ඇයි පිරිමි තමන්ගේ හැඟීම් පෙන්වන්නේ නැත්තේ. ආදරය කරන මිනිසෙකුගේ මනෝවිද්යාව සහ ඔහුට කාන්තාවක් අවශ්ය බව වාචික නොවන සංඥා. පිරිමින් තම හැඟීම් සැඟවීමට හේතු
හැදින්වීම
"Etudes on the Logic of a Child" යනු එහි ප්‍රතිඵලයයි ඒකාබද්ධ වැඩ J.-J හි අප විසින් සංවිධානය කරන ලද ප්‍රශ්නාවලිය සමීක්ෂණ පදනම් කරගෙන. රූසෝ 1921/22 කාලය තුළ පාසල් වසර, සහ එම වසරේම එකතු කරන ලද ද්රව්ය මත පදනම්ව ජිනීවා විශ්ව විද්‍යාලයේ න්‍යායාත්මක දැනුම පිළිබඳ පීඨයේ අපි කියවන දරුවාගේ චින්තනය පිළිබඳ දේශන. මේ අනුව, මෙම අධ්‍යයනයන් මූලික වශයෙන් කරුණු සහ ද්රව්ය එකතුවකි; අපගේ කාර්යයේ විවිධ පරිච්ඡේදවලට පොදු බව ලබා දෙන්නේ තනි ක්‍රමයක් මිස නිශ්චිත ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්‍රමයක් නොවේ.
පුදුමයක් නොවේ: දරුවෙකුගේ තර්කනය අසීමිත සංකීර්ණ ප්රදේශයකි. සෑම පියවරකදීම ඔබට අන්තරායන් හමු වේ: ක්රියාකාරී මනෝවිද්යාව, ව්‍යුහාත්මක මනෝවිද්යාව, තර්කනය සහ බොහෝ විට දැනුමේ න්‍යාය පිළිබඳ ගැටළු. මෙම වංකගිරියේ යම් දිශාවක් තබා ගැනීම සහ මනෝවිද්‍යාවට සම්බන්ධ නොවන ගැටළු මඟහරවා ගැනීම සැමවිටම පහසු දෙයක් නොවේ. අත්දැකීම්වල ප්රතිඵල පිළිබඳ අඩු කිරීමේ වාර්තාවක් ඉක්මනින් ලබා දීමට උත්සාහ කිරීමේදී, යමෙකු පූර්ව නිගමනය කළ අදහස්, විද්‍යාවේ ඉතිහාසය සහ ප්රාථමික ජනයාගේ මනෝවිද්යාව විසින් යෝජනා කරන ලද මතුපිටින් ඇති ප්‍රතිසමයන් හෝ, ඊටත් වඩා භයානක ලෙස, අගතීන්ට හසු වීමේ අවදානමක් ඇත. ඔබම මනෝවිද්‍යාඥයෙකු වුවද, යමෙකු දැනුවත්ව හෝ නොදැනුවත්ව සඳහන් කරන තාර්කික හෝ ඥානවිද්‍යාත්මක ක්‍රමයේ! මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, සම්භාව්‍ය තර්කනය (එනම් පෙළපොත් වල තර්කනය) සහ සාමාන්ය බුද්ධියේ බොළඳ යථාර්ථවාදය යනු දෙකකි. මාරාන්තික සතුරාසංජානනය පිළිබඳ සෞඛ්‍ය සම්පන්න මනෝවිද්යාව, සතුරෙකු වඩාත් භයානක වන්නේ බොහෝ විට එකක් වළක්වා ගත හැක්කේ තවත් කෙනෙකුගේ අතට පත්වීම සඳහා පමණි.
මේ සියලු හේතූන් නිසා, අපි ප්‍රතිපත්තිමය වශයෙන් ඕනෑවට වඩා ක්‍රමානුකූලව ප්රකාශ කිරීමෙන් වැළකී සිටියෙමු, ඊටත් වඩා දරුවාගේ මනෝවිද්‍යාවේ සීමාවන් ඉක්මවා යන සාමාන්‍යකරණයන්ගෙන් අපි වැළකී සිටියෙමු. අපි අත්හදා බැලීමෙන් අපට ඉදිරිපත් කර ඇති කරුණු පියවරෙන් පියවර අනුගමනය කිරීමට උත්සාහ කළෙමු. ඇත්ත වශයෙන්ම, අත්හදා බැලීමක් සෑම විටම තීරණය වන්නේ එය ඇති කරන උපකල්පන මගින් බව අපි දනිමු, නමුත් මෙතෙක් අපි කරුණු සලකා බැලීමකට පමණක් සීමා වී සිටිමු.
මීට අමතරව, අධ්යාපනඥයින් සඳහා සහ දරුවාගේ නිවැරදි දැනුම අවශ්ය සියලු දෙනා සඳහා, කරුණු විශ්ලේෂණය න්යායට වඩා වැදගත් වේ. තවද අපට ඒත්තු ගොස් ඇත්තේ හැකිතාක් දුරට පමණි ප්රායෝගික යෙදුමවිද්‍යාවේ න්‍යායික ඵලදායි බව හඳුනාගෙන ඇත. එමනිසා, අපි දරුවාගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ගුරුවරුන් සහ විශේෂඥයින් යන දෙකම වෙත හැරෙමු; අප විසින් එකතු කරන ලද ද්රව්ය ශික්ෂණ විද්‍යාවේ හේතුවට සේවය කළ හැකි නම් අපි සතුටු වන අතර, ප්‍රායෝගිකව පරීක්ෂණයෙන් අපගේ නිබන්ධන සනාථ වනු ඇත. ලබා දී ඇති දත්ත බව අපට විශ්වාසයි වත්මන් වැඩදරුවාගේ චින්තනයේ සහ අර්ථයේ ආත්ම කේන්ද්‍රීයභාවය සම්බන්ධ ක්ෂේත්‍රය තුළ පොදු ජීවිතයඔහුගේ තර්කයේ වර්ධනය සඳහා, අධ්‍යාපනික භාවිතයේදී යෙදිය හැකිය. අප විසින්ම දැන් සුදුසු නිගමනවලට එළඹීමට උත්සාහ නොකරන්නේ නම්, ඒ අප මුලින්ම වෘත්තිකයන්ට සවන් දීමට කැමති නිසා පමණි. මෙම ඇමතුමට පිළිතුරු නොලැබෙනු ඇතැයි අපි බලාපොරොත්තු වෙමු.
ළමා විද්‍යාඥයින් සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, අපි ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටින්නේ වර්තමාන අධ්‍යයනයන්හි අනුකූලතාව නොමැතිකම පිළිබඳව දැඩි ලෙස නොසිටින ලෙසයි, අපි නැවත වරක් පුනරුච්චාරණය කරන්නේ කරුණු අධ්යයනය කිරීම පමණි. ඉදිරි වසරවලදී, සමස්තයක් ලෙස දරුවාගේ චින්තනය අධ්යයනය කිරීම පිළිබඳ පොතක් ප්‍රකාශයට පත් කිරීමට අපි බලාපොරොත්තු වෙමු, එහිදී අපි නැවත දරුවාගේ තර්කනයේ ප්‍රධාන අංශ වෙත ඔවුන්ව අනුවර්තනය වීමේ ජීව විද්‍යාත්මක සාධක සමඟ සම්බන්ධ කිරීම සඳහා නැවත පැමිණෙමු (අනුකරණය සහ උකහා ගැනීම )
අපගේ මෙම කාර්යයේදී අප විසින් සිදු කර ඇත්තේ මෙම අධ්‍යයනයයි. ක්‍රමානුකූල ස්වරූපයෙන් අධ්යයනයක් ප්‍රකාශයට පත් කිරීමට පෙර, එය වඩාත් සවිස්තරාත්මකව සහ ලබා දිය යුතුය සම්පූර්ණ නාමාවලියඑය පදනම් වූ කරුණු. වත්මන් පරිමාවඔවුන්ගේ මාලාව විවෘත කරයි. මෙම පොත දෙවැන්නෙන් පසුව "" යනුවෙන් හැඳින්වෙනු ඇතැයි අපි බලාපොරොත්තු වෙමු. දරුවාගේ විනිශ්චය සහ තර්කනය". ඔවුන් දෙදෙනාම " නමින් පළමු කෘතිය සාදනු ඇත. දරුවෙකුගේ තර්කනය පිළිබඳ රූප සටහන්". දෙවන කාර්යයේදී, අපි දරුවා තුළ සැබෑ සහ හේතුකාරකයේ ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයක් ලබා දීමට උත්සාහ කරමු (දරුවා තුළ ඔවුන්ගේ පැහැදිලි කිරීම් නියෝජනය සහ වර්ග). එවිට පමණක් අපි සංශ්ලේෂණයක් ලබා දීමට උත්සාහ කරමු, එසේ නොවුවහොත්, කරුණු ඉදිරිපත් කිරීම මගින් නිරන්තරයෙන් සීමා කරනු ලබන අතර, සෑම විටම මේවා විකෘති කිරීමට නැඹුරු වේ.
අපගේ ගුරුවරුන්ට අප ගෙවිය යුතු දේ ගැන තවත් වචන දෙකක්, එසේ නොමැතිව මෙම අධ්යයනය සිදු කිරීමට නොහැකි වනු ඇත. ජිනීවාහි, ක්ලැපරේඩ් සහ බියුවාස් අපගේ මාවත නිරන්තරයෙන් ආලෝකමත් කළ අතර, සෑම දෙයක්ම ක්රියාකාරී දෘෂ්ටි කෝණයට සහ සහජ බුද්ධියේ දෘෂ්ටි කෝණයට ගෙන එයි - එම දෘෂ්ටි කෝණයන්, ඔබ නොමැතිව දරුවන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ගැඹුරුම උත්තේජක හරහා ගමන් කරයි. හිදී පැරිස් ආචාර්යසයිමන් අපට බිනෙට් සම්ප්‍රදාය හඳුන්වා දුන්නේය. මෙම කාර්යයේදී අප බොහෝ විට භාවිතා කළ මගපෙන්වීම වන ජැනට්, ජානමය ක්‍රමය සායනික විශ්ලේෂණය සමඟ සාර්ථකව ඒකාබද්ධ කරන "චර්යා මනෝවිද්යාව" අපට හෙළි කර ඇත. අපිටත් තිබුණා ශක්තිමත් බලපෑමක්හා සමාජ මනෝ විද්යාව S. Blondel සහ J. M. Baldwin. අපගේ මතය අනුව, ප්රාථමික චින්තනයේ මනෝවිද්යාව යාවත්කාලීන කර ඇති මනෝවිශ්ලේෂණ ක්ෂේත්‍රයෙන් අපගේ ණය ගැනීම් විශේෂයෙන් කැපී පෙනේ. මනෝ විශ්ලේෂණයේ ප්රතිඵල සාම්ප්‍රදායික මනෝවිද්‍යාවේ ප්රතිඵල සමඟ පුළුල් ලෙස ඒකාබද්ධ කරමින් ෆ්ලෝර්නෝයි ප්‍රංශ මනෝවිද්‍යාත්මක සාහිත්‍යයට කළ දායකත්වය කුමක්දැයි මේ අවස්ථාවේදී සිහිපත් කළ යුතුද?
