Теорія первинних розумових здібностей

До 60-х років у дослідженнях інтелекту переважав факторний підхід. Однак із розвитком когнітивної психології з її акцентом на моделях обробки інформації (див. гл. 9) виник новий підхід. Різні дослідники визначають його дещо по-різному, але основна ідея полягає в тому, щоб пояснити інтелект мовою когнітивних процесів, що протікають при виконанні інтелектуальної діяльності (Hunt, 1990; Carpenter, Just & Shell, 1990). Інформаційний підхід ставить такі питання:

1. Які розумові процеси беруть участь у виконанні різних тестів інтелекту?

2. Наскільки швидко та точно ці процеси здійснюються?

3. Якого уявні уявлення інформації використовуються в цих процесах?

Замість пояснювати інтелект у термінах чинників, інформаційний підхід прагне визначити, які розумові процеси стоять за розумною поведінкою. Він передбачає, що індивідуальні відмінності у вирішенні тієї чи іншої задачі залежать від конкретних процесів, що залучаються для її вирішення різними індивідами, та від швидкості та точності цих процесів. Метою є використовувати інформаційну модель конкретної задачі для відшукання заходів, що характеризують що у цьому завдання процеси. Ці заходи можуть бути дуже простими, наприклад час реакції на безліч елементів вибору, швидкість реакції випробуваного, або руху очей і викликані в корі потенціали, пов'язані з цією реакцією. Використовується будь-яка інформація, необхідна оцінки ефективності кожного складового процесу.

Теорія множинного інтелекту Гарднера

Ховард Гарднер (Gardner, 1983) розробив свою теорію множинного інтелекту як радикальної альтернативи тому, що він називає «класичним» поглядом на інтелект як здатність до логічних роздумів.

Гарднер був вражений різноманітністю ролей дорослих представників різних культур - ролей, що базуються на найрізноманітніших здібностях та навичках, однаково необхідні для виживання у відповідних культурах. На підставі своїх спостережень він дійшов висновку, що замість єдиної базової інтелектуальної здібності, або «фактору g» існує безліч різних інтелектуальних здібностей, що зустрічаються в різних поєднаннях. Гарднер визначає інтелект як «здатність до вирішення завдань чи створення продуктів, зумовлену конкретними культурними особливостями чи соціальним середовищем» (1993, р. 15). Саме множинний характер інтелекту дозволяє людям приймати такі ролі, як роль лікаря, фермера, шамана і танцюриста (Gardner, 1993a).

Гарднер зазначає, що інтелект є не «річ», якийсь пристрій, що у голові, а «потенціал, наявність якого дозволяє індивідууму використовувати форми мислення, адекватні конкретним типам контексту» (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). Він вважає, що існує як мінімум 6 різних видів інтелекту, які не залежать один від одного і діють у мозку як самостійні системи (або модулі), кожен за своїми правилами. До них відносяться: а) лінгвістичний; б) логіко-математичний; в) просторовий; г) музичний; д) тілесно-кінестетичний та е) особистісний модулі. Перші три модулі – знайомі нам компоненти інтелекту, і вони вимірюються стандартними тестами на інтелект. Останні три, на думку Гарднера, заслуговують на аналогічний статус, але західне суспільство зробило акцент на перших трьох типах і фактично виключило решту. Ці види інтелекту більш докладно описані в табл. 12.6.

Таблиця 12.6. Сім інтелектуальних здібностей за Гарднером

1. Вербальний інтелект - здатність до народження мови, що включає механізми, відповідальні за фонетичну (звуки мови), синтаксичну (граматику), семантичну (сенс) і прагматичну складові мови (використання мови у різних ситуаціях).

2. Музичний інтелект - здатність до породження, передачі та розуміння смислів, пов'язаних зі звуками, включаючи механізми, відповідальні за сприйняття висоти, ритму та тембру (якісних характеристик) звуку.

3. Логіко-математичний інтелект – здатність використовувати та оцінювати співвідношення між діями чи об'єктами, коли вони фактично не присутні, тобто до абстрактного мислення.

4. Просторовий інтелект - здатність сприймати зорову та просторову інформацію, модифікувати її та відтворювати зорові образи без звернення до вихідних стимулів. Включає здатність конструювати образи у трьох вимірах, а також подумки переміщати та обертати ці образи.

5. Тілесно-кінестетичний інтелект - здатність використовувати всі частини тіла під час вирішення завдань чи створення продуктів; включає контроль над грубими та тонкими моторними рухами та здатність маніпулювати зовнішніми об'єктами.

6. Внутрішньоособистісний інтелект - здатність розпізнавати свої власні почуття, наміри та мотиви.

7. Міжособистісний інтелект – здатність розпізнавати та проводити відмінності між почуттями, поглядами та намірами інших людей.

(Адаптовано з: Gardner, Kornhaber & Wake, 1996)

Зокрема, Гарднер стверджує, що музичний інтелект, включаючи здатність сприймати висоту звуку та ритм, протягом більшої частини людської історії був важливішим, ніж логіко-математичний. Тілесно-кінестетичний інтелект включає контроль за своїм тілом та здатність вміло маніпулювати предметами: прикладами є танцюристи, гімнасти, ремісники та нейрохірурги. Особистісний інтелект і двох частин. Внутрішньоособистісний інтелект є здатність стежити за своїми почуттями та емоціями, розрізняти їх та використовувати цю інформацію для спрямування своїх дій. Міжособистісний інтелект - це здатність помічати і розуміти потреби та наміри інших та стежити за їх настроєм з метою передбачення їхньої подальшої поведінки.

Гарднер аналізує кожен вид інтелекту з кількох позицій: когнітивних операцій, що беруть у ньому участь; появи вундеркіндів та інших виняткових осіб; даних про випадки ушкодження мозку; його прояви у різних культурах та можливого перебігу еволюційного розвитку. Наприклад, при певних ушкодженнях мозку може порушитись один тип інтелекту, а інші залишитися незайманими. Гарднер зазначає, що здібності дорослих представників різних культур є різними комбінаціями тих чи інших видів інтелекту. Хоча всі нормальні індивідууми у тому чи іншою мірою здатні виявляти всі різновиди інтелекту, кожен індивідуум характеризується унікальним поєднанням більш і менш розвинених інтелектуальних здібностей (Walters & Gardner, 1985), що й пояснюються індивідуальні різницю між людьми.

Як ми зазначали, звичайні тести IQ добре прогнозують оцінки в коледжі, але вони менш валідні щодо прогнозу подальшого успіху в роботі або просування в кар'єрі. Заходи інших здібностей, наприклад особистісного інтелекту, можливо, допоможуть пояснити, чому деякі люди з блискучими показниками в коледжі стають у подальшому житті жалюгідними невдахами, тоді як менш успішні студенти стають лідерами, які викликають поклоніння (Kornhaber, Krechevsky & Gardner, 19). Тому Гарднер та його колеги закликають до «інтелектуально-об'єктивної» оцінки здібностей учнів. Це дозволить дітям продемонструвати свої здібності іншими способами, ніж за допомогою тестів, що виконуються на аркуші паперу, наприклад, таких як складання один з одним різних елементівдля демонстрації навичок просторової уяви.

Теорія інтелекту та когнітивного розвитку Андерсона

Одне з критичних зауважень на адресу теорії Гарднера вказує на те, що високий рівень здібностей, що відносяться до будь-якого з проявів інтелекту, що виділяються, як правило, корелює з високим рівнем здібностей, що стосуються і інших проявів інтелекту; тобто що жодна із специфічних здібностей не є повністю незалежною від інших (Messick, 1992; Scarr, 1985). Крім того, психолог Майк Андерсон вказує на те, що Гарднер недостатньо чітко визначає природу багатьох інтелектуальних здібностей - він називає їх "то формами поведінки, то когнітивними процесами, то структурами мозку" (1992, р. 67). Внаслідок цієї невизначеності Андерсон спробував розробити теорію, яка базується на ідеї загального інтелекту, що висувається Терстоуном та іншими авторами.

Теорія Андерсона говорить, що індивідуальні відмінності, що стосуються інтелекту та пов'язаних з індивідуальним розвитком змін на рівні інтелектуальної компетентності, пояснюються поруч різних механізмів. Відмінності в інтелекті є наслідком відмінностей «базових механізмів переробки інформації», що передбачають участь мислення і, у свою чергу, спричиняють оволодіння знаннями. Швидкість, з якою протікають процеси переробки, варіюється в різних індивідуумів. Так, індивід з повільно функціонуючим базовим механізмом переробки, ймовірно, відчуватиме великі труднощі при оволодінні новими знаннями, ніж індивід з швидко функціонуючим механізмом переробки. Це еквівалентно твердженню, що повільний механізм переробки є причиною низького рівня загального інтелекту.

Однак Андерсон зазначає, що існують когнітивні механізми, що не характеризуються індивідуальними відмінностями. Наприклад, особи, які страждають на синдром Дауна, можливо, будуть не в змозі скласти два і два, однак вони усвідомлюють, що інші люди мають переконання і діють виходячи з цих переконань (Anderson, 1992). Механізми, що забезпечують такі універсальні здібності, одержали назву «модулів». Кожен модуль функціонує незалежно, роблячи складні обчислення. Модулі не схильні до впливів базових механізмів переробки; в принципі вони є автоматичними. На думку Андерсона, саме дозріванням нових модулів пояснюється зростання когнітивних здібностей у процесі індивідуального розвитку. Наприклад, дозріванням модуля, відповідального за промову, пояснюється розвиток здатності говорити повними (розгорнутими) реченнями.

Відповідно до теорії Андерсона, крім модулів, інтелект включає дві «специфічні здібності». Одна з них пов'язана з пропозиційним мисленням (мовний математичний вираз), а інша - з зоровим та просторовим функціонуванням. Андерсон вважає, що завдання, які потребують цих здібностей, виконуються "специфічними процесорами". На відміну від модулів специфічні процесори піддаються впливу базових механізмів переробки. Високошвидкісні механізми переробки дозволяють індивіду більш ефективно використовувати специфічні процесори і завдяки цьому отримувати більш високі оцінки тестів і досягати більшого в реальному житті.

Отже, теорія інтелекту Андерсона передбачає наявність двох різних «маршрутів» до оволодіння знаннями. Перший включає використання базових механізмів переробки, що веде завдяки специфічним процесорам до придбання знань. З погляду Андерсона, саме цей процес ми розуміємо під «мисленням» і саме він відповідальний за індивідуальні відмінності, що стосуються інтелекту (з його погляду, еквівалентні відмінностям у знаннях). Другий маршрут включає використання модулів для набуття знань. Знання, засноване на модулях, як, наприклад, сприйняття тривимірного простору, приходить автоматично, якщо відповідний модуль достатньо дозрів, і цим пояснюється розвиток інтелекту.

Теорію Андерсона можна проілюструвати прикладом 21-річного молодого чоловіка, відомого під ініціалами М. А., який страждав у дитинстві від конвульсій і отримав діагноз аутизму. Досягши зрілого віку, він не міг говорити і отримував найнижчі оцінки щодо психометричних тестів. Однак у нього було виявлено IQ, що дорівнює 128 балам, і надзвичайні здібності до оперування. простими числами, яке він виконував точніше, ніж фахівець, що має вчений ступінь з математики (Anderson, 1992). Андерсон дійшов висновку, що базовий механізм переробки у М. А. не був пошкоджений, що дозволяло йому мислити абстрактними символами, проте його лінгвістичні модулі були вражені, що перешкоджало оволодінню ним повсякденними знаннями та процесами комунікації.

Триархічна теорія Стернберга

На відміну від теорії Андерсона, триархічна теорія Стернберга розглядає індивідуальний досвід та контекст, а також базові механізми переробки інформації. Теорія Стернберга включає три частини або субтеорії: компонентну субтеорію, що розглядає розумові процеси; дослідну (експерієнальну) субтеорію, що розглядає вплив індивідуального досвіду на інтелект; контекстуальну субтеорію, що розглядає середовищні та культурні впливи (Sternberg, 1988). Найбільш розробленою є компонентна субтеорія.

Компонентна теорія розглядає компоненти мислення. Стернберг виділяє три типи компонентів:

1. Метакомпоненти, що використовуються для планування, контролю, моніторингу та оцінки переробки інформації в процесі вирішення завдань.

2. Виконавчі компоненти, відповідальні використання стратегій розв'язання задач.

3. Компоненти набуття знань (знакові), відповідальні за кодування, комбінування та порівняння інформації в процесі вирішення завдань.

Ці компоненти взаємопов'язані; всі вони беруть участь у процесі вирішення завдання, і жоден з них не може функціонувати незалежно від інших.

Стернберг розглядає функціонування компонентів інтелекту з прикладу наступного завдання аналогію:

«юрист відноситься до клієнта як лікар відноситься до: а) медицини; б) пацієнт»

Ряд експериментів з такими завданнями привів Стернберга до висновку, що критично важливими компонентами є процес кодування та порівняння. Випробовуваний кодує кожне зі слів запропонованої задачі шляхом формування уявної репрезентації цього слова, у разі - списку ознак цього терміну, відтворюваних з довгострокової пам'яті. Наприклад, уявна репрезентація слова «юрист» може включати наступні ознаки: освіта в коледжі, обізнаність з юридичними процедурами, представляє клієнта в суді і так далі. Після того, як випробуваний сформував уявну репрезентацію для кожного слова з пред'явленої задачі, процес порівняння сканує ці репрезентації в пошуках збігаються ознак, які призводять до вирішення задачі.

У завданнях аналогію беруть участь інші процеси, але Стернберг показав, що індивідуальні розбіжності у рішеннях цього завдання залежать від ефективності процесів кодування і порівняння. Згідно з експериментальними даними, індивіди, що мають більш високі показники у вирішенні завдань на аналогію (досвідчені у рішенні), витрачають більше часу на кодування та формують більш точні уявні репрезентації, ніж індивіди з низькими показниками в таких завданнях (малодосвідчені у рішенні). На етапі порівняння, навпаки, досвідчені у рішенні порівнюють ознаки швидше, ніж недосвідчені, але й інші однаково точні. Таким чином, найкращі показникиу досвідчених у вирішенні піддослідних ґрунтуються на більшій точності їх процесу кодування, але час, необхідний їм для вирішення завдання, є складною сумішшю з повільного кодування та швидкого порівняння (Galotti, 1989; Pellegrino, 1985).

Однак, за допомогою однієї лише компонентної субтеорії неможливо повністю пояснити індивідуальні відмінності між людьми, які спостерігаються в інтелектуальній сфері. Для пояснення ролі індивідуального досвіду у функціонуванні інтелекту було розроблено дослідну теорію. Згідно зі Стернбергом, відмінності в досвіді людей впливають на здатність до вирішення конкретних завдань. Індивід, що не стикався раніше з тим чи іншим поняттям, наприклад з математичною формулою або завданнями на аналогію, буде відчувати великі труднощі при використанні даного поняття, ніж індивід, якому вже доводилося використовувати його. Таким чином, індивідуальний досвід, пов'язаний з певним завданням або проблемою, може змінюватись у межах від повної відсутності досвіду до автоматичного виконання завдання (тобто до повної звичності завдання як результату тривалого досвіду зіткнення з нею).

Зрозуміло, факт знайомства індивіда з тими чи іншими поняттями значною мірою визначається середовищем. Саме тут набирає чинності контекстуальна субтеорія. Ця субтеорія розглядає когнітивну активність, необхідну для пристосування до конкретних середовищних контекстів (Sternberg, 1985). Вона зосереджена на аналізі трьох інтелектуальних процесів: адаптації, відбору та формування фактично навколишніх середовищних умов. Згідно зі Стернбергом, індивід перш за все шукає способи адаптації або пристосування до середовища. Якщо адаптація неможлива, індивід намагається вибрати інше середовище або сформувати умови існуючого середовища таким чином, щоб він міг більш успішно пристосуватися до них. Наприклад, якщо людина нещасна у шлюбі, для неї може виявитися неможливим адаптуватися до навколишніх обставин. Тому він або вона може вибрати інше середовище (наприклад, якщо він або вона розійдеться або розлучиться зі своїм чоловіком) або спробувати сформувати існуючі умови більш прийнятним чином (наприклад, звернувшись до сімейної консультації) (Sternberg, 1985).

Біоекологічна теорія Цесі

Деякі критики стверджують, що теорія Стернберга настільки багатокомпонентною, що її окремі частини не узгоджуються між собою (Richardson, 1986). Інші зазначають, що ця теорія не пояснює, як розв'язання завдань здійснюється у повсякденних контекстах. Треті вказують на те, що ця теорія здебільшого ігнорує біологічні аспекти інтелекту. Стефан Цесі (Ceci, 1990) спробував відповісти на ці запитання, розвинувши теорію Стернберга та приділивши значно більшу увагуконтексту та його впливу на процес вирішення завдань.

Цесі вважає, що є «множинні когнітивні потенціали», на відміну єдиної базової інтелектуальної здібності чи чинника загального інтелекту g. Ці множинні здібності чи області інтелекту є біологічно обумовленими і накладають обмеження психічні (розумові) процеси. Більше того, вони тісно пов'язані з проблемами та можливостями, закладеними в індивідуальному оточенні чи контексті.

