «Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ».
Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).
Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы «Путешествие кошки Мурки».
Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).
Сколько всего цветов в луче света? (Семь).
Игра «Волшебный цветик – семицветик». Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.
Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.
Ты весь мир обогреваешь
И усталости не знаешь,
Улыбаешься в оконце,
Его просят, его ждут,
А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)
Что за чудо-красота!
Расписные ворота
Показались на пути!..
В них ни въехать, ни войти… (Радуга)
IV Инструктаж.
Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.
Показ примерной работы. Показ приёмов работы.
V Практическая работа.
Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.
VI Итог занятия. Выставка детских работ.
Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.
Цель:Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.
Активизация словаря:холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.
Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).
Ход занятия:
Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.
Как вы думаете, что главное в этих картинах?
А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)
Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.
«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.
Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?
В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,
«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).
В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.
В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).
У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).
Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).
Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).
Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).
продолжение
--PAGE_BREAK--
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ
Батюта Марина Борисовна
Аннотация
В статье рассматривается одна из важнейших задач высшего профессионального художественного образования - развитие целостного восприятия произведений искусства. Впервые разработана и апробирована авторская программа для студентов, направленная на развитие понимания произведений живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Ее эффективность обусловлена организацией активных действий студентов в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе.
Ключевые слова: психологический анализ произведения искусства, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, художественное восприятие и понимание, художественный стиль
Развитие художественного восприятия у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи
Анализ современной практики преподавания искусства в вузах дает основание говорить о том, что художественное воспитание зачастую носит эпизодический характер. Восприятие произведений живописи требует от зрителя не только врожденного вкуса и чувства, но и определенного опыта восприятия. Недостаток эстетической культуры оборачивается этической вседозволенностью и безответственностью. Для того чтобы искусство могло выполнить свою миссию воспитания чувств, формирования нравственности личности, необходима подготовка, дающая возможность полноценного восприятия художественного образ, аналитического проникновения в структуру произведения. Подготовка студентов педагогических вузов в этом направлении нуждается в совершенствования.
Обзор психологических исследований показали, что в настоящее время преобладают вербальные методы контроля в управлении художественным восприятием, что не способствует глубокому пониманию "смыслового поля" произведения живописи .
Эффективным способом развития способности к восприятию и пониманию произведений искусства является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) . В авторском обучающем эксперименте приняли участие 74 студента 3 курса НГПУ им К.Минина технолого-экономического факультета.
Целью первого этапа обучающего эксперимента является формирование у студентов способов и приемов психологического и искусствоведческого анализа произведения живописи как осмыслено-содержательного объекта. Особое внимание на данном этапе уделялось вычленению и определению эмоционально-смысловой значимости основных элементов содержательной формы, анализу художественных средств произведения живописи.
Исходя из основных положений теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий была сформирована ориентировочная карточка, куда была занесены шаги анализа живописного произведения: первичное рассматривание картины; нахождение героев картины; формирование информации о героях картины; анализ взаимоотношений между героями картины; формулирование основной идеи картины; окончание анализа картины . Выделенные шаги анализа произведения живописи разъяснялись преподавателем, а "ответы" регистрировались в ориентировочной карточке около соответствующего шага. На материализованном этапе студенты выполняли предложенное задание самостоятельно, пользуясь только ориентировочной карточкой. На следующем этапе - этапе "громкой речи" - задание выполнялось без ориентировочной карточки, проговаривая каждый шаг анализа.
С целью выявления динамики развития восприятия и понимания произведений живописи у студентов по окончании первого этапа обучающего эксперимента была проведена методика Ю.А. Полуянова "Впечатление". Материалом для эксперимента служили художественные произведения русских и зарубежных художников. Обработка материала включала в себя анализ высказываний (интерпретационных текстов) студентов в процессе восприятия произведений живописи.
Полная интерпретация картины включает две характеристики; сначала как правило, интерпретатор анализирует смысловую сторону произведения, а затем изучает изобразительных приемов и средства(линия, цвет, пластическая форма и т. д.), в которых воплощено конкретное художественное содержание. В реальных высказываниях не всегда имеет место полнота исследования: анализ формы может быть свернут по сравнению с объемным содержательным или вообще отсутствовать. В других случаях он является ведущим, а иногда - единственным компонентом интерпретации.
Для обобщения полученных результатов были определены 4 уровня развития восприятия произведений живописи у студентов. Признаки нулевого уровня - денотивного (предметного) мы вычленили условно, поскольку данный уровень относится к неподготовленным зрителям, и при анализе полученных результатов нами не встречался. Эта самый "примитивный" интерпретационный уровень, требующий от автора высказывания исключительно зрительной точности и простой номинации. Данный уровень характеризуется наличием в художественных суждениях динамических и предметно-функциональных отношений, т.е. интерпретатором называются, "регистрируются" только бесспорные, объективно существующие на полотне элементы зрительного ряда. Вне обсуждения остается художественный язык изображения. Натуралистические композиции получают безоговорочно высокие оценки, тогда как произведения, подобные А.Матисса "Разговор", К.Петрова-Водкина "Купание красного коня", оцениваются отрицательно.
Первый уровень интерпретации картины - ложноденотативный - встречается достаточно редко. Его можно считать тупиковым, поскольку представляет собой полное не совпадение означаемого с означающим, когда высказывания по поводу содержания картины не соответствует изобразительному фрагменту. Автор высказывания начинает проецировать свои личный опыт, переживания, субъективное восприятие в мир картины, наполняя его своим собственным содержанием. Он домысливает утверждения, которые не только не отражены в зрительном ряде, но прямо ему противоречат. В результате может произойти почти полная подмена смысла произведения продуктом собственной фантазий.
Второй уровень описания - коннотативный или эмоционально-оценочный расширяется за счет подключения к нему различных дополнительных понятийных содержаний, эмоционально-оценочных смыслов. В высказываниях данного уровня присутствуют не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоциональные характеристики. Картина воспринимается зрителем "как аналогичное пространство окружающего мира", уменьшенная копия предметного мира. Главное значение имеет принцип узнаваемости, внешнее предметоподобие, с красотой предмета отождествляется красота натурного прототипа. Произведение живописи оценивается на основе узколичного, субъективного эмоционального опыта, наблюдается стремление к соучастию и проживанию событий, погружение в картину, отождествление себя с героями.
Третий уровень - символический - связан с более полным проявлением контакта с содержанием художественного произведения. Для зрителя каждый изображенный на картине объект имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. Основными показателями данного уровня является умение анализировать ряды выразительных средств в соотношении с эмоционально-чувственными категориями восприятия, умение воспринимать и анализировать содержательную формы как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, осознание авторских смыслов, заложенных в произведении живописи.
Четвертый уровень - глубинный - высший, характеризуется тем, что зритель воспринимает пространство картины как аналог внутреннего (духовного) мира художника, скомпонованный по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологической, психологической, творческой), поставленной себе художником.Художник всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей духовной жизни, свое мироощущение и убеждение, а также открывается как индивидуальность с особым мировосприятием и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблемами, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой. При этом он всегда является представителем определенного культурно-исторического периода, художественной школы, направления в искусстве и, как организатор пространства картины, создатель собственного метода и изобразительного языка (авторская манера, стиль, почерк). Содержательную форму зритель оценивает не только как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире как - характеристику определенного исторического периода с его мышлением и идеологией.
Результаты исследования показали, что 83% студентов вышли на символический уровень осмысления изображения (21% до начала обучения); коннотативный (эмоционально-оценочный) уровень обнаружен у 15% обучающихся (77% до начала обучения), ложноденотативный (12% до начала обучения) и символический уровень художественного восприятия был зарегистрирован у единиц. Отличия между данными обучающего и контрольного среза дают возможность судить о значительных и достоверных положительных изменениях в уровне художественного восприятия произведений (p< 0,01) .
Сравнение и анализ произведений разных эпох и разных мастеров идентичной тематики вызывало трудности, связанные с противоречием между схожестью тем (и героев) и полным расхождением в их интерпретации. Это противоречие показало, что первостепенное значение приобретает систематичное обучение анализу содержательной формы как характеристики определенного исторического периода с его мышлением и идеологией. образование восприятие искусство студент
Поэтому, вторая часть исследования (базирующаяся на признаках четвертого уровня художественного восприятия) была обращена на формирование умения различать художественный стиль произведений живописи, умение проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях .
Для анализа художественного стиля были выделены следующие особенности: жанровая характеристика произведения, содержательная характеристика образа и художественные средства (форма, композиция, виды перспектив, локализация цвета, контраст, цветовая полифония, контурная линия, фактура холст) С целью контроля последовательности анализа произведения живописи, данные особенности в неизменном порядке были включены на ориентировочную карточку стиля. В соответствии с теорией формирования и развития интеллектуальных операций П. Я. Гальперина, студенты осваивали содержание художественного стиля через следующие этапы: этап материализованного действия, громкой социализированной речевой этап, внешней речи "про себя" и внутренней "скрытой" речи. На заключительном этапе студенты выполняли анализ произведения в устной форме и практически безошибочно относили его к определенному художественному стилю.
Результативность авторской программы определена активным восприятием студентов в процессе усвоения знаний, различными формами контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе. Анализ результатов контрольного исследования показал, испытуемые могли не только полно воспринимать и анализировать изобразительно-выразительные средства, в соотношении с эмоционально-чувственными категориями, но и подойти к осознанию содержания произведения в связи с конкретным историческим периодом, в который эти картины были созданы. Эффективность предложенной системы подтверждается и ростом профессиональной педагогической заинтересованности студентов в освоении навыков анализа.
Библиографический список
1. Батюта М.Б. Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет: на материале живописи: дис… канд. психол. наук - М., 2007.
2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии.- М.: Книжный дом "Университет": Высшая школа, 2002. - 400с.
3. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем ребенком в музее // Художественный музей в образовательном процессе - С.Пб:Специальная литература, 1998. С.127-169.
4. Батюта М.Б. Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи / // Психология в вузе. 2011. - N4 . - С.46-59.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2006. - 350с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Изобразительная деятельность. Методы формирования эстетического и художественного восприятия дошкольников. Представление о видах изобразительного искусства и народного творчества. Знакомство детей с произведениями живописи великих русских живописцев.
аттестационная работа , добавлен 26.12.2008
Понятие, свойства и типы "художественного восприятия", ступени его развития у ребенка на уроках изобразительного искусства и литературы. Основы и принципы эстетичного воспитания школьников. Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства.
курсовая работа , добавлен 18.11.2013
Изучение социально-культурных проблем в художественном воспитании детей. Понятие "свободное время" и "досуг". Педагогические основы художественного воспитания в кружке изобразительного искусства. Формирование основ целостного художественного восприятия.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Закрепление представлений о правах ребенка, понятия о том, что каждый ребенок имеет права. Развитие художественного восприятия произведений изобразительного искусства. Воспитание эстетических чувств. Подготовка и разучивание тематических стихов.
разработка урока , добавлен 04.12.2011
Возникновение и особенности развития изобразительного искусства в первобытном обществе. Академическая система художественного образования в XVI-XII веках. Педагогические взгляды П.П. Чистякова. Цели и задачи преподавания изобразительного искусства.
шпаргалка , добавлен 29.10.2013
курсовая работа , добавлен 24.03.2016
Основы развития чувства юмора у дошкольников через произведения изобразительного искусства. Виды произведений изобразительного искусства, развивающих чувство юмора. Рекомендации воспитателю детского сада по развитию чувства юмора у дошкольников.
курсовая работа , добавлен 12.02.2010
Изучение проблемы патриотического воспитания учащихся на уроках изобразительного искусства. Определение методов, приемов и принципов, применяемых на уроках художественного творчества. Разработка конспекта урока на тему: "Башкирский национальный костюм".
курсовая работа , добавлен 28.10.2011
Анализ психолого-педагогической литературы по теме восприятия. Художественное восприятие, которое движет к идее, заложенной автором произведения. Процесс развития художественного восприятия детей дошкольного возраста и творчество иркутских художников.
дипломная работа , добавлен 15.02.2011
Характеристика дизайна как особой формы проектной деятельности. Содержание и структура профессиональной компетенции будущих дизайнеров. Виды и художественные средства изобразительного искусства. Разработка учебной программы по дисциплине "Рисунок".
Основу любого художественного творчества составляет художественное восприятие. Оно дает возможность человеку входить в мир художественной культуры, позволяет создавать новые художественные произведения, основанные на собственном мировоззрении. В научной литературе художественное восприятие определяется как становление в сознании личности эмоционально окрашенного образа мира, духовно-осмысленного и выраженного посредством искусства.
Развитие художественного восприятия можно начать осуществлять уже в дошкольном возрасте. В образовательной области «Художественно‐эстетическое развитие» программы «Детство» для детей группы старшего дошкольного возраста сформулирована задача по развитию художественного восприятия, звучащая как необходимость активизировать интерес к произведениям народного и профессионального искусства и формировать опыт восприятия произведений искусства различных видов и жанров, способствовать освоению некоторых средств выразительности изобразительного искусства; развивать художественное восприятие, умение последовательно внимательно рассматривать произведения искусства и предметы окружающего мира; соотносить увиденное с собственным опытом; формировать образные представления о предметах и явлениях мира и на их основе развивать умения изображать простые предметы и явления в собственной деятельности. Наиболее успешно художественное восприятие развивается в области изобразительного искусства.
Кроме того, по данным исследований развитие художественного восприятия происходит на основе опыта собственного творчества, а создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок дошкольного возраста максимально активен. Следовательно, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития художественного восприятия. Развитие способности к художественному восприятию ребенка рассматривается в научных трудах многих педагогов, таких как Н.В. Мороз, A.A. Мелик‐Пашаев, Т.Н. Томина, Т.В. Калинина и др. Особенно отмечена была необходимость сохранения и развития эмоциональности непосредственного восприятия ребенка.
Однако при ознакомлении детей с произведениями изобразительного искусства педагоги больше внимания уделяют содержательному компоненту картины, выразительные же средства, использованные художником, не всегда становятся объектом восприятия. Поэтому особое внимание уделяется поиску педагогических условий развития художественного восприятия у детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства.
В настоящее время отмечается возрастание роли педагога как носителя художественной культуры. Данная проблема нашла свое отражение в исследовании Н.И. Смаковской. Автор рассматривает готовность педагога к реализации художественно‐эстетического воспитания и образования как важнейшее условие в развитии художественного восприятия дошкольников. Педагогами должна пониматься важность и необходимость приобщения дошкольников к произведениям изобразительного искусства, умение владеть методикой ознакомления детей с произведениями искусства и обеспечивать благоприятные условия для решения задач художественно‐эстетического развития воспитанников. При этом особое внимание уделяется такому педагогическому условию, как организация в образовательном пространстве художественно‐эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции образовательных областей. Следовательно, работу по развитию художественного восприятия детей следует начинать с создания художественной среды, с организации минигаллерей.
Минигаллереи могут быть посвящены не только творчеству известных художнико. В группе может быть устроена галерея творчества дошкольников, что позволит детям прочувствовать ценность собственных усилий в создании рисунков, их значимость для окружающих и послужит стимулом для дальнейшего творчества. В групповой комнате детского сада должно быть определено место для размещения портретов известных художников, художественных энциклопедий, книг об изобразительном искусстве, репродукций картин, к которым дети должны иметь свободный доступ. Целесообразно периодически обновлять их содержание. Например, можно следовать принципу сезонности или тематическому планированию группы. Необходимо при отборе репродукций обращать внимание на разные техники, использованные художниками при создании картины, что позволит дошкольникам увидеть многообразие изображений различных объектов и явлений окружающего мира. Так же, при ежедневном наблюдении за состоянием погоды предлагать найти в репродукциях художников отражение аналогичных погоды.
В большинстве методик и программ подчеркивается необходимость освоения выразительности языка искусства. Поэтому, в процессе организации изобразительной деятельности детей, необходимо обращать внимание на выразительные возможности языка изобразительного искусства: варианты линии (прямая, волнистая, ломанная); варианты цвета (теплый – холодный, светлый – темный); особенности ритма (цвета, линий, пятен, штриха); особенности штриховки («прямая», «радиальная»); особенности пятна, различного по форме, массе, цвету;
Также важно знакомить детей с приемами работы художественными материалами: цветными карандашами и восковыми мелками (штриховка с изменением нажима на карандаш (мелок) и направления штриха); гуашью («растяжка», работа мазком); акварелью («растяжка», «посырому»). Положительный результат в освоении цвета как языка изобразительного искусства дает экспериментирование с красками (предложить детям самостоятельно получить новый цвет или его оттенок путем смешения красок).
При организации педагогом непосредственно образовательной деятельности необходимо учитывать принцип постепенного освоения отдельных элементов изобразительного искусства. В процессе восприятия произведений живописи детьми необходимо способствовать осознанности их собственных переживаний как основного содержания произведения (например, в процессе знакомства с произведениями живописи детям можно предложить мысленно стать участником сюжета картины). Важно, чтобы педагог своим примером продемонстрировал эмоциональное отношение к воспринимаемой картине, что вызовет у детей эффект «эмоционального заражения» и будет способствовать активизации детского восприятия. Целесообразно подвести детей к оценке героев, изображенных на картине. Эффективно использовать беседу с вопросами проблемного характера. Вопросы позволят подвести детей к пониманию истинного лица изображенных персонажей, мотивов их поведения. В условиях самостоятельной изобразительной деятельности важно оказать помощь детям в освоении язык изобразительного искусства. С этой целью можно организовать экспериментировали с красками: получение новых оттенков цвета, смешанных цветов и др. Так же развитию художественного восприятия детей будут способствовать развивающие игровые упражнения «Кто есть кто?», «Придумай пейзаж», «Подбери палитру», «Где чей контур» и др. Дети в увлекательной для них форме смогут закрепить полученные ранее знания.
Таким образом, успешность в развития художественного восприятия у детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства может быть обеспечена реализацией следующих педагогических условий:
Готовностью педагогов дошкольного образования к развитию художественного восприятия у дошкольников;
Обеспечением эстетической развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении и в семье;
Взаимосвязью непосредственно образовательной деятельности с экспериментированием и самостоятельным творчеством детей.
Список литературы.
1. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева [и др.]. – СПб.: Детство‐Пресс, 2014. – 352 с.
2. Калинина Т.В. Педагогическая технология развития художественного восприятия детей 6–7 лет на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства / Т.В. Калинина [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nauka‐pedagogika.com
3. Мелик‐Пашаев А.А. Художник в каждом ребенке. Цели и методы художественного образования [Текст] / А.А. Мелик‐Пашаев. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с.
4. Мороз Н.В. Восприятие искусства как основа формирования художественной культуры личности / Н.В. Мороз [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://academicon.ru
5. Смаковская Н.И. Развитие художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств / Р.И. Смаковская [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nauka‐pedagogika.com
6. Томина Т.Н. Развитие художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста при знакомстве с произведениями живописи / Т.Н. Томина [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://festival.1september.ru
Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)
Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.
Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.
Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .
* Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.
«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;
мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.
Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .
*Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .
На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .
*Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .
Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова
Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.
В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.
Период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.
Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.
Данная концепция имеет ряд особенностей.
* Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.
Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.
Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.
* Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.
* Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.
Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).
Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.
* Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.
Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.
Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .
Всего выделяется три ступени.
I ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.
II ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.
III ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .
I ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия
Эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,
Непосредственность этого переживания
Отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.
II ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.
Для данного типа восприятия характерны:
Отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.
III ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:
Эмоциональность переживания,
Отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.
Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.
Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.
1. Сензитивный возраст ребенка.
2. Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.
3. Педагогические средства решения задач данной ступени.
4. Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.
5. Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.
6. Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.
Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
II ступень. Третий шаг.
Игра с ритмической организацией элементов художественной формы
(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.
(2) Педагогические задачи:
* Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.
* Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.
* Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.
* Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.
* Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.
(3) Педагогические средства:
* Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .
Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.
* Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.
* Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .
* Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.
* Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.
* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.
способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.
* Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.
* Непреднамеренное создание выразительных композиций.
* Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».
II ступень. Четвертый шаг.
Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.
(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.
(2) Педагогические задачи:
* Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.
* Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.
* Открытие диалога Я- Я другой
* Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.
(3) Педагогические средства:
* Задания на создание композиций.
В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .
* Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.
* Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.
Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.
* Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.
В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.
(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:
* Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При
неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).
* Сложность ритмической конструкции.
* Богатство цветовых оттенков.
* Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.
* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.
(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:
ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)
(6) Критерии готовности к следующему этапу:
* Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).
* Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).
* Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.
III ступень. Пятый шаг.
Творчество на основе собственного коммуникативного замысла
(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.
(2) Педагогические задачи:
* Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).
* Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)
(3) Педагогические средства:
* Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)
* Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».
Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .
*Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).
*Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.
В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.
На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.
Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.
*Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.
*Анализ собственных работ.
Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их
Развитие восприятия произведения искусства на уроках изобразительного искусства
Анненкова Елена Николаевна, учитель изобразительного искусства МБОУ "Глебовская СОШ" Фатежского района Курской области.Описание материала: В данном материале раскрывается основополагающее значение восприятия искусства в художественно-творческой деятельности ребёнка. Приводится пример поэтапного восприятия репродукции картины Б. Неменского «Последнее письмо».
Назначение: Данная статья будет полезна учителям изобразительного искусства.
Художественное восприятие – особый процесс взаимодействия зрителя и автора картины, их своеобразный диалог. В основе восприятия можно выделить несколько компонентов:
- первичное восприятие,
- ощущение эмоций от увиденного,
- анализ сюжета,
- анализ изобразительных средств,
- соотнесение увиденного с собственным опытом,
- формирование собственного понимания художественного произведения.
Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства требует специальной подготовки, опыта общения с искусством, знания его основных закономерностей.
В начальных классах знакомство с цветом происходит в большей степени на чувственно-эмоциональном уровне. На этом этапе очень важно, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цветов и миром собственных чувств, переживаний, эмоций и настроений. Суть творческой работы детей состоит не в воспроизведении, а в переосмыслении и ассоциативно-образной передаче действительности.
Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» под редакцией Б.М. Неменского включает в себя великие и вечные темы, которые играют важную роль в духовно-нравственном воспитании школьников. В начальной школе это «материнство», «мудрость старости» и другие.
Рассмотрим конкретный пример приёма формирования у младших школьников навыков восприятия художественного произведения.
В 4 классе есть замечательная тема – «Сопереживание». Программа предлагает детям создание рисунка с драматическим сюжетом: больное животное, раненый зверь, певчая птица в клетке, погибшее дерево и др. Очень важно, чтобы дети не просто знали, что есть такое чувство - сопереживание, объединяющее все народы, но и сами его пережили.
Нужно сказать, что для детей это очень сложное задание. Сложное даже для многих взрослых. Практика показывает, что мы не часто задумываемся, почему у нас возникло какое-то чувство, чем оно было обусловлено, затрудняемся не только это объяснить, но и выразить словами свои ощущения.
Тему урока я раскрываю с помощью анализа репродукции с картины Б. Неменского «Последнее письмо». Не сообщая тему урока, вывешиваю на доску репродукцию на 1-2 минуты и задаю вопрос: «Какие чувства, ощущения у вас вызвала эта картина? Что вы почувствовали, посмотрев на неё?».
Стараюсь опросить всех детей. Часть школьников обращает внимание, в первую очередь, на героев картины и отвечает, что почувствовали: «бедность, им нечего есть», «любовь сына к матери», «нежность мальчика». Но большинство четвероклассников не характеризовали героев картины, а отметили собственные чувства, навеянные произведением. Это грусть, тоска, печаль, горе. Аня А. ответила «милосердие».
После обобщения ответов, задаю следующий вопрос: «А почему эта картина вызвала у вас такие чувства, ощущения?». Ответы: «почувствовал по фигурам, что у них горе», «примерил к себе».
Для меня как педагога важно добиться осознания детьми связи между миром чувств и миром цветов, я ожидаю других ответов. Но все ответы детей ценны. Аня А., ощутившая в картине милосердие, ответила на вопрос: «Раз, и как – будто вспыхнуло!». Им очень сложно выразить словом свои ощущения, но только вдумайтесь в слова ребёнка: «Я примерил к себе!». За этими простыми словами таиться целая гамма чувств, просматривается активная работа мысли.
Многие четвероклассники обратили внимание на колорит картины: все краски тёмные, холодные, неяркие, грустные, скучные. Юля А. заметила: «Даже голубой цвет одежды мамы кажется тёмным», Дима М.: «окно беспросветное, наверное, как их жизнь»…
Снова вывешиваю репродукцию и спрашиваю: «Как вы думаете, что могло произойти в судьбе этих людей?». Версии разные, но одно их объединяет – все события горестные. Детям это становится понятно по цветовому строю картины и по расположению фигур героев.
Затем внимательно присматриваемся к деталям картины. Как одеты люди в произведении? Какая обстановка в доме?
Что держит в руках мама?
Нет, это на платок. Сообщаю название картины – «Последнее письмо». Откуда? Наверное, с войны. Так, что же произошло в судьбе этих людей? Трагедия: погиб дорогой человек. Делаем вывод: первое, что навело нас на мысль о трагичности происходящего в картине – это её цветовой строй.
Одна ученица поднимает руку: «А я знаю, какая у нас тема! Наверное, мы будем рисовать чьё-то горе!». Так мы выводим тему, цель и задачи урока: изобразить печаль и страдания, вызвать своей работой печаль и переживания у зрителя. Ведь через искусство художник выражает своё сочувствие страдающим.
Таким образом, формируется такое отношение к миру, при котором впечатления, ощущения побуждают детей создавать художественные образы, отражающие действительность опосредовано, через ассоциацию и фантазию.
Работы обучающихся по теме "Сопереживание":