අපි මනෝවිද්‍යා ක්ෂේත්‍රයේ සේවය කරන විද්‍යාඥයින්ට පමණක් නොව, දැඩි ලෙස අධ්‍යාපනික සාකච්ඡා මාර්ගයක් පවත්වා ගැනීමට ඇති ආශාව නිසා අප ප්‍රමාණවත් ලෙස යොමු නොකරන හෝ යොමු නොකරන වෙනත් කතුවරුන්ට ද බෙහෙවින් ණයගැති වෙමු. ඉතින්, උදාහරණයක් ලෙස, අපි Lévy-Bruhl ගේ සම්භාව්‍ය අධ්‍යයනයන්ට බොහෝ ණයගැතියි. නමුත් අපගේ පොතේ සාමාන්ය සමාජ විද්‍යාත්මක පැහැදිලි කිරීම් සම්බන්ධයෙන් අපට කිසිදු ස්ථාවරයක් ගැනීමට නොහැකි විය.
තර්කයේ ස්වභාවය කුමක් දැයි බැලීම පහසුය ප්රාථමික මිනිසුන්සහ ළමා තර්කනයේ ස්වභාවය සමහර අවස්ථාවලදී එකිනෙකාට ඉතා සමීප වන අතර තවත් සමහර අවස්ථාවලදී අප සාකච්ඡා කිරීමට යන සමහර කරුණු මත පදනම්ව, අර්ථ දැක්වීමට අපහසු සමාන්තරවාදයක් සාකච්ඡා කිරීමට කෙනෙකුට අවසර දිය නොහැකි තරම් දුරස් වේ. .
ඒ නිසා අපි මේ සාකච්ඡාව අනාගතයට කල් දමමු. ඉතිහාසය, දර්ශනය සහ දැනුම පිළිබඳ න්‍යාය පිළිබඳ තර්කය තුළ (එය දරුවාගේ වර්ධනයට සම්බන්ධ යැයි පෙනෙනවාට වඩා වැඩි ක්ෂේත්‍ර), අපගේ ගුරුවරයා වන ආර්නෝල්ඩ් රේමන්ඩ්ගේ ඓතිහාසික-විවේචනාත්මක ක්‍රමයට සහ මූලික කෘතීන්ට අපි අසීමිත ලෙස ණයගැති වෙමු. Meyerson සහ Brunsvik ගේ. මේ අතර අන්තිම ගණිතමය දර්ශනයේ අදියර'සහ මෑතකදී පෙනී සිටි' මානව අත්දැකීම් සහ භෞතික හේතු' අපට තීරණාත්මක බලපෑමක් ඇති කළේය. අවසාන වශයෙන්, ලලන්දේගේ ඉගැන්වීම් සහ තාර්කික සම්මතයන් වර්ධනය කිරීමේදී මනස අභිසාරී වීමේ කාර්යභාරය පිළිබඳ ඔහුගේ පර්යේෂණ දරුවාගේ මමත්වය පිළිබඳ අපගේ පර්යේෂණවල වටිනා මාර්ගෝපදේශක නූලක් ලෙස සේවය කර ඇත.
ජිනීවා. ආයතනය J.-J. රූසෝ
I කොටස
දරුවාගේ කථනය සහ සිතීම
I පරිච්ඡේදය
අවුරුදු හයක දරුවන් දෙදෙනෙකුගේ කථන කාර්යයන්
අපි මෙහි විසඳා ගැනීමට උත්සාහ කරමු ඊළඟ ප්රශ්නය: දරුවා කතා කරන විට තෘප්තිමත් කිරීමට උත්සාහ කරන්නේ කුමන අවශ්යතාද? මේ ප්රශ්නයඑය තනිකරම භාෂාමය හෝ තනිකරම තාර්කික නොවේ - එය ක්රියාකාරී මනෝවිද්‍යාවේ ගැටලුවකි. නමුත් දරුවාගේ තර්කනය පිළිබඳ ඕනෑම අධ්යයනයක් ආරම්භ කළ යුත්තේ මෙම ස්ථානයේ සිටය.
අප මතු කළ ප්රශ්නය බැලූ බැල්මට අමුතුයි. දරුවා තුළ, අපගේ මෙන්ම, කථනය චින්තනය ප්රකාශ කිරීමට සේවය කරන බව පෙනේ. නමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම එය එතරම් සරල නැත. පළමුවෙන්ම, වැඩිහිටියෙකු වචනයක ආධාරයෙන් ප්රකාශ කිරීමට උත්සාහ කරයි විවිධ සෙවනඔහුගේ අදහස. කථනය ඔහුට චින්තනයේ ප්‍රකාශයක් ලෙස සේවය කරයි: වචන වෛෂයිකව පරාවර්තනය ප්රකාශ කිරීම, තොරතුරු සැපයීම සහ දැනුම සමඟ සම්බන්ධව සිටීම (“කාලගුණය නරක අතට හැරේ”, “ශරීර කඩා වැටෙමින් තිබේ” යනාදිය). සමහර විට, ඊට පටහැනිව, කථාව විවේචනය, තර්ජන, කෙටියෙන් - හැඟීම් අවදි කිරීම සහ ක්රියාවන් ඇති කිරීම සඳහා සේවය කිරීමට නියෝගයක් හෝ ආශාවක් ප්රකාශ කරයි (“අපි යමු”, “මොන තරම් භීෂණයක්ද!”, ආදිය). මෙම සම්ප්‍රේෂණ කාණ්ඩ දෙක අතර සම්බන්ධය එක් එක් පුද්ගලයා සඳහා ආසන්න වශයෙන් කෙනෙකුට තහවුරු කළ හැකි නම්, සිත්ගන්නා මනෝවිද්‍යාත්මක දත්ත ලබා ගත හැකිය.
නමුත් එය පමණක් නොවේ. වැඩිහිටියෙකු තුළ වුවද, කථාව සෑම විටම අදහස් දැක්වීමට, සිතුවිලි සන්නිවේදනය කිරීමට සේවය කරන බව නිශ්චිතවම ප්රකාශ කළ හැකිද? අභ්‍යන්තර කථනය ගැන කිසිවක් නොකියාම, බොහෝ මිනිසුන් හෝ විසිරී සිටින බුද්ධිමතුන්ට පුද්ගලිකව ඒකාකාරී වචන උච්චාරණය කිරීමේ පුරුද්දක් ඇත. සමහර විට මෙය ප්‍රසිද්ධ කථාවක් සඳහා සූදානම් කිරීමක් ලෙස සැලකිය හැකිය: පුද්ගලිකව ශබ්ද නඟා කතා කරන පුද්ගලයෙකු සමහර විට ඔවුන්ගේ ක්‍රීඩාවේ වස්තූන් මත ළමයින් මෙන් ව්‍යාජ මැදිහත්කරුවන්ට දොස් පවරයි. සමහර විට බෝල්ඩ්වින් පෙන්වා දුන් පරිදි මෙම සංසිද්ධිය තුළ "සමාජ පුරුදුවල පරාවර්තක බලපෑමක්" තිබේ; පුද්ගලයා තමා සම්බන්ධයෙන් පුනරාවර්තනය කරන්නේ ඔහු මුලින් ඉගෙන ගත් ක්‍රියා විලාසය අන් අය සම්බන්ධයෙන් පමණි. මෙම අවස්ථාවේ දී, ඔහු තමාට වැඩ කිරීමට බල කිරීම සඳහා මෙන් තමාටම කතා කරයි, ඔහු කතා කරන්නේ අන් අයට බලපෑම් කිරීම සඳහා කතා කිරීමේ පුරුද්ද දැනටමත් ඇති කර ගෙන ඇති බැවිනි. නමුත් අපි මෙම හෝ එම පැහැදිලි කිරීම පිළිගත්තත්, මෙහිදී කථනයේ ක්රියාකාරිත්වය එහි අරමුණෙන් බැහැර වන බව පැහැදිලිය: තමාටම කතා කරන පුද්ගලයා මෙයින් සතුටක් හා ප්‍රබෝධයක් අත්විඳින අතර එමඟින් ඔහුගේ සිතුවිලි සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවයෙන් ඔහු බොහෝ දුරට අවධානය වෙනතකට යොමු කරයි. අන් අය. අවසාන වශයෙන්, කථනයේ කර්තව්‍යය සමන්විත වන්නේ හුදෙක් දැනුම් දීමෙන් නම්, වාචිකත්වයේ සංසිද්ධිය පැහැදිලි කිරීමට අපහසු වනු ඇත. නිවැරදිව තනතුරු සඳහා භාවිතා කිරීමෙන් අදහස් කරන වචන, අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා පමණක් පවතින, සිතුවිලි වල වලාකුළු වලට තුඩු දිය හැක්කේ කෙසේද, අපැහැදිලි බවක් නිර්මාණය කිරීමට පවා, වාචිකව පවතින වස්තූන් පමණක් ගුණ කිරීම, කෙටියෙන්, නිශ්චිතවම බොහෝ දෙනෙකුට අපහසු කිරීම මගින් සිතිවිල්ලක් සම්ප්‍රේෂණය කිරීමට අවස්ථා? කථනය සහ චින්තනය අතර ඇති සම්බන්ධය පිළිබඳ මෙහි සාකච්ඡා අලුත් කිරීමට අකැමැති නමුත්, මෙම සාකච්ඡා වල පැවැත්ම කථනයේ ක්‍රියාකාරීත්වයේ සංකීර්ණත්වය සහ චින්තනයේ පණිවිඩය යන තනි ශ්‍රිතයකට ඒවායේ ප්‍රතිසංවිධානය බව ඔප්පු කරන බව පමණක් සටහන් කරමු.