На думку Цесі, контекст відіграє центральну роль демонстрації когнітивних здібностей. Під «контекстом» він розуміє галузі знання, а також такі фактори, як особливості особистості, рівень мотивації та освіти. Контекст може бути психічним, соціальним та фізичним (Ceci & Roazzi, 1994). У конкретного індивідуума чи популяції можуть бути ті чи інші психічні здібності, але за наявності більш цікавого і стимулюючого контексту той самий індивідуум чи популяція можуть демонструвати вищий рівень інтелектуального функціонування. Візьмемо лише один приклад; у відомому лонгітюдному дослідженні дітей з високим IQ, проведеному Льюїсом Терманом (Terman & Oden, 1959), було висловлено припущення, що високий IQ корелює з високим рівнем досягнень. Однак при більш ретельному аналізі результатів було виявлено, що діти із заможних сімей у зрілому віці досягали більших успіхів, ніж діти із малозабезпечених сімей. Крім того, ті, хто виріс за часів Великої депресії, досягли в житті меншого, ніж ті, хто досяг зрілого віку пізніше - у той час, коли перспектив для професійного зростання було більшим. За словами Цесі, «в результаті... екологічна ніша, яку займає індивід, включаючи такі фактори, як індивідуальний та історичний розвиток, виявляється набагато більш значущим детермінантом професійного та економічного успіху, ніж IQ» (1990, р. 62).

Цесі також виступає проти традиційного погляду на зв'язок між інтелектом та здатністю до абстрактного мислення, незалежно від предметної галузі. Він вважає, що здатність до складної мисленнєвої діяльності пов'язана зі знаннями, набутими у певних контекстах чи сферах. Високоінтелектуальні індивідууми не наділені великими здібностями до абстрактного мислення, а мають достатні знання в конкретних галузях, що дозволяють їм складнішим чином розмірковувати про проблеми у цій галузі знання (Ceci, 1990). У процесі роботи у певній галузі знання - наприклад, у комп'ютерному програмуванні - індивідуальна база знань зростає і стає краще організованою. Згодом це дозволяє індивідууму вдосконалювати своє інтелектуальне функціонування - наприклад, розробляти досконаліші комп'ютерні програми.

Таким чином, згідно з теорією Цесі, повсякденне, або «життєве», інтелектуальне функціонування неможливо пояснити на підставі одного лише IQ або деяких біологічних уявлень про загальний інтелект. Натомість інтелект визначається взаємодією між множинними когнітивними потенціалами та великою, добре організованою базою знань.

Теорії інтелекту: резюме

Розглянуті у цьому розділі чотири теорії інтелекту різняться у кількох відносинах. Гарднер намагається пояснити широке розмаїття ролей дорослої людини, які у різних культурах. Він вважає, що таке розмаїття неможливо пояснити існуванням базової універсальної інтелектуальної здібності, і припускає, що є принаймні сім різних проявів інтелекту, присутніх у тих чи інших поєднаннях кожного індивідуума. Згідно з Гарднером, інтелект є здатністю до вирішення завдань або створення продуктів, що мають цінність у певній культурі. Відповідно до даного погляду полінезійський мореплавець, що володіє розвиненими навичками орієнтації по зірках, фігурист, що успішно виконує потрійний «аксель», або харизматичний лідер, який захоплює за собою натовпи послідовників, не менш «інтелектуальні», ніж учений, математик чи інженер.

Теорія Андерсона намагається пояснити різні аспекти інтелекту - як індивідуальні відмінності, а й зростання когнітивних здібностей у ході індивідуального розвитку, і навіть існування специфічних здібностей, чи універсальних здібностей, які від одного індивідууму до іншого, як, наприклад, здатність бачити об'єкти в трьох вимірах. Для пояснення цих аспектів інтелекту Андерсон передбачає існування базового механізму переробки, еквівалентного загальному інтелекту, або фактору g, у Спірмена, поряд зі специфічними процесорами, відповідальними за позиціональне мислення, а також за візуальне і просторове функціонування. Існування універсальних здібностей пояснюється з допомогою поняття «модулів», функціонування яких визначається ступенем дозрівання.

Триархічна теорія Стернберга ґрунтується на погляді, згідно з яким більш ранні теорії інтелекту є не хибними, а лише неповними. Ця теорія складається із трьох субтеорій: компонентної субтеорії, що розглядає механізми переробки інформації; дослідної (експерієнальної) субтеорії, яка бере до уваги індивідуальний досвід вирішення завдань або знаходження у певних ситуаціях; контекстуальної субтеорії, що розглядає взаємовідносини між зовнішнім середовищем та індивідуальним інтелектом.

Біоекологічна теорія Цесі є розвитком теорії Стернберга та досліджує роль контексту на глибшому рівні. Відкидаючи уявлення єдиної загальної інтелектуальної здатності до вирішення абстрактних завдань, Цесі вважає, що основою інтелекту є численні когнітивні потенціали. Ці потенціали біологічно обумовлені, проте ступінь їхнього прояву визначається знаннями, накопиченими індивідуумом у певній галузі. Таким чином, згідно з Цесі, знання є одним із найважливіших факторів інтелекту.

Незважаючи на ці відмінності, всі теорії інтелекту мають низку загальних рис. Всі вони намагаються брати до уваги біологічний базис інтелекту, чи то базовий механізм переробки, чи сукупність множинних інтелектуальних здібностей, модулів чи когнітивних потенціалів. З іншого боку, у трьох із цих теорій особливо підкреслюється роль контексту, у якому функціонує індивідуум, тобто середовищні чинники, які впливають інтелект. Отже, розвиток теорії інтелекту передбачає подальше вивчення складних взаємодій між біологічними і середовищними чинниками, що у центрі сучасних психологічних досліджень.

1. Представники поведінкових наук, як правило, кількісно оцінюють ступінь відмінності однієї групи людей від іншої на основі певної міри особистісної якості чи здібності, обчислюючи дисперсію отриманих показників. Чим сильніше розрізняються між собою індивіди групи, тим вище дисперсія. Потім дослідники можуть визначити яка частина цієї дисперсії пояснюється тією чи іншою причиною. Частка дисперсії деякої ознаки, що пояснюється (або викликана) генетичною відмінністю індивідів, називається успадкованістю цієї ознаки. Оскільки успадкованість - це частка, вона виражається числом від 0 до 1. Наприклад, успадкованість зростання становить близько 0,90: відмінності зростання людей майже цілком пояснюються їх генетичними відмінностями.

2. Спадковість можна оцінити шляхом порівняння кореляцій, отриманих для пар ідентичних близнюків (в яких усі гени загальні), та кореляцій, отриманих для пар родинних близнюків (у яких у середньому загальною є приблизно половина генів). Якщо за деякою ознакою пари ідентичних близнюків більш схожі, ніж пари родинних, отже, ця ознака має генетичну складову. Спадковість можна також оцінити по кореляції всередині ідентичних пар близнюків, які виросли порізно один від одного в різному оточенні. Будь-яка кореляція всередині таких пар повинна пояснюватись їхньою генетичною подібністю.

3. Спадковість часто тлумачаться неправильно; тому необхідно враховувати, що: а) вона вказує на різницю між індивідами. Вона показує, яка частина тієї чи іншої ознаки в індивіда є наслідком генетичних чинників; б) вона є фіксованим атрибутом ознаки. Якщо щось впливає мінливість ознаки групи, то успадкованість також змінюється; в) успадкованість показує дисперсію групи. Вона вказує на джерело середньої різниці між групами; г) успадкованість показує, наскільки зміни серед можуть змінити середній показник ознаки в популяції.

4. Генетичні фактори та фактори оточення не діють незалежно при формуванні особистості, але тісно переплетені з народження. Оскільки і особистість дитини, та її домашнє оточення є функцією батьківських генів, існує вбудована кореляція між генотипом дитини (успадкованими особливостями особистості) та цим оточенням.

5. До трьох динамічних процесів взаємодії особистості та оточення відносяться: а) реактивна взаємодія: різні індивіди по-різному переживають та інтерпретують дію одного і того ж оточення та по-різному на нього реагують; б) викликана взаємодія: особистість індивіда викликає в інших людей різні реакції; в) проактивне взаємодія: індивіди самі обирають та створюють своє оточення. У міру дорослішання дитини роль проактивної взаємодії зростає.

6. У дослідженнях близнюків було виявлено ряд загадкових обставин: успадковуваність, що оцінюється за ідентичним близнюкам, що виросли нарізно, значно вище, ніж оцінювана при порівнянні ідентичних та споріднених близнюків. Ідентичні близнюки, що виросли порізно, так само схожі один з одним, як і близнюки, що виросли разом, але подібність родинних близнюків і простих братів і сестер згодом зменшується, навіть якщо вони росли разом. Частково це пояснюється, мабуть, тим, що коли всі гени загальні, вони більш ніж удвічі ефективніші, ніж коли загальних генів лише половина. Ці закономірності можуть також частково пояснюватися трьома процесами взаємодії особистості та оточення (реактивним, викликаним та проактивним).

7. За вирахуванням генетичної подібності, діти з однієї сім'ї схожі трохи більше, ніж діти, випадково обрані з групи. Це означає, що ті змінні, які зазвичай вивчаються психологами (особливості виховання та соціоекономічне становище сім'ї), практично не роблять внесків у міжіндивідуальні відмінності. Дослідникам слід щільніше зайнятися відмінностями дітей усередині однієї сім'ї. Цей результат може також частково пояснюватись трьома процесами взаємодії особистості та оточення.

8. Від тестів, призначених для оцінки інтелекту та особистості, потрібно, щоб вони давали повторювані та узгоджені результати (надійність) та вимірювали саме те, для чого вони створені (валідність).

9. Перші тести інтелекту були розроблені французьким психологом Альфредом Біне, який запропонував поняття розумового віку. У обдарованої дитини розумовий вік перевищує хронологічний, а у дитини з уповільненим розвитком вона нижча за хронологічну. Поняття коефіцієнта інтелекту (IQ) як ставлення розумового віку до хронологічного, помноженого на 100, було введено під час перегляду шкал Біне та створення тесту Стенфорд-Біне. Багато показників тесту на інтелект все ще виражаються як показники IQ, але вони вже не обчислюються за попередньою формулою.

10. І Біне, і Векслер – розробник Векслерівської шкали інтелекту дорослих (WAIS) – вважали, що інтелект є загальна здатність до мислення. Подібним чином Спірман припустив, що загальний фактор інтелекту (g) визначає діяльність індивіда щодо різних пунктів тесту. p align="justify"> Метод визначення різних здібностей, що лежать в основі досягнень у тестах на інтелект, називається факторним аналізом.

11. Щоб виділити об'ємну, але розумну кількість особистісних рис, якими можна оцінювати індивіда, дослідники спочатку вибрали з повного словника всі слова (близько 18 000), що позначають риси особистості; потім їхню кількість зменшили. Оцінки індивідів за ознаками, закріпленими в термінах, оброблялися шляхом факторного аналізу, щоб визначити, скільки потрібно параметрів, щоб пояснити кореляції між шкалами. Хоча кількість факторів у різних дослідників вийшла різною, нещодавно вчені дійшли згоди, що найкращим компромісом буде набір із 5 факторів. Їх назвали «великою п'ятіркою» та позначили абревіатурою «OCEAN»; п'ять основних факторів включають: відкритість досвіду, сумлінність, екстравертність, поступливість та невротизм.

12. Особисті опитувальники служать для звіту індивідів про їхні думки або реакції на певні ситуації, зазначені у питанні. Відповіді на підгрупи пунктів тесту підсумовуються для отримання показників за різними шкалами чи факторами опитувальника. Пункти більшості опитувальників складено або обрано на основі тієї чи іншої теорії, але їх можна відбирати і за кореляцією із зовнішнім критерієм, - цей метод складання тесту називається прив'язкою до критерію. Найкращий з наявних його прикладів - Міннесотський багатопрофільний опитувальник особистості (MMPI), що розроблявся виявлення індивідів з психічними розладами. Наприклад, пункт, на який шизофреніки значно частіше, ніж нормальні люди, відповідають «вірно», вибирається як пункт шкали шизофренії.

13. Інформаційний підхід до інтелекту прагне пояснити інтелектуальну поведінку мовою когнітивних процесів, що у вирішенні індивідом завдань із тесту на інтелект.

14. Найновіші теорії інтелекту включають теорію множинного інтелекту Гарднера, теорію інтелекту та когнітивного розвитку Андерсона, триархічну теорію Стернберга та екобіологічну теорію Цесі. Всі ці теорії тією чи іншою мірою розглядають взаємодію між біологічними та середовищними факторами, що впливають на функціонування інтелекту.

Ключові терміни

Спадковість

Надійність

Валідність

Коефіцієнт інтелекту (IQ)

Особистість

Особистісний опитувальник

Питання для роздумів

1. Якщо у вас є брати чи сестри, наскільки сильно ви відрізняєтесь від них? Чи можете ви визначити, який вплив на ці відмінності могли надати взаємодії типу особистість-середовище, описані в цьому розділі? Чи можете сказати, яким чином стратегії виховання, які використовуються вашими батьками, відрізнялися стосовно кожного з дітей у вашій сім'ї залежно від їх особистісних особливостей?

2. Такі стандартизовані тести, як SAT, забезпечують загальнонаціональний критерій оцінки успішності, дозволяючи випускникам будь-якої школи країни на рівних умовах претендувати на зарахування до кращих коледжів. До введення стандартизованих тестів учні часто не мали можливості продемонструвати, що вони мають необхідний рівень підготовки, і коледжі надавали перевагу учням з добре відомих шкіл або мають «родинні зв'язки». Проте критики стверджують, що широка популярність стандартизованих тестів під час відбору добре підготовлених учнів призвела до того, що приймальні комісії стали надавати результатам тестування занадто велике значення, а школи почали підлаштовувати свої навчальні програми під самі тести. Крім того, критики заявляють, що стандартизовані тести є необ'єктивними щодо певних етнічних груп. Враховуючи всі ці фактори, чи вважаєте ви, що широке поширення стандартизованих тестів сприяє чи перешкоджає досягненню мети забезпечення рівних можливостей, що стоїть перед суспільством?

3. Як би ви оцінили себе за «великою п'ятіркою» шкал, які вимірюють риси особистості? Чи вважаєте ви, що ваша особа може бути адекватно описана за допомогою цієї моделі? Які аспекти вашої особистості можуть бути втрачені з поля зору при такому описі? Якби вам і вашому близькому другові (члену сім'ї) довелося описати вашу особистість, за якими характеристиками ви, ймовірно, розійшлися б у думках? Чому? При описі яких рис вашої особистості обрана вами людина могла б виявитися точнішою, ніж ви самі? Якщо такі риси є, то чому інша людина може описати вас точніше, ніж ви самі?

У міру формування та розвитку людської свідомості змінювалися і людські потреби. Потреби дозволяють людині не тільки здійснювати життєво необхідні процеси, а й розвивати свідомість і самосвідомість, удосконалювати себе як особистість. Пізнавальні потреби вдосконалюють інтелект людини, дозволяють ефективно докласти свої знання, вміння та навички в різних сферахжиттєдіяльності людини.

У науці психології існує низка принципово різних трактувань терміна «інтелект».

У структурно-генетичному підході Ж. Піаже інтелект сприймається як вищий спосіб врівноваження суб'єкта із середовищем, що характеризується універсальністю.

При когнітивістському підході інтелект сприймається як набір когнітивних операцій.

У факторно-аналітичному підходівиходячи з безлічі тестових показників перебувають стійкі чинники. Авторами цього підходу є Ч. Спірмен та Л. Терстоун.

Айзенквважав, що існує загальний інтелект як універсальна здатність, в основі якої може лежати генетично обумовлена ​​властивість нервової системи переробляти інформацію з певною швидкістю та точністю. У психогенетичних дослідженнях показано, частка генетичних чинників, розрахована з дисперсії результатів виконання інтелектуальних тестів, досить велика. При цьому найгенетичнішим виявляється вербальний або словесний інтелект.

У кубічної моделі структури інтелектуамериканського психолога Дж. П. Гілфорда(1897-1987) інтелект представлений трьома вимірами: 1) операціями - це пізнання, пам'ять, оцінювання, дивергентна та конвергентна продуктивність; 2) змістом – це образотворчий матеріал, символічний, семантичний та поведінковий; 3) результатами – це елементи, класи, відносини, системи, типи перетворень і висновки.

У факторно-аналітичної теоріїінтелекту Р. Кеттелавиділяються два види інтелекту: «плинний», який суттєво залежить від спадковості та відіграє роль у завданнях, у яких потрібне пристосування до нових ситуацій, та «кристалізований», у якому відбито минулий досвід. Крім загальних факторів інтелекту, у цьому підході виділяються окремі фактори, зумовлені роботою аналізаторів, як, наприклад, фактор візуалізації, а також пов'язані зі швидкістю переробки інформації, обсягом пам'яті, способом відтворення довгострокової пам'яті. Крім того, виділяються фактори-операції, які відповідають спеціальним факторам Ч. Спірмена. Як показали дослідження, із віком, особливо після 40–50 років, відбувається зниження показників «плинного» інтелекту, але не «кристалізованого».

У теорії Р. Стернбергавиділяються три види розумових процесів: 1) вербальний інтелект, що характеризується запасом слів, ерудицією, вмінням розуміти прочитане; 2) здатність вирішувати проблеми; 3) практичний інтелект як уміння домагатися поставленої мети.

Е. П. Торренсзапропонував модель інтелекту, де виділяються такі елементи, як вербальне розуміння, просторові уявлення, індуктивні міркування, лічильна здатність, пам'ять, перцептивна швидкість, мовна швидкість.

