Пиаже моральное суждение у ребенка читать. Книга: Пиаже Ж. «Моральное суждение у ребенка. Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

Jean Piaget

Речь и мышление ребенка

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Ce problèmeне является ни чисто лингвистической, ни чисто логической - это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать diverses nuancesсвоей мысли. La parole lui sert d'énoncé de pensée : les mots expriment objectivement leurs pensées, donnent des informations et restent liés au savoir (« le temps se gâte », « les corps tombent », etc.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче - для пробуждения чувств и вызывания действий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Mais ce n'est pas tout. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие - из народа или рассеянных интеллектуалов - имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети - на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. Dans ce cas, il se parle à lui-même comme si pour se forcer à travailler, il parle parce qu'il a déjà pris l'habitude de parler aux autres pour les influencer. Mais que l'on accepte l'une ou l'autre explication, il est clair qu'ici la fonction de la parole s'écarte de son but : l'individu qui parle pour lui-même en éprouve du plaisir et de l'excitation, ce qui le distrait grandement du besoin de communiquer ses pensées aux autres. . Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции - сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Bien entendu, elle peut aussi être posée par rapport à un patient, à un primitif ou à un enfant. Janet, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein ont suggéré различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, - теории, имеющие grande importanceдля мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у homme primitif accompagner l'action : cris de colère, menaces dans un combat, etc. Par exemple, le cri avec lequel un commandant accompagne une attaque militaire devient le signal de cette attaque. D'où les premiers mots - un ordre. Par conséquent, un mot est d'abord associé à une action, dont il est un élément et qui suffit ensuite à provoquer cette action. Les psychanalystes sont partis d’idées similaires pour expliquer la magie des mots. Puisque le mot, par son origine, fait partie de l'action, il suffit d'évoquer tous les mouvements mentaux qui lui sont associés et tout le contenu spécifique.

Par exemple, parmi les mots les plus primitifs, bien sûr, il y a les cris d'amour qui servent de préface à l'acte sexuel : en conséquence, ces mots, ainsi que tous les mots faisant allusion à cet acte, sont dotés d'un pouvoir excitant immédiat. Ces faits expliquent tendance générale la pensée primitive considère les noms des choses et des personnes et la désignation des événements comme leur essence même. D’où la croyance qu’il est possible d’influencer ces choses et ces événements en prononçant simplement des mots ; Cela signifie que le mot est bien plus qu’une simple éthique ; c'est la réalité impressionnante elle-même, qui fait partie de l'objet nommé. Spielrein a commencé à rechercher des phénomènes similaires dès les premiers stades du discours d’un enfant. Elle a tenté de prouver que les syllabes utilisées par le bébé pour désigner la mère dans de nombreuses langues (« mama ») sont constituées de consonnes labiales, ce qui indique une simple continuation de l'acte de succion.

« Maman » semble donc être d’abord un cri de désir, puis, par essence, un ordre qui seul peut satisfaire ce désir. Mais le simple cri de « maman » apporte un certain réconfort et - puisqu'il s'agit d'une continuation de l'acte de succion - une satisfaction trompeuse. L'ordre et la satisfaction immédiate se confondent presque ici, et il est impossible de savoir quand un mot fait office de véritable ordre et quand il joue son rôle magique, tant ces deux moments sont ici entrelacés.

Puisque, de leur côté, Meiman et Stern ont montré que les premiers noms dans le discours de l'enfant ne désignent pas du tout des concepts, mais expriment des ordres et des désirs, il y a finalement bien des raisons de croire que le discours primitif de l'enfant est bien plus difficile qu'il n'y paraît à première vue. Cependant, même si nous traitons tous les détails de ces théories avec prudence, il devient évident que de nombreuses expressions que nous avons comprises simplement comme des concepts ont longtemps été non seulement affectives, mais aussi magiques, où tout est lié à spécial Les méthodes d'action qui devraient être étudiées par eux-mêmes, telles qu'elles sont et non telles qu'elles semblent aux adultes.

Il peut donc être intéressant de poser un problème fonctionnel concernant un enfant plus âgé, ce que nous souhaitons faire ici en guise d'introduction à l'étude de la logique de l'enfant - la logique et la parole, qui sont évidemment indépendantes l'une de l'autre. Nous ne trouverons peut-être aucune trace de phénomènes « primitifs », mais au moins nous serons très loin de supposer que la parole de l’enfant sert à rapporter une pensée, comme le suggère le « bon sens ».

Il n'est pas nécessaire de parler de l'ampleur de cette expérience au stade de la discussion préliminaire. Ici, nous essayons seulement de sonder le sol. Ceci devrait tout d'abord contribuer à la création d'une technique adaptée aux nouvelles observations et permettant de comparer les résultats. Une telle technique, que nous recherchions jusqu'à présent, nous a déjà permis d'affirmer quelque chose. Mais comme nous n'avons observé que deux enfants de 6 ans, enregistrant leur discours, bien que complètement, mais seulement pendant un mois et à certaines heures de la journée, nous considérons nos résultats comme préliminaires, avec l'intention de les confirmer dans les chapitres suivants.

§ 3. Contradiction chez un enfant

Or, à partir de la précédente, il apparaît clairement que jusqu'à un certain âge (au moins 7-8 ans) l'enfant reste insensible à la contradiction. Si l'enfant ne sait pas déterminer même un concept déterministe unilatéral, alors le premier facteur de contradiction surgit ici : l'enfant, ne réalisant pas la façon dont il utilise ce concept, oscillera constamment dans son raisonnement entre le concept implicite qu'il a et la définition particulière qu'il donne. En particulier, si les concepts complexes sont bien le résultat d’une surdétermination des faits, grâce à laquelle l’enfant ne peut ni additionner ni multiplier des facteurs logiques, et ne peut donc pas simultanément les garder en conscience, alors il y aura une autre source de contradictions, encore plus importante. C'est ce qu'il nous faut maintenant établir.

Commençons par la classification des différents types de contradictions chez un enfant.

Nous pouvons regrouper les types de contradictions chez un enfant en Divers types selon le tableau, dans lequel deux titres se rapporteront à la structure des contradictions, et les deux autres - à l'objet du jugement. Parmi les types de construction que nous classerons contradiction due à l'oubli(contradiction par amnésie) et contradiction due à la condensation(contradiction par condensation) soit en vertu de surdétermination, puisque la condensation en est le produit. Les types répartis entre les objets sont des contradictions concernant les concepts et les jugements sur les classes, et des contradictions concernant les explications et les jugements de causalité.

Contradiction due à l'oubli- c'est un type qui n'a rien de spécifiquement enfantin, et qui est beaucoup moins richement représenté chez un enfant que chez nous, pour des raisons dont nous parlerons plus tard. L'enfant hésite, comme cela arrive chez nous, entre deux opinions : par exemple, que la lune est vivante et qu'elle est inanimée. Il a de bonnes raisons pour chacune de ces opinions, mais au lieu de choisir ou de refuser de répondre, l'enfant fera valoir ces deux opinions l'une après l'autre. Il prétendra que la lune est vivante. Quelques jours plus tard, ou même lorsqu'on lui posera la question quelques minutes plus tard, il niera très sincèrement. Et après chacun de ces changements d'attitude, l'enfant oublie réellement sa croyance antérieure, il se souvient de ce qu'il a dit, mais oublie les raisons qu'il avait pour le croire, il ne peut plus entrer dans l'état de conscience précédent. Cela nous arrive aussi, mais pas dans des problèmes purement intellectuels, car nous savons alors que nous avons changé nos croyances et n'oublions pas ce que nous rejetons, mais dans des problèmes dans lesquels le jugement de valeur joue un rôle important : en moralité, par exemple, ou la religion - un adulte se comporte souvent comme les enfants dont nous avons parlé. En quelques instants, il peut complètement oublier la croyance qu'il avait sincèrement vécue auparavant et y revenir bientôt.