මේ අනුව, කථනයේ ක්රියාකාරී ගැටළුව සාමාන්ය වැඩිහිටියෙකු සම්බන්ධයෙන් පවා ඉදිරිපත් කළ හැකිය. එපමණක්ද නොව, ඇත්ත වශයෙන්ම, එය රෝගියාට, ප්රාථමික පුද්ගලයෙකුට හෝ දරුවෙකුට සම්බන්ධව තැබිය හැකිය. ජැනට්, ෆ්‍රොයිඩ්, ෆෙරෙන්සි, ජෝන්ස්, ස්පිල්රීන් යෝජනා කළහ විවිධ න්යායන්ප්‍රාථමික මිනිසුන්, රෝගී සහ කුඩා දරුවන්ගේ කථනය සම්බන්ධයෙන් - ඇති න්‍යායන් විශාල වැදගත්කමක්අවුරුදු 6 සහ ඊට වැඩි දරුවෙකුගේ සිතුවිල්ල සඳහා, එනම්, අපි ඉගෙන ගන්නා දරුවා සඳහා.
නිදසුනක් වශයෙන්, ජැනට් විශ්වාස කරන්නේ සතුන්ගේ සහ ප්රාථමික මිනිසාගේ ක්‍රියාවක් සමඟ ඇති වන කෑගැසීම් වලින් පළමු වචන පැමිණෙන බවයි: කෝපයේ කෑගැසීම්, රණ්ඩුවකදී තර්ජන, ආදිය. උදාහරණයක් ලෙස, හමුදා ප්‍රහාරයක් සමඟ අණ දෙන නිලධාරියෙකු සමඟ කරන කෑගැසීමක් බවට පත්වේ. මෙම ප්රහාරය සඳහා සංඥාව. එබැවින් පළමු වචන - නියෝගයක්. එමනිසා, වචනය මුලින්ම සම්බන්ධ වන්නේ එය එක් මූලද්‍රව්‍යයක් වන ක්‍රියාව හා පසුව මෙම ක්‍රියාව ඇති කිරීමට ප්‍රමාණවත් වේ. වචනයේ මායාව පැහැදිලි කිරීම සඳහා මනෝවිශ්ලේෂකයින් සමාන අදහස් වලින් ඉදිරියට ගියේය. වචනය, එහි මූලාරම්භය අනුව, ක්‍රියාවෙහි කොටසක් වන බැවින්, එයට සම්බන්ධ සියලු මානසික චලනයන් සහ සියලු සංයුක්ත අන්තර්ගතයන් අවදි කිරීමට එය ප්‍රමාණවත් වේ.
නිදසුනක් වශයෙන්, වඩාත්ම ප්රාථමික වචනවලට නිසැකවම ලිංගික සංසර්ගය සඳහා පෙරවදනක් ලෙස සේවය කරන ආදර කෑගැසීම් ඇතුළත් වේ: ප්‍රතිවිපාකයක් ලෙස, එවැනි වචන මෙන්ම මෙම ක්‍රියාවට ඇඟවුම් කරන සියලුම වචන ක්ෂණික උද්වේගකර බලයකින් සමන්විත වේ. මෙම කරුණු පැහැදිලි කරයි සාමාන්ය ප්රවණතාවයදේවල් සහ පුද්ගලයන්ගේ නම් සහ සිදුවීම් නම් කිරීම ඔවුන්ගේ සාරය ලෙස සැලකීමට ප්රාථමික චින්තනය. එබැවින් වචන උච්චාරණය කිරීමෙන් මේ දේවල් සහ සිදුවීම් බලපෑම් කළ හැකි බවට විශ්වාසය; එමනිසා, වචනය ආචාර ධර්ම වලට වඩා බොහෝ සෙයින් වැඩි දෙයක්; එය නම් කරන ලද විෂයයේ කොටසක් වන බියකරු යථාර්ථයයි. Spielrein දරුවාගේ කථාවේ මුල් අවධියේදීම එවැනි සංසිද්ධි සෙවීමට පටන් ගත්තේය. ළදරුවාට සේවය කරන අක්ෂර මව බොහෝ භාෂාවලින් දැක්වීමට බව ඇය ඔප්පු කිරීමට උත්සාහ කළාය (" මව”), ටියුබල් ව්‍යාංජනාක්ෂර වලින් සමන්විත වන අතර එය උරා බොන ක්‍රියාවේ සරල අඛණ්ඩ පැවැත්මක් පෙන්නුම් කරයි.
"අම්මා", එබැවින්, එය මුලින් ආශාවේ කෑගැසීමක් වන අතර, පසුව, සාරය වශයෙන්, මෙම ආශාව පමණක් තෘප්තිමත් කළ හැකි නියෝගයකි. නමුත් "අම්මා" යන හැඬීම යම් සැනසීමක් ගෙන දෙන අතර - එය උරා බොන ක්‍රියාවේ අඛණ්ඩ පැවැත්මක් බැවින් - යම් රැවටිලිකාර තෘප්තියක් ගෙන දෙයි. අණ සහ ක්ෂණික තෘප්තිය මෙහි බොහෝ දුරට ව්‍යාකූල වී ඇති අතර, වචනය සැබෑ විධානයක් ලෙස ක්‍රියා කරන්නේ කවදාද සහ එය එහි ඉන්ද්‍රජාලික භූමිකාව ඉටු කරන්නේ කවදාදැයි දැනගත නොහැක, මෙම අවස්ථා දෙක මෙහි එතරම් බැඳී ඇත.
ඔවුන්ගේ පැත්තෙන්, මීමන් සහ ස්ටර්න් පෙන්නුම් කළේ දරුවෙකුගේ කතාවේ පළමු නාම පද කිසිසේත්ම සංකල්ප නම් නොකරන නමුත් නියෝග සහ ආශාවන් ප්රකාශ කරන බවයි, අවසානයේදී, දරුවෙකුගේ ප්රාථමික කථාව විශ්වාස කිරීමට ඇත්ත වශයෙන්ම හේතුවක් තිබේ. බැලූ බැල්මට පෙනෙනවාට වඩා සංකීර්ණයි. කෙසේ වෙතත්, අපි මෙම න්‍යායන් පිළිබඳ සියලු විස්තර ප්රවේශමෙන් සැලකුවද, කුඩා දරුවෙකුට දිගු කලක් තිස්සේ සංකල්ප ලෙස අප තේරුම් ගන්නා බොහෝ ප්‍රකාශනවලට බලපෑමක් පමණක් නොව ඉන්ද්‍රජාලික එකක් ද ඇති බව පැහැදිලිය. , සෑම දෙයක්ම වැඩිහිටියන්ට පෙනෙන පරිදි නොව, තමන්ටම ඉගෙන ගත යුතු දේවල් කිරීමේ විශේෂ ක්‍රම සමඟ සම්බන්ධ වේ.
එමනිසා, වැඩිහිටි දරුවා සම්බන්ධයෙන් ක්රියාකාරී ගැටලුවක් මතු කිරීම සිත්ගන්නා කරුණක් විය හැකිය, එය පැහැදිලිවම එකිනෙකාගෙන් ස්වාධීන වන ළමා තර්කනය - තර්කනය සහ කථනය අධ්යයනය කිරීම සඳහා හැඳින්වීමක් ලෙස අපි මෙහි කිරීමට කැමැත්තෙමු. අපට "ප්රාථමික" සංසිද්ධිවල කිසිදු හෝඩුවාවක් සොයාගත නොහැකි වනු ඇත, නමුත් අවම වශයෙන් "සාමාන්ය බුද්ධිය" යෝජනා කරන පරිදි දරුවාගේ කථාව චින්තනය සන්නිවේදනය කිරීමට උපකාරී වන බව සලකා බැලීමෙන් අපි බොහෝ දුරස් වනු ඇත.
මේ අත්දැකීම කොතෙක් දුරට මුලික සාකච්ජාවට ලක් වේදැයි අමුතුවෙන් කිව යුතු නැත. අපි හදන්නේ මෙතන බිම හොයන එක විතරයි. පළමුවෙන්ම, මෙය නව නිරීක්ෂණ සඳහා සුදුසු තාක්ෂණයක් නිර්මාණය කිරීමට සහ ප්රතිඵල සංසන්දනය කිරීමට දායක විය යුතුය. අප මෙතෙක් සොයමින් සිටි එවැනි තාක්ෂණයක් දැනටමත් අපට යමක් ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ දී ඇත. නමුත් අපි අවුරුදු 6 ක දරුවන් දෙදෙනෙකු පමණක් නිරීක්ෂණය කළ නිසා, ඔවුන්ගේ කතාව සම්පූර්ණයෙන්, නමුත් මාසයක් සහ දවසේ නිශ්චිත පැය තුළ පමණක් පටිගත කිරීම, අපි අපගේ ප්රතිඵල මූලික වශයෙන් සලකමු, ඒවා ඊළඟ පරිච්ඡේදවල තහවුරු කිරීමට අදහස් කරමු. .
I. ද්රව්ය
අපි පහත වැඩ කිරීමේ තාක්ෂණය අනුගමනය කළා. J.-J ගේ "පොඩි අයගේ ගෙදර" උදේ පන්තිවල අපි දෙන්නා බැගින් මාසයකට ආසන්න කාලයක් එක් දරුවෙකු (පිරිමි ළමයෙක්) පසුපස ගියෙමු. රූසෝ, දරුවා පැවසූ සෑම දෙයක්ම (සන්දර්භය සමඟ) ප්රවේශමෙන් ලියන්න. අපි අපේ දරුවන් දෙදෙනා නැරඹූ පන්ති කාමරයේ, ළමයින් ඔවුන්ට අවශ්ය ඕනෑම දෙයක් ඇඳීම සහ ගොඩනඟා ගැනීම, මූර්ති කිරීම, ගණන් කිරීමේ ක්රීඩා, කියවීමේ ක්රීඩා ආදියට සහභාගී වේ. මෙම ක්‍රියාකාරකම සම්පූර්ණයෙන්ම නොමිලේ: ළමයින් එකට කතා කිරීමට හෝ සෙල්ලම් කිරීමට ඇති ආශාව සීමා නොවේ. වැඩිහිටියන්ගේ මැදිහත් වීමකින් තොරව, දරුවා විසින්ම එය ඇති නොකරන්නේ නම්. ළමයින් ඔවුන් කැමති පරිදි තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් වශයෙන් වැඩ කරයි; කණ්ඩායම් පිහිටුවා කැඩී බිඳී යන අතර වැඩිහිටියන් මේ සඳහා මැදිහත් නොවේ; ළමයින් එක් කාමරයක සිට තවත් කාමරයකට (ඇඳීමේ කාමරය, ආකෘති නිර්මාණ කාමරය, ආදිය) කැමැත්තෙන් ගමන් කරයි; එවැනි අනුපිළිවෙලකට ආශාවක් ඇති වන තුරු අනුක්‍රමික කාර්යයක් කිරීමට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා නැත. කෙටියෙන් කිවහොත්, මෙම කාමර දරුවාගේ සමාජ ජීවිතය සහ කථනය නිරීක්ෂණය කිරීම සහ අධ්යයනය කිරීම සඳහා විශිෂ්ට පදනමකි.