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан

Карагандинський державний технічний університет

Кафедра «Професійне навчання

та початкова військова підготовка»

Шифр КР 27

КУРСОВА РОБОТА

на тему: "Психологічні теорії інтелекту"

з дисципліни психологія

Виконала: ст. гр. С-08-2 О.В. Кривченко

Науковий керівник: В.В. Готтінг

Караганда, 2010

Вступ

1. Основні теорії інтелекту

1.1 Психометричні теорії інтелекту

1.2 Когнітивні теорії інтелекту

1.3 Множинні теорії інтелекту

2. Теорії інтелекту дослідженні М.А. Холодний

2.1 Гештальт-психологічна теорія інтелекту

2.2 Етологічна теорія інтелекту

2.3 Операційна теорія інтелекту

2.4 Структурно-рівнева теорія інтелекту

2.5 Теорія функціональної організації пізнавальних процесів

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

Статус проблеми інтелекту є парадоксальним з різних точок зору: парадоксальні та її роль історії людської цивілізації, і ставлення до інтелектуально обдарованим людям у повсякденному соціальному житті, і його досліджень у сфері психологічної науки.

Вся світова історія, заснована на блискучих здогадах, винаходах та відкриттях, свідчить про те, що людина, безумовно, розумна. Проте та сама історія пред'являє численні докази дурості і божевілля людей. Подібного роду амбівалентність станів людського розуму дозволяє зробити висновок, що, з одного боку, здатність до розумного пізнання є потужним природним ресурсом людської цивілізації. З іншого боку, здатність бути розумним - це найтонша психологічна оболонка, що миттєво скидається людиною за несприятливих умов.

Психологічною основою розумності є інтелект. У загальному вигляді інтелект - це система психічних механізмів, які зумовлюють можливість побудови «всередині» індивіда суб'єктивної картини того, що відбувається. У своїх вищих формах така суб'єктивна картина може бути розумною, тобто втілювати в собі ту універсальну незалежність думки, яка стосується будь-якої речі так, як того вимагає сутність самої речі. Психологічні коріння розумності (як і дурості і божевілля), таким чином, слід шукати в механізмах устрою та функціонування інтелекту.

З психологічної точки зору призначення інтелекту - створювати порядок із хаосу на основі приведення у відповідність індивідуальних потреб з об'єктивними вимогами реальності. Проторування мисливської стежки в лісі, використання сузір'їв як орієнтирів у морських подорожах, пророцтва, винаходи, наукові дискусії тощо, тобто всі ті галузі людської діяльності, де треба щось дізнатися, зробити щось нове, прийняти рішення, зрозуміти, пояснити, відкрити - все це сфера дії інтелекту.

Термін інтелект виник ще в давні віки, але докладно став вивчатися лише у XX столітті. У цій роботі наведено різні теорії, поява та сутність яких зумовлені різним підходом до вивчення інтелекту. Найбільш видатними дослідниками є такі вчені як Ч. Спірман, Дж. Гілфорд, Ф. Гальтон, Ж. Піаже та ін. Своїми працями вони зробили великий внесок не тільки в дослідження в галузі інтелекту, а й розкрили сутність людської психіки в цілому. Саме вони були основоположниками основних теорій інтелекту.

Можна виділити та його послідовників, щонайменше значущих учених: Л. Терстона, Р. Гарднера, Ф. Вернона, Р. Айзенка, які як розвинули раніше запропоновані теорії, а й доповнили їх матеріалами і дослідженнями.

Також великий внесок у дослідження інтелекту вітчизняних вчених, таких як Б. Ананьєв, Л. Виготський, Б. Величковський, у роботах яких викладено не менш значущі та цікаві теорії інтелекту.

Метою даної є аналіз сучасного стану проблеми дослідження інтелекту.

Об'єктом даної є дослідження інтелекту.

Предметом є розгляд психологічних теорій інтелекту.

Завдання полягають у наступному:

1 Розкрити сутності різних теорійінтелекту.

2 Виявити подібності та відмінності основних теорій інтелекту.

3 Вивчити дослідження інтелекту М. А. Холодної.

Основними методами дослідження є: аналіз та порівняння.

теорія інтелект холодна

1. Основні теорії інтелекту

1.1 Психометричні теорії інтелекту

Ці теорії стверджують, що індивідуальні відмінності у людському пізнанні та розумових здібностях можуть бути адекватно обчислені спеціальними тестами. Прихильники психометричної теорії вважають, що люди народжуються з різним інтелектуальним потенціалом, подібно до того, як вони народжуються з різними фізичними даними, такими як ріст і колір очей. Вони також стверджують, що жодні соціальні програми не зможуть перетворити людей з різними розумовими здібностями на інтелектуально рівних індивідів. Існують такі психометричні теорії представлені малюнку 1.

Малюнок 1. Психометричні теорії особистості

Розглянемо кожну з цих теорій окремо.

Двофакторна теорія інтелекту Ч. Спірмана. Перша робота, в якій була спроба проаналізувати структуру властивостей інтелекту, з'явилася в 1904 р. Її автор, Чарльз Спірман, англійський статистик і психолог, творець факторного аналізу, він звернув увагу на те, що між різними інтелектуальними тестами існують кореляції: той, хто добре виконує одні тести, виявляється, в середньому, досить успішним і в інших. Для того, щоб зрозуміти причину цих кореляцій, Ч. Спірман розробив спеціальну статистичну процедуру, що дозволяє об'єднати корелюючі показники інтелекту та визначити ту мінімальну кількість інтелектуальних характеристик, яка потрібна для того, щоб пояснити зв'язки між різними тестами. Ця процедура була, як ми вже згадували, названа факторним аналізом, різні модифікації якого активно застосовують у сучасній психології.

Провівши факторизацію різних тестів інтелекту, Ч. Спірман дійшов висновку, що кореляції між тестами є наслідком загального чинника, що у їх основі. Цей чинник назвав «фактор g» (від слова general - загальний). Загальний фактор має вирішальне значення для рівня інтелекту: згідно з уявленнями Ч. Спірмана, люди різняться, головним чином, по тому, якою мірою вони мають фактор g.

Крім загального чинника, є ще й специфічні, що визначають успішність виконання різних конкретних тестів. Так, виконання просторових тестів залежить від фактора g та просторових здібностей, математичних тестів – від фактора g та математичних здібностей. Чим більший вплив фактора g, тим вища кореляція між тестами; що більше вплив специфічних чинників, то менше виявляється зв'язок між тестами. Вплив специфічних чинників на індивідуальні різницю між людьми, як вважав Ч. Спирман , має обмежене значення, оскільки вони виявляються далеко ще не в усіх ситуаціях, і тому ними варто орієнтуватися під час створення інтелектуальних тестів.

Таким чином, структура інтелектуальних властивостей, запропонована Ч. Спірманом, виявляється надзвичайно простою і описується двома видами факторів – загальним та специфічними. Ці два види факторів і дали назву теорії Ч. Спірмана – двофакторна теорія інтелекту.

У пізнішій редакції цієї теорії, що виникла у середині 20-х, Ч. Спірман визнав існування зв'язків між деякими інтелектуальними тестами. Ці зв'язки неможливо було пояснити ні фактором g, ні специфічними здібностями, і тому Ч. Спірман ввів для пояснення цих зв'язків, так звані, групові фактори – загальніші, ніж специфічні, і менш загальні, ніж фактор g. Однак у своїй основний постулат теорії Ч. Спірмана залишився незмінним: індивідуальні різницю між людьми за інтелектуальними характеристиками визначаються переважно загальними здібностями, тобто. фактором g.

Але недостатньо виділити чинник математично: необхідно спробувати зрозуміти його психологічний сенс. Для пояснення змісту загального чинника Ч. Спірман висловив два припущення. По-перше, фактор g визначає рівень «розумової енергії», необхідної для вирішення різних інтелектуальних завдань. Цей рівень не однаковий у різних людей, що призводить до відмінностей в інтелекті. По-друге, фактор g пов'язаний з трьома особливостями свідомості - зі здатністю засвоювати інформацію (набувати нового досвіду), здатністю розуміти взаємовідносини між об'єктами та здатністю переносити наявний досвід на нові ситуації.

Перше припущення Ч. Спірмана щодо рівня енергії важко розглядати інакше, ніж метафору. Друге ж припущення виявляється більш конкретним, визначає напрямок пошуку психологічних характеристик і може бути використане при вирішенні питання про те, які ж характеристики є суттєвими для розуміння індивідуальних відмінностей в інтелекті. Ці характеристики повинні, по-перше, корелювати між собою (оскільки вони мають вимірювати загальні здібності, тобто фактор g); по-друге, вони можуть адресуватися тим знанням, які має людина (оскільки знання людини свідчать про її здатність засвоювати інформацію); по-третє, вони мають бути пов'язані з вирішенням логічних завдань (розумінням різних співвідношень між об'єктами) і, по-четверте, вони повинні бути пов'язані зі здатністю використовувати наявний досвід у незнайомій ситуації.

Найбільш адекватними виділення таких психологічних характеристик виявилися тестові завдання, пов'язані з пошуком аналогій. Приклад такого завдання зображено малюнку 2.

Ідеологія двофакторної теорії інтелекту Ч. Спірмана використовувалася під час створення низки інтелектуальних тестів. Проте вже з кінця 20-х років з'являються роботи, в яких висловлюються сумніви в універсальності фактора g для розуміння індивідуальних відмінностей в інтелектуальних особливостях, а наприкінці 30-х існування взаємонезалежних факторів інтелекту експериментально доводиться.

Рисунок 2. Приклад завдання з тексту Дж. Равенна

Теорія первинних розумових здібностей. У 1938 р. була опублікована робота Льюїса Терстона "Первинні розумові здібності", в якій автор представив факторизацію 56 психологічних тестів, що діагностують різні інтелектуальні характеристики. На підставі цієї факторизації Л. Терстон виділив 12 незалежних факторів. Тести, які входили в кожен фактор, були взяті за основу під час створення нових тестових батарей, які у свою чергу були проведені на різних групах випробуваних та знову факторизовані. В результаті Л. Терстон дійшов висновку, що в інтелектуальній сфері існує щонайменше 7 незалежних інтелектуальних факторів. Назви цих факторів та інтерпретація їхнього змісту представлені в таблиці 1.

Таблиця 1. Незалежні інтелектуальні чинники

Таким чином, структура інтелекту за Л. Терстоном є набір взаємонезалежних і рядоположенних інтелектуальних характеристик, і для того, щоб судити про індивідуальні відмінності по інтелекту, необхідно мати дані про всі ці характеристики.

У роботах послідовників Л. Терстона кількість факторів, одержуваних при факторизації інтелектуальних тестів (а отже, і кількість інтелектуальних характеристик, яку необхідно визначати при аналізі інтелектуальної сфери), було збільшено до 19. Але, як з'ясувалося, це була далеко не межа.

Кубічна модель структури інтелекту. Найбільше характеристик, що лежать в основі індивідуальних відмінностей в інтелектуальній сфері, було названо Дж. Гілфордом. Відповідно до теоретичних уявлень Дж. Гілфорда, виконання будь-якого інтелектуального завдання залежить від трьох компонентів - операцій, змісту та результатів.

Операції є ті вміння, які людина має проявити під час вирішення інтелектуальної задачі. Від нього може знадобитися розуміння тієї інформації, яка йому пред'являється, її запам'ятовування, пошук правильної відповіді (конвергентна продукція), знаходження не однієї, а багатьох відповідей, що однаково відповідають наявній у нього інформації (дивергентна продукція), та оцінювання ситуації в термінах правильний - неправильний , хороший – поганий.

Зміст визначається формою подання інформації. Інформація може бути представлена ​​в зоровій формі та в слуховій, може містити символічний матеріал, семантичний (тобто представлений у словесній формі) та поведінковий (тобто виявляється при спілкуванні з іншими людьми, коли за поведінкою інших людей необхідно зрозуміти, як правильно реагувати на дії оточуючих).

Результати - те, чого в результаті приходить людина, що вирішує інтелектуальне завдання, можуть бути представлені у вигляді одиничних відповідей, у вигляді класів або груп відповідей. Вирішуючи завдання, людина може знайти співвідношення між різними об'єктами чи зрозуміти їх структуру (систему, що у їх основі). Він може також перетворити кінцевий результат своєї інтелектуальної діяльності та висловити його зовсім в іншій формі, ніж та, в якій давався вихідний матеріал. Нарешті, він може вийти за рамки тієї інформації, яка йому дана в тестовому матеріалі, і знайти значення або прихований зміст, що лежить в основі цієї інформації, що й призведе до правильної відповіді.

Поєднання цих трьох компонентів інтелектуальної діяльності - операцій, змісту та результатів - утворює 150 характеристик інтелекту (5 видів операцій помножити на 5 форм змісту та помножити на 6 видів результатів, тобто 5x5x6 = 150). Для наочності Дж. Гілфорд представив свою модель структури інтелекту у вигляді куба, що і дало назву моделі. Кожна грань у цьому кубі є одним із трьох компонентів, а весь куб складається з 150 маленьких кубиків, що відповідають різним інтелектуальним характеристикам, представленим на малюнку 3. Для кожного кубика (кожної інтелектуальної характеристики) можуть бути, як вважає Дж. Гілфорд, створені тести, які дозволять цю характеристику діагностувати. Наприклад, рішення словесних аналогій вимагає розуміння словесного (семантичного) матеріалу та встановлення логічних зв'язків (взаємин) між об'єктами. Визначення, що неправильно зображено малюнку 4, вимагає системного аналізуматеріалу, представленого у зоровій формі, та його оцінки. Проводячи майже 40 років факторно-аналітичні дослідження, Дж. Гілфорд створив тести для діагностики двох третин теоретично визначених ним інтелектуальних характеристик і показав, що можна виділити щонайменше 105 незалежних факторів. Однак взаємна незалежність цих факторів постійно піддається сумніву, а сама ідея Дж. Гілфорда про існування 150 окремих, не пов'язаних один з одним інтелектуальних характеристик, не зустрічає співчуття у психологів, які займаються дослідженням індивідуальних відмінностей: вони згодні з тим, що все різноманіття інтелектуальних характеристик не можна зводити до одного загального фактора, але складання каталогу з півтори сотні факторів є іншою крайністю. Необхідно було шукати способи, які допоможуть упорядкувати та співвіднести один з одним різноманітні характеристики інтелекту.

Можливість зробити це бачилася багатьма дослідниками в знаходженні таких інтелектуальних характеристик, які являли б проміжний рівень між загальним фактором (фактором g) і окремими рядоположенними характеристиками.

Малюнок 3. Модель структури інтелекту Дж. Гілфорда

Рисунок 4. Приклад завдання одного із тестів Дж. Гілфорда

Ієрархічні теорії інтелекту. На початку 50-х з'являються роботи, у яких пропонується розглядати різні інтелектуальні характеристики як ієрархічно організовані структури.

У 1949 р. англійський дослідник Сиріл Берт опублікував теоретичну схему, за якою у структурі інтелекту існує 5 рівнів. Нижчий рівень утворюють елементарні сенсорні та моторні процеси. Найбільш загальним (другим) рівнем є перцепція та моторна координація. Третій рівень представлений процесами вироблення навичок та пам'яттю. Ще загальним рівнем (четвертим) є процеси, пов'язані з логічним узагальненням. Зрештою, п'ятий рівень утворює загальний фактор інтелекту (g). Схема С. Берта практично не отримала експериментальної перевірки, але це була перша спроба створити ієрархічну структуру інтелектуальних характеристик.

Робота іншого англійського дослідника, Філіпа Вернона, що з'явилася в той же час (1950), мала підтвердження, отримані в факторно-аналітичних дослідженнях. Ф. Вернон виділив чотири рівні у структурі інтелектуальних характеристик - загальний інтелект, основні групові фактори, другорядні групові фактори та специфічні фактори. Усі ці рівні зображені малюнку 5.

Загальний інтелект, згідно зі схемою Ф. Вернона, поділяється на два фактори. Один з них пов'язаний з вербальними та математичними здібностями та залежить від освіти. Другий - відчуває менший вплив освіти і відноситься до просторових та технічних здібностей та до практичних навичок. Ці чинники, своєю чергою, поділяються менш загальні характеристики, аналогічні первинним розумовим здібностям Л. Терстона , а найменш загальний рівень утворюють особливості, пов'язані з виконанням конкретних тестів.

Найвідомішу в сучасній психології ієрархічну структуру інтелекту запропонував американський дослідникРаймонд Кеттел. Р. Кеттел і його колеги припустили, що окремі інтелектуальні характеристики, виділені на основі факторного аналізу (такі, як первинні розумові здібності Л. Терстона або незалежні фактори Дж. Гілфорда), при вторинній факторизації об'єднаються в дві групи або, в термінології авторів, два широкі фактори. Один із них, названий кристалізованим інтелектом, пов'язаний з тими знаннями та навичками, які набуті людиною – «кристалізовані» у процесі навчання. Другий широкий чинник – флюїдний інтелект – менше пов'язаний із навчанням і більше – зі здатністю адаптуватися до незнайомих ситуацій. Чим вищий флюїдний інтелект, тим легше людина справляється з новими, незвичними йому проблемними ситуаціями.

Рисунок 5. Ієрархічна модель інтелекту Ф. Вернона

Спочатку передбачалося, що флюїдний інтелект більшою мірою пов'язаний із природними задатками інтелекту і щодо вільний від впливу освіти та виховання (тести його діагностики так і називалися – тести, вільні від культури). Згодом стало зрозуміло, що обидва вторинні чинники, хоч і по-різному, проте пов'язані з освітою й однаково відчувають вплив спадковості. В даний час вже не використовується інтерпретація флюїдного та кристалізованого інтелекту як характеристик, що мають різну природу (одна – більш «соціальна», а інша – більш «біологічна»).