Cette forme de contradiction est cependant beaucoup plus fréquente chez les enfants que chez nous, notamment en raison de deux circonstances.

Tout d’abord, comme nous l’avons déjà vu (Partie I, Chapitre V, § 9), la modalité du jugement est très différente chez un enfant et chez nous. En d'autres termes, la réalité pour nous est toujours, sinon située sur le même plan, du moins unie, connectée et hiérarchisée selon un seul critère : l'expérience. Un enfant, au contraire, a plusieurs réalités hétérogènes : un jeu, une réalité observable, un monde de choses dont il a entendu parler et dont on lui a parlé, etc. Et ces réalités sont plus ou moins incohérentes et ne dépendent pas sur un autre. Et donc, lorsqu'un enfant passe d'un état de croyance à un état de jeu ou à un état de soumission à la parole des adultes (réalité verbale, c'est-à-dire construite sur la confiance dans la parole d'un adulte), à un état de recherches personnelles, etc., alors ses opinions peuvent changer extrêmement : l'enfant peut nier ce qu'il prétend. Cette variabilité, ou plutôt cette remarquable inconstance des croyances, contient le premier facteur de contradictions dues à l'oubli – et un facteur très important. On peut même supposer, sans tomber dans le paradoxe, que les croyances d'un enfant varient en proportion directe de son environnement, et selon que l'enfant est avec ses parents, avec ses professeurs, seul ou avec des amis, il peut avoir trois ou quatre systèmes mutuellement croyances alternées. Nous avons vu des enfants de 8 ans qui disaient avec assurance et sérieux qu'il y avait des géants près de Genève et au Salève, puis, remarquant notre sourire, affirmaient qu'ils n'y croyaient jamais ; il est clair qu'il existe deux groupes de croyances contradictoires et, se trouvant en présence de visages inconnus, comme nous l'étions, l'enfant ne sait pas immédiatement lequel d'entre eux accepter. Cependant, de nombreux adultes affichent la même mentalité, et on peut facilement trouver des personnes parmi les personnes qui croient au diable dans l'église, mais qui ne croient pas à l'atelier.

La deuxième circonstance qui favorise grandement la fréquence de ce genre de contradiction est l’oubli très fréquent des enfants. Les illusions de perspective que les enfants manifestent dans leurs propres pensées et le manque de mémoire de ce qu'ils ont dit ou pensé sont intéressants. Un enfant peut prétendre, par exemple, que tous les ruisseaux sont creusés par des mains humaines. Il est sorti de son illusion, on lui explique que l'eau elle-même peut tracer son propre chemin. Un peu plus tard, voire immédiatement après cette explication, l'enfant pense déjà qu'il a lui-même atteint la pensée qui lui a été inculquée, et croit qu'il a toujours pensé ainsi. Ainsi, beaucoup de garçons de 6 à 8 ans croient que les gens pensent avec leur bouche ou que la pensée est une voix dans la tête, etc. S'ils connaissent le mot « cerveau », alors c'est toujours une acquisition récente, mais dès ils reconnaissent le mot, ils oublient complètement les idées précédentes. Ils affirment qu’ils n’auraient jamais imaginé que les gens pensent avec leur bouche et pensent qu’ils ont eux-mêmes découvert le concept et le mot « cerveau ».

Par exemple, Rabe (8 ans et 7 ans) affirme qu'il pense "avec notre cerveau.- Qui vous a dit ça? - Personne... - Où as-tu appris ce mot ? - Je l'ai toujours connu.- Qu'est-ce que le cerveau ? - Ce sont les tubes de direction. Une minute plus tard : « Qui vous a dit ça à propos des « tubes de direction » ? - Personne. -Avez-vous entendu que? - Non", etc.

Un enfant du même âge, à qui nous avons demandé de quoi était faite la lune, nous a répondu qu'il n'en savait rien. Ensuite, nous lui avons montré notre montre et lui avons demandé de quoi elle était faite. Réponse : en or. « Et la lune ? - Également en or. - Depuis quand tu sais ça ? - Je l'ai toujours su.- Est-ce que quelqu'un vous a dit cela ou est-ce vous qui l'avez inventé vous-même ? - J'y ai pensé moi-même. - Depuis quand? - Je l'ai toujours su", etc.

Nous avons cependant déjà suffisamment insisté dans des travaux antérieurs sur l'absence de lien entre mémoire et attention, révélée par des expériences réalisées avec des enfants de 7 à 8 ans pour résoudre de petits problèmes de raisonnement, ce qui nous permet d'être brefs dans notre présentation des phénomènes d'oubli. Rappelons seulement que les difficultés constatées sont liées à l'incapacité de l'enfant à réaliser sa propre pensée : l'enfant n'étant pas habitué à observer le progrès de sa pensée, cette dernière est sujette à des illusions de perspective, à des cas d'oubli, et, par conséquent , contradictions.

Par conséquent, nous devons inclure dans le même type de contradictions celles qui sont le résultat de l'enfant qui n'est pas conscient de la définition des concepts déterminés par un seul facteur. Il va sans dire que cette contradiction entre l'utilisation réelle d'un concept et sa définition conduit à des contradictions. Ainsi, dans le paragraphe précédent, nous avons vu comment Schnee (6 ans 6 m.) Considérait un nuage vivant parce qu'il bouge, mais n'a pas considéré les voitures vivantes, qui, cependant, se déplacent, etc. En fait, une fois que vous connaissez le Base de ces fluctuations, cela signifie qu'il n'y a pas de contradiction, mais en fait, les enfants ne connaissent pas la raison de leur incohérence, et si nous ne considérons que ce qu'ils disent, ni ce qu'ils ont dans leur esprit, alors la contradiction est évidente. Il est dû, à proprement parler, non pas à l'oubli, mais à un manque de conscience, ce qui est similaire.

Concernant contradictions dues à la condensation, alors c'est beaucoup plus important d'un point de vue théorique points de vue, parce qu'il est particulièrement inhérent à un enfant, à moins que, bien sûr, cette contradiction ne soit faite trait distinctif Tous les concepts pendant la période d'éducation et si nous ne le comparez pas les contradictions dans lesquelles les scientifiques se retrouvent lorsqu'ils fonctionnent avec des concepts encore mal développés (comme ce fut le cas longtemps avec le concept de l'infini en mathématiques ou avec les concepts de cause, force, action à distance, éther, etc.) d.). En effet, nous avons vu que la plupart des concepts d'enfants sont surdéternés par un grand nombre de facteurs hétérogènes, par exemple, la résistance et l'activité pour le concept de force ou de mouvement, la présence de sang et l'activité pour le concept de «vie» et que L'enfant regroupe simplement ces facteurs sans savoir comment les ajouter ou les multiplier logiquement. Ce manque de choix et de hiérarchie mène nécessairement à la contradiction. Cette surdétermination n'indique pas du tout une tendance mystique à jouer avec l'identité, mais simplement une incapacité à inhiber et à exclure. Ainsi, l'enfant sera constamment confronté à des alternatives, et en raison de son incapacité à opérer avec une multiplication logique, il sera influencé par des termes alternatifs en même temps et, par conséquent, tombera en contradiction. La condensation est donc le résultat de la surdétermination: le concept ne sera finalement pas un système, mais un conglomérat hétérogène et contradictoire, le résultat de l'appartenance à de nombreuses réalités à la fois.