එබැවින්, පර්යේෂණයේ වස්තූන් ලෙස අපට සේවය කළ දරුවන් ස්වභාවික තත්වයන් තුළ නිරීක්ෂණය නොකළ බවට ප්රකාශ කිරීම වැළැක්වීම අවශ්ය වේ. එක පැත්තකින් ගෙදර උන් කතා කරන තරමට; ඔවුන් තම මිතුරන් සමඟ සෙල්ලම් කාමරයේ කතා කරති; ඔවුන්ට කිසිම ආකාරයකින් තමන් ගැන උසස් යැයි හැඟෙන්නේ නැතිව දවස පුරා කතා කළ හැකිය. අනෙක් අතට, ඔවුන් නිවසේ හෝ වෙනත් සැකසුම් වලට වඩා පන්ති කාමරයේ කතා නොකරයි, මන්ද, නිරීක්ෂණවලින් පෙන්නුම් කරන පරිදි, වයස අවුරුදු 5 සහ 7 හමාරක් අතර ළමුන් සාමාන්‍යයෙන් අවම වශයෙන් සමන්විත කණ්ඩායම් වලට වඩා තනි තනිව වැඩ කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. මිනිසුන් දෙදෙනෙක්. එපමණක්ද නොව, අප සතුව ඇති බැවින් පූර්ණ පෙළඅපගේ දරුවන්ගේ කථාව, එවිට දරුවාගේ අත්තනෝමතික කථාවක් නොවන සෑම දෙයක්ම අපගේ ගණනය කිරීම් වලින් පහසුවෙන් ඉවත් කළ හැකිය, එනම්, අසන ලද ප්රශ්නවලට පිළිතුරක් ලෙස පවසන ලද සියල්ල.
අපගේ ද්රව්ය එකතු කිරීමෙන් පසුව, අපි ඒවා පහත ආකාරයෙන් භාවිතා කරමු. අපි ආරම්භ කරන්නේ දරුවාගේ සියලුම වාක්‍ය ඛණ්ඩ අංකනය කිරීමෙනි. පොදුවේ, දරුවා පවසයි කෙටි වාක්‍ය වලින්, දිගු නිශ්ශබ්දතාවයකින් හෝ වෙනත් දරුවන්ගේ වචනවලට බාධා කිරීම. සෑම වාක්‍ය ඛණ්ඩයක්ම වෙන වෙනම අංක කර ඇත. පාඨය මඳක් දිගු වූ විට, එකින් එක අනුගමනය කරන වාක්‍ය ඛණ්ඩ කිහිපයක් එක අංකයකින් දක්වනු ඇතැයි බිය විය යුතු නැත; අදහසක් පැහැදිලිව ප්රකාශ කරන වාක්‍ය ඛණ්ඩයකට අංකයක් තැබීම පමණක් වැදගත් වේ. මෙම අවස්ථා වලදී, දුර්ලභ වුවද, බෙදීම තරමක් අත්තනෝමතික ය, නමුත් එය වාක්‍ය ඛණ්ඩ සිය ගණනකට පැමිණෙන විට එය වැදගත් නොවේ.
පෙළ වාක්‍ය ඛණ්ඩවලට බෙදීමෙන් පසුව, අපි ඒවා මූලික ක්රියාකාරී කාණ්ඩවලට වර්ග කිරීමට උත්සාහ කරමු; අපි අධ්යයනය කරනු ලබන්නේ මෙම වර්ගීකරණයයි.
§ 1. සංවාද වලින් එකක්
අපි මුලින්ම ඉහත විස්තර කර ඇති ආකාරයට එකතු කරන ලද ලේඛනවලින් එකක් ඉදිරිපත් කර එහි සියලු සංකීර්ණත්වය විශ්ලේෂණය කරමු:
23. Pi (Ez වෙත, ට්‍රේලර් රථයක් සමඟ ට්‍රෑම් රථයක් ඇඳීම): " හැබැයි උන්ට කොඩි නෑ, පිටිපස්සෙන් ගහන ට්‍රෑම් රථ". (පිළිතුරක් නැත.)
24. (ඔහුගේ ට්‍රෑම් රථය ගැන කතා කරමින්): " එයාලට ට්‍රේලර් නෑ...(කිසිවෙකුට ආමන්ත්‍රණය නොකරයි. කිසිවෙක් පිළිතුරු නොදේ.)
25. (බියා වෙත): " මෙය වැගන් නොමැති ට්‍රෑම් රථයකි". (පිළිතුරක් නැත.)
26. (Ge වෙත හැරීම): " මෙම ට්‍රෑම් රථයට වැගන් නොමැත, ජී, ඔබට තේරෙනවා, ඔබට තේරෙනවා, එය රතු නොවේ, ඔබට තේරෙනවා ..." (පිළිතුරක් නැත.)
27. (ලියෝ හයියෙන් කියයි: "විහිළු මොන්සියර්!", - මත දන්නා දුරසහ Pi හෝ වෙනත් කිසිවෙකු අමතා නොවේ.) Pi: " විහිලු මහත්තයෝ!» (ඔහුගේ ට්‍රෑම් රථය දිගටම ඇදගෙන යයි.)
28." ට්‍රෑම් රථය - මම එය සුදු පැහැයෙන් තබමි».
29. (Ez, චිත්‍ර අඳින, මෙසේ පවසයි: "මම එය කහ කරන්නෙමි") " නැහැ, ඒ සියල්ල කහ කරන්න එපා».
තිස්." මම පඩිපෙළ හදනවා, බලන්න". (Bea ප්‍රතිචාර දක්වයි, "මට අද හවස එන්න බෑ, මට රිද්ම පාඩමක් තියෙනවා.")
31." ඔයා කියන්නේ කුමක් ද?(Bea එම වාක්‍ය ඛණ්ඩයම පුනරුච්චාරණය කරයි.)
32." ඔයා කියන්නේ කුමක් ද?(බී පිළිතුරු දෙන්නේ නැත. ඇය කී දේ අමතක කර රෝ තල්ලු කරයි.)
33. (බියා වෙත): " එයාව දාලා යන්න».
34. (ගුරු බී. ඔහු ඇය සමඟ යාමට කැමති දැයි Ez අසයි): " Ez, යන්න, තවම ඉවර නැහැ.(බිස් 34) Ez කම්මැලි වුණේ නැහැ, Madmoiselle».
35. (කිසිවෙකුට ආමන්ත්‍රණය නොකරන): " මම කළු ගල් හදනවා...»
36. (ඔහු): " ලස්සනයි ... මේ ගල් කැට».
37. (Ezu): " ඔයාට වඩා හොඳයි නේද?» (පිළිතුරක් නැත: Ez පෙර වාක්‍ය ඛණ්ඩය අසා නැත.)
අපි මෙම උදාහරණය Pi (6 y. 6 m.) වෙතින් තෝරාගෙන ඇත්තේ එය වඩාත් ජවසම්පන්න බව නියෝජනය කරන බැවිනි සමාජ ක්රියාකාරකම්, Piට හැකි වන්නේ: ඔහු Ez සමඟ එකම මේසයේ අඳිනවා, ඔහුගේ වෙන් කළ නොහැකි මිතුරාසහ ඔහු සමඟ නිරන්තරයෙන් කතා කරයි. එවැනි අවස්ථාවකදී කථනයේ එකම කාර්යය සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීම නම් එය ස්වාභාවිකය. නමුත් අපි වඩාත් සමීපව බලමු. ඊට පටහැනිව, සමාජ දෘෂ්ටි කෝණයකින්, මෙම වාක්‍ය ඛණ්ඩ හෝ වාක්‍ය ඛණ්ඩවල අතිශයින්ම විවිධ අර්ථයන් ඇති බව පෙනේ. Pi පවසන විට: ඔවුන්ට නැත…", ආදිය (24) හෝ " මම කරනවා...”, ආදී (35), ඔහු කිසිවකුට ආමන්ත්‍රණය නොකරයි. ඔහු තමාගේම චිත්‍රය ඉදිරියේ හයියෙන් සිතන්නේ, සාමාන්ය මිනිසුන් වැඩ කරන විට මුමුණන ආකාරයයි. මෙන්න අපට පළමු කථන කාණ්ඩය ඇත, එය සටහන් කළ යුතු අතර අපි තවදුරටත් අමතන්නෙමු ඒකපුද්ගල කථාව. Pi Ge හෝ Bea වෙත පවසන විට: " මේක ට්‍රෑම් එකක්"ආදිය (25) හෝ" මෙම ට්‍රෑම් රථය සතුව...", ආදිය (26), එසේ නම්, මේ අවස්ථාවේ දී ඔහුට තේරුම් ගැනීමට අවශ්ය බව පෙනේ, නමුත් සමීපව විමසා බැලීමේදී අපට පෙනෙන්නේ, එක් අතකින්, ඔහු මැදිහත්කරුට එතරම් උනන්දුවක් නොදක්වන බවයි (ඔහු Bea සිට Ge දක්වා ගමන් කරයි, එකම දේ පැවසීම සඳහා), නමුත් අනෙක් අතට, ඔහුගේ මැදිහත්කරු සවන් දෙනවාද නැද්ද යන්න ඔහුට වැදගත් නොවේ. ඔහු සිතන්නේ ඔහුට සවන් දෙන බවයි - ඔහුට අවශ්ය වන්නේ එපමණයි. ඒ ආකාරයෙන්ම, ඔහු පැවසූ දෙයට සම්පූර්ණයෙන්ම සම්බන්ධ නැති පිළිතුරක් බී ඔහුට ලබා දුන් විට (30), ඔහු තේරුම් ගැනීමට හෝ තමාව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ නොකරයි. ඔවුන් දෙදෙනාම තම තමන්ගේ සිතුවිලි මත නතර වන අතර මෙයින් සෑහීමකට පත්වේ (30-32). මෙහි මැදිහත්කරු උද්වේගකරයෙකුගේ භූමිකාව පමණක් ඉටු කරයි. පයි තමාටම කතා කරයි, ඔහු ඒකපුද්ගල කථාවක් දෙන්නාක් මෙන්; නමුත් ඔහු අන් අයට උනන්දුවක් දක්වන බව සිතීමෙන් ඔහු ලබන සතුට මෙයට එකතු වේ. මෙය අප හඳුන්වනු ලබන නව කාණ්ඩයක් වනු ඇත සාමූහික ඒකපුද්ගල කථාව.එය පෙර එකට වඩා වෙනස් වේ, නමුත් වර්තමාන සිතුවිලි සහ තොරතුරු හුවමාරුවෙන් ද වෙනස් වේ. දෙවැන්න වනු ඇත වෙනම කාණ්ඩය, අපි එය අමතන්නෙමු අනුවර්තනය කරන ලද තොරතුරුසහ 23 සහ 34 bis යන වාක්‍ය ඛණ්ඩ වෙත යොමු කළ හැක. මෙම නඩුවේ දරුවා ඇතැම් මැදිහත්කරුවන් වෙත යොමු කරයි, පෙර මෙන් ඔහු මුණගැසෙන පළමු පුද්ගලයාට නොව, මැදිහත්කරුවන්ට සවන් දීමට සහ තේරුම් ගැනීමට කතා කරයි. මෙම ප්‍රකාශිත හෝ වෛෂයික නියෝගයක් හුවමාරු කර ගැනීමත් සමඟ, ඇණවුම් (33) හෝ සමච්චල් කිරීම, විවේචනය, තමාගේම උසස් බව තහවුරු කිරීම යනාදිය (37) වලින් සමන්විත වඩාත් අත්‍යවශ්‍ය හෝ ආත්මීය නියෝගයක් හුවමාරු කර ගැනීමක් ද සටහන් කළ හැකිය. ඊට අමතරව, කෙනෙකුට සරල පුනරාවර්තන, තේරුමක් නොමැති (27), ප්‍රශ්න සහ පිළිතුරු සටහන් කළ හැකිය.