При експериментальної перевірки припущення авторів існування цих чинників, більш загальних, ніж первинні здібності, але менш загальних, ніж чинник g, підтвердилося. І кристалізований і флюїдний інтелект виявились досить загальними характеристиками інтелекту, що визначають індивідуальні відмінності у виконанні широкого набору інтелектуальних тестів. Таким чином, структура інтелекту, запропонована Р. Кеттелом, є трирівневою ієрархією. Перший рівень є первинні розумові здібності, другий рівень - широкі фактори (флюїдний і кристалізований інтелект) і третій рівень - загальний інтелект.

Згодом, при продовженні досліджень, Р. Кеттелом та його колегами, було виявлено, що кількість вторинних, широких факторів не зводиться до двох. Є підстави, крім флюїдного та кристалізованого інтелекту, для виділення ще 6 вторинних факторів. Вони об'єднують меншу кількість первинних розумових здібностей, ніж флюїдний і кристалізований інтелект, але є більш загальними, ніж первинні розумові здібності. До цих чинників відносяться здатність обробки зорової інформації, здатність обробки акустичної інформації, короткочасна пам'ять, довготривала пам'ять, математичні здібності та швидкість виконання інтелектуальних тестів.

Підбиваючи підсумки роботам, у яких пропонувалися ієрархічні структури інтелекту, можна сказати, що й автори прагнули зменшити кількість конкретних інтелектуальних показників, які завжди виникають щодо інтелектуальної сфери. Вони намагалися виділити вторинні фактори, які є менш загальними, ніж фактор g, але загальнішими, ніж різні інтелектуальні характеристики, що відносяться до рівня первинних розумових здібностей. Пропоновані методи дослідження індивідуальних відмінностей в інтелектуальній сфері є тестовими батареями, які діагностують психологічні характеристики, що описуються саме цими вторинними факторами.

1.2 Когнітивні теорії інтелекту

Когнітивні теорії інтелекту припускають, що рівень інтелекту людини визначається ефективністю та швидкістю процесів обробки інформації. Згідно з когнітивними теоріями, швидкість обробки інформації визначає рівень інтелекту: чим швидше відбувається обробка інформації, тим швидше вирішується тестове завдання і тим виявляється рівень інтелекту. Як показники процесу обробки інформації (як компоненти цього процесу) можуть бути обрані будь-які характеристики, які можуть опосередковано свідчити про цей процес - час реакції, мозкові ритми, різні фізіологічні реакції. Як правило, як основні компоненти інтелектуальної діяльності в дослідженнях, що проводяться в контексті когнітивних теорій, використовуються різні швидкісні характеристики.

Як говорилося під час обговорення історії психології індивідуальних відмінностей, швидкість виконання простих сенсомоторних завдань використовувалася як показників інтелекту творцями перших тестів розумових здібностей – Ф. Гальтоном та її учнями і послідовниками. Проте запропоновані ними методичні прийоми погано диференціювали піддослідних, були пов'язані з життєвими показниками успішності (такими, наприклад, як академічна успішність) і отримали широкого поширення.

Відродження ідеї виміру інтелекту за допомогою різновидів часу реакції пов'язане з інтересом до компонентів інтелектуальної діяльності і, забігаючи наперед, можна сказати, що результат сучасної перевірки цієї ідеї мало відрізняється від того, що отримав Ф. Гальтон.

На сьогоднішній день цей напрямок має значні експериментальні дані. Так, встановлено, що з часом простої реакції інтелект корелює слабо (найбільш високі кореляції рідко перевищують -0,2, а в багатьох роботах взагалі виявляються близькими до 0). Згодом реакції вибору кореляції дещо вище (у середньому, до -0,4), причому, що більше кількість стимулів, у тому числі необхідно вибрати один, то вище виявляється зв'язок часу реакції з інтелектом. Однак і в цьому випадку в ряді експериментів зв'язків між інтелектом і часом реакції взагалі не було виявлено.

Зв'язки інтелекту з часом пізнання часто виявляються високими (до -0,9). Однак дані про зв'язок часу пізнання з інтелектом отримано на невеликих за чисельністю вибірках. За оцінкою Ф. Вернона, середня величина вибірки в цих дослідженнях на початок 80-х років була 18 осіб, а максимальна - 48. У ряді робіт вибірки включали розумово відсталих суб'єктів, що збільшувало розкид балів інтелекту, але одночасно через невеликий розмір вибірок завищувало кореляції. Крім того, є роботи, в яких цього зв'язку отримано не було: кореляції часу пізнання з інтелектом варіюють у різних роботах від -0,82 (що вищий інтелект, тим менший час пізнання) до 0,12.

Менш суперечливі результати отримані щодо часу виконання складних інтелектуальних тестів. Так, наприклад, у роботах І. Ханта перевірялося припущення про те, що рівень вербального інтелекту визначається швидкістю отримання інформації, що зберігається в довгостроковій пам'яті. І. Хант фіксував час упізнання простих вербальних стимулів, наприклад, швидкості віднесення букв «А» і «а» до одного класу, оскільки це та сама буква, а букв «А» і «Б» - до різним класам. Кореляції часу пізнання з вербальним інтелектом, діагностованим психометричними методами дорівнювали -0,30 - що менше час пізнання, то вище інтелект.

Таким чином, як видно за величиною коефіцієнтів кореляції, одержуваних між швидкісними характеристиками та інтелектом, різні параметри часу реакції рідко виявляють надійні зв'язки з інтелектом, а якщо і виявляють, то ці зв'язки виявляються дуже слабкими. Інакше кажучи, швидкісні параметри ніяк не можуть бути використані для діагностики інтелекту, і лише невелика частина індивідуальних відмінностей інтелектуальної діяльності може бути пояснена впливом швидкості обробки інформації.

Але компоненти інтелектуальної діяльності не зводяться лише до швидкісних корелятів розумової діяльності. Приклад якісного аналізу інтелектуальної діяльності є компонентна теорія інтелекту, яка буде розглянута в наступному розділі.

1.3 Множинні теорії інтелекту

Теорія множинного інтелекту американського психолога Говарда Гарднера, яка вперше була опублікована понад два десятиліття в його книзі «Рамки розуму: теорія множинного інтелекту», розкриває один із можливих образів індивідуалізації освітнього процесу. Ця теорія отримала всесвітнє визнання як одна з найбільш новаторських теорій пізнання інтелекту людини. Теорія множинного інтелекту підтверджує те, з чим педагоги мають справу щодня: люди мислять і навчаються багатьма різними образами. Підвиди цієї теорії представлені малюнку 6.

Малюнок 6. Множинні теорії інтелекту

Розглянемо кожну теорію окремо.

Теорія потрійного інтелекту. Автор цієї теорії, американський дослідник Роберт Стернберг, вважає, що цілісна теорія інтелекту повинна описувати три його аспекти - внутрішні компоненти, пов'язані з обробкою інформації (компонентний інтелект), ефективність оволодіння новою ситуацією (емпіричний інтелект) та прояв інтелекту в соціальній ситуації ). На малюнку 7 представлена ​​схема, що демонструє три види інтелекту, що виділяються Р. Стернбергом.

У компонентному інтелекті Р. Стернберг виділяє три види процесів чи компонентів. Виконавчі компоненти є процесами сприйняття інформації, збереження її в короткочасній пам'яті та вилучення інформації з довгострокової пам'яті; вони пов'язані також із рахунком та з порівнянням об'єктів. Компоненти, пов'язані з набуттям знань, зумовлюють процеси отримання нової інформації та її збереження. Метакомпоненти контролюють виконавські компоненти та набуття знань; вони також визначають стратегію вирішення проблемних ситуацій. Як засвідчили дослідження Р. Стернберга, успішність вирішення інтелектуальних завдань залежить, передусім, від адекватності використовуваних компонентів, а чи не від швидкості обробки інформації. Часто успішніше рішення виявляється пов'язаним із великими витратами часу.

Рисунок 7. Теорія потрійного інтелекту Р. Стенберга

Емпіричний інтелект включає дві характеристики - здатність справлятися з новою ситуацією і здатність автоматизувати деякі процеси. Якщо людина стикається з новою проблемою, успішність її вирішення залежить від того, наскільки швидко та ефективно будуть актуалізовані метакомпоненти діяльності, які відповідають за розробку стратегії вирішення проблеми. У тих випадках, коли проблем не є новою для людини, коли вона стикається з нею не вперше, успішність її вирішення визначається ступенем автоматизації навичок.

Ситуативний інтелект - це інтелект, що виявляється у звичайному житті при вирішенні щоденних проблем (практичний інтелект) та при спілкуванні з оточуючими (соціальний інтелект).

Для діагностики компонентного та емпіричного інтелекту Р. Стернберг використовує стандартні інтелектуальні випробування, тобто. теорія потрійного інтелекту не запроваджує зовсім нових показників визначення двох типів інтелекту, а надає нове пояснення показників, які у психометричних теоріях.

Оскільки ситуативний інтелект не вимірюється у психометричних теоріях, то його діагностики Р. Стернберг розробив свої тести. Вони засновані на вирішенні різних практичних ситуацій і виявилися досить вдалими. Успішність їх виконання, наприклад, значно корелює з рівнем заробітної плати, тобто. з показником, що свідчить про вміння вирішувати реальні проблеми життя.

Англійський психолог Ганс Айзенк виділяє наступну ієрархію типів інтелекту: біологічний-психометричний-соціальний.

Грунтуючись на даних про зв'язки швидкісних характеристик з показниками інтелекту (які, як ми бачили, не дуже надійні), Г. Айзенк вважає, що більшість феноменології інтелектуального тестування може бути інтерпретована через тимчасові характеристики - швидкість вирішення інтелектуальних тестів вважається Г. Айзенком основною причиною індивідуальних відмінностей у балах інтелекту, одержуваних під час процедури тестування. Швидкість та успішність виконання простих завдань розглядається при цьому як ймовірність безперешкодного проходження закодованої інформації по «каналах нервового зв'язку» (або, навпаки, - ймовірність затримок та спотворень, що виникають у провідних нервових шляхах). Ця можливість і є основою «біологічного» інтелекту.

Біологічний інтелект, виміряний з допомогою часу реакції і психофізіологічних показників і детермінований, як передбачає Р. Айзенк, генотипом і біохімічними і фізіологічними закономірностями, значною мірою «психометричний» інтелект, тобто. той, що ми вимірюємо за допомогою тестів IQ. Але IQ (чи психометричний інтелект) відчуває вплив як біологічного інтелекту, а й культурних чинників - соціально-економічного статусу індивіда, його освіти, умов, у яких він виховувався тощо. Отже, є підстави виділяти як психометричний і біологічний, а й соціальний інтелект.

Показники інтелекту, які використовує Г. Айзенк, є стандартними процедурами оцінки часу реакції, психофізіологічними показниками, пов'язаними з діагностикою мозкової ритміки, та психометричними показниками інтелекту. Для визначення соціального інтелекту жодних нових характеристик Г. Айзенком не пропонується, оскільки цілі дослідження обмежені діагностикою біологічного інтелекту.

Теорія багатьох інтелектів. У теорії Ховарда Гарднера, як і в описаних тут теоріях Р. Стернберга і Г. Айзенка, використовується ширше уявлення про інтелект, ніж те, що пропонують психометричні та когнітивні теорії. Х. Гарднер вважає, що єдиного інтелекту немає, а є, як мінімум, 6 окремих інтелектів. Три їх описують традиційні теорії інтелекту - лінгвістичний, логіко-математичний і просторовий. Три інші, хоч і можуть здатися на перший погляд дивними і такими, що не належать до інтелектуальної сфери, заслуговують, на думку Х. Гарднера, такого ж статусу, як і традиційні інтелекти. До них відносяться музичний інтелект, кінестетичний інтелект та особистісний інтелект.

Музичний інтелект пов'язані з ритмом і слухом, які у основі музичних здібностей. Кінестетичний інтелект визначається за здатністю керувати своїм тілом. Особистісний інтелект поділяється на два - внутрішньоособистісний та міжособистісний. Перший з них пов'язаний зі здатністю керувати своїми почуттями та емоціями, другий – зі здатністю розуміти інших людей та прогнозувати їх дії.

Використовуючи традиційне інтелектуальне тестування, дані про різні мозкові патології та міжкультурний аналіз, Х. Гарднер дійшов висновку, що виділені ним інтелекти є відносно незалежними один від одного.

Основним аргументом для віднесення музичних, кінестетичних та особистісних особливостей саме до інтелектуальної сфери Х. Гарднер вважає те, що ці особливості більшою мірою, ніж традиційний інтелект, визначали поведінку людини з моменту зародження цивілізації, більше цінувалися на зорі людської історії і досі в деяких культурах більшою мірою визначають статус людини, ніж, наприклад, логічне мислення.

Теорія Х. Гарднера викликала велику дискусію. Не можна сказати, що його аргументи переконали, що інтелектуальну сферу має сенс трактувати так широко, як це робить він. Проте сама ідея дослідити інтелект у ширшому контексті розглядається нині як досить перспективна: з нею пов'язується можливість підвищення надійності довготривалих передбачень.

2. Теорії інтелекту у дослідженні М. А. Холодної

2.1 Гештальт-психологічна теорія інтелекту

Однією з перших спроб побудови пояснювальної моделі інтелекту було представлено гештальт-психологии, у межах якої природа інтелекту трактувалася у тих проблеми організації феноменального поля свідомості. Передумови такого підходу були задані Келером. Як критерій наявності інтелектуальної поведінки у тварин він розглядав ефекти структурності: виникнення рішення пов'язане з тим, що сприйняття набуває нової структури, в якій схоплюються співвідношення між елементами проблемної ситуації, важливі для її вирішення. Саме рішення при цьому виникає раптово, на основі практично миттєвого переструктурування образу вихідної ситуації (це явище отримало назву інсайту). Згодом М. Вертгеймер, характеризуючи «продуктивне мислення» людини, також першому плані вивів процеси структурування змісту свідомості: групування, центрування, реорганізацію готівкових вражень.

Основний вектор, яким йде перебудова образу ситуації, - це його перехід до «хорошого гештальту», тобто гранично простого, ясного, розчленованого, осмисленого образу, в якому в повному обсязі відтворюються всі основні елементи проблемної ситуації, в першу чергу, її ключове структурне протиріччя. Як сучасну ілюстрацію ролі процесу структурування образу можна використовувати відоме завдання «чотири точки»: «дано чотири точки. Потрібно перекреслити їх трьома прямими лініями, не відриваючи олівця від паперу, і повернутися до початкової точки». Принцип вирішення цього завдання полягає в тому, щоб перебудувати образ: уникнути образу «квадрату» і побачити продовження ліній за межами точок. Коротше кажучи, характерною ознакою включеності в роботу інтелекту є така реорганізація змісту свідомості, завдяки якій пізнавальний образ набуває «якості форми». Але ось тут і виникає цікава теоретична колізія, пов'язана з природним бажанням дізнатися про те, звідки беруться ці ментальні форми?

З одного боку, В. Келер стверджував, що у зоровому полі є форми, які задані безпосередньо характеристиками об'єктивної ситуації.

З іншого боку, В. Келер зазначав, що форма наших образів не є зоровою реальністю, оскільки це скоріше правило організації візуальної інформації, що народжується всередині суб'єкта. Наприклад, за його словами, перше сприйняття зрізу мозку під мікроскопом у студента відрізняється від сприйняття досвідченого невролога. Студент не може відразу реагувати певним чином на відмінність структур тканин, які домінують у полі зору професора, тому що він не в змозі побачити поле належним чином організованим. Отже, за словами В. Келера, не всякій свідомості ситуація підказує рішення, а лише такому, яке може «піднятися до рівня цього розуміння». Якогось моменту гештальт-психологічні дослідження впритул підійшли до проблеми механізмів інтелекту. Адже головне питанняякраз і полягає в тому, за рахунок чого можливий той чи інший рівень чи тип організованості зорового (феноменального) поля, що зумовлює можливість набуття останнім якості форми? І чому ту саму об'єктивну ситуацію різні люди бачать по-різному?

Однак у контексті гештальт-психологічної ідеології постановка подібних питань не мала сенсу. Твердження, що розумовий образ фактично раптово переструктурується сам по собі відповідно до об'єктивно чинного «закону структури», по суті означало, що інтелектуальне відображення можливе поза інтелектуальною активністю самого суб'єкта (теорія інтелекту без інтелекту).

Як відомо, у гештальт-психології особливості структурування феноменального зорового поля згодом виявилися зведеними до дії нейрофізіологічних факторів. Тим самим було остаточно втрачено для пояснювального психологічного аналізу надзвичайно цінну ідею у тому, що сутність інтелекту полягає у його здатності породжувати і організовувати суб'єктивний простір пізнавального відображення.

p align="justify"> Особливе місце в гештальт-психологічної теорії займали дослідження К. Дункера, якому вдалося описати рішення задачі з точки зору того, як змінюється зміст свідомості випробуваного в процесі знаходження принципу (ідеї) рішення. Ключова характеристика інтелекту – інсайт (раптове, несподіване з'ясування суті проблеми). Чим глибше інсайт, тобто чим сильніше суттєві риси проблемної ситуації визначають дію у відповідь, тим більше інтелектуальним воно є. За словами Дункера, глибокі відмінності між людьми в тому, що ми називаємо розумовою обдарованістю, мають свою основу саме у більшій чи меншій легкості переструктурування мислимого матеріалу. Таким чином, здатність до інсайту (тобто здатність швидко перебудовувати зміст пізнавального образу у напрямку виявлення основної проблемної суперечності ситуації) та є критерієм розвитку інтелекту.