Il est facile de reconnaître ce phénomène dans les exemples que nous avons donnés dans le paragraphe précédent concernant la surdétermination, et il est inutile de les développer davantage, car ils sont tous similaires. Ainsi, Duss (9 ans) considère le soleil soit comme vivant, soit comme inanimé, selon qu'il est déterminé par l'un ou l'autre élément à partir duquel est composé le concept de « vie » (« Parce qu'il éclaire » ou : « Parce qu'il n'a pas de sang »). Ce concept est pour Duss un conglomérat, une condensation contradictoire. Im (8 ans) considère également le vent comme vivant ou inanimé, puisque le concept de « vie » pour Ima est une condensation contradictoire du signe du mouvement (souffler) et du signe de la chaleur. Pig, Ellb, Berg présentent des cas similaires.

Ainsi, les notions de « vie » et de « force » représentent pour ces enfants de véritables condensations contradictoires. Des contradictions similaires sont observées en abondance jusqu'à 7-8 ans. Il est cependant possible de produire expérimentalement de tels conglomérats. Ainsi, en étudiant le test de Bert déjà évoqué (Chapitre II, § 4) : « Edith est plus claire que Suzanne, Edith est plus foncée que Lily : laquelle est la plus foncée ? », nous avons trouvé ceci : l'enfant ne comprend pas que la même fille peut être simultanément plus clair que l’un et plus foncé que l’autre. En ce sens, il semble qu'il veuille éviter la contradiction encore plus que la nôtre, mais il n'y a qu'une seule apparence, le résultat du fait que l'enfant ne sait pas comment opérer avec des jugements sur les relations. Et la preuve en est qu'un enfant, considérant Suzanne comme une blonde et Lily comme une brune, aboutit (et se contente) d'un jugement contradictoire, qui consiste à attribuer à Edith une couleur de cheveux blonds tirant sur le noir. Ainsi, Edith est à la fois plus foncée que la brune Suzanne et plus claire que la blonde Lily ! Évidemment, il n’y a ici qu’une absurdité temporaire, due aux conditions de l’expérience, mais le fait que les enfants à ce stade éprouvent des difficultés à contrôler leurs hypothèses montre bien ce qui doit se passer dans la vie quotidienne. En plus des contradictions causées par la condensation, que l'on retrouve dans les concepts et les jugements de classification ou de relations simples, on peut observer dans les explications causales des contradictions constantes soit dues à l'oubli (il ne sert à rien d'y revenir), soit dues à la condensation. Voici un exemple :

Celui (7 l 6 m) croit que les bateaux flottent sur l'eau, "parce qu'il est en bois- Pourquoi l'arbre reste-t-il sur l'eau ? - Parce que c'est léger et que les petits bateaux ont des voiles[surdétermination]. - Et ceux qui n’ont pas de voiles, pourquoi ne coulent-ils pas au fond ? - Parce que c'est facile.- Et les gros navires ? - Parce qu'ils sont lourds.- Alors, qu'est-ce qui reste lourd sur l'eau ? - Non. - Et une grosse pierre ? - Il va au fond. - Et les gros navires ? - Ils restent parce qu'ils sont lourds.- Juste parce que ? - Non. -Pourquoi d'autre ? - Parce qu'ils ont de grandes voiles.- Quand les voiles sont-elles retirées ? - Ils deviennent moins lourds.- Et s'ils remettaient les voiles ? - Le même. Ils restent[sur l'eau] parce qu'ils sont lourds.

Fondamentalement, si les tendances inconscientes de l'enfant sont révélées, il n'y aura peut-être pas une contradiction aussi flagrante qu'il y paraît à première vue, car il est possible que To considère le poids comme un signe de force. Gros navires Ils flottent à la surface de l’eau parce qu’ils sont solides et ils sont petits parce qu’ils sont soutenus par l’eau. Mais Cela n’en dit rien et n’en est pas du tout conscient. En fait, sur le plan de la conscience et sur le plan de la formulation verbale, il y a une contradiction.

Il n'est pas nécessaire de donner d'autres exemples. Nous les retrouverons bientôt sur la transduction. Cependant, les contradictions dans les explications ne diffèrent pas dans leur structure des contradictions liées à de simples jugements sur la classification ou les relations logiques.

	Fabricant: "PROJET ACADÉMIQUE" Série : "Technologies psychologiques" 480 pp. Basé sur l'étude des jeux d'enfants, le livre de J. Piaget examine la formation des attitudes morales chez les enfants, la relation entre les jugements moraux des enfants et les règles et impératifs dictés par les adultes. Travaux en cours conclusion importante, ce qui est important pour la sociologie générale et la psychologie modernes, aidant à déterminer certains modèles révélés dans les travaux des spécialistes modernes. ISBN5-8291-0739-2 Éditeur : "PROJET ACADÉMIQUE" (2006)
Lieu de naissance:
Date de décès:
Un lieu de décès :
Citoyenneté:	Suisse
Domaine scientifique :
Lieu de travail:
Mère nourricière:	Université de Neuchâtel
Connu comme:

Particularités du psychisme de l'enfant

DANS période initiale Dans son ouvrage, Piaget décrit les caractéristiques des idées des enfants sur le monde :

inséparabilité du monde et de soi-même,
l'animisme (croyance en l'existence des âmes et des esprits et en l'animation de toute la nature),
Artificialisme (perception du monde créé par des mains humaines).

Pour les expliquer, j'ai utilisé le concept d'égocentrisme, par lequel j'entendais une certaine position par rapport au monde environnant, surmontée par le processus de socialisation et influençant les constructions de la logique des enfants : syncrétisme (connecter tout avec tout), non-perception de contradictions, ignorer le général dans l'analyse du particulier, méconnaître la relativité de certains concepts. Tous ces phénomènes trouvent leur expression la plus vivante dans le discours égocentrique.

Théorie de l'intelligence

Par la suite, J. Piaget se tourne vers l'étude de l'intelligence, dans laquelle il voit le résultat de l'intériorisation des actions extérieures.

Étapes du développement du renseignement

Article principal : Étapes de développement de l'intelligence (J. Piaget)

Piaget a identifié les étapes suivantes du développement de l'intelligence.

Intelligence sensorimotrice (0-2 ans)

Durant la période d'intelligence sensorimotrice, l'organisation des interactions perceptuelles et motrices avec monde extérieur. Ce développement va d'une limitation par des réflexes innés à l'organisation associée d'actions sensorimotrices en relation avec l'environnement immédiat. A ce stade, seules les manipulations directes des choses sont possibles, mais pas les actions avec des symboles et des idées sur le plan interne.

Préparation et organisation d'opérations spécifiques (2-11 ans)

Sous-période d'idées pré-opérationnelles (2-7 ans)

Au stade des représentations préopératoires, une transition se produit des fonctions sensorimotrices aux fonctions internes - symboliques, c'est-à-dire aux actions avec des représentations, et non avec des objets externes.

Cette étape du développement de l'intelligence est caractérisée par la prédominance des idées préconçues et transductif raisonnement; égocentrisme; centralisation sur les caractéristiques frappantes de l'objet et la négligence dans le raisonnement de ses autres caractéristiques ; se concentrer sur les états d'une chose et ne pas y prêter attention transformations.

Sous-période d'opérations spécifiques (7-11 ans)

Au stade des opérations concrètes, les actions avec représentations commencent à s'unir et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées appelés opérations. L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées factions(Par exemple, classification), grâce à laquelle l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec des classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant en hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de connexions associatives.

La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets spécifiques, mais pas avec des instructions. Les opérations structurent logiquement celles effectuées actions extérieures, mais ils ne peuvent toujours pas structurer le raisonnement verbal de la même manière.

Opérations formelles (11-15 ans)

La principale capacité qui émerge au cours de la phase opérationnelle formelle (entre 11 et 15 ans environ) est la capacité à gérer possible, avec l'hypothétique, et percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La cognition devient hypothético-déductif. L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de passer systématiquement en revue toutes les variables possibles. combinaisons ces variables.