මෙම විවිධ කාණ්ඩ සඳහා නිර්ණායකයක් ස්ථාපිත කිරීමට අපි උත්සාහ කරමු.
§ 2. ළමා කථනයේ කාර්යයන් වර්ගීකරණය
අපගේ විෂයයන් දෙකේ සියලුම සංවාද විශාල කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදිය හැකිය, ඒවා හැඳින්විය හැකිය egocentricහා සමාජගත කළා.පළමු කණ්ඩායමේ වාක්‍ය ඛණ්ඩ උච්චාරණය කරන විට, ඔහු කතා කරන්නේ කාටද සහ ඔවුන් ඔහුට ඇහුම්කන් දෙනවාද යන්න ගැන දරුවා උනන්දු නොවේ. ඔහු කතා කරන්නේ තමා වෙනුවෙන්, නැතහොත් ඔහුගේ ක්ෂණික ක්‍රියාවට යමෙකු හඳුන්වා දීමේ සතුට සඳහා ය. මෙම කථාව ආත්මාර්ථකාමී වන්නේ මූලික වශයෙන් දරුවා තමා ගැන පමණක් කතා කරන නිසාත්, හරියටම ඔහු මැදිහත්කරුගේ දෘෂ්ටිකෝණය ගැනීමට උත්සාහ නොකරන නිසාත් ය. ඔහු සඳහා මැදිහත්කරු ඔහු හමුවන පළමු පුද්ගලයා වේ. ඔහුට පැහැදිලිවම ඇසෙන සහ තේරුම් ගත හැකි බවට මිත්‍යාවක් තිබුණද, දරුවාට වැදගත් වන්නේ දෘශ්‍යමාන උනන්දුව පමණි (ව්‍යතිරේකයකින්, සමහර විට, ඒකපුද්ගල කථාවම, සහ මෙය නිශ්චිත නොවේ). මැදිහත්කරුට බලපෑම් කිරීමට, ඔහුට සැබවින්ම කිසිවක් පැවසීමට ඔහුට ආශාවක් දැනෙන්නේ නැත: මෙය සමහර චිත්‍ර කාමරවල පවත්වනු ලබන සංවාදයක් වැනි සංවාදයකි, එහිදී සෑම කෙනෙකුම තමා ගැනම කතා කරන අතර කිසිවෙකු කිසිවෙකුට ඇහුම්කන් නොදේ.
බිඳිය හැක අහංකාර කථාවකාණ්ඩ තුනකට:
1. පුනරාවර්තනය (echolalia) මෙන්න එය වචන සහ අක්ෂර නැවත නැවත කිරීම පමණි. දරුවා කිසිවකුට කතා කිරීමට හෝ අර්ථවත් වචන උච්චාරණය කිරීමට නොසිතා, කතා කිරීමේ සතුට සඳහා ඒවා පුනරුච්චාරණය කරයි. මෙය ළදරු කතාවල අවසාන ශේෂවලින් එකකි, පෙනෙන විදිහට තවමත් කිසිදු සමාජ අංගයක් අඩංගු නොවේ.
2. මොනොලොග්.දරුවා ශබ්ද නඟා සිතන්නාක් මෙන් තමාටම කතා කරයි. ඔහු කිසිවෙකු අමතන්නේ නැත.
3. දෙදෙනෙකු සඳහා ඒකපුද්ගල කථාවක් හෝ සාමූහික ඒකපුද්ගල කථාවක්.මෙම නමේ අභ්‍යන්තර ප්‍රතිවිරෝධතාව ළමයින්ගේ සංවාදවල පරස්පර විරෝධී ස්වභාවය හොඳින් ප්රකාශ කරයි (අපි දැන් කතා කළ), එම කාලය තුළ එකිනෙකා තම චින්තනයට හෝ ක්‍රියාවට හඳුන්වා දෙයි. මේ මොහොතේනමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම ඇසීම හෝ තේරුම් ගැනීම ගැන තැකීමක් නොකරයි. මැදිහත්කරුගේ පිහිටීම කිසි විටෙකත් සැලකිල්ලට නොගනී, මැදිහත්කරු උත්තේජනයක් පමණි.
ලෙස සමාජගත කථාව,එවිට පහත සඳහන් කාණ්ඩ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
4. අභිරුචි කළ තොරතුරු.මෙහිදී දරුවා සැබවින්ම අන් අය සමඟ සිතුවිලි හුවමාරු කර ගනී; මෙහි එක්කෝ මැදිහත්කරුට ඔහුට උනන්දුවක් දැක්විය හැකි හෝ ඔහුගේ හැසිරීමට බලපෑම් කළ හැකි දෙයක් ගැන පණිවිඩයක් ඇත, නැතහොත් සැබෑ තර්කයක් හෝ පොදු ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සහයෝගීතාවයක් ඇත.
මේ අනුව, දරුවා මැදිහත්කරුගේ දෘෂ්ටිකෝණය ගන්නේ නම්, මෙම මැදිහත්කරු ඔහු හමුවන පළමු පුද්ගලයා විසින් පහසුවෙන් ප්රතිස්ථාපනය කළ නොහැකි නම්, මෙය අනුවර්තනය කරන ලද තොරතුරු වේ; ඊට පටහැනිව, දරුවා තමා ගැන පමණක් කතා කරන්නේ නම්, අනෙකාගේ තත්වය ගැන සැලකිල්ලක් නොදක්වා, මැදිහත්කරු සවන් දෙන බව සහ තේරුම් ගන්නා බවට වග බලා ගැනීමට උත්සාහ නොකර, මෙය සාමූහික ඒකපුද්ගල කථාවකි. අපි පසුව මෙම නිර්ණායකය පිරිපහදු කරන්නෙමු.
5. විවේචනය.අනුවර්තනය කරන ලද තොරතුරු වලට සමාන ස්වභාවයක් ඇති අන් අයගේ වැඩ හෝ හැසිරීම පිළිබඳ සියලු අදහස් මෙම කණ්ඩායමට ඇතුළත් වේ - එසේ කතා කිරීමට, මැදිහත්කරුට අදාළ විශේෂිත අදහස්. නමුත් මෙම ප්‍රකාශයන් බුද්ධියට වඩා බලපෑම් සහගත ය: ඒවා මගේ ආත්මභාවයේ උසස් බව තහවුරු කරන අතර අනෙකාගේ ආත්මභාවය හීන කරයි. එමගින් අවසාන කරුණකෙනෙකුට මෙම කණ්ඩායම egocentric වර්ග වලට වර්ග කිරීමට උත්සාහ කළ හැකිය; නමුත් "egocentric" යන යෙදුම මෙහි ගනු ලබන්නේ බුද්ධිමය අර්ථයකින් මිස සදාචාරාත්මක අර්ථයකින් නොවේ: සැබෑ කණ්ඩායමක් තුළ, එය එක් දරුවෙකු තවත් දරුවෙකුගේ බලපෑම පිළිබඳ ප්‍රශ්නයකි, එය ආරවුල්, ආරවුල් ඇති කරන බලපෑමකි. හෝ තරඟ, සාමූහික ඒකපුද්ගල කථාවකට ආරෝපණය කරන ලද සංවාද, මැදිහත්කරුට එවැනි බලපෑමක් ඇති නොකරයි. එහෙත්, ඇත්ත වශයෙන්ම, විවේචන සහ අනුවර්තනය කරන ලද තොරතුරු අතර වෙනස අතිශයින් සිහින් බව හඳුනාගත යුතුය. මෙම වෙනස හෙළි කළ හැක්කේ සන්දර්භය අනුව පමණි.
6. නියෝග, ඉල්ලීම් සහ තර්ජන.එක් දරුවෙකුගෙන් තවත් දරුවෙකුගේ පැහැදිලි බලපෑමක් ඇත.
7. ප්රශ්නය.අනෙක් අතට ළමයින් ළමයින්ගෙන් අසන බොහෝ ප්‍රශ්න පිළිතුරක් ඇති කරයි, එබැවින් ඒවා සමාජගත කථනයට ආරෝපණය කළ හැකි නමුත් පහත වෙන් කිරීම් සැලකිල්ලට ගනිමින්.
8. පිළිතුරු.මේවා සත්‍ය ප්රශ්නවලට (ප්‍රශ්නාර්ථ ලකුණක් සහිත) සහ නියෝගවලට ලබා දෙන ප්‍රතිචාරයන් වන අතර, ප්‍රශ්න නොවන නමුත් "තොරතුරු" වෙත යොමු වන වාක්‍ය සඳහා සංවාදයේදී (4 කාණ්ඩයේ) ලබා දෙන ප්‍රතිචාර නොවේ.
අපි වෙන්කර හඳුනා ගන්නා ප්‍රධාන කාණ්ඩ අට මෙයයි.