2.2 Етологічна теорія інтелекту

На думку У. Чарлсворза, прихильника етологічного підходу у поясненні природи інтелекту, відправною точкою у його дослідженнях має стати вивчення поведінки у природному середовищі. Інтелект, таким чином, - це спосіб адаптації живої істоти до вимог дійсності, що сформувався у процесі еволюції. Для кращого розуміння адаптаційних функцій інтелекту він пропонує розмежувати поняття «інтелект», що включає готівкові знання і когнітивні операції, що вже сформувалися, і поняття «інтелектуальна поведінка», що включає засоби пристосування до проблемних (нових, важких) ситуацій, у тому числі і когнітивні процеси, які організують та контролюють поведінку.

Погляд на інтелект з позиції теорії еволюції привів У. Чарлсворза до висновку, що глибинні механізми тієї властивості психіки, яку ми називаємо інтелектом, кореняться у вроджених властивостях нервової системи.

Цікаво, що етологічний підхід (з його орієнтацією на вивчення інтелектуальної активності в повсякденному житті в контексті природного оточення) вивів на перший план феномен здорового глузду (свого роду «наївну теорію людської поведінки»). На відміну від фантазійних мрій та наукового мисленняздоровий глузд, з одного боку, має реалістичну та практичну спрямованість і, з іншого боку, мотивований потребами та бажаннями. Таким чином здоровий глузд ситуаційно-специфічний і одночасно індивідуально-специфічний - саме цим пояснюється його ключова роль в організації адаптаційного процесу (там же).

2.3 Операційна теорія інтелекту

Згідно з Ж. Піаже, інтелект - це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що є єдністю процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Таким чином, суть інтелекту полягає у можливості здійснювати гнучке та одночасно стійке пристосування до фізичної та соціальної дійсності, а його основне призначення – у структуруванні (організації) взаємодії людини з середовищем.

Як виникає інтелект у онтогенезі? Посередником між дитиною та навколишнім світом є предметна дія. Ні слова, ні наочні образи власними силами нічого не означають у розвиток інтелекту. Потрібні саме дії самої дитини, яка могла б активно маніпулювати та експериментувати з реальними предметами (речами, їх властивостями, формою тощо).

У міру накопичення та ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріоризація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, що виконуються у внутрішньому плані).

У міру формування операцій взаємодія дитини зі світом все більшою мірою набуває інтелектуального характеру. Бо, як пише Ж. Піаже, інтелектуальний акт (чи він у тому, щоб знайти прихований предмет чи знайти прихований зміст художнього образу) передбачає безліч шляхів досягнення мети.

Розвиток інтелекту - це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визрівання операційних структур (схем), які поступово виростають із предметно-життєвого досвіду дитини. Згідно з теорією Ж. Піаже, в цьому процесі може бути виділено п'ять стадій (по суті, п'ять етапів у формуванні операцій).

1 Стадія сенсомоторного інтелекту (від 8-10 місяців до 1,5 років). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт через його вживання, застосовуючи раніше засвоєні сенсо-моторні схеми (струшити, вдарити, посмикати і т.д.). Ознаками сенсо-моторного інтелекту (на відміну сприйняття й навички) є варіювання дій, вкладених у об'єкт, і опора дедалі більше відстрочені у часі сліди пам'яті. Прикладом може бути поведінка 10-12-місячної дитини, яка намагається дістати заховану іграшку з-під хустки.

2 Символічний, або допонятійний, інтелект (від 1,5-2 до 4 років). Головне на цій стадії - засвоєння вербальних знаків рідної мови та перехід до найпростіших символічних дій (дитина може прикинутися сплячим, укласти спати іграшкового ведмежа тощо). Відбувається формування образно-символічних схем, заснованих на довільному поєднанні будь-яких безпосередніх вражень («місяць яскраво світить, тому що він кругла»). Ці примітивні допонятійні висновки отримали назву «трансдукцій». Найбільш чистими формами символічного мислення, за Піаж, є дитяча гра і дитяча уява - в обох випадках велика роль індивідуальних образних символів, створених власним «Я» дитини.

3 Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7-8 років). Як приклад розглянемо один із безлічі блискучих за простотою експериментів Піаже.

Дві невеликі судини А1 і А2, що мають однакову форму і рівні розміри, наповнені однією і тією ж кількістю бусинок. Причому їхня однаковість визнається дитиною, яка сама розкладала бусинки: однією рукою він поміщав бусинку в посудину А1 і одночасно іншою рукою клав іншу бусинку в посудину А2. Після цього, залишаючи судину А1 як контрольний зразок, на очах у дитини вміст судини А2 пересипається в посудину, що має іншу форму. Діти у віці 4-5 років роблять у цьому випадку висновок, що кількість намистин змінилася, навіть якщо вони знають, що нічого не зменшувалося і не додалося. Так, якщо судина В вже і вище, вони кажуть, що «там більше, тому що це вище» або «там менше, тому що це тонше», - і переконати дитину при цьому неможливо. В даному випадку виявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, що вибудовують причинні зв'язкиу логіці очевидних наочних вражень.

4 Стадія конкретних операцій (від 7-8 років до 11-12 років). Якщо повернутися до експерименту з судинами, то після 7 років дитина вже твердо впевнена в тому, що «кількість бусинок після пересипання те саме». Розуміння незмінності кількості, ваги, площі тощо. (це явище в теорії Ж. Піаже отримало назву «принципу збереження») виступає як показник скоординованості суджень про стани об'єкта («дно судини вузьке, тому намистинки розташувалися вище, але все одно їх стільки, скільки було») та їх оборотності (« можна назад пересипати, і буде те саме»).

З'являються, в такий спосіб, операційні схеми конкретного порядку, які у основі розуміння реальних процесів у конкретній предметної ситуації.

5 Стадія формальних операцій, чи рефлексивний інтелект (від 11-12до14-15 років). У цьому віці формуються формальні (категоріально-логічні) схеми, що дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без потреби у зв'язку з конкретною дійсністю. Наслідком наявності таких схем є здатність до комбінаторики (у тому числі до комбінування суджень з метою перевірки їхньої істинності чи хибності), дослідницька пізнавальна позиція, а також можливість свідомо перевіряти хід як власної, так і чужої думки.

Отже, інтелектуальний розвиток - це розвиток операційних структур інтелекту, в ході якого розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємопов'язаність і узгодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початкової точки своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкта протилежної точки зору і т.д.), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорнутість окремих ланок, «миттєвість» актуалізації).

Завдяки сформованості розумових операційвиявляється можливою повноцінна інтелектуальна адаптація підлітка до того, що відбувається, сенс якої полягає в тому, що “мислення стає вільним по відношенню до реального світу. Найбільш яскравою ілюстрацією подібної форми адаптації, за Ж. Піажем, є математична творчість.

У розвитку інтелекту, згідно теоретичним поглядамЖ. Піаже, виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операційних когнітивних структур, а друга – зі зростанням інваріантності (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність.

Піаже постійно наголошував, що перехід від ранніх стадійдо пізніших здійснюється шляхом особливої ​​інтеграції всіх когнітивних структур, що передували, які виявляються органічною частиною наступних. По суті, інтелект - це така когнітивна структура, яка послідовно «вбирає в себе» (інтегрує) усі інші, більш ранні форми когнітивної адаптації. Якщо такого роду послідовна інтеграція минулих структур у структури, що знову утворилися, місця не має, то інтелектуальний прогрес дитини виявляється неможливим. Зокрема, Ж. Піаже зазначав , що власними силами формальні операції немає значення у розвиток інтелекту, якщо вони у своїй виникненні не спиралися на конкретні операції, що й готують їх, і дають їм зміст.

Тільки на основі операцій, що вже сформувалися, на думку Ж. Піаже, можна навчати дитину поняттям. І цього висновку Ж. Піаже слід поставитися з належною увагою. Виходить, що засвоєння повноцінних наукових понять залежить від операційних структур, які вже склалися в дитини на момент навчання. Тому, щоб не бути поверховим, навчання має пристосовуватись до готівкового рівня розвитку дитячого інтелекту. Зауважимо, Ж. Піаже вважав, що вербальне мислення виступає лише як побічне явище по відношенню до реального операційного мислення. А загалом «...коріння логічних операцій лежить глибше лінгвістичних зв'язків...».

Що ж до зростання інваріантності дитячих поглядів на світі, то загальний напрямок їх еволюції йде у бік від центрації до децентрації. Центрація (у ранніх роботах Ж. Піаже використовував термін «егоцентризм») - це специфічна несвідома пізнавальна позиція, коли він побудова пізнавального образу диктується власним суб'єктивним станом чи випадкової, кидається у вічі деталлю сприйманої ситуації (за принципом «реально лише те, що реально лише те, що відчуваю та бачу»). Саме феномен центрації обумовлює особливості дитячої думки: синкретизм (тенденцію пов'язувати все з усім), трансдукцію (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), нечутливість до протиріччя тощо.

Навпаки, децентрація, тобто здатність подумки звільнятися від концентрації уваги особистому точці зору чи приватному аспекті ситуації, передбачає перебудову пізнавального образу лініями зростання його об'єктивності, узгодженості у ньому безлічі різних точок зору, і навіть придбання їм якості релятивності (зокрема можливість аналізу будь-якого явища в системі варіюючих категоріальних узагальнень).

Таким чином, як додаткові критерії розвитку інтелекту в теорії Ж. Піаже виступають міра інтегрованості операційних структур (послідовне придбання розумовими операціями всіх необхідних якостей) і міра об'єктивації індивідуальних пізнавальних образів (здатність до де-центрованого пізнавального ставлення до того, що відбувається).

Аналізуючи ставлення інтелекту до соціального оточення, Ж. Піаже дійшов висновку, що соціальне життя безперечно впливає на інтелектуальний розвиток через те, що її невід'ємною стороною є соціальна кооперація. Остання вимагає координації точок зору деякої множини партнерів зі спілкування, що стимулює розвиток оборотності розумових операцій у структурі індивідуального інтелекту. Саме постійний обмін думками з іншими людьми, наголошує Ж. Піаже, дозволяє нам децентрувати себе, забезпечує можливість урахування різноманітних пізнавальних позицій. У свою чергу, саме операційні структури, створюючи всередині суб'єкта простір для різноспрямованих переміщень думки, є передумовою ефективної соціальної поведінки у ситуаціях взаємодії з іншими людьми.

Отже, теоретично Ж. Піаже, як і бачити, було вичерпно проаналізовано операційні характеристики пізнавальних структур всіх рівнів, включаючи понятійний. Однак справа в тому, що про психічні операції не можна говорити безвідносно до матеріалу оперування, інакше містифікується сама природа операцій і, зокрема, залишається без відповіді питання про те, який реальний психічний матеріал виявляється їх конкретним носієм?

Ігнорувати цей аспект роботи інтелекту не можна. Факти свідчать, що зміна форми репрезентації проблемної ситуації у свідомості дитини (психічного матеріалу пізнавального відображення) призводить до радикальних змін в операційному складі його інтелектуальної діяльності. Зокрема, в експериментах Ф. Франк було показано, що якщо 4-5-річних дітей позбавити від вражень, що збивають, наочної картини нібито «збільшення» води у вузькій і високій посудині (процедура переливання води при цьому здійснювалася за ширмою), то, спираючись на власні словесно-мовні міркування щодо ситуації, дрібні піддослідні виявилися здатними дати правильну оцінку ситуації (тобто вони починали демонструвати сформованість конкретних операцій).

Як відомо, Ж. Піаже «обірвав» свої дослідження інтелекту віком 14-17 років. Але що відбувається з інтелектом далі? Адже далі, наприклад, на відрізку від 20 до 35 років, здавалося б, намічається «пік» інтелектуальної продуктивності і відповідно очікується найбільша зрілість операційних механізмів інтелектуальної активності. Чому ж Ж. Піаже у своїх подальших дослідженнях не пішов у вік дорослості?

Ж. Піаже не міг не усвідомлювати того факту, що багато дорослих людей з очевидністю демонструють практично всі описані їм ефекти. дитячого мислення: егоцентризм суджень, центрацію уваги на приватних, випадкових аспектах фізичних та соціальних подій, нездатність стати в пізнавальну позицію іншої людини, неготовність мислити в гіпотетико-імовірнісному контексті і т.д. Про те, що це явище справді має місце, свідчать і експериментальні дані. Так, у роботі М. Підгорецької знайшов підтвердження той факт, що дорослі люди з вищою освітою, зіткнувшись з незвичайним логічним завданням, виявляють орієнтацію на випадкові, несуттєві ознаки, порушення логічних правил щодо понять та класифікації об'єктів, тенденцію замінювати об'єктивні оцінки на суб'єктивні, нечутливість до протиріч тощо.

Звичайно, при вивченні дітей Ж. Піаже стикався з аналогічним явищем, яке отримало в його теорії назву «вертикального декаляжу». Поняття вертикального декаляжу (буквально «розбіжності») констатує те що, що подібні форми інтелектуального розвитку можна спостерігати різних вікових етапах онтогенезу (тобто вони хіба що «зміщуються» у часі).

Природу цього явища Ж. Піаже не зміг пояснити навіть для дитячого віку. Тим більше, неможливо було зрозуміти тотальний «вертикальний декаляж» у сфері інтелекту дорослої людини. У термінології його теорії також не можна було пояснити, чому доросла людина на тлі регресу операційних структур демонструє значно вищу інтелектуальну продуктивність порівняно з підлітком?

Залишається припустити, що сформованість операційних структур є єдиним показником інтелектуальної зрілості. Але тоді постає головне питання: що відбувається з інтелектом за порогом формальних операцій?

2.4 Структурно-рівнева теорія інтелекту

Ціла низка істотних положень щодо природи інтелектуальних можливостей людини сформульована в рамках теорії інтелекту, розробленої під керівництвом Б. Ананьєва. Як вихідна виступала ідея про те, що інтелект - це складна розумова діяльність, що є єдністю пізнавальних функцій різного рівня. Слідом за становищем Л. Виготського у тому, що перетворення зв'язків між різними психологічними функціями становить основу психічного розвитку, у межах цієї теорії отримав розвиток теза про інтелект як ефект міжфункціональних зв'язків основних пізнавальних процесів різних рівнях пізнавального відображення. Зокрема, в рамках емпіричного дослідження вивчалися такі пізнавальні функції, як психомоторика, увага, пам'ять та мислення, які розглядалися як компоненти інтелектуальної системи.

Відповідно до вихідної теоретичної концепції структура інтелекту описувалася на основі виявлення за допомогою процедур кореляційного та факторного аналізу характеру зв'язків як між різними властивостямиокремої пізнавальної функції, наприклад, обсягом, розподілом, перемиканням, вибірковістю та стійкістю уваги («внутрішньофункціональні зв'язки»), так і між пізнавальними функціями різного рівня, наприклад, увагою та пам'яттю, пам'яттю та мисленням тощо. («Міжфункціональні зв'язки»).

У результаті було зроблено висновок, що загальна спрямованість інтелектуального розвитку в залежності від віку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (зростанням вираженості властивостей окремих пізнавальних функцій) і процесів когнітивної інтегрованості (посиленням міжфункціональних зв'язків між пізнавальними функціями різного рівня).

Вивчення характеру внутрішньофункціональних і міжфункціональних зв'язків дозволило отримати низку цікавих фактів, що характеризують особливості організації інтелектуальної діяльності різних рівнях пізнавального відображення. Розглянемо деякі з цих фактів з прикладу уваги. Так, було показано, що в структурі властивостей уваги виділяються два основні фактори: об'ємний, пов'язаний з вираженістю таких властивостей уваги, як обсяг, стійкість і концентрація (скільки інформації сприймається і як довго вона затримується в полі свідомості), і регулятивний, пов'язаний, насамперед, із властивістю вибірковості уваги, якого «підтягується» перемикання уваги (наскільки керованим є процес переробки інформації).

Оскільки вибірковість уваги операційно визначалася через показник успішності виявлення звичайних слів серед безглуздих буквосполучень, то, отже, регулятивний аспект уваги у разі виявляється залежним від понятійного мислення (ступеня сформованості його семантичного ладу). У зв'язку з вищесказаним цікавить вікова динаміка внутрішньо-функціональних зв'язків уваги з урахуванням ролі та місця якості вибірковості у структурі інших якостей уваги. Так, якщо в 18-21 рік вибірковість уваги має лише один зв'язок з перемиканням уваги (Р = 0,05), то в 22-25 років - вже два зв'язки зі стійкістю та перемиканням уваги (Р = 0,05), у 26 -29 років - два більш тісні зв'язки з перемиканням та обсягом уваги (Р= 0,01), у 30-33 роки - три зв'язки зі стійкістю, перемиканням та обсягом уваги (Р= 0,05) і, нарешті, у 36- 40 років зв'язку вибірковості уваги як би «розсипаються», повертаючись до одного дуже слабкого зв'язку з перемиканням уваги.

Інакше кажучи, спостерігається явно виражена еволюція проявів уваги. Неясною, щоправда, видається природа рушійних сил цього процесу, хоча, можливо, вирішальну роль перебудові властивостей уваги грає зростання понятійного мислення, яке через вибірковість уваги впливає зміну внутрішньофункціональної структури цього пізнавального процесу.