Langage et pensée

Concernant la relation entre langage et pensée dans le développement cognitif, Piaget estime que « le langage n’explique pas entièrement la pensée, puisque les structures qui caractérisent cette dernière sont enracinées dans l’action et dans des mécanismes sensori-moteurs plus profonds que la réalité linguistique. Mais il n’en reste pas moins évident que plus les structures de la pensée deviennent complexes, plus le langage est nécessaire pour en achever le traitement. Le langage est donc une condition nécessaire mais non suffisante pour la construction d’opérations logiques. »

Critique de J. Piaget dans la psychologie russe

Dans le livre « La pensée et la parole » (1934), L. S. Vygotsky a entamé une discussion par correspondance avec Piaget sur la question du discours égocentrique. Considérant l'œuvre de Piaget comme une contribution majeure au développement de la science psychologique, L. S. Vygotsky lui reproche le fait que Piaget aborde l'analyse du développement des fonctions mentales supérieures de manière abstraite, sans tenir compte de l'environnement social et culturel.

Malheureusement, Piaget n'a pu prendre connaissance des vues de Vygotsky que plusieurs années après la mort prématurée de Vygotsky, et on dit que Vygotsky était le seul critique de Piaget auquel il a répondu (il a simplement balayé tous les autres avec les mots "D'accord, je accepter").

Les différences entre les points de vue de Piaget et des psychologues nationaux se manifestent dans la compréhension de la source et forces motrices développement mental. Piaget considérait le développement mental comme un processus spontané, indépendant de l’apprentissage, obéissant à des lois biologiques. Les psychologues domestiques voient la source développement mental l'enfant dans son environnement, et le développement lui-même est considéré comme un processus d'appropriation par l'enfant d'une expérience socio-historique. Ceci explique le rôle de l'apprentissage dans le développement mental, particulièrement souligné par les psychologues domestiques et sous-estimé par Piaget. Analysant de manière critique le concept opérationnel du renseignement proposé par Piaget, les experts nationaux ne considèrent pas la logique comme le seul et principal critère du renseignement et n'évaluent pas le niveau des opérations formelles comme plus haut niveau développement de l'activité intellectuelle. Etudes expérimentales(Zaporozhets A.V., Galperin P.Ya., Elkonin D.B.) ont montré que ce ne sont pas les opérations logiques, mais l'orientation dans les objets et les phénomènes qui constituent la partie la plus importante de toute activité humaine et que les résultats de cette activité dépendent de sa nature.

Bibliographie

Piaget J. Ouvrages psychologiques choisis. M., 1994.
Piaget J. Discours et pensée d'un enfant. M., 1994.
Piaget J. Schémas d'action et acquisition du langage // Sémiotique. M., 1983. pp. 133-136.
Piaget J. Aspect génétique du langage et de la pensée // Psycholinguistique. M., 1984.

Livres sur lui

Flavell John H. Psychologie génétique de Jean Piaget. M., 1967.
Jean Piaget : théorie, expériences, discussion / Ed. L. F. Obukhova et G. V. Burmenskaya. Éd. Académicien, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

T Une école traditionnelle vous prépare aux examens et aux concours plutôt qu’à la vie elle-même. Ce qui a été dit ne fait hélas aucun doute. Une autre chose est surprenante : ces mots n'appartiennent pas, d'une part, à notre contemporain et, d'autre part, pas à un professeur des écoles. Ils ont été écrits il y a plus de 70 ans par J. Piaget, un psychologue dont la plupart d'entre nous associent la recherche sur le développement. la pensée des enfants et la découverte de l'égocentrisme. De telles idées ne sont pas loin de la vérité : en effet, les phénomènes célèbres de Piaget et leurs critiques expérimentales ultérieures sont directement liés au problème du développement mental de l'enfant.
En prenant le livre « Le jugement moral chez l'enfant », le lecteur a l'occasion de se convaincre que la contribution de Piaget à l'étude des étapes du développement cognitif de l'enfant ne se limite pas à comprendre l'ensemble du développement mental. Ce n’est pas pour rien que Piaget est considéré dans la communauté mondiale comme l’une des principales figures de la psychologie génétique du XXe siècle. Malheureusement, force est de constater que cet ouvrage fondamental de Piaget fut publié en 1932 sans aucun commentaire ni préface. Fiez-vous au fait que tous ceux qui souhaitent se procurer le livre connaissent bien les autres œuvres de Piaget, ainsi que son biographie scientifique(sinon, comment sauraient-ils que l’œuvre a été publiée dans la première période de sa créativité, ce qui est très important pour comprendre les idées de l’auteur), du moins naïvement. Comme conséquence tout à fait prévisible, cela peut avoir non seulement une mauvaise compréhension de l'hypothèse de Piaget sur les étapes de développement des idées morales chez un enfant, mais aussi une attitude à l'égard de sa théorie comme étant éloignée de la vie et de la pratique de l'éducation. Et cela contredit la vérité scientifique.
Le livre en question parle des conditions qui favorisent le développement intellectuel et moral d'un enfant. J. Piaget a montré comment la coopération avec les pairs – « le travail en groupe » – devient un facteur de progrès intellectuel. Et les jugements moraux dépendent largement du niveau de développement cognitif de l'enfant. Piaget a étudié le développement moral dans le contexte des jeux d'enfants selon des règles, ou plus précisément, la compréhension par les enfants de l'essence et de la nature des règles. Les enfants d’âge préscolaire n’ont aucune idée que les jeux suivent des règles. En junior âge scolaire les enfants respectent les règles, mais ne comprennent pas que les règles sont conventionnelles (de leur point de vue, les règles sont impératives et inviolables). Et ce n'est qu'à l'âge de 11-12 ans que les enfants commencent à comprendre que les règles sont des conventions sociales et qu'elles peuvent donc être modifiées si tous les participants au jeu sont d'accord avec cela. Piaget a également étudié les idées morales des enfants en les incitant à raisonner sur des questions de justice et de responsabilité. Ces études furent ensuite poursuivies par L. Kohlberg sur le matériau des dilemmes moraux.
Piaget se concentrait sur les jugements moraux plutôt que sur le comportement ou les sentiments moraux, et il voyait le danger de forcer les enfants à dire ce que nous voulons entendre. Mais Piaget a obtenu des résultats importants concernant les facteurs de la vie sociale qui influencent les idées morales des enfants. Et ces conclusions, par exemple sur le rôle de la coopération comme technique pédagogique, selon Piaget lui-même, peuvent être utilisées en pédagogie.

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Jean Piaget
Речь и мышление ребенка

Introduction

« Etudes sur la logique d'un enfant » est le résultat collaborationà partir d'enquêtes par questionnaire organisées par nos soins à l'Institut J.-J. Rousseau en 1921/22 année scolaire, et des conférences sur la pensée de l'enfant que nous avons données à la Faculté des connaissances théoriques de l'Université de Genève à partir de matériaux collectés au cours de la même année. Ainsi, ces études sont avant tout un ensemble de faits et de matériaux ; Ce qui donne un point commun aux différents chapitres de notre travail, c’est une méthode unique plutôt qu’un système de présentation spécifique.

Et ce n’est pas étonnant : la logique d’un enfant est un domaine infiniment complexe. A chaque étape, on rencontre des pièges : des problèmes de psychologie fonctionnelle, de psychologie structurelle, de logique et souvent même de théorie de la connaissance. Maintenir une certaine direction dans ce labyrinthe et éviter les problèmes qui ne sont pas liés à la psychologie n'est pas toujours une chose facile. Si l'on tente de donner trop tôt une présentation déductive des résultats de l'expérience, on risque de se retrouver à la merci d'idées préconçues, d'analogies superficielles suggérées par l'histoire des sciences et la psychologie des peuples primitifs, ou, ce qui est encore plus dangereux, à la merci des préjugés du système logique ou du système épistémologique, vers lesquels vous vous tournez consciemment ou inconsciemment, malgré le fait que vous soyez vous-même psychologue ! À cet égard, la logique classique (c’est-à-dire la logique des manuels scolaires) et le réalisme naïf du sens commun sont deux ennemis mortels d’une saine psychologie cognitive, un ennemi d’autant plus dangereux qu’il est souvent possible d’en éviter une pour ensuite tomber dans le piège. bras de l'autre.

Pour toutes ces raisons, nous nous sommes par principe abstenus de toute présentation trop systématique, et a fortiori de toute généralisation dépassant les limites de la psychologie de l’enfant. Nous avons simplement essayé de suivre pas à pas les faits tels que l'expérience nous les présentait. Nous savons bien sûr qu’une expérience est toujours déterminée par les hypothèses qui l’ont suscitée, mais pour l’instant nous nous sommes limités à considérer uniquement les faits.

De plus, pour les enseignants et pour tous ceux dont le travail nécessite une connaissance précise de l'enfant, l'analyse des faits est plus importante que la théorie. Et nous sommes convaincus que seulement dans la mesure du possible application pratique la fécondité théorique de la science est reconnue. C'est pourquoi nous nous tournons vers les enseignants et les spécialistes en psychologie de l'enfant ; nous serons heureux si les matériaux que nous avons collectés peuvent servir la cause pédologique et si les tests pratiques confirment à leur tour nos thèses. Nous sommes convaincus que les données fournies dans ce travail dans le domaine de l’égocentrisme de la pensée et du sens de l’enfant vie publique pour développer son raisonnement, peut être appliqué dans la pratique pédagogique. Si nous n’essayons pas nous-mêmes aujourd’hui de tirer les conclusions qui s’imposent, c’est uniquement parce que nous préférons écouter d’abord les praticiens. Nous espérons que cet appel ne restera pas sans réponse.

Quant aux spécialistes en pédologie, nous leur demandons de ne pas être trop sévères quant au manque de cohérence de la présente recherche qui, nous le répétons, n'est qu'une étude de faits. Dans les années à venir, nous prévoyons de publier un livre sur l'étude de la pensée de l'enfant dans son ensemble, où nous reviendrons sur les principaux aspects de la logique de l'enfant afin de les relier aux facteurs biologiques d'adaptation (imitation et assimilation ).

C’est exactement le genre d’étude que nous avons entrepris dans ce travail. Avant de publier une étude sous une forme systématique, il est impératif de donner l'information la plus complète et la plus détaillée possible. catalogue complet les faits sur lesquels il se fonde. Ce volume ouvre leur série. Nous espérons que ce livre sera suivi d’un deuxième, qui s’intitulera « Jugement et raisonnement de l'enfant" Tous deux constitueront la première œuvre intitulée « Croquis sur la logique d'un enfant" Dans le deuxième ouvrage nous tenterons de donner une analyse de la fonction du réel et de la causalité chez l’enfant (les idées et les types d’explications de l’enfant). C'est seulement après cela que nous essaierons de donner une synthèse qui, sans cela, serait constamment contrainte par la présentation des faits et s'efforcerait constamment, à son tour, de déformer ces derniers.

Encore deux mots sur ce que nous devons à nos professeurs, sans qui il serait impossible de mener à bien cette recherche. A Genève, Claparède et Beauvais ont constamment éclairé notre chemin, amenant tout au point de vue fonctionnel et au point de vue des instincts - ces points de vue sans lesquels on passe à côté des motivateurs les plus profonds de l'activité infantile. DANS Dr Paris. Simon nous a fait découvrir la tradition Binet. Janet, dont nous avons souvent utilisé les instructions dans ce travail, a découvert pour nous la « psychologie du comportement », qui combine avec succès la méthode génétique et l'analyse clinique. Nous avons également été influencés Forte influence Et la psychologie sociale S. Blondel et J.M. Baldwin. Nos emprunts au domaine de la psychanalyse, qui, à notre avis, a mis à jour la psychologie de la pensée primitive, seront particulièrement remarquables. Est-il nécessaire de rappeler à cette occasion quel apport Flournoy a apporté à la littérature psychologique française en combinant largement les résultats de la psychanalyse avec ceux de la psychologie traditionnelle ?

Nous sommes grandement redevables non seulement aux scientifiques travaillant dans le domaine de la psychologie, mais aussi à d'autres auteurs auxquels nous ne faisons pas référence ou pas suffisamment en raison de notre volonté de maintenir un axe de discussion strictement pédologique. Par exemple, nous devons beaucoup aux études classiques de Lévy-Bruhl. Mais dans notre livre, il nous était impossible de prendre position par rapport aux explications sociologiques générales.

Il est facile de comprendre pourquoi la nature de la logique des peuples primitifs et la nature de la logique des enfants sur certains points sont très proches l'une de l'autre, et sur d'autres trop éloignées pour se permettre, sur la base de certains des les faits dont nous allons parler, pour engager une discussion sur un parallélisme aussi difficile à définir.

Nous laisserons donc cette discussion pour plus tard. Dans la logique de l'histoire, de la philosophie et de l'épistémologie (domaines plus étroitement liés au développement de l'enfant qu'il n'y paraît), nous sommes infiniment redevables à la méthode historico-critique de notre professeur Arnold Raymond et aux travaux capitaux de Meyerson et Brunswick. Parmi ces derniers " Étapes de la philosophie mathématique" et le récemment apparu " Expérience humaine et causalité physique"a eu une influence décisive sur nous. Et enfin, les enseignements de Lalande et ses recherches sur le rôle de la convergence des esprits dans l'élaboration des normes logiques ont constitué un fil conducteur précieux dans nos recherches sur l'égocentrisme de l'enfant.

Jean Piaget

Genève. Institut J.-J. Rousseau

avril 1923

Première partie
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Chapitre I
FONCTIONS DE LA PAROLE DE DEUX ENFANTS DE SIX ANS 1
En collaboration avec Germaine Gue et Gilda de Meyenburg.

Nous tenterons ici de résoudre la question suivante : quels besoins l'enfant cherche-t-il à satisfaire lorsqu'il parle ? Ce problème n’est ni purement linguistique ni purement logique : c’est un problème de psychologie fonctionnelle. Mais c’est précisément par là qu’il faut commencer toute étude de la logique de l’enfant.

La question que nous avons posée semble étrange à première vue ; Il semble que chez un enfant, comme chez nous, la parole sert à transmettre des pensées. Mais en réalité, ce n’est pas si simple du tout. Tout d'abord, un adulte utilise des mots pour essayer de transmettre différentes nuances de ses pensées. La parole lui sert à exprimer des pensées : les mots expriment objectivement la réflexion, fournissent des informations et restent associés à un savoir (« le temps se dégrade », « les corps tombent », etc.). Parfois, au contraire, la parole exprime un ordre ou une volonté de servir de critique, de menace, bref d'éveiller des sentiments et de provoquer des actions (« allons-y », « quelle horreur ! », etc.). Si la relation entre ces deux catégories de transmission pouvait être établie, même approximativement pour chaque individu, on obtiendrait des données psychologiques intéressantes.

Mais ce n'est pas tout. Peut-on affirmer avec certitude que même chez un adulte, la parole sert toujours à transmettre, à communiquer des pensées ? Sans parler du discours intérieur, de nombreuses personnes - du peuple ou des intellectuels distraits - ont l'habitude de prononcer des monologues à voix haute en privé. Peut-être peut-on y voir une préparation à la parole publique : une personne qui parle à voix haute en privé rejette parfois la faute sur des interlocuteurs fictifs, comme des enfants sur les objets de leur jeu. Il y a peut-être une « influence réfléchie des habitudes sociales » dans ce phénomène, comme l’a souligné Baldwin ; l'individu répète par rapport à lui-même une méthode d'action qu'il n'a apprise initialement que par rapport aux autres. Dans ce cas, il se parle à lui-même comme si pour se forcer à travailler, il parle parce qu'il a déjà pris l'habitude de parler aux autres pour les influencer. Mais que l'on accepte l'une ou l'autre explication, il est clair qu'ici la fonction de la parole s'écarte de son but : l'individu qui parle pour lui-même en éprouve du plaisir et de l'excitation, ce qui le distrait grandement du besoin de communiquer ses pensées aux autres. . Enfin, si la fonction de la parole était uniquement d’informer, il serait alors difficile d’expliquer le phénomène du verbalisme. Comment des mots, destinés par leur usage à des désignations précises, n'existant que pour être compris, peuvent-ils conduire à un trouble de la pensée, voire à créer de l'obscurité, en multipliant seulement les objets verbalement existants, bref, justement en rendant difficile chez beaucoup cas pour faire une pensée ?transmis ? Sans vouloir reprendre ici les discussions sur les rapports entre parole et pensée, notons seulement que l'existence même de ces discussions prouve la complexité des fonctions de la parole et leur irréductibilité à une seule fonction : la communication de la pensée.

Ainsi, un problème fonctionnel d’élocution peut se poser même par rapport à un adulte normal. Bien entendu, elle peut aussi être posée par rapport à un patient, à un primitif ou à un enfant. Janet, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein ont proposé diverses théories concernant la parole des peuples primitifs, des malades et des jeunes enfants - théories qui sont d'une grande importance pour la pensée d'un enfant de 6 ans et plus, c'est-à-dire pour celui que nous étudiera.

Janet, par exemple, estime que les premiers mots proviennent des cris qui accompagnent une action chez les animaux et l'homme primitif : cris de colère, menaces dans un combat, etc. Par exemple, le cri avec lequel un commandant accompagne une attaque militaire devient un signal pour cette attaque. D'où les premiers mots - un ordre. Par conséquent, un mot est d'abord associé à une action, dont il est un élément et qui suffit ensuite à provoquer cette action. 2
Voir : Janet P. // The British Journal of Psychology (Med. Sect). – Cambridge, 1921. – Vol. 1, N 2. – P. 151.

Les psychanalystes sont partis d’idées similaires pour expliquer la magie des mots. Puisque le mot, par son origine, fait partie de l'action, il suffit d'évoquer tous les mouvements mentaux qui lui sont associés et tout le contenu spécifique.

Par exemple, les mots les plus primitifs comportent certainement des cris d'amour qui servent de préface à l'acte sexuel : en conséquence, ces mots, ainsi que tous les mots faisant allusion à cet acte, sont dotés d'un pouvoir stimulant immédiat. Ces faits expliquent la tendance générale de la pensée primitive à considérer les noms des choses et des personnes et la désignation des événements comme leur essence même. D’où la croyance qu’il est possible d’influencer ces choses et ces événements en prononçant simplement des mots ; Cela signifie que le mot est bien plus qu’une simple éthique ; c'est la réalité impressionnante elle-même, qui fait partie de l'objet nommé 3
Voir : Stagiaire. Zeitschrift f. Psychanale. – Bd. VI. – S. 401. (Complète rendu d "un rapport présent au Congrès de Psychoanalyse de la Haye).

Jeu de rôle 4
Voir : Jones E. A. Facteur linguistique en caractérologie anglaise // Intern. Jour. de Psycho-Anal. – Vol. 1. – N 3. – P. 256. (Voir les citations de Ferenczi et de Freud, p. 257.) des manières particulières d'agir qui doivent être étudiées en elles-mêmes, pour ce qu'elles sont, et non pour ce qu'elles apparaissent aux adultes.

J’ai commencé à rechercher des phénomènes similaires dès les premières étapes du discours d’un enfant. Elle a tenté de prouver que les syllabes utilisées par le bébé pour désigner la mère dans de nombreuses langues (" Mère"), sont constitués de consonnes tubaires, ce qui indique une simple continuation de l'acte de succion.

« Maman » semble donc être d’abord un cri de désir, puis, par essence, un ordre qui seul peut satisfaire ce désir. Mais le simple cri de « maman » apporte un peu de calme et - puisqu'il s'agit d'une continuation de l'acte de succion - une satisfaction trompeuse. L'ordre et la satisfaction immédiate se confondent presque ici, et il est impossible de savoir quand un mot fait office de véritable ordre et quand il joue son rôle magique, tant ces deux moments sont ici entrelacés.

Il peut donc être intéressant de poser un problème fonctionnel par rapport à un enfant plus âgé, ce que nous souhaitons faire ici en guise d'introduction à l'étude de la logique de l'enfant - logique et parole, qui sont évidemment indépendantes l'une de l'autre. On ne trouvera peut-être aucune trace de phénomènes « primitifs », mais au moins on sera très loin de considérer que la parole de l’enfant sert à communiquer des pensées, comme le suggère le « bon sens ».

I. MATÉRIAUX

Nous avons adopté la technique de travail suivante. Nous étions deux à surveiller chacun un enfant (un garçon) pendant près d'un mois dans les cours du matin de la « Maison des Bébés » de l'Institut J.-J. Rousseau, enregistrant soigneusement (avec contexte) tout ce que l'enfant disait. Dans la classe où nous avons observé nos deux enfants, les enfants dessinent et construisent ce qu'ils veulent, sculptent, participent à des jeux de comptage, de lecture, etc. Cette activité est totalement gratuite : les enfants ne sont pas limités dans leur envie de parler ou de jouer ensemble, sans aucune intervention des adultes, si l'enfant lui-même n'en est pas la cause. Les enfants travaillent individuellement ou en groupe comme ils le souhaitent ; des groupes se forment et se séparent, et les adultes n'interviennent pas ; les enfants se déplacent à volonté d'une pièce à l'autre (salon, salle de modelage, etc.) ; on ne leur demande pas de s'engager dans un travail cohérent tant qu'ils n'ont pas le désir d'une telle cohérence. Bref, ces salles constituent un excellent terrain pour observer et étudier la vie sociale et la parole d’un enfant. 5
Nous exprimons notre gratitude aux directeurs de la "Maison des Bébés" Audemar et Lafandel, qui nous ont laissé toute liberté de travailler dans leurs classes.

Il convient donc de noter que les enfants qui ont servi d'objets de recherche n'ont pas été observés dans des conditions naturelles. D’un côté, ils parlent autant qu’ils le feraient à la maison ; ils parlent dans la salle de jeux avec leurs amis ; ils peuvent parler toute la journée sans ressentir aucune autorité ni aucun observateur sur eux. En revanche, ils ne parlent pas plus en classe qu'à la maison ou dans d'autres contextes, car, comme le montrent les observations, les enfants entre 5 et 7 ans et demi préfèrent généralement travailler individuellement et seuls plutôt qu'en groupe composé d'au moins deux personnes. Humain. De plus, puisque nous avons texte intégral discours de nos enfants, alors nous pouvons facilement exclure de nos calculs tout ce qui n'est pas le discours volontaire de l'enfant, c'est-à-dire tout ce qui a été dit sous forme de réponse aux questions posées.

Une fois nos matériaux collectés, nous les utilisons de la manière suivante. On commence par numéroter toutes les phrases de l'enfant. En général, l'enfant dit en phrases courtes, interrompu par un silence prolongé ou des paroles d'autres enfants. Chaque phrase est numérotée séparément. Si le texte est un peu plus long, il n'y a rien à craindre que plusieurs phrases se succédant soient désignées par le même numéro ; il est seulement important de mettre un numéro sur une phrase qui exprime clairement l'idée. Dans ces cas, aussi rares soient-ils, la division est un peu arbitraire, mais cela n'a pas d'importance lorsqu'il s'agit de plusieurs centaines de phrases.

Une fois le texte décomposé en phrases, on essaie de les classer en catégories fonctionnelles élémentaires ; C'est cette classification que nous étudierons.

§ 1. Une des conversations

Dans un premier temps, nous présentons l’un des documents collectés de la manière décrite ci-dessus, et l’analysons dans toute sa complexité :

23. Pi (à Ezu, dessinant un tramway avec une remorque) : « Mais ils n'ont pas de drapeaux, les tramways qui sont attachés à l'arrière" (Pas de réponse.)

24. (En parlant de son tramway) : « Ils n'ont pas de remorques..."(Ne s'adresse à personne. Personne ne répond.)

25. (S'adressant à Béa) : « Il s'agit d'un tramway sans voiture." (Pas de réponse.)

26. (S'adressant à Ge) : « Ce tramway n'a pas de wagons, Ge, tu comprends, tu comprends, il n'est pas rouge, tu comprends..." (Pas de réponse.)

27. (Le lion dit à haute voix : "Drôle monsieur !" - sur distance connue et ne s'adressant pas à Pi ou à quelqu'un d'autre.) Pi : « C'est drôle monsieur !"(Continue de tirer son tramway.)

28. " Tram - je le laisserai blanc».

29. (Ez, qui dessine aussi, dit : « Je le fais jaune. ») « Non, tu n'as pas besoin de tout rendre jaune».

trente. " Je fais une échelle, regarde" (Béa répond : « Je ne peux pas venir cet après-midi, j'ai un cours de rythme. »)

31. " Qu'est-ce que tu dis?"(Béa répète la même phrase.)

32. " Qu'est-ce que tu dis?"(Bea ne répond pas. Elle a oublié ce qu'elle a dit et pousse Ro.)

33. (S'adressant à Béa) : « Laisse-le tranquille».

34. (Le professeur B. demande à Ez s'il veut l'accompagner) : « Eze, vas-y, ce n'est pas encore fini.(34 bis.) Eze n'a pas joui, mademoiselle».

35. (Ne s’adressant à personne) : « Je fais des cailloux noirs...»

36. (alias) : « Sympa... ces pierres».

37. (Ezu) : " Mieux que toi, hein ?"(Pas de réponse : Eze n'a pas entendu la phrase précédente.)

Nous avons choisi cet exemple parmi les énoncés de Pi (6 ans 6 ans) car il représente l'expression la plus énergétique activités sociales, dont Pi est capable : il dessine à la même table avec Ez, son ami inséparable, et lui parle sans cesse. Il serait naturel que, dans ce cas, la seule fonction de la parole soit de communiquer des pensées. Mais regardons de plus près. Au contraire, il s’avère que d’un point de vue social ces phrases ou fragments de phrases ont des significations extrêmement variées. Quand Pi dit : " Ils n'ont pas…" etc. (24) ou " Je fais...", etc. (35), il ne s'adresse à personne. Il réfléchit simplement fort devant son propre dessin, comme les gens du commun marmonnent en travaillant. Nous avons ici la première catégorie de discours, qu'il convient de noter et que nous appellerons à l'avenir monologue. Quand Pi dit à Ge ou Bea : " C'est un tramway" etc. (25) ou " Ce tramway a...", etc. (26), alors il semble que dans ce cas il veuille être compris, mais à y regarder de plus près on voit que, d'une part, il intéresse peu l'interlocuteur (il passe de Bea à Ge en pour dire la même chose), mais en revanche, peu lui importe que son interlocuteur l’écoute ou non. Il pense qu’être écouté est tout ce dont il a besoin. De même, lorsque Béa lui donne une réponse qui n'a aucun rapport avec ce qu'il vient de dire (30), il ne cherche ni à se faire comprendre, ni à se comprendre lui-même. Ils s'arrêtent tous les deux, chacun sur leurs propres pensées, et en sont satisfaits (30-32). L'interlocuteur ne joue ici que le rôle d'un stimulus. Pi se parle tout seul, comme s'il livrait un monologue ; mais à cela s'ajoute le plaisir qu'il éprouve à penser qu'il intéresse les autres. Ce sera une nouvelle catégorie que nous appellerons monologue collectif. Cela diffère du précédent, mais aussi d’un véritable échange de réflexions et d’informations. Ces derniers formeront une catégorie à part, que nous appellerons informations personnalisées et à quelles phrases 23 et 34 bis peuvent être incluses. Dans ce cas, l'enfant s'adresse à certains interlocuteurs, et non à la première personne qu'il rencontre, comme auparavant, et parle pour que les interlocuteurs écoutent et comprennent. A côté de cet échange de l'ordre constatant, ou objectif, on peut aussi noter l'échange d'un ordre plus impératif, ou subjectif, constitué d'ordres (33) ou de ridicule, de critique, de confirmation de sa propre supériorité, etc. (37 ). De plus, on peut noter des répétitions simples, dénuées de sens (27), des questions et des réponses.

Essayons d'établir le critère de ces différentes catégories.

§ 2. Classification des fonctions de la parole des enfants

Nous pouvons diviser toutes les conversations de nos deux sujets en deux grands groupes, que l'on peut appeler égocentrique Et socialisé. Lorsqu'il prononce des phrases du premier groupe, l'enfant ne s'intéresse pas à savoir à qui il s'adresse et s'il l'écoute. Il parle soit pour lui-même, soit pour le plaisir d'impliquer quelqu'un dans son action immédiate. Ce discours est égocentrique d'abord parce que l'enfant ne parle que de lui-même, et justement parce qu'il ne cherche pas à prendre le point de vue de son interlocuteur. Pour lui, l'interlocuteur est la première personne qu'il rencontre. Seul l'intérêt visible compte pour l'enfant, même s'il a évidemment l'illusion d'être entendu et compris (sauf peut-être dans le monologue lui-même, et même cela n'est pas sûr). Il n'éprouve pas l'envie d'influencer son interlocuteur, de lui dire vraiment n'importe quoi : c'est une conversation comme celles qui se mènent dans certains salons, où chacun parle de lui et personne n'écoute personne.

Peut être cassé discours égocentrique en trois catégories :

1. Répétition (écholalie). Ici, il s'agit simplement de répéter des mots et des syllabes. L'enfant les répète pour le plaisir de parler, sans penser à se tourner vers qui que ce soit, ni même à prononcer des mots significatifs. C’est l’un des derniers vestiges du bavardage infantile, qui ne contient apparemment encore aucun élément social.

2. Monologue. L'enfant se parle tout seul comme s'il réfléchissait à voix haute. Il ne s'adresse à personne.

3. Monologue à deux ou monologue collectif. La contradiction interne de ce nom exprime bien le caractère paradoxal des conversations d'enfants (dont nous venons de parler), au cours desquelles chacun implique l'autre dans sa pensée ou son action du moment, mais ne se soucie pas d'être réellement entendu ou compris. La position de l'interlocuteur n'est jamais prise en compte, l'interlocuteur n'est qu'un stimulant.

Pour ce qui est de discours socialisé on peut alors distinguer les catégories suivantes :

4. Informations adaptées. Ici, l'enfant échange réellement des pensées avec les autres ; il y a ici soit un message adressé à l'interlocuteur sur quelque chose qui peut l'intéresser ou influencer son comportement, soit un véritable argument voire une coopération pour atteindre un objectif commun.

Ainsi, si un enfant prend le point de vue d'un interlocuteur, si cet interlocuteur n'est pas facilement remplacé par la première personne qu'il rencontre, alors c'est une information adaptée ; si au contraire l'enfant ne parle que de lui-même, sans se soucier de la position de l'autre, sans chercher à s'assurer que son interlocuteur l'écoute et le comprend, alors il s'agit d'un monologue collectif. Nous préciserons davantage ce critère.

5. Critique. Ce groupe comprend tous les commentaires sur le travail ou le comportement d'autrui qui sont de même nature que l'information adaptée - pour ainsi dire, des commentaires spécifiques par rapport à l'interlocuteur. Mais ces propos sont plus affectifs qu'intellectuels : ils confirment la supériorité de moi-même et rabaissent celui de l'autre. Par conséquent dernier fait on pourrait essayer de classer ce groupe en catégories égocentriques ; mais le terme « égocentrique » est bien entendu pris ici dans un sens intellectuel et non moral : dans un groupe réel on parle de l'influence d'un enfant sur un autre, influence qui est source de disputes, de querelles ou de compétitions. , alors que les conversations liées au monologue collectif n'ont pas un tel effet sur l'interlocuteur. Mais il faut bien sûr admettre que la différence entre critique et information adaptée est extrêmement subtile. Seul le contexte peut révéler cette différence.

6. Ordres, demandes et menaces. Il y a un impact évident d’un enfant sur un autre.

7. Des questions. La plupart des questions posées par les enfants aux enfants suscitent une réponse, elles peuvent donc être classées comme discours socialisé, mais en tenant compte des mises en garde données ci-dessous.

8. Réponses. Il s’agit de réponses données à des questions réelles (avec un point d’interrogation) et à des ordres, plutôt que de réponses données lors du dialogue (catégorie 4) à des phrases qui ne sont pas des questions mais liées à une « information ».

Ce sont les huit grandes catégories que nous différencierons.

Cette classification, comme toute autre, peut être accusée d’artificialité. Cela va sans dire. Il est seulement important que la classification soit objective, c'est-à-dire que toute personne bien informée et familiarisée avec nos critères diviserait ces mêmes phrases pour enfants dans des catégories identiques ou approximativement identiques.

Nous pensons que c'est possible. Nous avons tous les quatre classé notre matériel, y compris celui qui sera présenté dans le chapitre suivant, et il s'est avéré que nos estimations individuelles concordaient à environ 2-3 %.

Revenons maintenant à l'une de nos catégories et essayons ensuite d'identifier la force de nos statistiques.

§ 3. Répétition (écholalie)

On sait que dans les premières années de sa vie, un enfant aime répéter les mots qu'il entend, imiter des syllabes et des sons même lorsqu'ils n'ont aucun sens. Les fonctions de cette imitation sont cependant difficiles à définir en une seule formule. Sous l'aspect du comportement, l'imitation, selon Claparède, est une adaptation idéomotrice, grâce à laquelle l'enfant reproduit puis simule les gestes et les pensées de son entourage. Mais du point de vue de l'individu et du point de vue du social, l'imitation est, comme l'affirment Baldwin et Janet, une confusion entre « je » et « non-moi », un mélange d'activités propre corps et le corps d'une autre personne ; pendant la période où l'enfant imite le plus, il le fait avec tout son être, en s'identifiant au sujet de l'imitation. Mais un tel jeu, qui semble être une situation purement sociale, reste en même temps exclusivement égocentrique. Les gestes et les actions imités en eux-mêmes n'intéressent pas du tout l'enfant, et le « je » ne s'adapte pas à l'autre ; Nous avons ici une confusion grâce à laquelle l'enfant ne sait pas qu'il imite et il maintient son rôle comme s'il l'avait lui-même créé. Ainsi, même à l'âge de 6 ou 7 ans, lorsqu'on explique quelque chose à un enfant et qu'on lui demande ensuite immédiatement de répéter ce qui a été expliqué, il imagine qu'il a trouvé de manière indépendante quelque chose qu'en réalité il ne fait que répéter. Ici, l'imitation est complètement inconsciente, comme nous l'avons constaté plus d'une fois.

Ce condition mentale constitue une bande de l’activité de l’enfant – une bande que l’on retrouve à tout âge avec seulement un contenu différent, mais toujours identique dans ses fonctions. Chez les deux enfants que nous avons observés, certaines des conversations enregistrées ont des propriétés de pure répétition, ou d'écholalie. Cette écholalie joue le rôle d'un simple jeu ; l'enfant prend plaisir à répéter des mots pour eux-mêmes, pour le divertissement qu'ils lui procurent, sans s'adresser à absolument personne. Voici quelques exemples typiques :

(Le professeur E. dit à Mi le mot « celluloïd ».) Lev, travaillant sur son dessin à une autre table : « Luloïde... léléloïde..." et ainsi de suite.

(Devant l'aquarium. Pi est en dehors du groupe et ne réagit pas. Le mot "triton" est prononcé.) Pi : " Triton... triton».

Léo (après que l'horloge ait sonné « kuku ») : « Kuku...kuku».

Ces types purs de répétition sont cependant rares à l’ère du Pi et du Lion et ne présentent aucun intérêt. Ils sont plus intéressants lorsqu’ils surviennent au cours d’une conversation, par exemple :

Jacques dit à Ez : "Regarde Ez, ta culotte sort." Pi, qui est de l’autre côté de la pièce, répète aussitôt : « Regarde, ma culotte et ma chemise sortent».

Il n’y a pas un mot de vérité là-dedans. Le plaisir de répéter pour le plaisir de répéter fait que Pi prononce cette phrase ; il éprouve du plaisir parce qu'il peut utiliser les mots qu'il entend, non pas pour se joindre à la conversation, mais simplement pour jouer avec eux.

Nous. 14 un exemple a été donné de Pi, qui, entendant Lev dire : « Drôle monsieur ! », répète cette phrase pour s'amuser, malgré le fait qu'il est lui-même occupé à tirer un tramway (phrase 27). On peut voir à quel point la répétition détourne Pi de sa propre occupation.

(Ez dit : « Je veux prendre le train d'en haut. ») Pi : « Je veux prendre le train d'en haut».

Il n’est pas nécessaire de multiplier les exemples. Le processus est toujours le même. Les enfants sont occupés avec leurs dessins ou leurs jeux. Ils parlent tous par intermittence, sans s'écouter. Mais les mots lancés sont attrapés à la volée, comme des balles. Soit ils sont répétés comme des phrases de la présente catégorie, soit ils évoquent ensemble des monologues, dont nous allons maintenant parler.

Quant à la fréquence de répétition, elle est respectivement d'environ 2 et 1 % pour Pi et Lion. Si leur discours est divisé en parties de 100 phrases, alors dans chaque centaine il y aura le pourcentage de répétition suivant : 1, 4, 0, 5, 3, etc.

§ 4. Monologue

Nous avons vu que pour Janet et les psychanalystes, le mot était d'abord associé à une action (et donc chargé de sens concret) à tel point que le fait même de prononcer un mot séparément de l'action était considéré comme le début de cette même action. action.

Aussi, même quelle que soit la question de l'origine, cette observation a établi que le mot pour un enfant est en réalité beaucoup plus proche de l'action et du mouvement que pour nous. Il y a donc deux conséquences importantes pour la compréhension du discours d'un enfant, et notamment d'un monologue : 1) L'enfant, lorsqu'il agit, doit parler, même lorsqu'il est seul, et doit accompagner ses mouvements et ses jeux de cris et de mots. Bien sûr, il y a des moments de silence et même des moments très curieux, lorsque les enfants sont réunis pour travailler, comme par exemple dans les couloirs de la « Maison des Bébés ». Mais à côté de ces moments de silence dans le groupe, combien de monologues les enfants ont-ils seuls dans la chambre, ou les enfants qui, en parlant, ne s'adressent à personne ! 2) Si un enfant parle pour accompagner son action de mots, il peut modifier ce rapport et utiliser des mots pour exprimer quelque chose sans lequel l'action elle-même ne pourrait pas avoir lieu.

D'où - la fiction, qui consiste à créer la réalité à travers la parole, et la parole magique, dont l'essence est l'influence de la parole, et seulement avec elle, sans aucun contact avec des objets ou des personnes.