මෙම වර්ගීකරණය, වෙනත් ඕනෑම දෙයක් මෙන්, කෘතිම බවට චෝදනා කළ හැකිය. මෙය නොකියාම යයි. එකම වැදගත් දෙය නම්, වර්ගීකරණය වෛෂයික වීමයි, එනම් අපගේ නිර්ණායක සමඟ හුරුපුරුදු ඕනෑම දැනුමක් ඇති පුද්ගලයෙකු මෙම ළමා වාක්‍ය ඛණ්ඩ එකම හෝ ආසන්න වශයෙන් එකම කාණ්ඩවලට කැඩීමයි.
අපි හිතනවා පුළුවන් කියලා. අපි හතර දෙනා අපගේ තොරතුරු වර්ගීකරණය කළ අතර, මෙහි සහ ඊළඟ පරිච්ඡේදයේ ලබා දෙන දේ ඇතුළුව, අපගේ තනි ඇස්තමේන්තු දළ වශයෙන් 2-3% ක නිරවද්‍යතාවයක් සමඟ සමපාත වන බව පෙනී ගියේය.
දැන් අපි අපගේ එක් කාණ්ඩයකට ආපසු යමු, ඉන්පසු අපගේ සංඛ්‍යාලේඛනවල පැවැත්ම හඳුනා ගැනීමට උත්සාහ කරමු.
§ 3. පුනරාවර්තනය (echolalia)
ජීවිතයේ මුල් වසරවලදී, දරුවෙකු තමාට ඇසෙන වචන පුනරාවර්තනය කිරීමට කැමති බව දන්නා කරුණකි, ඒවා තේරුමක් නැති විට පවා අක්ෂර සහ ශබ්ද අනුකරණය කරන්න. කෙසේ වෙතත්, මෙම අනුකරණයේ කාර්යයන් එක් සූත්‍රයක අර්ථ දැක්වීම දුෂ්කර ය. හැසිරීම් අංශයේදී, ක්ලැපරේඩ්ට අනුව, අනුකරණය යනු අයිඩියමෝටර් අනුවර්තනයකි, එම නිසා දරුවා ප්‍රජනනය කරයි, පසුව ඔහු වටා සිටින අයගේ අභිනයන් සහ සිතුවිලි අනුකරණය කරයි. නමුත් පෞරුෂත්වයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් සහ සමාජ අනුකරණයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් බලන කල, බෝල්ඩ්වින් සහ ජැනට් තර්ක කරන පරිදි, "මම" සහ "මම නොවේ" අතර ව්‍යාකූලත්වයක්, තම ශරීරයේ සහ ශරීරයේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ ව්‍යාකූලත්වයකි. වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ; දරුවා සියල්ලටම වඩා අනුකරණය කරන කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, ඔහු මෙය ඔහුගේ මුළු පැවැත්මෙන් කරයි, අනුකරණය කිරීමේ වස්තුව සමඟ තමාව හඳුනා ගනී. නමුත් හුදු සමාජ තත්වයක් ලෙස පෙනෙන එවැනි ක්‍රීඩාවක් ඒ අතරම තනිකරම ආත්ම කේන්ද්‍රීයව පවතී. තමන් තුළම අනුකරණය කරන ලද අභිනයන් සහ ක්රියාවන් දරුවාට අවම වශයෙන් උනන්දුවක් නොදක්වන අතර, "මම" අනෙකාට අනුගත නොවේ; අපට මෙහි මිශ්‍රණයක් ඇත, එයට ස්තූතිවන්ත වන්නට දරුවා ඔහු අනුකරණය කරන්නේ කුමක්දැයි නොදන්නා අතර ඔහු තම භූමිකාව ඔහු විසින්ම නිර්මාණය කර ඇති ආකාරයටම පවත්වාගෙන යයි. මේ අනුව, වයස අවුරුදු 6 හෝ 7 වන විට, දරුවාට යමක් පැහැදිලි කර වහාම පැහැදිලි කළ දේ නැවත සම්ප්‍රේෂණය කරන ලෙස ඉල්ලා සිටින විට, ඔහු සිතන්නේ යථාර්ථයේ දී ඔහු නැවත නැවත කරන දෙයක් ස්වාධීනව සොයාගත් බවයි. අප නිතර දැක ඇති පරිදි මෙහි අනුකරණය තරමක් සිහිසුන් ය.
එබඳු මානසික තත්ත්වයදරුවාගේ ක්රියාකාරකම් තීරුවකින් සමන්විත වේ - වෙනස් අන්තර්ගතයක් පමණක් සහිත ඕනෑම වයසක දී සොයා ගත හැකි තීරුවකි, නමුත් එහි ක්‍රියාකාරිත්වයේ සෑම විටම සමාන වේ. අපි නිරීක්ෂණය කළ දරුවන් දෙදෙනා තුළ, පටිගත කරන ලද සමහර සංවාදවල පිරිසිදු පුනරාවර්තන හෝ echolalia ගුණ ඇත. මෙම echolalia සරල ක්රීඩාවක භූමිකාව ඇත; කිසිවකුට ආමන්ත්‍රණය නොකර ඔවුන් තමාට ලබා දෙන විනෝදාස්වාදය සඳහා වචන පුනරුච්චාරණය කිරීමට දරුවා සතුටු වේ. සාමාන්ය උදාහරණ කිහිපයක් මෙන්න:
(ගුරු ඊ. Mi ට "සෙලියුලොයිඩ්" යන වචනය කියයි.) වෙනත් මේසයක ඔහුගේ චිත්‍ර ඇඳීමේ වැඩ කරමින් සිටින ලියෝ: " ලුලොයිඩ්... ලෙලෙලොයිඩ්..."ආදිය.
(මින්මැදුර ඉදිරිපිට. Pi කණ්ඩායමෙන් බැහැරව සිටින අතර ප්‍රතිචාර නොදක්වයි. "newt" යන වචනය උච්චාරණය කෙරේ.) Pi: " ට්‍රයිටන්... නිව්ට්».
ලියෝ (ඔරලෝසුව "කුකු" නාද වූ පසු): " කුකී...කුකී».
මේ පිරිසිදු විශේෂකෙසේ වෙතත්, Pi සහ Leo වයසේදී පුනරාවර්තන දුර්ලභ වන අතර කිසිදු උනන්දුවක් නොදක්වයි. සංවාදයක් අතරතුර ඔවුන් පැමිණෙන විට ඒවා වඩාත් සිත්ගන්නා සුළුය, උදාහරණයක් ලෙස:
Jacques Ez ට කියනවා, "බලන්න, Ez, ඔයාගේ පෑන්ටි එක එලියට එනවා." කාමරයේ අනෙක් පැත්තේ සිටින පයි වහාම පුනරුච්චාරණය කරයි: " බලන්න මගේ යට කලිසමයි කමිසයයි එලියට එනවා».
මෙහි සත්‍ය වචනයක් නැත. පුනරුච්චාරණය කිරීම සඳහා පුනරුච්චාරණය කිරීමේ සතුට Pi විසින් වාක්‍ය ඛණ්ඩය කියයි; ඔහුට සතුටක් දැනෙන්නේ ඔහුට ඇසෙන වචන භාවිතා කළ හැකි බැවිනි, සංවාදයට සම්බන්ධ වීමට නොව ඒවා සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට.
අප. 14, පයි සඳහා උදාහරණයක් ලබා දී ඇත, ලියෝ පවසන පරිදි: “විහිළු මොන්සියර්!”, ඔහුම ට්‍රෑම් රථයක් ඇඳීමේ කාර්යබහුල වුවද (27 වැනි වාක්‍ය ඛණ්ඩය) විනෝදය සඳහා මෙම වාක්‍ය ඛණ්ඩය පුනරුච්චාරණය කරයි. කුඩා පුනරාවර්තනය Pi ඔහුගේම රැකියාවෙන් ඈත් කරන ආකාරය කෙනෙකුට දැකගත හැකිය.
(Ez කියනවා, "මට උඩින් කෝච්චියේ යන්න ඕනේ") Pi: " මට උඩින් කෝච්චියේ යන්න ඕන».
උදාහරණ ගුණ කිරීමට අවශ්ය නැත. ක්රියාවලිය සෑම විටම සමාන වේ. ළමයින් ඔවුන්ගේ ඇඳීම් හෝ ක්රීඩා සමඟ කාර්යබහුලයි. ඔවුන් සියල්ලෝම එකිනෙකාට ඇහුම්කන් නොදී අතරමැදි කතා කරති. නමුත් විසි කරන ලද වචන බෝල මෙන් පියාසර කරන විට අල්ලා ගනු ලැබේ. ඒවා එක්කෝ මෙම කාණ්ඩයේ වාක්‍ය ලෙස පුනරාවර්තනය වේ, නැතහොත් ඒවා එකට මොනොලොග් ඇති කරයි, එය අපි දැන් කතා කරමු.
පුනරාවර්තන අනුපාතය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, එය Pi සහ Leo සඳහා පිළිවෙලින් 2 සහ 1% වේ. ඔවුන්ගේ කථාව වාක්‍ය ඛණ්ඩ 100 ක කොටස් වලට බෙදා ඇත්නම්, සෑම සියයකම එවැනි පුනරාවර්තන ප්‍රතිශතයක් ඇත: 1, 4, 0, 5, 3, ආදිය.
§ 4. මොනොලොග්
ජැනට් සහ මනෝ විශ්ලේෂකයින් සඳහා, වචනය ආරම්භයේ දී ක්‍රියාව හා සම්බන්ධ වී ඇති බව අපි දුටුවෙමු (ඒ නිසා සංයුක්ත අර්ථයෙන් පිරී ඇත) ක්‍රියාවෙන් බැහැරව වචනය ප්රකාශ කිරීමේ කාරණය පවා ආරම්භය ලෙස සැලකේ. මෙම ක්රියාවෙන්ම.
එසේම, සම්භවය පිළිබඳ ප්රශ්නය කුමක් වුවත්, මෙම නිරීක්‍ෂණයෙන් තහවුරු වී ඇත්තේ දරුවා සඳහා වන වචනය ඇත්ත වශයෙන්ම අපට වඩා ක්‍රියාවට හා චලනයට වඩා සමීප බවයි. එබැවින් දරුවාගේ කථාව සහ විශේෂයෙන්ම ඒකපුද්ගල කථාව අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා වැදගත් ප්රතිවිපාක දෙකක් තිබේ: 1) දරුවා, රංගනය, ඔහු තනිව සිටින විට පවා කතා කළ යුතු අතර, ඔහුගේ චලනයන් සහ ක්රීඩා සමඟ කෑගැසීම් සහ වචන සමඟ ගමන් කළ යුතුය. ඇත්ත වශයෙන්ම, නිශ්ශබ්දතාවයන් සහ ඉතා කුතුහලය දනවන අවස්ථා ද ඇත, ළමයින් වැඩ කිරීමට එක්රැස් වන විට, උදාහරණයක් ලෙස, ළදරු නිවාසයේ ශාලා තුළ. නමුත් සාමූහිකයේ මෙම නිශ්ශබ්දතාවයන් සමඟ, කාමරයක තනිව සිටින ළමයින් තුළ හෝ කතා කරන විට කිසිවෙකුට ආමන්ත්‍රණය නොකරන දරුවන් තුළ මොනොලොග් කීයක් තිබේද! 2) ළමයෙකු තම ක්‍රියාව වචන සමඟින් ගෙන ඒම සඳහා කතා කරන්නේ නම්, ඔහුට මෙම ආකල්පය වෙනස් කර වචන භාවිතා කර ක්‍රියාවම සිදු කළ නොහැකි දෙයක් පැවසිය හැකිය.
දරුවෙකුගේ කථාව සහ චින්තනය යන පොතෙන් කතුවරයා Piaget JeanI කොටස දරුවා ගැන කතා කිරීම සහ සිතීම
චරිතයේ මනෝවිද්යාව සහ මනෝ විශ්ලේෂණය යන පොතෙන් කර්තෘ Raigorodsky Daniil YakovlevichIV වන පරිච්ඡේදය දරුවාගේ තර්කය පෙර පරිච්ඡේදවල අපි අවධාරණය කිරීමට උත්සාහ කළෙමු විවිධ ලක්ෂණළමා විනිශ්චයේ ව්යුහයන්, හැකිතාක් දුරට, තාර්කික පෙළපොත් වල සුපුරුදු රාමුව මග හැරීම. ඇත්ත වශයෙන්ම, තර්කයේ ස්වභාවය තීරණය කළ හැකි යැයි යමෙකු නොසිතිය යුතුය
චින්තනයේ විද්‍යාවේ මූලධර්ම පොතෙන්. පොත 1. තර්ක කිරීම කර්තෘ ෂෙව්ට්සොව් ඇලෙක්සැන්ඩර් ඇලෙක්සැන්ඩ්රොවිච්චරිතය සහ සදාචාරාත්මක විනිශ්චය සදාචාර විනිශ්චය පිළිබඳ ගැටළුව බොහෝ විට නිදහස් කැමැත්ත සහ නියතිවාදය යන ද්විකෝටික සමග සම්බන්ධ වේ. සමහරුන්ට අනුව, පුද්ගලයෙකු සම්පූර්ණයෙන්ම අධිෂ්ඨානශීලී ය විවිධ තත්වයන්ඔහු පාලනය කළ නොහැකි, ඒ නිසා පුද්ගලයෙකු බව අදහස
තුනෙන් පසු පොතෙන් එය ප්‍රමාද වැඩියි Ibuka Masaru විසිනි පොතෙන් අන්තිම දරුවාවනාන්තරයේ කර්තෘ ලෝ රිචඩ් Mass and Power පොතෙන් කර්තෘ Canetti Elias Psycholinguistics පොතෙන් කර්තෘ Frumkina Revekka Markovna1 කොටස. දරුවාගේ විභව අවස්ථා
කල්පනා කළ පොතෙන් [අනවශ්‍ය සිතුවිලි ඉවත් කර ප්‍රධාන දෙය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්නේ කෙසේද] කර්තෘ නවබිගිං සැන්ඩිIV වන කොටස සොබා දහම සමඟ දරුවෙකුගේ නැවත එක්වීම මම නැවතත් නිරෝගීව සිටිමි, සිසිල් සුළඟක් සහ පැහැපත් කඳුකර දිය පහරක් සමඟින් මම නැවත ජීවයට පැමිණියෙමි... John Muir හැමෝම අලුත් අවුරුද්දඅපට පුදුම විස්මයන් ගෙන එයි. කුරුළු ගීතවල ශබ්දය අපට පාහේ අමතක වී ඇති බව අපට පෙනී යයි, සහ කවදාද
සමෝධානික සබඳතා පොතෙන් කර්තෘ Uchik Martin අප අතර දේවදූතයන් පොතෙන් Virche Dorin විසිනිJ. Piaget. ch වෙතින් කොටස්. V "ළමා විනිශ්චය සහ තර්කනය" පොතේ "ළමා තර්කයේ මූලික ලක්ෂණ" § 1. දරුවාගේ චින්තනයේ ඊගෝසෙන්ට්‍රිසම් ... තාර්කික ක්රියාකාරකම් ඔප්පු කිරීමේ ක්‍රියාවලියකි, සත්‍යය සෙවීමකි. වලංගු කිරීමේ අවශ්‍යතාවය අපට දැනෙන්නේ කවදාද?
පොතේ සිට දෙමාපියන් දක්වා: ප්‍රශ්න සහ පිළිතුරු පොතක්. දරුවන්ට ඉගෙන ගැනීමට, මිතුරන් ඇති කර ගැනීමට සහ ස්වාධීනව වැඩීමට දැන ගැනීමට අවශ්ය වන පරිදි කළ යුතු දේ කර්තෘ Gippenreiter Yulia Borisovnaවිනිශ්චය ක්‍රීඩාව සහචරයින්, මනස සහ කාලය, ඔබේ සාමය සහ යහපැවැත්ම සමඟ උපක්‍රමශීලී ක්‍රීඩාවක් කළ හැකිය. මනසට අතීතය සහ අනාගතය දෙස බැලීමට, සංසන්දනය කිරීමට සහ වෙනස් කිරීමට හැකි වේ: එය අනාගතයේදී වඩා හොඳින් කළ හැක්කේ කුමක්ද සහ කෙසේද. මෙම ක්‍රියාකාරකම මම හඳුන්වන්නේ ක්‍රීඩාව ලෙසයි
FORMATION OF PERSONALITY පොතෙන්. LOOK AT Pychotherapy රොජර්ස් කාල් ආර්.විනිශ්චය සහ සංජානනය විනිශ්චයට නැඹුරු පුද්ගලයින් ජීවිතයට සංවිධිත හා සැලසුම් සහගත ප්‍රවේශයක් තෝරා ගනී, ඔවුන්ගේ පැවැත්ම පිළිවෙලයි. ප්‍රතිග්‍රාහක පුද්ගලයින් ජීවිතයට නම්‍යශීලී සහ ස්වයංසිද්ධ ප්‍රවේශයකට මෙන්ම විවෘතභාවයට කැමැත්තක් දක්වයි.
සෑම සදාචාරයක්ම නීති පද්ධතියකින් සමන්විත වන අතර, සියලු සදාචාරයේ සාරය මෙම නීති රීති සඳහා පුද්ගලයාට ඇති ගෞරවය තුළ සොයාගත යුතුය.
කාන්ට්ගේ ප්‍රත්‍යාවර්ත විශ්ලේෂණය, ඩර්ක්හයිම්ගේ සමාජ විද්යාව සහ බියුවාස්ගේ පුද්ගල මනෝවිද්යාව මෙම කරුණට එකඟ වේ. රීතිය සඳහා මෙම ගෞරවයට විඤ්ඤාණය පැමිණෙන්නේ කෙසේද යන්න පැහැදිලි කිරීමට අවශ්ය වන විට පමණක් වෙනස්කම් දක්නට ලැබේ. මෙම "කෙසේද" අපි දරුවාගේ මනෝවිද්යාව පදනම් කරගෙන විශ්ලේෂණය කිරීමට උත්සාහ කළ යුතුය.
කෙසේ වෙතත්, දරුවා වැඩිහිටියන්ගෙන් බොහෝ දුරට සදාචාරාත්මක නීති භාර ගනී, වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ඔහු ඒවා සම්පූර්ණයෙන්ම සූදානම් කර ලබා ගනී, බොහෝ විට වර්ධනය වී ඇත්තේ ඔහුගේ අවශ්‍යතා සහ ඔහුගේම ආවේගයේ වර්ධනයට අනුව නොව, එක් වරක් ලබා දී ඇත. වැඩිහිටියන්ගේ පෙර පරම්පරාවල අඛණ්ඩ අනුප්රාප්තිය හේතුවෙන්.
එබැවින් නීතිවල අන්තර්ගතයෙන් පහත දැක්වෙන දේ සහ දරුවා තම දෙමාපියන්ට දක්වන ගෞරවය අතර වෙනස හඳුනාගැනීමේ අතිශය දුෂ්කරතාවය.
M. Fokone සමග එක්ව අපට පැවසිය හැකිය, වගකීම උපදින්නේ සම්බාධකයකිනි.
ක්‍රීඩාවේ නීති සංවර්ධනය හා යෙදීම ක්‍රීඩාවේ ඉතා සරල සහ ඉතා ස්වාභාවික නීතිවලට කීකරු වීමට හේතු වන අතර, එහි පරිණාමයේ අවධීන් පහත පරිදි අර්ථ දැක්විය හැකිය:
1.
සරල තනි රටා.2.
විශාලත්වය අනුකරණය කිරීම සහ ආත්මාර්ථකාමිත්වය.3.
සහයෝගිතාව.4.
රීතිය ගැනම උනන්දුව.
ඊගෝසෙන්ට්‍රිසම් ද්රව්ය ලෙස බාහිර ලෝකයේසහ සහයෝගීතාවයේ ඌනතාවයක් ලෙස egocentrism එක හා එකම සංසිද්ධියකි. දරුවා භෞතික හා සමාජීය ලෝකයේ යෝජනා වලින් ඔහුගේ "මම" වෙන්කර හඳුනා නොගන්නා තාක් කල්, ඔහුට සහයෝගීතාවයට සහ සහයෝගීතාවයට ඇතුල් විය නොහැක, මන්ද මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඔබ ඔබේම "මම" ගැන දැනුවත් වී ඇගයීමට ලක් කළ යුතුය. එය පොදු චින්තනයට සාපේක්ෂව ය. නමුත් තමාගේම "මම" ගැන දැනුවත් වීමට නම් අනෙකාගේ සිතුවිල්ලෙන් සහ කැමැත්තෙන් නිදහස් වීම අවශ්ය වේ. මේ අනුව, වැඩිහිටියන් යොදන පීඩනය සහ ළදරුවාගේ ආත්මාර්ථකාමිත්වය වෙන් කළ නොහැකි ය.