Дуже своєрідним виявляється характер зміни з віком зв'язків уваги коїться з іншими пізнавальними функціями. Зокрема, якщо у 18-25 років кореляційні зв'язки між показниками уваги та мислення становлять 14,1 %, то у віці 26-33 роки – вже 86,0 %. Якщо ж розглядати тільки зв'язки з вербально-логічним мисленням, то зміни за цими віками ще разючі: 9,7 % і 90,0 % відповідно.

Експериментальні дослідження Б. Ананьєва та його співробітників дозволили їм зробити низку важливих висновківщодо функціонально-рівневого пристрою інтелекту.

По-перше, існує система впливів вищих рівнів пізнавального відображення на нижчі і нижчі на вищі, тобто можна говорити про систему когнітивних синтезів, що складається, «згори» і «знизу», які і характеризують будову і закономірності розвитку людського інтелекту.

По-друге, інтелектуальний розвиток супроводжується тенденцією зростання кількості та величини кореляційних зв'язків як між різними властивостями однієї пізнавальної функції, так і між пізнавальними функціями різних рівнів. Цей факт інтерпретувався як прояв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності і як показник становлення цілісної структури інтелекту на етапі дорослості (18-35 років).

По-третє, із віком відбувається перестановка основних компонентів у структурі інтелекту. Зокрема, у 18-25 років найпотужнішим за даними кореляційного аналізує показник довгострокової пам'яті, за ним слідує показник словесно-логічного мислення. Однак у 26-35 років на перше місце виходять показники словесно-логічного мислення, за ними йдуть показники уваги і лише потім – показники довгострокової пам'яті.

По-четверте, існують наскрізні властивості, властиві всім рівням пізнавального відображення: 1) об'ємні можливості (обсяг поля сприйняття, обсяг короткочасного та довготривалого запам'ятовування, обсяг активного словникового запасу); 2) єдність чуттєвого (образного) та логічного як основа організації будь-якої пізнавальної функції; 3) орієнтовна регуляція як вираженості властивостей уваги.

Загалом можна сказати, що критерієм розвитку інтелекту, згідно з цим напрямом, є характер внутрішньо- та міжфункціональних зв'язків різних пізнавальних функцій і, зокрема, міра їхньої інтегрованості.

Б. Ананьєв постійно підкреслював глибоку єдність теорії інтелекту та теорії особистості. З одного боку, потреби, інтереси, установки та інші особисті якості визначають активність інтелекту. З іншого боку, характерологічні властивості особистості та структура мотивів залежать від ступеня об'єктивності її відносин до дійсності, досвіду пізнання світу та загального розвитку інтелекту.

2.5 Теорія функціональної організації пізнавальних процесів

Інтелект, згідно з Б. Величковським, може бути описаний як ієрархія (точніше, гетерархія) пізнавальних процесів, що включає шість рівнів пізнавального відображення.

Так, нижні «поверхи» інтелекту мають відношення до регуляції рухів у предметному середовищі, починаючи з найпростіших рухових реакцій та локалізації об'єктів у просторі (рівні А та В) аж до розгорнутих предметних дій в умовах побудови предметного образу ситуації (рівні С та D). Для розуміння природи інтелекту найбільший інтерес становлять два останні вищі його «поверху» - це «вищі символічні координації», які відповідають за подання та зберігання знань (рівень Е), та «стратегії перетворення знань» (рівень F).

Рівень Е представлений концептуальними структурами як протолексикону, і навіть як когнітивних схем. Рівень F представлений процедурами зміни готівкового знання як операцій уяви, пропозиційних операцій, особливого роду метаоператорів типу мовних зв'язок «якщо, те...», «припустимо, що...» тощо. Завдяки цим процедурам створюються умови для породження нових смислових контекстів, які можуть заповнюватися новими дійовими особами та об'єктами, можуть видозмінюватися, набуваючи гіпотетичного чи контрфактичного характеру.

Згідно з моделлю Б. Величковського, традиційно виділяються пізнавальні процеси (ті, що описуються в будь-якому підручнику психології) насправді виявляються складними утвореннями. Так, відчуття пов'язані з роботою трьох базових рівнів (А, В і С), сприйняття - двох (С та D), пам'ять та мислення - трьох (D, Е, F), уява та розуміння - двох (Е та F), увага - це результат керуючого впливу рівня F на Е та Е на D.

На відміну від структурно-рівневої теорії Б. Ананьєва, у межах теорії функціональної організації пізнавальних процесів заперечується існування загального чинника інтелекту чи якихось єдиних, наскрізних механізмів його розвитку. Б. Величковський дотримується уявлення про гетерархічний (поліфонічний) принцип координації пізнавальних процесів, що означає, що кожен пізнавальний рівень формується і працює за своїми особливими законами в умовах відсутності будь-яких «верхніх», або «нижніх» централізованих впливів.

Отже, обидва вищевказані варіанти функціонально-рівневого підходу, незважаючи на значні відмінності низки позицій їх представників, продемонстрували одне й те ж цікаве явище. Незалежно від того, що саме піддавалося експериментальному дослідженню – результативні характеристики пізнавальних функцій або рівні пізнавального відображення (Б. Величковський), – емпіричні межі між окремими «функціями» чи «рівнями» виявлялися розмитими аж до їхнього повного зникнення. Справді, щодо понятійного мислення у якийсь момент виявляється, що, насправді, описуються особливості довгострокової семантичної пам'яті. При аналізі сприйняття першому плані раптом виявляються характеристики сканування видимого полята селективність перцептивного процесу (тобто власне увага). Дослідження логічних висновків несподівано постає як дослідження операцій уяви тощо. "Ефект перевертня" - так можна було б назвати цей незвичайний феномен.

Перший висновок, який напрошується при пошуку причин його появи, тривіальний і пов'язаний з припущенням про те, що так звані пізнавальні процеси - це не більше ніж плід нашого недосконалого професійного розуму, який бажає за допомогою строгих термінів (сприйняття, пам'ять, логічне мислення тощо). п.) спростити та хоч якось зафіксувати предмет дослідження. Здавалося б, яка ясна та зручна ідея: вивчати інтелект – значить вивчати окремі пізнавальні процеси та зв'язки між ними. Погано тільки, що як би ми не називали і систематизували функціональні прояви інтелекту (або у традиційному варіанті як пізнавальні функції, або в нетрадиційному варіанті як пізнавальні рівні), нагородою за ретельні експериментальні дослідження буде «ефект перевертня».

Інший більш серйозний висновок стосується питання про те, «про що» має бути теорія інтелекту. І тут є сенс задуматися над одним із найлаконічніших і, на мій погляд, вдалих визначень мислення, реалізованим у констатації – «мислення – це інтелект у дії». Продовжимо цю ідею і отримаємо низку інших визначень: сприйняття – це інтелект у дії, пам'ять – це інтелект у дії тощо. Очевидно, можна припустити, що теорія інтелекту - це теорія пізнавальних процесів, а теорія тієї психічної реальності, яка ініціює певні функціональні властивості інтелектуальної діяльності у тих чи інших конкретних ситуаціях.

Дійсно, ніяк не можна залишити без уваги той надзвичайно примітний факт, що інтелект можна вивчати на будь-якому типі пізнавальної активності (просторових уявленнях, пам'яті і т.д., аж до сенсо-моторних реакцій). Відповідно особливості пізнавальної активності будь-якого рівня можуть виступати (і, як правило, виступають) як критерій оцінки інтелектуальних можливостей людини. Однак неправильно було б на основі цієї обставини зробити висновок про те, що сукупність пізнавальних процесів різного рівня – це і є інтелект. Інтелект, умовно кажучи, перебуває за основними пізнавальними процесами, які є його «робочими органами». Але якщо інтелект - це те, що забезпечує актуалізацію та координацію пізнавальних процесів в умовах побудови пізнавального образу на будь-якому рівні психічного відображення, то що таке власне інтелект?

Зауважимо, нарешті, що гомогенність лише на рівні механізмів інтелекту зовсім на виключає гетерогенність лише на рівні його функціональних властивостей. Навпаки, є підстави стверджувати, що чим вищий рівень інтелектуальної зрілості суб'єкта, тим більше універсалізовані базові механізми інтелекту і водночас тим паче різноманітні, автономні та «непередбачувані» конкретні прояви його інтелектуальної діяльності.

Висновок

Історія пошуку та виділення характеристик, що найбільш чітко демонструють відмінності між людьми в інтелектуальній сфері, є постійною появою нових і нових характеристик, пов'язаних з інтелектуальною діяльністю. Спроби звести їх до більш менш осяжного числа інтелектуальних параметрів виявилися найбільш ефективними в психометричній традиції дослідження інтелекту. Використовуючи факторно-аналітичні техніки і орієнтуючись переважно на вторинні фактори, дослідники виділяють основні інтелектуальні параметри, кількість яких не виходить за межі одного десятка і які є визначальними для індивідуальних відмінностей у різних інтелектуальних характеристиках.

Дослідження структури інтелекту, які у когнітивної теорії, пов'язані з пошуком корелятів інтелектуальної діяльності і виділяють, зазвичай, швидкісні параметри вирішення порівняно простих проблемних ситуацій. Дані зв'язку швидкісних показників з показниками інтелекту є сьогодні досить суперечливими і здатні пояснити лише невелику частку індивідуальних відмінностей.

Дослідження інтелекту, які проводяться в останнє десятиліття, не пов'язані безпосередньо з пошуком нових інтелектуальних параметрів. Їх метою є розширення уявлень про інтелектуальну сферу та включення до неї нетрадиційних для дослідження інтелекту уявлень. Зокрема, крім нормальних психометричних показників інтелекту, всі теорії множинного інтелекту розглядають і соціальний інтелект, тобто. здатність ефективно вирішувати реальні проблеми життя.

У цій роботі докладно розкрито сутності основних теорій інтелекту, порівнюючи їх можна дійти невтішного висновку, що головною відмінністю у яких є вибір підходи до вивчення інтелекту.

Так, у психометричних теоріях стверджується, що люди народжуються з різним інтелектуальним потенціалом і жодні соціальні програми не зможуть перетворити їх на інтелектуально рівних індивідів.

Когнітивні теорії стверджують, що рівень інтелекту визначається швидкістю обробки різної інформації, одержуваної людиною, цю швидкість кожен індивід може вдосконалити, а отже, підвищити свій рівень інтелекту.

Численні теорії стверджують, що рівень інтелекту залежить від багатьох різних факторів, частина яких є вродженою, а інша частина набутою в ході життя.

У дослідженнях М.А. Холодний також наведено кілька різних теорій, кожна з яких дає своє власне пояснення феномену інтелекту. Так, у гештальт-психологічній теорії ключовою характеристикою інтелекту є інсайт, тобто здатність до швидкого з'ясування проблем та явищ. Етологічна теорія має на увазі під інтелектом спосіб адаптації живої істоти до вимог дійсності, що сформувалася у процесі еволюції. По операційній теорії інтелект - це можливість здійснювати стійке пристосування до фізичного та соціального середовища, яке основне призначення в організації взаємодії людини з суспільством. Структурно-рівнева теорія під інтелектом має на увазі складну розумову діяльність, що є єдністю пізнавальних функцій. І, нарешті, теорія функціональної організації пізнавальних процесів розглядає інтелект як ієрархію рівнів пізнавального відображення явищ у свідомості індивіда.

перелік використаних джерел

1 Spearman C.: The abilities of man. – N.Y., 1927.

2 Терстон Л.: Первинні розумові здібності. - М., 1983.

3 Гілфорд Дж.: Психологія мислення. - М., 1965

4 Берт C.: Психічні розлади та випробування. - Лондон, 1962.

5 Vernon P.: Структура людських можливостей. – N.Y., 1965.

6 Cattel R.: Abilities: Їх структура, зростання і дія. – Boston, 1971.

7 Гальтон Ф.: Дослідження людських здібностей та його розвиток. - СПб, 1883.

8 Hunt E.: Intelligence як інформаційний процесування концепції. – N.Y., 1980.

9 Гарднер Г.: Рамки розуму: теорія множинного інтелекту. - М., 1983.

10 Sternberg R.: Triarchic mind: Нова теорія людської intelligence. – N.Y., 1988.

11 Айзенк Г. Ю.: Питання психології. - М., 1995.

12 Холодна М. А.: Психологія інтелекту: парадокси дослідження. - М., 2002.

13 Келер Ст: Хрестоматія з історії психології. М., – 1980.

14 Вертгеймер М: Психологія продуктивного мислення. - М., 1987.

15 Дункер К.: Психологія мислення. - М., 1965.

17 Піаже Ж.: Психологія інтелекту. - М., 1969.

18 Підгорецька Н. А.: Вивчення прийомів логічного мислення у дорослих. - М., 1980.

19 Ананьєв Б. Г.: Розвиток психофізіологічних функцій дорослих людей. - М., 1977.

20 Виготський Л. С.: Історія розвитку вищих психічних функцій. - М., 1983.

21 Величковський Б.М.: Сучасна когнітивна психологія. М., 1982.

22 Єгорова М.С.: Психологія індивідуальних відмінностей. - М., 1997.

Теорія інтелекту.

Умовно всі факторні моделі інтелекту можна розбити на чотири основні групи за двома біполярними ознаками 1) що є джерелом моделі - умогляд або емпіричні дані; 2) як будується модель інтелекту - від окремих властивостей до цілого або від цілого до окремих властивостей

Модель може будуватися на деяких апріорних теоретичних посилках, а потім перевірятися (верифікуватися) в емпіричному дослідженні. Типовим прикладомтакого роду модель інтелекту Гілфорда.

Найчастіше автор проводить об'ємне експериментальне дослідження, та був теоретично інтерпретує його результати, як роблять численні автори тестів структури інтелекту. Не виключає наявність в автора ідей, що передують емпіричну роботу. Прикладом може бути модель Ч. Спірмена.

Типовими варіантами багатовимірної моделі, в якій передбачається безліч первинних інтелектуальних факторів, є моделі того ж Дж. Гілфорда (апріорна), Л. Терстоуна (апостеріорна) та, з вітчизняних авторів, – В. Д. Шадрікова (апріорна). Ці моделі можна назвати просторовими, однорівневими, оскільки кожен фактор може інтерпретуватися як один із незалежних вимірів факторного простору.

Зрештою, ієрархічні моделі (Ч. Спірмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) є багаторівневими. Чинники розміщуються різних рівнях спільності: на верхньому рівні - чинник загальної розумової енергії, другою рівні - його похідні тощо. буд. Фактори взаємозалежні: рівень розвитку загального чинника пов'язані з рівнем розвитку приватних чинників.

Таблиця 2

Класифікація факторних моделей інтелекту

МОДЕЛЬ Ч. СПІРМЕНА

Ч. Спірмен займався проблемами професійних здібностей (математичних, літературних та інших). При обробці даних тестування він виявив, що результати виконання багатьох тестів, спрямованих на діагностику особливостей мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, тісно пов'язані: як правило, особи, які успішно виконують тести на мислення, так само успішно справляються і з тестами на інші пізнавальні здібності , І навпаки, випробувані, що показують низький результат, погано справляються з більшістю тестів. Спірмен припустив, що будь-який інтелектуальної роботи визначають: 1) певний загальний чинник, загальна здатність, 2) чинник, специфічний для цієї діяльності. Отже, при виконанні тестів успіх рішення залежить від рівня розвитку у випробуваного загальної здатності (генерального G-фактора) та відповідної спеціальної здібності (S-фактора). У своїх міркуваннях Ч. Спірмен використав політичну метафору. Безліч здібностей він представляв як багато людей - членів суспільства. У суспільстві здібностей може панувати анархія - здібності не пов'язані і скоординовані друг з одним. Може панувати «олігархія» – успішність діяльності детермінують кілька основних здібностей (як потім вважав опонент Спірмена – Л. Терстоун). Нарешті, у царстві здібностей може правити "монарх" - G-фактор, якому підпорядковані S-фактори.

Спірмен, пояснюючи кореляцію результатів різних вимірювальних процедур впливом загальної якості, запропонував у 1927 метод факторного аналізу матриць інтеркореляцій для виявлення цього латентного генерального фактора. G-фактор визначається як загальна «розумова енергія», якою однаково наділені люди, але яка тією чи іншою мірою впливає на успіх виконання кожної конкретної діяльності.

Дослідження співвідношень загальних та специфічних факторів при вирішенні різних завдань дозволили Спірмену встановити, що роль G-фактора максимальна при вирішенні складних математичних завданьі завдань на поняттєве мисленнята мінімальна при виконанні сенсомоторних дій.

З теорії Спірмена випливає низка важливих наслідків. По-перше, єдине, що поєднує успішність вирішення різних тестів, - це фактор загальної розумової енергії. По-друге, кореляції результатів виконання будь-якою групою людей будь-яких інтелектуальних тестів мають бути позитивними. По-третє, для тестування чинника «G» найкраще застосовувати завдання виявлення абстрактних відносин.

Подальший розвитокдвофакторної теорії в роботах Ч. Спірмена призвело до створення ієрархічної моделі: крім факторів "G" і "S" він виділив критеріальний рівень механічних, арифметичних та лінгвістичних (вербальних) здібностей. Ці здібності (Спірмен їх назвав «груповими факторами інтелекту») зайняли проміжне положення в ієрархії факторів інтелекту за рівнем їхньої узагальненості.

ГРУПОВІ ФАКТОРИ

S-ФАКТОРИ

Рис. 1. Модель Спірмена

Згодом багато авторів намагалися інтерпретувати G-фактор у традиційних психологічних термінах. На роль загального чинника міг претендувати психічний процес, що виявляється у будь-якому вигляді психічної активності: головними претендентами були увага (гіпотеза Сирила Барта) та мотивація. Г. Айзенк інтерпретує G-фактор як швидкість переробки інформації центральною нервовою системою. Він встановив надзвичайно високі позитивні кореляції між IQ, що визначаються високошвидкісними тестами інтелекту (зокрема, тестами самого Г. Айзенка), тимчасовими параметрами і варіабельністю викликаних потенціалів мозку, а також мінімальним часом, який необхідний людині для розпізнавання простого зображення (при тахистоскопічному пред'явленні . Однак гіпотеза «швидкості переробки інформації мозком» не має серйозних нейрофізіологічних аргументів.

Окрім тестів Айзенка для вимірювання фактора "G" застосовуються й інші тести, зокрема "Прогресивні матриці", запропоновані Дж. Равеном у 1936 році, а також тести інтелекту Р. Кеттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

У роботах опонентів Ч. Спірмена заперечувалася наявність загальної основиінтелектуальних процесів. Вони вважали, що певний інтелектуальний акт є наслідком взаємодії безлічі окремих чинників. Головним пропагандистом цієї точки зору був Л. Терстоун, який запропонував метод багатофакторного аналізуматриць кореляцій. Цей метод дозволяє виділити кілька незалежних «латентних» факторів, що визначають взаємозв'язок результатів виконання різних тестів тією чи іншою групою піддослідних.

Спочатку Терстоун виділив 12 факторів, з яких найчастіше в дослідженнях відтворювалися 7:

V. Словесне розуміння – тестується завданнями на розуміння тексту, словесні аналогії, понятійне мислення, інтерпретацію прислів'їв тощо.

W. Мовна швидкість - вимірюється тестами на знаходження рими, називання слів, що належать до певної категорії.

N. Числовий фактор – тестується завданнями на швидкість та точність арифметичних обчислень.

S. Просторовий фактор – ділиться на два підфактори. Перший визначає успішність і швидкість сприйняття просторових відносин (впізнавання плоских геометричних фігур). Другий пов'язаний із уявним маніпулюванням зоровими уявленнями у тривимірному просторі.

М. Асоціативна пам'ять – вимірюється тестами на механічне запам'ятовування словесних асоціативних пар.

Р. Швидкість сприйняття - визначається за швидким і точним сприйняттям деталей, подібностей і відмінностей у зображеннях. Поділяють вербальний («сприйняття клерка») та «образний» підфактори.

I. Індуктивний чинник - тестується завданнями перебування правила і завершення послідовності (на кшталт тесту Д. Равена).

Фактори, виявлені Терстоуном, як показали дані подальших досліджень, виявилися залежними (неортогональними) "Первинні розумові здібності" позитивно корелюють один з одним, що говорить на користь існування єдиного G-фактора.

На основі багатофакторної теорії інтелекту та її модифікацій розроблено численні тести структури здібностей. До найбільш поширених відносяться Батарея тестів загальних здібностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структури інтелекту Амтхауера (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) та ряд інших.

МОДЕЛЬ ДЖ. Гілфорда

Дж. Гілфорд запропонував модель «структури інтелекту (SI)», систематизуючи результати своїх досліджень у галузі загальних здібностей. Однак ця модель не є результатом факторизації первинних експериментально отриманих кореляційних матриць, а відноситься до апріорних моделей, оскільки ґрунтується лише на теоретичних припущеннях. За своєю імпліцитною структурою модель є необіхевіористською, заснованою на схемі: стимул – латентна операція – реакція. Місце стимулу моделі Гілфорда займає «зміст», під «операцією» мається на увазі розумовий процес, під «реакцією» - результат застосування операції до матеріалу. Чинники моделі незалежні. Таким чином, модель є тривимірною, шкали інтелекту в моделі – шкали найменувань. Операцію Гілфорд трактує як психічний процес: пізнання, пам'ять, дивергентне мислення, конвергентне мислення, оцінювання.

Результати - форма, у якій випробуваний відповідає: елемент, класи, відносини, системи, типи перетворень і висновки.

Кожен фактор моделі Гілфорда виходить в результаті поєднань категорій трьох вимірювань інтелекту. Категорії поєднуються механічно. Назви факторів умовні. Усього в класифікаційній схемі Гілфорда 5х4х6 = 120 факторів.

Він вважає, що в даний час ідентифіковано понад 100 факторів, тобто підібрано відповідні тести для їхньої діагностики. Концепція Дж. Гілфорда широко використовується у США, особливо у роботі педагогів з обдарованими дітьми та підлітками. На її основі створено програми навчання, які дозволяють раціонально планувати освітній процес та спрямовувати його на розвиток здібностей. Модель Гілфорда використовується в університеті Іллінойсу при навчанні 4-5-річних дітей.

Головним досягненням Дж. Гілфорда багато дослідників вважають поділ дивергентного та конвергентного мислення. Дивергентне мислення пов'язане з породженням безлічі рішень на основі однозначних даних і, за припущенням Гілфорда, є основою творчості. Конвергентне мислення спрямовано пошук єдино вірного результату і діагностується традиційними тестами інтелекту. Недоліком моделі Гілфорда є невідповідність результатам більшості факторно-аналітичних досліджень.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЕТТЕЛА.

Запропонована Р. Кеттеллом модель може лише умовно віднесена до групи ієрархічних апріорних моделей. Він виділяє три види інтелектуальних здібностей: загальні, парціальні та фактори операції.

Два фактори Кеттел назвав «пов'язаним» інтелектом і «вільним» (або «текучим») інтелектом. Фактор «пов'язаного інтелекту» визначається сукупністю знань та інтелектуальних навичок особистості, набутих у ході соціалізації з раннього дитинства до кінця життя та є мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить індивід.

Фактор пов'язаного інтелекту тісно позитивно корелює з вербальним та арифметичним факторами, проявляється при вирішенні тестів, які потребують навченості.

Чинник «вільного» інтелекту позитивно корелює з чинником «пов'язаного» інтелекту, оскільки «вільний» інтелект визначає первинне накопичення знань. З погляду Кеттелла, «вільний» інтелект є абсолютно незалежним від ступеня причетності до культури. Його рівень визначається загальним розвитком"третинних" асоціативних зон кори великих півкуль головного мозку, і проявляється він при вирішенні перцептивних завдань, коли від випробуваного потрібно знайти відносини різних елементів у зображенні.

Парціальні чинники визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних та моторних зон кори великих півкуль. Сам Кеттелл виділив лише один парціальний фактор - візуалізації, - який проявляється при операціях із візуальними образами. Найменш ясно поняття «факторів-операцій»: Кеттелл визначає їх як окремі набуті навички для вирішення конкретних завдань, тобто як аналог S-факторів за Спірменом, що входять до структури «пов'язаного» інтелекту і включають операції, необхідні виконання нових тестових завдань . Результати досліджень розвитку (точніше – інволюції) пізнавальних здібностей в онтогенезі, на перший погляд, відповідають моделі Кеттелла.

Дійсно, до 50-60-річного віку у людей погіршується здатність до навчання, знижується швидкість переробки нової інформації, зменшується обсяг короткочасної пам'яті тощо. Тим часом інтелектуальні професійні вміння зберігаються до глибокої старості.

Але результати факторної аналітичної перевірки моделі Кеттелла показали, що вона недостатньо обґрунтована.

Чинник «вільного інтелекту» по Р. Кеттеллу відповідає чиннику «G» Спірмена, а первинні чинники Л. Терстоуна відповідають факторам-операціям моделі Кеттелла.

Рис. 2. Структура інтелекту за Гілфорд.

Двофакторна теорія інтелекту Спірмана.Перша робота, в якій була спроба проаналізувати структуру властивостей інтелекту, з'явилася в 1904 р. Її автор, Чарльз Спірман, англійський статистик і психолог, творець факторного аналізу, звернув увагу на те, що між різними інтелектуальними тестами існують кореляції: той, хто добре виконує одні тести виявляється, у середньому, досить успішним та в інших. Для того, щоб зрозуміти причину цих кореляцій, Спірцан розробив спеціальну статистичну процедуру, що дозволяє об'єднати корелюючі показники інтелекту та визначити ту мінімальну кількість інтелектуальних характеристик, яка потрібна для того, щоб пояснити зв'язки між різними тестами. Ця процедура була, як ми вже згадували, названа факторним аналізом, різні модифікації якого активно застосовуються у сучасній психології.

Провівши факторизацію різних тестів інтелекту, Спірман дійшов висновку, що кореляції між тестами є наслідком загального чинника, що у їх основі. Цей чинник він назвав "фактор g" (від слова general - загальний). Загальний фактор має вирішальне значення для рівня інтелекту: згідно з уявленнями Спірмана, люди різняться, головним чином, по тому, якою мірою вони мають фактор g.

Крім загального чинника, є ще й специфічні, що визначають успішність виконання різних конкретних тестів. Так, виконання просторових тестів залежить від фактора g та просторових здібностей, математичних тестів – від фактора g та математичних здібностей. Чим більший вплив фактора g, тим вища кореляція між тестами; що більше вплив специфічних чинників, то менше виявляється зв'язок між тестами. Вплив специфічних чинників на індивідуальні різницю між людьми, як вважав Спірман, має обмежене значення, оскільки вони виявляються далеко ще не в усіх ситуаціях, і тому ними варто орієнтуватися під час створення інтелектуальних тестів.

Таким чином, структура інтелектуальних властивостей, запропонована Спірманом, виявляється надзвичайно простою та описується двома видами факторів – загальним та специфічними. Ці два види факторів і дали назву теорії Спірмана – двофакторна теорія інтелекту.

У пізнішій редакції цієї теорії, що виникла у середині 20-х, Спірман визнав існування зв'язків між деякими інтелектуальними тестами. Ці зв'язки неможливо було пояснити

ні фактором g, ні специфічними здібностями, і тому Спир-ман ввів пояснення цих зв'язків, звані, групові чинники - більш загальні, ніж специфічні, і менш загальні, ніж чинник g. Однак у своїй основний постулат теорії Спірмана залишився незмінним: індивідуальні різницю між людьми за інтелектуальними характеристиками визначаються переважно загальними здібностями, тобто. фактором g.

Але недостатньо виділити чинник математично: необхідно спробувати зрозуміти його психологічний сенс. Для пояснення змісту загального чинника Спірман висловив два припущення. По-перше, фактор g визначає рівень „розумової енергії", необхідної для вирішення різних інтелектуальних завдань. Цей рівень не однаковий у різних людей, що призводить і до відмінностей в інтелекті. По-друге, фактор g пов'язаний з трьома особливостями свідомості – зі здатністю засвоювати інформацію (набувати нового досвіду), здатністю розуміти взаємовідносини між об'єктами та здатністю переносити наявний досвід на нові ситуації.

Перше припущення Спірмана щодо рівня енергії важко розглядати інакше, ніж метафору. Друге ж припущення виявляється більш конкретним, визначає напрямок пошуку психологічних характеристик і може бути використане при вирішенні питання про те, які ж характеристики є суттєвими для розуміння індивідуальних відмінностей в інтелекті. Ці характеристики повинні, по-перше, корелювати між собою (оскільки вони мають вимірювати загальні здібності, тобто фактор g); по-друге, вони можуть адресуватися тим знанням, які має людина (оскільки знання людини свідчать про її здатність засвоювати інформацію); по-третє, вони мають бути пов'язані з вирішенням логічних завдань (розумінням різних співвідношень між об'єктами) і, по-четверте, вони повинні бути пов'язані зі здатністю використовувати наявний досвід у незнайомій ситуації.

Найбільш адекватними виділення таких психологічних характеристик виявилися тестові завдання, пов'язані з пошуком аналогій. Прикладом методики, основу якої лежить пошук аналогій, є тест Равена (чи Прогресивні матриці Равена), який було створено спеціально для діагностики чинника g. Одне із завдань цього тесту представлене малюнку 10.

Ідеологія двофакторної теорії інтелекту Спірмана використовувалася під час створення низки інтелектуальних тестів, зокрема, застосовуваного й у час тесту Векслера. Проте вже з кінця 20-х років з'являються роботи, в яких висловлюються сумніви в універсальності фактора g для розуміння індивідуальних відмінностей в інтелектуальних особливостях, а наприкінці 30-х років існування взаємонезалежних факторів інтелекту експериментально доводиться.

Рис. 10. Приклад завдання з тексту Равена

Первинні розумові здібності.У 1938 р. була опублікована робота Льюїса Терстона „Первинні розумові здібності", в якій автор представив факторизацію 56 психологічних тестів, що діагностують різні інтелектуальні характеристики. На підставі цієї факторизації Терстон виділив 12 незалежних факторів. Тести, які входили в кожен фактор, були взяті за основу при створенні нових тестових батарей, які у свою чергу були проведені на різних групах піддослідних і знову факторизовані.Терстон дійшов висновку, що в інтелектуальній сфері існує, як мінімум, 7 незалежних інтелектуальних факторів.Назви цих факторів та інтерпретація їх змісту представлені у таблиці 9.

Літерне позначення та назва фактора

Словове розуміння

Втеча мови

Операції з числами

Просторові характеристики

Здатність сприймати

просторові

співвідношення

Здатність запам'ятовувати словесні стимули

Здатність швидко помічати схожість та відмінність у стимульних об'єктах

Здатність знаходити загальні правила у структурі аналізованого матеріалу

Таблиця 9

Методи діагностики

Словникові тексти (розуміння слів, підбір синонімів та антонімів) Словесні аналогії Завершення речень

Підбір слів з

певному

критерію (наприклад,

починаються

з певної літери)

Рішення анограм

Підбір рим

Швидкість розв'язання арифметичних завдань

Тести на обертання у двовимірному та тривимірному просторі

Тест парних асоціацій

Тести для порівняння різних об'єктів Читання дзеркального відображення тексту

Аналогії

Продовження цифрових та літерних послідовностей

Кубічна модельструктури інтелекту Найбільше характеристик, які у основі індивідуальних відмінностей у інтелектуальної сфері, було названо Дж.Гилфордом. Відповідно до теоретичних уявлень Гілфорда, виконання будь-якого інтелектуального завдання залежить від трьох компонентів - операцій, змісту та результатів.

Операції є ті вміння, які людина має проявити під час вирішення інтелектуальної задачі. Від нього може вимагатися розуміння тієї інформації, яка йому пред'являється, її запам'ятовування, пошук правильної відповіді (конвергентна продукція), знаходження не однієї, а багатьох відповідей, що однаково відповідають наявній у нього інформації (дивергентна продукція), та оцінювання ситуації в термінах правильний-неправильний , хороший-поганий.

Зміст визначається формою подання інформації. Інформація може бути представлена ​​в зоровій формі та в слуховій, може містити символічний матеріал, семантичний (тобто представлений у словесній формі) та поведінковий (тобто виявляється при спілкуванні з іншими людьми, коли за поведінкою інших людей необхідно зрозуміти, як правильно реагувати на дії оточуючих).

Результати- те, чого у результаті приходить людина, вирішальний інтелектуальну завдання, може бути представлені як одиничних відповідей, як класів чи груп відповідей. Вирішуючи завдання, людина може також знайти співвідношення між різними об'єктами або зрозуміти їхню структуру (систему, що лежить у їх основі). Він може також перетворити кінцевий результат своєї інтелектуальної діяльності та висловити його зовсім в іншій формі, ніж та, в якій давався вихідний матеріал. Нарешті, він може вийти за межі тієї інформації, яка йому дана в тестовому матеріалі, і знайти значення або прихований зміст, що лежить в основі цієї інформації, що й призведе до правильної відповіді.

Поєднання цих трьох компонентів інтелектуальної діяльності - операцій, змісту та результатів - утворює 150 характеристик інтелекту (5 видів операцій помножити на 5 форм змісту та помножити на 6 видів результатів, тобто 5x5x6=150). Для наочності Гілфорд представив свою модель структури інтелекту як куба, що й назвало самої моделі. Кожна грань у цьому кубі є одним із трьох компонентів, а весь куб складається із 150 маленьких кубиків, що відповідають різним інтелектуальним характеристикам (див. рис.П.)

Для кожного кубика (кожної інтелектуальної характеристики) можуть бути, як вважає Гілфорд, створені тести, які дозволять

6 М. Єгорова 8

ОпераціїРозуміння Пам'ять

Конвергентна продукція Дивергентна продукція Рис. 11.Модель структури інтелекту Гілфорда

цю характеристику діагностувати. Наприклад, рішення словесних аналогій вимагає розуміння словесного (семантичного) матеріалу та встановлення логічних зв'язків (взаємин) між об'єктами. Визначення, що неправильно зображено на картинці (рис. 12), вимагає системного аналізу матеріалу, представленого в зоровій формі, та його оцінки.

Проводячи майже 40 років факторно-аналітичні дослідження, Гілфорд створив тести для діагностики двох третин теоретично визначених інтелектуальних характеристик і показав, що можна виділити, як мінімум, 105 незалежних факторів (Guilford J.P., 1982). Однак взаємна незалежність цих факторів постійно піддається сумніву, а сама ідея Гілфорда про існування 150 окремих,

Рис. 12.Приклад завдання одного з тестів Гілфорда

не пов'язаних один з одним інтелектуальних характеристик, не зустрічає співчуття у психологів, які займаються дослідженням індивідуальних відмінностей: вони згодні з тим, що все різноманіття інтелектуальних характеристик не можна зводити до одного загального фактора, але складання каталогу з півтори сотні факторів є іншою крайністю. Необхідно було шукати способи, які допоможуть упорядкувати та співвіднести один з одним різноманітні характеристики інтелекту.