ළමා සමාජවල, වයස අවුරුදු අටට පෙර, අපි අනන්තවත් එවැනි සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කරමු. වැඩිහිටියන්ගේ බලහත්කාරය ප්රකාශ කිරීම සඳහා, මෙය වඩාත් හිතකර පරිසරයකි: කුඩා දරුවන්ගේ සෑම ඉරියව්වක්ම නියෝගයක හෝ යෝජනාවක ප්‍රතිඵලයකි. එබැවින්, මෙහි ස්වාධීන පුද්ගලයන් නැත, ඔවුන් විසින්ම අභ්‍යන්තර නීතියකට අවනත වන බැවින් තමන්ව තහවුරු කරන විඥානයන් නොමැත. මේ අතර, දොළොස් හැවිරිදි දරුවන්ගේ සමාජයට වඩා අසීමිත ලෙස අඩු සමගිය, සැබෑ සහයෝගීතාව ඇත. ස්වාධීනත්වය සහ සහයෝගීතාවය පසුකාලීනව එකක් වනු ඇත්‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍නො‍මෙ‍ම මම්‍ය කේන්ද්‍රවාදය සහ අනුකරණය එක සමස්තයක්. මේ අනුව, සියලුම කුඩා දරුවන් පාහේ එවැනි පරිසරයක ඉගෙන ගන්නා නීති රීති සහ සදාචාරාත්මක නීති වැඩිහිටියන්ගේ සහ දෙමාපියන්ගේ උපදෙස් සමඟ සම්බන්ධ කිරීම කිසිසේත් අහම්බයක් නොවේ.
අපට සමහර විට ඊටත් එහාට ගොස් ආයතනවල දිව්‍යමය සම්භවය පිළිබඳ විශ්වාසයකට ආත්ම කේන්ද්‍රවාදය සම්බන්ධ කළ හැකිය. දරුවන්ගේ ආත්ම කේන්ද්‍රවාදය යනු එහි සාරය අනුව "මම" සහ සමාජ පරිසරය. අභ්‍යන්තර ආවේගයන් දුර්වල නොවන තරමට සහ සහයෝගීතාවයෙන් සාක්ෂාත් කර ගන්නා තරමට මනස නොදැනුවත්වම ආධිපත්‍යය දරන්නේ මෙම අවකලරණයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙසය. නමුත් ඒ සමගම, සියලු මතයන් සහ සියලු පිළිගත් බෙහෙත් වට්ටෝරු විඤ්ඤාණය ඉදිරියේ පෙනී සිටින්නේ ඒවාට ලෝකෝත්තර සම්භවයක් ඇති ආකාරයටය. අපි මෙය දැනටමත් සටහන් කර ඇත ලක්ෂණ දුෂ්කරතාව, සියලුම කුඩා දරුවන් තමන් විසින්ම ඉදිරිපත් කර ඇති දේ සහ පිටතින් ඔවුන් තුළට කාවැදී ඇති දේ තීරණය කිරීමට උත්සාහ කරන විට අත්විඳිය හැකිය. විඤ්ඤාණයේ අන්තර්ගතය එකවරම ඉතා සමීප ලෙසත්, අතිපුද්ගලික ලෙසත්, පෞරුෂයට ඉහලින් සිටගෙන, නියත හා යම් ආකාරයකින් විවෘත ලෙසත් වටහාගෙන ඇත. තමා සතු කළ හැකි දේවලින් වඩාත්ම සමීප දෙය සාක්ෂාත් කර ගෙන ඇත යන සංකීර්ණ හැඟීම සහ ඒ සමඟම හැඟීමට වඩා ළමා මතකයන් තුළ කිසිවක් ලක්ෂණයක් නොවේ. සම්පූර්ණ ඉදිරිපත් කිරීමයෝජනාවේ මූලාශ්‍රය ලෙස පෙනෙන දෙයට වඩා උසස් දෙයක්. මේ අනුව, යම් ආත්මාර්ථකාමිත්වයක් නොමැතිව ලෝකෝත්තර භාවයක් නොමැති සේම, ඉක්මවීමකින් තොරව අද්භූතභාවයක් පැවතිය නොහැක. සමහර විට මෙම කරුණු වල උත්පත්තිය ඔහු වටා සිටින වැඩිහිටියන්ට සාපේක්ෂව කුඩා දරුවාගේ අද්විතීය ස්ථානයේ සෙවිය යුතුය. ආගමික හැඟීමේ දියණිය සම්භවය පිළිබඳ මූලධර්මය මෙම අර්ථයෙන් අපට විශේෂයෙන් ඒත්තු ගැන්වෙන බව පෙනේ.
ඩර්ක්හයිම්ගේ දෘෂ්ටිකෝණය හෝ Beauvais ගේ දෘෂ්ටිකෝණය බෙදාගැනීම, සමාජ හා සදාචාරාත්මක යථාර්ථයන් කණ්ඩායම් දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගැනීම (කරුණු පිළිබඳව දැනුවත් වීම සඳහා) අවශ්ය වේ: බලහත්කාරය සහ ඒකපාර්ශ්වික ගෞරවය, එක් අතකින්, සහයෝගීතාව, සහයෝගීතාවය සහ අන්‍යෝන්‍ය ගෞරවය, අනෙක් අතට. මෙය මාර්ගෝපදේශක කල්පිතය වන අතර, අපි පහත සඳහන් දේ භාවිතා කරනු ඇති අතර, ඒවා අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට අපට හැකි වනු ඇත. සදාචාර විනිශ්චයන්ළමා පද්ධති දෙකක් විවිධ සම්භවය. කරුණු සමාජ රූප විද්‍යාවේ භාෂාවෙන් හෝ විඥානය අනුව විස්තර කර ඇතත් (අපි නැවත කියමු, සමාන්තර, පරස්පර නොවන භාෂා දෙකක් සාදනු ලැබේ), සහයෝගීතාවයේ ප්රතිඵල බලහත්කාරයෙන් හෝ ඒකපාර්ශ්වික ගෞරවයකට අඩු කළ නොහැක.
දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ මුල් වසරවලදී, වැඩිහිටියෙකුගේ නොවැළැක්විය හැකි බලහත්කාරය (කෙසේ වෙතත්, ජැකලින් [දියණිය, ජේ. පියාජට්, ඒ වන විට ඇයගේ වයස අවුරුදු දෙකහමාරක්] මෙන් අවම කර ඇති බව අපි විශ්වාස කරමු. ) නොවැළැක්විය හැකි ලෙස යම් සදාචාරාත්මක යථාර්ථවාදයකට මඟ පාදයි, ඇත්ත වශයෙන්ම, පරිසරය සහ දෙමාපියන්ගේ සහ දරුවාගේ ස්වභාවය අනුව, වැඩි වශයෙන් හෝ අඩුවෙන් අවධාරණය කෙරේ.
අප පසුව වාචිකව නිරීක්ෂණය කරන සදාචාරාත්මක යථාර්ථවාදය බොහෝ විට මෙම ප්රාථමික සංසිද්ධිවල වක්‍ර ප්‍රතිඵලයක් විය හැකිය.
නමුත් ජීවිතයේ මුල් වසරවල ස්වයංසිද්ධ සදාචාරාත්මක යථාර්ථවාදය සහ අප කලින් විශ්ලේෂණය කළ න්‍යායික සදාචාරාත්මක යථාර්ථවාදය අතර, එය සලකා බැලිය යුතු අත්‍යවශ්‍ය අතරමැදි අවධියක් තිබේ. මෙය දරුවා තමාගේම ක්රියාවන් සම්බන්ධයෙන් නොව, ඔහුගේම ආකාරයේ ක්රියාවන් සම්බන්ධයෙන් කරන විනිශ්චයකි.
දරුවා සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ඔහු ඉතා ඉක්මනින් (අවුරුදු තුනක් හෝ හතරක් පමණ වන විට, එනම්, “ඇයි” සහ අභිප්‍රේරණය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව වර්ධනය වන විට) සදාචාර නීති සංග්‍රහවලට අදාළව චේතනාන්විත ක්‍රියා සහ උල්ලංඝනයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව කරා ළඟා වේ. ඉන් ඉක්බිතිව, "මම එය හිතාමතාම කළේ නැත" යන වචන භාවිතා කරමින් සමාව අයැදීමට ඔහු ඉගෙන ගනී.
නමුත් ඔවුන්ගේ අසල්වැසියන්ගේ ක්රියාවන් සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, දේවල් සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් ආලෝකයකින් පෙනේ. පොදුවේ ගත් කල, දරුවෙකු (අප වැනි) තමාට වඩා වෙනත් අයෙකු සම්බන්ධයෙන් දැඩි බව උපකල්පනය කළ හැකිය. මෙයට හේතුව ඉතා සරල ය: අනෙකාගේ හැසිරීම චේතනාවේ පැත්තට වඩා බොහෝ කලකට පෙර එහි ද්‍රව්‍යමය පැත්තෙන් අපට පෙනේ. එමනිසා, අපි මෙම ද්රව්යය සමඟ සෘජුවම සංසන්දනය කිරීමට නැඹුරු වෙමු ස්ථාපිත පාලනයසහ මූලික වශයෙන් වෛෂයික නිර්ණායක මත පදනම් වූ ක්රියාවන් විනිශ්චය කරන්න. තවද අප මෙම ප්‍රවණතාවයට එරෙහි වී අනෙකාගේ ප්‍රතික්‍රියා චේතනාව අනුව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරන්නේ අනුකම්පාව සහ ත්‍යාගශීලීත්වයේ නිරන්තර උත්සාහයකින් පමණි.
දරුවා ඉතා ඉක්මනින් එවැනි හඳුන්වාදීමේ හැකියාව ඇති බව පැහැදිලිය. නමුත් සහයෝගීතාවයට වඩා රීතියට ගරු කරන මෙම අදියරේදී (නීතියේ ගුප්තවාදය මෙම රීතියේ ආත්ම කේන්ද්‍රීය යෙදුම සමඟ ඉතා සමීපව සම්බන්ධ වී ඇති අවධිය සහ කිරිගරුඬ නීති ක්ෂේත්‍රයේ අපට ඇති බව ද පැහැදිලිය. "egocentric" ලෙස හැඳින්වේ), තම හැසිරීමට වඩා වෙනත් කෙනෙකුගේ ක්රියාවන් මනෝවිද්‍යාත්මකව විනිශ්චය කිරීමට දරුවාට වැඩි උත්සාහයක් අවශ්ය වේ.
වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, සදාචාරාත්මක යථාර්ථවාදය කෙනෙකුගේ හැසිරීම ඇගයීමට වඩා තවත් කෙනෙකුගේ හැසිරීම ඇගයීමට වඩා දිගු කාලයක් පවතිනු ඇත. තමන්ගේම හැසිරීම. කරුණු පෙන්වා දෙන්නේ මෙයයි.