Можливість зробити це бачилася багатьма дослідниками в знаходженні таких інтелектуальних характеристик, які являли б проміжний рівень між загальним фактором (фактором g) і окремими характерними характеристиками (такими, як ті, які виділяли Терстон і Гілфорд).

Ієрархічні моделі інтелекту.На початку 50-х з'являються роботи, у яких пропонується розглядати різні інтелектуальні характеристики як ієрархічно організовані структури.

У 1949 р. англійський дослідник Сиріл Берт опублікував теоретичну схему, за якою у структурі інтелекту існує 5 рівнів. Нижчий рівень утворюють елементарні сенсорні та моторні процеси. Найбільш загальним (другим) рівнем є перцепція та моторна координація. Третій рівень представлений процесами вироблення навичок та пам'яттю. Ще загальним рівнем (четвертим) є процеси, пов'язані з логічним узагальненням. Зрештою, п'ятий рівень утворює загальний фактор інтелекту (g). Схема Берта практично не отримала експериментальної перевірки, але це була перша спроба створити ієрархічну структуру інтелектуальних характеристик.

Робота іншого англійського дослідника, Філіпа Вернона, що з'явилася в той же час (1950), мала підтвердження, отримані в факторно-аналітичних дослідженнях. Вірною виділив чотири рівні у структурі інтелектуальних характеристик - загальний інтелект,

основні групові фактори, другорядні групові фактори та] специфічні фактори (див. рис. 13).

Загальний інтелект, згідно з схемою Вернона, підрозділяється на два" фактори. Один з них пов'язаний з вербальними і математичними здібностями і залежить від освіти. Другий - відчуває менший! вплив освіти і відноситься до просторових і технічних здібностей і до практичних навичок. свою чере-j редь, поділяються на менш загальні характеристики, аналогічні] первинним розумовим здібностям Терстона, а найменш загальний рівень утворюють особливості, пов'язані з виконанням конкретних тестів.

Найбільш відому в сучасній психології ієрархічну структуру інтелекту запропонував американський дослідник Раймонд Кеттел (Cattell R., 1957, 1971). Кеттел та його колеги припустили, що] окремі інтелектуальні характеристики, виділені на основі факторного аналізу (такі, як первинні розумові здібності

Терстона або незалежні фактори Гілфорда), при вторинній факторизації об'єднаються у дві групи або, у термінології авторів, у два широкі фактори. Один з них, названий кристалізованим інтелектом, пов'язаний з тими знаннями та навичками, які набуті людиною – „кристалізовані” у процесі навчання. інтелект, тим легше людина справляється з новими, незвичними йому проблемними ситуаціями.

Спочатку передбачалося, що флюїдний інтелект більшою мірою пов'язаний із природними задатками інтелекту і щодо вільний від впливу утворень та виховання (тести його діагностики так і називалися – тести, вільні від культури). Згодом стало зрозуміло, що обидва вторинні чинники, хоч і по-різному, проте пов'язані з освітою й однаково відчувають вплив спадковості (Horn J., 1988). В даний час вже не використовується інтерпретація флюїдного та кристалізованого інтелекту як характеристик, що мають різну природу (одна – більш „соціальна", а інша – більш „біологічна").

При експериментальної перевірки припущення авторів існування цих чинників, більш загальних, ніж первинні здібності, але менш загальних, ніж чинник g, підтвердилося. І кристалізований і флюїдний інтелект виявились досить загальними характеристиками інтелекту, що визначають індивідуальні відмінності у виконанні широкого набору інтелектуальних тестів. Таким чином, структура інтелекту, запропонована Кеттелом, є трирівневою ієрархією. Перший рівень є первинні розумові здібності, другий рівень - широкі фактори (флюїдний і кристалізований інтелект) і третій рівень - загальний інтелект.

Згодом, при продовженні досліджень, Кеттелом та його колегами, було виявлено, що кількість вторинних, широких факторів не зводиться до двох. Є підстави, крім флюїдного та кристалізованого інтелекту, для виділення ще 6 вторинних факторів. Вони об'єднують меншу кількість первинних розумових здібностей, ніж флюїдний і кристалізований інтелект, але є більш загальними, ніж первинні розумові здібності. До цих чинників відносяться здатність обробки зорової інформації, здатність обробки акустичної інформації, короткочасна пам'ять, довготривала пам'ять, математичні здібності та швидкість виконання інтелектуальних тестів.

Підбиваючи підсумки робіт, у яких пропонувалися ієрархічні структури інтелекту, можна сказати, що й автори прагнули зменшити кількість конкретних інтелектуальних характеристик, які

постійно виникають щодо інтелектуальної сфери. Вони намагалися виділити вторинні фактори, які є менш загальними, ніж фактор g, але загальнішими, ніж різні інтелектуальні характеристики, що відносяться до рівня первинних розумових здібностей. Пропоновані методи дослідження індивідуальних відмінностей в інтелектуальній сфері є тестовими батареями, які діагностують психологічні характеристики, що описуються саме цими вторинними факторами.

2. КОГНІТИВНІ ТЕОРІЇ ІНТЕЛЕКТУ

Когнітивні теорії інтелекту припускають, що рівень інтелекту людини визначається ефективністю та швидкістю процесів обробки інформації. Згідно з когнітивними теоріями, швидкість обробки інформації визначає рівень інтелекту: чим швидше відбувається обробка інформації, тим швидше вирішується тестове завдання і тим виявляється рівень інтелекту. Як показники процесу обробки інформації (як компоненти цього-> го процесу) можуть бути обрані будь-які характеристики, які можуть опосередковано свідчити про цей процес - час реакції, мозкові ритми, різні фізіологічні реакції. Як правило, як основні компоненти інтелектуальної діяльності в дослідженнях, що проводяться в контексті когнітивних теорій, використовуються різні швидкісні характеристики.

Як говорилося під час обговорення історії психології індивідуальних відмінностей, швидкість виконання простих сенсомоторних завдань використовувалася як показники інтелекту творцями перших тестів розумових здібностей - Гальтоном та її учнями і послідовниками. Проте запропоновані ними методичні прийоми погано диференціювали піддослідних, були пов'язані з життєвими показниками успішності (такими, наприклад, як академічна успішність) і отримали широкого поширення.

Відродження ідеї вимірювання інтелекту за допомогою різновидів часу реакції пов'язане з інтересом до компонентів інтелектуальної діяльності і, забігаючи наперед, можна сказати, що результат сучасної перевірки цієї ідеї мало відрізняється від того, що

отримав Гальтон.

На сьогоднішній день цей напрямок має значні експериментальні дані. Так, встановлено, що з часом простої реакції інтелект корелює слабо (найбільш високі кореляції рідко перевищують -0,2, а в багатьох роботах взагалі виявляються близькими до 0). Згодом реакції вибору кореляції дещо

вище (у середньому, до -0,4), причому, що більше кількість стимулів, у тому числі необхідно вибрати один, то вище виявляється зв'язок часу реакції з інтелектом. Однак і в цьому випадку в ряді експериментів зв'язків між інтелектом і часом реакції взагалі не було виявлено.

Зв'язки інтелекту з часом пізнання часто виявляються високими (до -0,9). Однак дані про зв'язок часу пізнання з інтелектом отримано на невеликих за чисельністю вибірках. За оцінкою Вер-нона (Vernon P.A., 1981), середня величина вибірки у цих дослідженнях на початок 80-х була 18 людина, а максимальна - 48. У низці робіт вибірки включали розумово відсталих суб'єктів, що збільшувало розкид за балами інтелекту, але одночасно через невеликий розмір вибірок завищувало кореляції. Крім того, є роботи, в яких цього зв'язку отримано не було: кореляції часу пізнання з інтелектом варіюють у різних роботах від -0,82 (що вищий інтелект, тим менший час пізнання) до 0,12 (Lubin M., Fernen-derS ., 1986).

Менш суперечливі результати отримані щодо часу виконання складних інтелектуальних тестів. Так, наприклад, у роботах І. Ханта перевірялося припущення про те, що рівень вербального інтелекту визначається швидкістю отримання інформації, що зберігається в довгостроковій пам'яті (Hunt Е., 1980). Хант фіксував час пізнання простих вербальних стимулів, наприклад, швидкості віднесення літер „А" та „а" до одного класу, оскільки це та сама літера, а літер „А" та „Б" - до різних класів. Кореляції часу пізнання з вербальним інтелектом, діагностованим психометричними методами дорівнювали -0,30 - що менше час пізнання, то вище інтелект.

Таким чином, як видно за величиною коефіцієнтів кореляції, одержуваних між швидкісними характеристиками та інтелектом, різні параметри часу реакції рідко виявляють надійні зв'язки з інтелектом, а якщо і виявляють, то ці зв'язки виявляються дуже слабкими. Інакше кажучи, швидкісні параметри ніяк не можуть бути використані для діагностики інтелекту, і лише невелика частина індивідуальних відмінностей інтелектуальної діяльності може бути пояснена впливом швидкості обробки інформації.

Але компоненти інтелектуальної діяльності не зводяться лише до швидкісних корелятів розумової діяльності. Приклад якісного аналізу інтелектуальної діяльності є компонентна теорія інтелекту, яка буде розглянута в наступному розділі.

У компонентному інтелектіСтернберг виділяє три види процесів чи компонентів (Sternberg R., 1985). Виконавчі компоненти є процесами сприйняття інформації, збереження її в короткочасній пам'яті та вилучення інформації з довгострокової пам'яті; вони пов'язані також із рахунком та з порівнянням об'єктів. Компоненти, пов'язані з набуттям знань, зумовлюють процеси отримання нової інформації та її збереження. Метакомпо-! енти контролюють виконавські компоненти та набуття знань; вони також визначають стратегії вирішення проблемних ситуацій. Як засвідчили дослідження Стернберга, успішність розв'язання інтелектуальних завдань залежить, передусім, від адекватності використовуваних компонентів, а чи не від швидкості обробки інформації. Часто успішніше рішення виявляється пов'язаним із великими витратами часу.

Емпіричний інтелектвключає дві характеристики - здатність справлятися з новою ситуацією і здатність автоматизувати деякі процеси. Якщо людина стикається з новою проблемою, успішність її вирішення залежить від того, наскільки швидко та ефективно будуть актуалізовані метакомпоненти діяльності, які відповідають за розробку стратегії вирішення проблеми. У тих випадках, коли проблем хне є новою для людини, коли вона стикається з нею не вперше, успішність її вирішення визначається ступенем автоматизації навичок.

Ситуативний інтелект- це інтелект, що виявляється у звичайному житті при вирішенні щоденних проблем (практичний інтелект) та при спілкуванні з оточуючими (соціальний інтелект).

Для діагностики компонентного та емпіричного інтелекту Стернберг використовує стандартні інтелектуальні випробування, тобто. теорія потрійного інтелекту не запроваджує зовсім нових показників визначення двох типів інтелекту, а надає нове пояснення показників, які у психометричних теоріях.

Оскільки ситуативний інтелект не вимірюється у психометричних теоріях, то для його діагностики Стернберг розробив свої тести. Вони засновані на вирішенні різних практичних ситуацій і виявилися досить вдалими. Успішність їх виконання, наприклад, значно корелює з рівнем зарплати, тобто. з показником, що свідчить про вміння вирішувати реальні проблеми життя.

Ієрархія інтелектів.Англійський психолог Ганс Айзенк виділяє наступну ієрархію типів інтелекту: біологічний-психометричний-соціальний.

Ґрунтуючись на даних про зв'язки швидкісних характеристик з показниками інтелекту (які, як ми бачили, не дуже надійні), Айзенк вважає, що більшість феноменології інтелектуального тестування може бути інтерпретована через тимчасові характеристики - швидкість вирішення інтелектуальних тестів вважається Ай-зенком основною причиною індивідуальних відмінностей у балах інтелекту, які отримуються при процедурі тестування. Швидкість та успішність виконання простих завдань розглядається при цьому як ймовірність безперешкодного проходження закодованої інформації по „каналах нервового зв'язку" (або, навпаки, - ймовірність затримок та спотворень, що виникають у провідних нервових шляхах). Ця ймовірність і є основою „біологічного" інтелекту.

Біологічний інтелект, виміряний за допомогою часу реакції та психофізіологічних показників і детермінований, як передбачає Айзенк (Eysenck, 1986), генотипом і біохімічними та фізіологічними закономірностями, визначає значною мірою «психометричний» інтелект, тобто той, який ми вимірюємо. тестів IQ, але IQ (або психометричний інтелект) випробовує-

ет вплив як біологічного інтелекту, а й культурних чинників - соціально-економічного статусу індивіда, його образо-; ня, умов, у яких він виховувався тощо. Отже, є підстави виділяти як психометричний і біологічний, але; та соціальний інтелект.

Показники інтелекту, які використовує Айзенк, є стандартними процедурами оцінки часу реакції, психофізіологічними показниками, пов'язаними з діагностикою мозкової ритміки, та психометричними показниками інтелекту. Для визначення соціального інтелекту жодних нових характеристик Айзенком не пропонується, оскільки цілі дослідження обмежені діагностикою біологічного інтелекту.

Теорія багатьох інтелектів.У теорії Ховарда Гарднера, як і bj описаних тут теоріях Стернберга та Айзенка, використовується ширше уявлення про інтелект, ніж те, що пропонують психометричні та когнітивні теорії. Гарднер вважає, що єдиного інтелекту немає, а є, як мінімум, 6 окремих інтелектів. Три з них описують традиційні теорії інтелекту. лінгвістичний, логіко-математичнийі просторовий.Три інші, хоч і можуть здатися на перший погляд дивними і такими, що не належать до інтелектуальної сфери, заслуговують, на думку Гарднера, такого ж статусу, як і традиційні інтелекти. До них відносяться музичний інтелект, кінестетичний інтелекті особистісний інтелект(Gardner H., 1983).

Музичний інтелект пов'язані з ритмом і слухом, які у основі музичних здібностей. Кінестетичний інтелект визначається за здатністю керувати своїм тілом. Особистісний інтелект поділяється на два - внутрішньоособистісний та міжособистісний. Перший з них пов'язаний зі здатністю керувати своїми почуттями та емоціями, другий – зі здатністю розуміти інших людей та прогнозувати їх дії.

Використовуючи традиційне інтелектуальне тестування, дані про різні мозкові патології та міжкультурний аналіз, Гарднер дійшов висновку, що виділені ним інтелекти є відносно незалежними один від одного.

Основним аргументом для віднесення музичних, кінестетичних та особистісних особливостей саме до інтелектуальної сфери Гарднер вважає те, що ці особливості більшою мірою, ніж традиційний інтелект, визначали поведінку людини з моменту зародження цивілізації, більше цінувалися на зорі людської історії та досі в деяких культурах більшою мірою визначають статус людини, ніж, наприклад, логічне мислення.

Теорія Гарднера викликала велику дискусію. Не можна сказати, що його аргументи переконали в тому, що інтелектуальну сферу має сенс.

трактувати так широко, як це він робить. Проте сама ідея дослідити інтелект у ширшому контексті розглядається нині як досить перспективна: з нею пов'язується можливість підвищення надійності довготривалих передбачень.

ВИСНОВКИ

Історія пошуку та виділення характеристик, що найбільш чітко демонструють відмінності між людьми в інтелектуальній сфері, є постійною, появою нових і нових характеристик, пов'язаних з інтелектуальною діяльністю. Спроби звести їх до більш менш осяжного числа інтелектуальних параметрів виявилися найбільш ефективними в психометричній традиції дослідження інтелекту. Використовуючи факторно-аналітичні техніки і орієнтуючись переважно на вторинні фактори, дослідники виділяють основні інтелектуальні параметри, кількість яких не виходить за межі одного десятка і які є визначальними для індивідуальних відмінностей у різних інтелектуальних характеристиках.

Дослідження структури інтелекту, які у когнітивної теорії, пов'язані з пошуком корелятів інтелектуальної діяльності і виділяють, зазвичай, швидкісні параметри вирішення порівняно простих проблемних ситуацій. Дані зв'язку швидкісних показників з показниками інтелекту є сьогодні досить суперечливими і здатні пояснити лише невелику частку індивідуальних відмінностей.

Дослідження інтелекту, які ведуть останнє десятиліття, пов'язані безпосередньо з пошуком нових інтелектуальних параметрів. Їх метою є розширення уявлень про інтелектуальну сферу та включення до неї нетрадиційних для дослідження інтелекту уявлень. Зокрема, крім звичайних психометричних показників інтелекту, всі теорії множинного інтелекту розглядають і соціальний інтелект, тобто. здатність ефектив- Але вирішувати реальні життєві проблеми.

ГЛАВА 5 ТЕМПЕРАМЕНТ І ОСОБИСТІСТЬ

Жодні психологічні особливостінемає настільки тривалої історії їх вивчення, як темперамент. p align="justify"> При аналізі типологічних підходів до дослідження індивідуальних відмінностей основні етапи цієї історії були описані. У цьому розділі буде розказано, що ж нового внесли у вивчення темпераменту сучасні роботи. сучасні уявленняпро темпераменті, і які особливості темпераменту виділяються в сучасній психології індивідуальних відмінностей як найважливіші для його розуміння.

Аналіз особливостей особистісної сфери, представлений у цій главі, обмежений матеріалом, отриманим у тих теорії рис, т.я тут будуть описані результати лише досліджень особистості, які були виконані у межах вивчення індивідуальних відмінності.

1. СТРУКТУРА ВЛАСТИВОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТА