Influence du jeu sur la formation de l'intérêt cognitif chez les jeunes élèves. Le jeu didactique comme moyen de développer l'intérêt cognitif

Le jeu comme moyen de développement efficace de l'intérêt cognitif des jeunes élèves

Le jeu est l'éternel compagnon de l'enfance, la "machine à mouvement perpétuel" de la créativité, de l'activité, de la connaissance de soi et de l'expression de soi.

A l'origine du développement de la théorie des jeux se trouvaient des scientifiques tels que: E.A. Arkin, L.S. Vygotsky, A.N. Léontiev et autres. Le célèbre enseignant-innovateur Sh.A. Amonashvili à travers le jeu introduit l'enfant dans le monde le plus complexe de la connaissance.

Qu'est-ce qu'un jeu ?

Le JEU est une forme d'activité dans des situations conditionnelles visant à recréer et à assimiler l'expérience sociale, fixée dans des manières socialement fixées de réaliser des actions objectives, dans des sujets de science et de culture. Dans le jeu, en tant que forme historique particulière de pratique sociale, les normes de la vie et de l'activité humaines sont reproduites, dont l'obéissance assure la connaissance et l'assimilation de l'activité objective et sociale, le développement intellectuel, émotionnel et moral de l'individu. Chez les enfants d'âge préscolaire, le jeu est le principal type d'activité.

L'arrivée d'un enfant à l'école signifie entrer dans une nouvelle étape d'âge - l'âge de l'école primaire et une nouvelle activité principale - l'apprentissage.

Est-ce à dire que l'activité phare de l'âge préscolaire (le jeu) cesse d'être désirable pour lui ?

Non, le jeu reste une activité très importante. C'est elle qui aide à former une nouvelle activité de premier plan - éducative.

GI Shchukina dans son livre "Pedagogical Problems of Forming Cognitive Interests of Students" note la fonctionnalité suivante du jeu comme l'une des activités d'apprentissage :

Le jeu contribue au développement des forces cognitives des élèves ;

Stimule les processus créatifs de leur activité

Aide à soulager les tensions, soulage la fatigue;

Crée une atmosphère favorable aux activités d'apprentissage, anime les activités d'apprentissage;

Favorise l'intérêt pour l'apprentissage.

Mais il faut se rappeler que tous les jeux ne sont pas éducatifs. Pour que le jeu devienne une méthode d'apprentissage, un certain nombre de conditions doivent être remplies :

1. La tâche d'apprentissage doit correspondre au jeu.

2. La présence d'une tâche d'apprentissage ne doit pas "écraser" la tâche de jeu, il est nécessaire de sauvegarder la situation de jeu.

3. Un seul jeu ne donne aucun effet d'apprentissage, un système de jeux avec une tâche d'apprentissage de plus en plus difficile devrait être construit.

Ainsi, de toute la variété existante de différents types de jeux, ce sont les jeux didactiques qui sont les plus étroitement liés au processus éducatif.

Les jeux didactiques appartiennent au type de « jeux selon les règles », qui incluent les jeux mobiles et liés à la musique. Ils sont un exemple frappant de la synthèse de divers types d'influence pédagogique sur les élèves : intellectuelle, morale et émotionnelle.

Les jeux didactiques sont constitués d'éléments obligatoires : un plan de jeu, une tâche didactique, une action de jeu et des règles.

La conception et l'action du jeu font du jeu didactique une activité attrayante, désirable et émotionnelle. L'idée du jeu peut être exprimée dans le nom même du jeu et dans la tâche du jeu, en résolvant quels enfants commencent à comprendre l'application pratique des connaissances qu'ils ont reçues. Le concept du jeu détermine la nature de l'action du jeu, et l'action du jeu donne aux enfants la possibilité d'apprendre au moment où ils jouent.

Les règles aident à guider le gameplay. Ils régulent le comportement des enfants et leurs relations les uns avec les autres. Les résultats du jeu sont toujours évidents, concrets et visuels. Le respect des règles oblige les enfants à effectuer de manière indépendante des actions de jeu, tout en développant un critère d'évaluation du comportement de leurs camarades de classe et du leur.

Le travail sur une tâche didactique nécessite l'activation de toute l'activité mentale de l'enfant. Les processus cognitifs, la pensée, la mémoire, l'imagination se développent. Amélioration de l'activité mentale, qui comprend la mise en œuvre de diverses opérations dans leur unité. L'attention devient plus concentrée, stable et l'élève a la capacité de la distribuer correctement. Le développement des capacités cognitives, d'observation, d'intelligence et de curiosité est stimulé. Chez les enfants, un début de restriction volontaire commence à apparaître. Le respect des règles, qui résulte de l'intérêt des enfants pour le jeu, contribue à éduquer d'importantes valeurs morales - qualités volontaires, comme l'organisation, la retenue, la bonne volonté, l'honnêteté, etc. Dans le processus de pratique d'un jeu didactique, des compétences sont formées pour travailler de manière autonome, exercer un contrôle et une maîtrise de soi, coordonner leurs actions et les subordonner.

Il n'y a pas de classification unique des jeux. Ce classement des jeux didactiques ne reflète pas toute leur diversité, cependant, il permet de naviguer dans le foisonnement des jeux.

DIDACTIQUE

JEUX

par la nature de l'activité cognitive

selon la disponibilité du matériel de jeu

selon le degré d'activité des enfants

par nombre de participants

par heure

1. familiarisation avec le monde extérieur

2. développement de la parole

3. développement de la représentation mathématique

1. les jeux nécessitent des activités exécutives de la part des enfants ;

2. nécessitant la reproduction d'actions ;

3. à l'aide desquels les enfants changent d'exemples et de tâches en d'autres qui leur sont logiquement liés ;

4. qui incluent des éléments de recherche et de créativité

1.jeux avec des jouets ;

2. démonstratif - visuel

3.Desktop - imprimé

verbal

Sujet - verbal

1. sans la participation d'un adulte

2. avec la participation d'un adulte

a) un consultant

b) chef

1. Personnalisé

2. groupe

3.collectif

1. jeux miniatures

2. jeux - épisodes

3. jeux - activités

Ainsi, en travaillant sur le sujet du rapport créatif, je suis arrivé à la conclusion que lors de la sélection et de la réalisation de jeux avec des élèves plus jeunes, il est nécessaire de s'appuyer sur les principes suivants :

La tâche d'apprentissage doit correspondre au jeu.

Le système de jeux devrait être avec une tâche d'apprentissage de plus en plus difficile.

Donnons des exemples. En première année de mathématiques, il y a un sujet: "Comparer des objets par taille". En règle générale, les enfants qui entrent à l'école n'ont pas d'idées claires sur la taille des objets. Lors de la comparaison d'objets, ils remplacent les caractéristiques d'objets telles qu'étroites, courtes, minces, par le mot "petit", épais - par le mot "large", mince - par le mot "grand".

Comparer des objets par taille est la compétence la plus importante nécessaire pour mesurer la magnitude et résoudre des problèmes. La comparaison d'objets par taille est plus facile à réaliser en comparant deux objets identiques dont la taille diffère. À l'avenir, les enfants pourront comparer des objets qui diffèrent par des caractéristiques différentes. Les enfants réalisent plus profondément les signes ci-dessus à l'aide de jeux.

Jeu Ce qui a changé.

J'utilise ce jeu dans la leçon expliquant le nouveau matériel. Son but : apprendre aux élèves à nommer les signes d'objets liés à la comparaison d'objets par taille.

Supports pédagogiques : cahiers épais et fins, rubans larges et étroits, crayon long et court, etc.

"Fermez les yeux", je retire l'un des objets. - Ouvert! Dis-moi ce qui a changé ?

Après avoir ouvert les yeux, les enfants déterminent quel élément manque. Dans la réponse, ils doivent indiquer clairement le signe de la valeur de l'objet caché. Par exemple : « Il n'y a pas assez de livre épais », « ils ont enlevé le long ruban », etc.

À l'avenir, je supprime non pas un élément, mais deux ou trois. Ensuite, les enfants eux-mêmes cachent les objets un par un.

Lors de la leçon de consolidation sur le même sujet, le jeu "Trouver ce qui est caché" a eu lieu. Son but est d'apprendre aux enfants à nommer indépendamment des objets et à les comparer.

Aides pédagogiques : rubans larges et étroits, ceintures longues et courtes, livres épais et fins, assiettes profondes et peu profondes.

Pourquoi le cerceau s'est-il arrêté au placard ? Peut-être qu'il y a quelque chose de caché là-dedans ? Les enfants sortent des objets cachés, les nomment et les montrent. De plus, le jeu se joue de la même manière.

Dans le processus d'enseignement aux enfants, il est extrêmement important que chaque enfant effectue une action de jeu en comparant la taille de l'objet. A cette fin, le jeu suivant est joué.

Nous construirons des maisons et planterons des arbres.

Objectif didactique : généralisation et systématisation des représentations quantitatives et spatiales chez l'enfant, en lui apprenant à comparer des objets selon différents critères.

Outils pédagogiques : 14 bandes de papier de couleur pour construire des maisons et faire une route, 7 triangles verts pour sapins de Noël, 2 pochoirs champignons (1 champignon à grand chapeau sur tige épaisse et 1 champignon à petit chapeau sur tige fine).

Contenu du jeu. Je propose à l'élève sur un tableau magnétique, aux autres sur leurs tables de construire (disposer de bandes de papier) d'abord une maison haute, puis une maison basse. Près d'une maison haute à une maison basse, tracez une route avec deux bandes de papier vertes. Cette route s'élargit près de la maison haute et se rétrécit près de la maison basse. Placez un champignon avec un grand chapeau sur une tige épaisse près d'un grand arbre, près d'un arbre bas - un petit champignon sur une tige fine

(voir l'image)

Le jeu se joue et se teste par étapes.

À l'avenir, des jeux de mots sont organisés, dont le but est d'inclure dans le vocabulaire actif des élèves des termes liés à la comparaison d'objets par taille. Par exemple: les jeux "Ending", "Au contraire", "Berry-cueillir des champignons" et autres.

Tenant compte des caractéristiques d'âge des enfants et de leur préparation, je sélectionne les jeux en fonction de la nature de l'activité cognitive des élèves.

Au tout début, ce sont des jeux qui nécessitent la réalisation d'activités de la part des enfants. A l'aide de ces jeux, les enfants réalisent des actions selon le modèle. Par exemple, "Faisons un motif", "Faisons un mot".

Ensuite, les jeux qui nécessitent des actions de rejeu. Ces jeux visent à développer des compétences.En mathématiques, ce sont « Mathematical Fishing », « The Best Pilot ; En russe

"Ce qui sonne vit dans les maisons", "Ajouter une syllabe", "Chaîne", "Télégraphe" et autres.

Les jeux ci-dessus visent la nature reproductive des activités des élèves. Pour aider les élèves à atteindre des niveaux d'activité constructifs et créatifs, on fait appel à eux ;

Jeux avec lesquels les enfants changent d'exemples et de tâches en d'autres qui leur sont logiquement liés (par exemple, "Chain", "Math Relay Race", "Language Relay Race", "Compilation of circular examples" et bien d'autres)

Et des jeux qui incluent des éléments de recherche et de créativité. C'est "Devinez les énigmes de Pinocchio",

"Déterminer la trajectoire de l'avion", "Ecrire un poème selon des rimes données", compiler et résoudre des charades, des énigmes, etc.

Le jeu "Dreamers" est intéressant.Pour mener à bien ce jeu, il est nécessaire d'imprimer l'histoire à l'avance afin qu'il y ait un exemplaire sur chaque table. Les histoires de LN Tolstoï sont bonnes à cet effet, elles sont de petite taille et précieuses en termes pédagogiques.

Le texte est divisé en deux parties et coupé. Il y a deux moitiés d'une histoire sur chaque table. A la demande de l'enseignant, les enfants prennent la moitié qu'ils ont obtenue. Tâche : lisez pour vous-même ; Devinez qui commence et qui finit. Ensuite, nous écoutons tous à haute voix la lecture du début. Les enfants qui ont un début imprimé sont chargés de trouver une fin. On écoute tous leurs histoires (4-5 personnes), puis l'élève dont la fin est imprimée la lit à haute voix, on compare le travail des enfants avec la vraie fin.

Dans l'histoire suivante, les enfants changent de rôle : celui qui a eu un début a une fin.

De plus, un tel travail offre de grandes opportunités pour préparer les enfants du primaire à une analyse de texte complète.

Les jeux individuels m'aident à organiser le travail avec les élèves faibles. Par exemple : "Marquer un but dans le but", "Compositeur" et autres.

Dans un autre cas, j'organise le jeu d'un élève faible jumelé à un élève fort, qui aide à compléter l'action du jeu.

Lors de la conduite du jeu, j'essaie de créer une situation d'attente, de mystère, j'essaie de faire en sorte que tous les élèves se sentent libres, à l'aise, se sentent satisfaits de leur conscience et de leur indépendance.

Étant constamment dans l'environnement de jeu créé par l'enseignant, les enfants cherchent généralement à prolonger le plaisir en organisant des jeux de rôle indépendants.

Pour le développement de l'imagination - processus nécessaire à l'efficacité de l'apprentissage, l'activité de jeu construite par le participant lui-même est particulièrement importante, tandis que le leadership de l'adulte peut être accepté, voire rejeté, s'il est imposé.

L'un des principaux éléments d'une telle activité ludique est la créativité, la créativité: l'enfant gère lui-même le rôle qu'il a assumé, établit les règles du jeu et les relations avec les partenaires, déroule l'intrigue du jeu et le termine également, selon sa propre décision.

Chaque matière académique a les conditions pour organiser un jeu de rôle, théâtral, histoire. Ce sont ces jeux qui établissent une continuité entre les principales activités de périodes adjacentes. développement de l'âge.

J'ai organisé des jeux de rôle tels que "Forest Meeting", "Meeting Guests", "March 8 Holiday" et autres.

Ainsi, les jeux présentés sont le fruit de mes recherches, réflexions, mon travail. Grâce à de tels jeux didactiques, les capacités mentales des élèves se développent, l'imagination, la mémoire, la réflexion, l'attention et la parole se développent. Les étudiants eux-mêmes sont occupés, leurs mains, leurs sentiments, leurs pensées travaillent; les enfants développent le sens des responsabilités, la discipline, le caractère, la volonté sont élevés. En jouant, les gars ne se fatiguent pas si vite, l'intérêt est maintenu tout au long de la leçon.

Dans ce contexte, il est bien évident que les capacités de l'individu en tant qu'individu jouent un rôle prioritaire pour prédéterminer le degré d'intelligence, d'érudition et de professionnalisme d'une personne, non seulement en tant que spécialiste, mais aussi en tant que personne à part entière. Éducation scolaire a une grande prérogative dans le développement humain, qui devrait fournir des connaissances adéquates et une éducation appropriée dans le processus de devenir la personnalité d'un élève en tant que membre social à part entière de la société, puisque cette période d'âge détermine une grande perspective potentielle pour le développement polyvalent de l'enfant .

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Aperçu:

PRÉSENTATION 3

CHAPITRE I

1.1. Caractéristiques psychologiques et pédagogiques de l'âge de l'école primaire 6

1.2. Caractéristiques des intérêts cognitifs et du développement à l'âge de 11 ans à l'école primaire

1.3. Les points de vue des chercheurs nationaux sur le problème du développement des intérêts cognitifs 18

1.4. L'influence du jeu sur le développement des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes 25

CHAPITRE II. ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DU PROCESSUS D'INFLUENCE DU JEU SUR LE DÉVELOPPEMENT DES INTÉRÊTS COGNITIFS …..33

2.1. Identification du niveau de formation des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes (expérience d'énonciation) 33

2.2. Le rôle du jeu dans le développement des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes (expérience de mise en forme) 43

2.3. Les résultats du travail expérimental du processus de développement des intérêts cognitifs (expérience de contrôle) 50

CONCLUSION 55

BIBLIOGRAPHIE 58

ANNEXE

INTRODUCTION

La pertinence de la recherche.Le passage d'une société industrielle du 20ème siècle à un 21ème siècle post-industriel ou informationnel, ainsi que les tendances progressives dans le développement de la mondialisation et, par conséquent, socio-économiques, scientifiques, techniques, politiques, juridiques, culturelles, l'intégration informationnelle, nationale-ethnique, professionnelle et personnelle de la communauté mondiale crée des exigences différentes et qualitativement nouvelles pour l'éducation en général, ce qui conduit à l'émergence de spécialistes compétitifs dans un domaine particulier de l'activité humaine. Complication relations publiques et leur développement continu exigent une orientation de carrière globale et en même temps étroitement ciblée d'un spécialiste, ainsi que sa maîtrise permanente de connaissances en évolution de plus en plus rapide.

Dans ce contexte, il est bien évident que les capacités de l'individu en tant qu'individu jouent un rôle prioritaire pour prédéterminer le degré d'intelligence, d'érudition et de professionnalisme d'une personne, non seulement en tant que spécialiste, mais aussi en tant que personne à part entière. L'éducation scolaire a une grande prérogative dans le développement d'une personne, qui devrait fournir des connaissances adéquates et une éducation appropriée dans le processus de devenir la personnalité d'un élève en tant que membre social à part entière de la société, puisque cette période d'âge détermine une grande perspective potentielle pour le développement polyvalent de l'enfant. Il convient également de noter que de nombreux experts ont souligné l'extrême importance de l'âge de l'école primaire dans la formation de la personnalité d'une personne et la formation d'un intellect productif. Un rôle essentiel est joué par la participation des jeunes écoliers à des jeux, ce qui contribue à leur affirmation de soi, développe la persévérance, le désir de réussite et diverses qualités de motivation. Par conséquent, les conditions d'éducation au stade initial de l'école déterminent en grande partie le succès de la formation continue de l'individu, ainsi que la productivité du travail intellectuel du futur spécialiste.

Un enfant à l'école primaire apprend des activités psychophysiques et mentales spéciales qui devraient servir l'écriture, l'arithmétique, la lecture, l'éducation physique, le dessin, le travail manuel et d'autres types d'activités éducatives. Sur la base de quoi, dans des conditions favorables à l'apprentissage et à un niveau suffisant de développement mental de l'enfant, les conditions préalables à la conscience et à la réflexion théoriques se posent.

La nouvelle situation sociale durcit les conditions de vie de l'enfant et agit comme une situation stressante pour lui. Chaque enfant qui entre à l'école a une augmentation de la tension psychologique, qui affecte non seulement la santé physique, mais aussi le comportement. L'écart entre l'état psychophysiologique des élèves et les formes et méthodes d'enseignement conduit au fait qu'une partie importante des enfants ont un désir d'apprendre réduit, la motivation à apprendre diminue de classe en classe et certains élèves développent un syndrome de déception à l'école. Par conséquent, un examen détaillé adéquat des ressources du jeu des enfants et l'étude des conditions qui lui permettent d'influencer le plus efficacement les aspects les plus divers du développement des enfants, et principalement sur la formation de l'activité créative et sociale chez les jeunes élèves, le développement de compétences d'apprentissage et toutes ces qualités et capacités qui, ensemble, assurent le succès de leur développement, de leur formation et de leur éducation. Les fonctions diagnostiques, didactiques, éducatives, de développement et autres inhérentes au jeu doivent être nécessairement reconnues et maîtrisées par tous les spécialistes de l'école primaire afin d'éviter de nombreux accidents, absurdités et erreurs grossières qui sont possibles avec une inclusion non systématique, incorrecte et simplement déraisonnable du jeu dans le processus pédagogique. .

C'est la raison du choix du sujet de notre étude :"Le jeu comme moyen de développer les intérêts cognitifs des jeunes élèves."

Objet d'étude: développement de l'intérêt cognitif des enfants d'âge scolaire primaire.

Sujet d'étude: le jeu comme moyen de développer l'intérêt cognitif des jeunes élèves

But de l'étude: identifier et justifier les conditions dans lesquelles l'activité de jeu devient le moyen principal et efficace de développer l'intérêt cognitif chez les jeunes élèves.

Hypothèse de recherche:

Nous supposons que l'utilisation d'une variété de jeux avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire, en tenant compte techniques modernes, favorise :

Formation de l'intérêt cognitif des étudiants plus jeunes ;

Accroître le niveau de connaissances des jeunes élèves.

Nous devons décider ce qui suitobjectifs de recherche:

Analyse de la littérature sur cette question et examen de diverses approches du développement de l'intérêt cognitif.

Développement d'un complexe de jeux qui contribuent au développement de l'intérêt cognitif des jeunes élèves.

Mener un test expérimental de l'efficacité de l'influence des jeux sur le développement de l'intérêt cognitif des jeunes élèves.

Base méthodologique et théorique de l'étudesont des approches du problème du développement des capacités développées dans les travaux de B.G. Ananyeva, L.I. Bojovitch, G.I. Shchukina et autres.

Au cours de ce travail, les éléments suivantsméthodes de recherche:analyse de la littérature psychologique et pédagogique, questionnement, entretien individuel avec des élèves plus jeunes, observation, expérimentation.

Base de recherche :MOU Burbash - École primaire-maternelle de Sardygan du district de Baltasinsky de la République du Tatarstan

Structuration de l'étude :l'ouvrage comprend une introduction, 2 chapitres, conclusions par chapitres, conclusion, bibliographie (41), 8 annexes.

CHAPITRE I

Caractéristiques psychologiques et pédagogiques

l'âge de l'école primaire

L'enfance à l'école primaire est une période (7-11 ans) au cours de laquelle se déroule le processus de développement ultérieur de la psychologie individuelle et la formation des qualités sociales et morales de base de l'individu. Cette étape se caractérise par :

Le rôle dominant de la famille dans la satisfaction des besoins matériels, communicatifs et émotionnels de l'enfant ;

Le rôle dominant de l'école dans la formation et le développement des intérêts sociaux et cognitifs ;

Augmenter la capacité de l'enfant à résister à l'influence négative de l'environnement tout en maintenant les principales fonctions de protection de la famille et de l'école.

La pensée devient la fonction dominante à l'âge de l'école primaire. De ce fait, les processus mentaux eux-mêmes sont intensément développés, reconstruits et, d'autre part, le développement d'autres fonctions mentales dépend de l'intellect.

La transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique, qui a été esquissée à l'âge préscolaire, est en cours d'achèvement. L'enfant développe un raisonnement logiquement correct : lorsqu'il raisonne, il utilise des opérations. Cependant, ce ne sont pas encore des opérations formelles-logiques, un écolier ne peut pas encore raisonner dans un plan hypothétique.

Au cours du processus d'apprentissage, les concepts scientifiques se forment chez les élèves plus jeunes. Il y a une influence extrêmement importante sur la formation de la pensée logique verbale, néanmoins, ils ne surgissent pas de zéro.

La maîtrise du système de concepts scientifiques dans le processus d'apprentissage permet de parler du développement des fondements de la pensée conceptuelle ou théorique chez les élèves plus jeunes. La pensée théorique permet à l'étudiant de résoudre des problèmes, en se concentrant non pas sur les signes visuels externes et les connexions des objets, mais sur les propriétés et relations internes essentielles. Le développement à l'âge de l'école primaire développe l'attention. Sans une formation suffisante de cette fonction mentale, le processus d'apprentissage est impossible. Lors de la leçon, l'enseignant attire l'attention des élèves sur le matériel pédagogique, le tient longue durée passe d'un type de travail à un autre. Comparativement aux enfants d'âge préscolaire, les élèves plus jeunes sont beaucoup plus attentifs. Ils sont déjà capables de se concentrer sur des actions sans intérêt, mais l'attention involontaire y prédomine toujours.

Dans les activités éducatives, l'attention volontaire de l'enfant se développe.

Différents enfants sont attentifs de différentes manières : puisque l'attention a des propriétés différentes, ces propriétés se développent à un degré inégal, créant des variantes individuelles. Certains élèves ont une attention stable mais médiocre, ils résolvent un problème pendant longtemps et avec diligence, mais il leur est difficile de passer rapidement au suivant. D'autres passent facilement au processus d'étude, mais il est tout aussi facile d'être distrait par des moments superflus. Pour d'autres, une bonne organisation de l'attention se conjugue avec son petit volume.

Changement de statut social :transformation d'un enfant d'âge préscolaire en écolier. En même temps, il y a une combinaison contradictoire d'une certaine liberté de choix avec un cadre clairement organisé du comportement de l'élève. Tous les enfants ne sont pas préparés à cela, de sorte que la transition vers le régime scolaire pour beaucoup est douloureuse, conflictuelle.

Restructuration psychologique en activité :si auparavant le rôle dominant appartenait au jeu, il passe maintenant à l'enseignement, ce qui modifie les motifs du comportement, donnant une impulsion au développement des intérêts cognitifs et des idées morales de l'enfant. Cette restructuration comporte plusieurs étapes :

Entrée initiale dans les nouvelles conditions de la vie scolaire ;

Entrer dans le processus éducatif et un nouveau système de relations entre enfants et adultes ;

L'émergence de formes initiales d'attitude à l'égard des normes et des règles de la vie scolaire.

Le passage réussi de ces étapes permet d'éviter de nombreuses déviations dans le développement moral des jeunes élèves. En adaptation psychologique, les élèves plus jeunes peuvent éprouver certaines difficultés.

1. Difficulté d'assimilation d'un nouveau mode de vie, d'activité(réveillez-vous à l'heure, récupérez les fournitures nécessaires, comportez-vous de manière disciplinée en classe, remplissez clairement toutes les exigences de l'enseignant, faites consciencieusement les devoirs, les devoirs sociaux). Les enfants insuffisamment préparés physiquement, psychologiquement et pédagogiquement à ce régime s'y habituent difficilement. Ils ont des perturbations et des conflits.

2. La difficulté à maîtriser les spécificités des relations avec le professeur, les camarades de classe.L'enseignant est la personne qui fait le plus autorité pour les jeunes élèves, en particulier pour les deux premières années d'études. D'une part, l'enfant est attiré par l'enseignant, en qui il voit (plus précisément, il aimerait voir) avant tout une personne juste, gentille et attentionnée. D'autre part, il sent et même comprend qu'un enseignant est une personne qui en sait beaucoup, doit être exigeant, savoir encourager et punir, créer une ambiance générale pour la vie et le travail de l'équipe. Par conséquent, une partie des enfants voit dans leur enseignant, tout d'abord, le principe humain, et l'autre (beaucoup plus significatif) - précisément le principe pédagogique, «d'enseignement». Ici, beaucoup est déterminé par l'expérience que l'enfant a accumulée à la maternelle.

Les relations entre élèves de première année dans l'équipe ne sont pas faciles. Le rôle de l'enseignant est ici très important. Les enfants se regardent à travers ses yeux. Ils évaluent les actions et l'inconduite des camarades de classe selon les normes suggérées par l'enseignant. Si l'enseignant loue constamment l'enfant, il devient l'objet de la communication souhaitée. D'autres enfants sont attirés par lui, ils veulent s'asseoir au même bureau que lui, être amis. Remarques, reproches, punitions font de l'enfant un paria dans son équipe, le transforment en objet de communication indésirable. Dans les deux cas, le comportement et le développement moral du plus jeune se situent dans la zone de risque psychologique.

Dans le premier groupe, l'arrogance, une attitude irrespectueuse envers les camarades de classe, une volonté d'obtenir à tout prix l'encouragement de l'enseignant (jusqu'au dénonciation, "dénonciation", etc.)

Les écoliers du deuxième groupe ne sont pas conscients de leur situation défavorable, mais la perçoivent et la vivent émotionnellement. Ils réagissent d'une manière particulière, essayant d'attirer l'attention des autres: cris, courses, agressivité, pugnacité, refus de répondre aux exigences de l'enseignant, c'est-à-dire ils se caractérisent par ce qui a été noté même dans la période préscolaire comme des déviations de comportement.

Le succès à surmonter les difficultés psychologiques de l'entrée d'un jeune élève dans le système de relations "enseignant-équipe-personnalité" est directement lié à la prévention de la négligence sociale et pédagogique, au dépassement des tendances négatives qui surviennent même dans la période préscolaire. Le rôle de l'enseignant dans ce domaine ne peut être surestimé.

3. Changer la relation de l'enfant avec famille. Avec l'admission à l'école, l'enfant change de statut. Il n'est plus un enfant, mais une personne responsable, c'est-à-dire il entre dans un système de "relations responsables" qui l'accompagnera désormais pour le reste de sa vie.

4. Difficultés par rapport aux activités éducatives, aux devoirs.Ce type de difficulté peut être considéré comme l'un des plus importants.

Nos recherches ont montré que l'attitude des écoliers face aux devoirs passe par plusieurs étapes.

Le premier peut être qualifié de romantique. C'est typique pour les élèves de première année. Le travail est fait avec intérêt, ce qui est dû à la nouveauté de l'activité. Un nouvel état, jusque-là inconnu, dans lequel l'enfant, pour ainsi dire, confirme son nouveau statut d'écolier, d'étudiant, a un effet positif sur l'attitude à l'égard des devoirs.

De plus, la vie entraîne progressivement l'enfant dans le rythme de la vie scolaire, il commence à ressentir (pour l'instant seulement sentir) sa singularité, sa dissemblance avec l'ancien sans nuages, insouciant... Les idées romantiques initiales commencent à s'estomper progressivement, à s'effacer et à se transformer en autre chose.

La plupart des élèves de première et de deuxième année sont entraînés dans le rythme de cette vie, s'y habituent, ils développent un stéréotype d'activité. Et faire ses devoirs devient un rituel assez familier. C'est pourquoi nous désignerons conditionnellement cette étape comme rituelle.

Si tout se passe bien, alors en deuxième - troisième année d'études à volonté processus naturels développement, une différenciation notable dans l'attitude de l'enfant envers les devoirs peut commencer. Pour certains, ils sont faciles, ils font plaisir, pour d'autres - pas du tout, mais pour d'autres, ils ne font que gâcher l'ambiance. En conséquence, la qualité du travail change également.

Dans le troisième groupe d'écoliers, un conflit s'installe entre « je veux » et « je dois ». Sous la pression des aînés, ces enfants accomplissent des tâches, mais s'il n'y a pas de succès et que les sanctions punitives se succèdent, une attitude négative stable à l'égard de l'apprentissage en général commence à se former, avec toutes les conséquences qui en découlent non seulement pour le mental, mais aussi pour le moral. développement.

Si les parents, avec l'aide des enseignants, parviennent à surmonter un tel état, l'étape de la compréhension commence.

Au fur et à mesure que le plus jeune se développe, le stade de la compréhension se transforme progressivement en stade du choix. Désormais, il est le plus proche des sujets qui ne sont pas tant associés à la personnalité de l'enseignant, à sa capacité à captiver (bien que cela reste un facteur sérieux), mais à ses propres intérêts. Et pourtant c'est encore un choix passif, mal réalisé. La formule "j'aime - je n'aime pas" prévaut toujours ici.

Ce n'est qu'au stade le plus développé du rapport au travail à la maison qu'il se développe par stades d'intérêt cognitif, déterminés par les caractéristiques d'âge, de conditions de vie et d'activités.

Ainsi, l'idée pédagogique principale dans le travail avec les jeunes écoliers est la formation d'institutions initiales pour enfants construites sur les principaux postulats des valeurs universelles, créant une situation de réussite dans les activités éducatives.

1.2. Caractéristiques des intérêts cognitifs et

leur développement dans la petite enfance

Aujourd'hui, les tendances éducatives mondiales sont les suivantes : prendre en compte le potentiel interne de l'élève, développer son individualité et se concentrer sur le développement actif par le jeune élève non seulement des connaissances, des compétences, mais également des méthodes d'activité cognitive. La formation de l'activité cognitive des élèves plus jeunes, à notre avis, est possible si le processus éducatif crée des conditions pour l'actualisation des intérêts cognitifs des élèves dans les activités éducatives et parascolaires et la formation sera construite conformément aux étapes de l'activité cognitive de étudiants plus jeunes; un travail mutuellement coordonné de l'enseignant, du psychologue, des élèves et de leurs parents sera organisé, contribuant au développement de la motivation cognitive. D'après V. V. Davydov, c'est à l'âge de l'école primaire que se posent les bases de l'activité cognitive consciente : l'arbitraire, un plan d'action interne, l'analyse et la réflexion se développent. L'activité éducative et cognitive est, comme vous le savez, l'activité principale d'un jeune étudiant. La principale condition contribuant à la formation d'une position cognitive active est la nature humaniste, créative, positive, émotionnelle et confortable de l'environnement éducatif à l'école.

Pour la formation et le développement des intérêts cognitifs des écoliers, il existe de nombreux moyens différents, parmi lesquels la dernière place n'appartient pas à son divertissement. Cependant, il ne faut pas oublier que dans l'utilisation du divertissement en classe, il faut connaître la mesure pour que cet important outil didactique ne joue pas un rôle négatif dans le processus éducatif. D'après K.D. Ushinsky, vous devez être capable de combiner correctement le divertissant et le non divertissant, "sans incliner ni dans un sens ni dans l'autre". Divers types de jeux didactiques y contribueront, qui affectent les jeunes élèves de différentes manières. Les moyens qui offrent un apprentissage divertissant peuvent être utilisés à différentes étapes de la littératie à l'école primaire, y compris la généralisation et la consolidation des connaissances, des compétences et des capacités des élèves sur un sujet particulier ou une section du sujet à l'étude. Divers jeux divertissants aident à développer l'intérêt cognitif. Parmi les techniques qui activent l'activité cognitive des élèves figurent :

1) Échauffements de discours - "Demandez-vous les uns aux autres", "Une minute de pourquoi", dialogue-dramatisation d'un poème, formulation de questions pour un dessin, mise en scène de dialogues (dialogues de personnes réelles, dialogues de plantes et d'animaux, dialogues de objets animés), mettant en scène des scènes pantomimiques.

2) Tâches logiques - deviner des énigmes ; lire une histoire logique - énigmes et répondre à une question ; sélection d'énigmes, résolution de problèmes, questions de test; solution d'un problème logique sous forme de dessin-énigme, rébus

3) Tâches créatives :

Histoires créatives - une intrigue basée sur la perception directe, une intrigue et une histoire descriptive basées sur des connaissances généralisées, une histoire descriptive basée sur une comparaison de différents phénomènes, une histoire-étude, une histoire-composition, une histoire-dialogue. Leurs traits distinctifs sont le transfert de la propre opinion de l'étudiant, le contenu va au-delà de ce qui a été étudié, le sujet de l'histoire nécessite une réflexion.

Jeux de rôle éducatifs - créer une situation imaginaire et la mettre en scène, jeux - dialogues avec des marionnettes, refaire des contes de fées et les mettre en scène.

4) Créer des situations problématiques

Lors de l'utilisation du divertissement dans le processus d'apprentissage, il convient de prendre en compte le degré de difficulté des questions et des tâches, les caractéristiques individuelles des élèves, leur attitude vis-à-vis du sujet. L'enseignant doit aborder avec soin la sélection du matériel divertissant, tenir compte dans la pratique du travail que certaines tâches divertissantes affectent l'imagination de l'enfant, les représentations figuratives, les sentiments, d'autres aiguisent et approfondissent l'observation, nécessitent un esprit vif, la capacité d'attirer le matériel étudié , utilisez la documentation de référence et d'autres documents.

Les intérêts de l'activité cognitive deviennent plus élevés dans le cas où les enseignants organisent à dessein l'interaction des élèves dans la cognition, l'activité pratique-matière, le jeu et la communication, c'est-à-dire qu'ils organisent l'activité cognitive en classe afin que chacun ait la possibilité et le désir de devenir son sujet. Il faut que les contenus et les formes créent les conditions de satisfaction des besoins qui sont à la source de l'activité de l'individu.

Au cours du travail sont largement utilisés:

Jeux - concours (concours de contes de fées, énigmes "Qui est le plus fidèle et le plus rapide?", "Ne bâille pas!", etc.)

Jeux de tâches ("Trouver ...")

Jeux d'hypothèses ("Que se passe-t-il si...")

· Jeux de rôle(Ils diffèrent par la présence d'un certain rôle que chacun des élèves et l'enseignant assument, une parcelle donnée et les actions des participants, en raison du rôle).

Des techniques de visualisation visuelle, auditive, motrice, ludiques et accessibles aux enfants questions, énigmes, moments de surprise, surprise, mystère, compétition contribuent à l'activation de l'activité mentale.

La valeur des jeux réside dans le fait que les enfants apprennent en grande partie de manière autonome, s'entraident activement et se contrôlent mutuellement.

Chacun est bien conscient que le début de la scolarité d'un enfant à l'école est une étape difficile et responsable de sa vie. Les enfants de six à sept ans vivent une crise psychologique liée à la nécessité de s'adapter à l'école. L'enfant subit un changement d'activité principale: avant d'aller à l'école, les enfants jouent principalement et, lorsqu'ils arrivent à l'école, ils commencent à maîtriser les activités d'apprentissage.

La principale différence psychologique entre les activités de jeu et d'apprentissage est que l'activité de jeu est libre, complètement indépendante - l'enfant joue quand il veut, choisit à sa guise un thème, des moyens de jouer, choisit un rôle, construit une intrigue, etc. Activité d'apprentissage se construit sur la base des efforts volontaires de l'enfant. Il est obligé de faire ce qu'il n'a parfois pas envie de faire, puisque les activités d'apprentissage reposent sur les compétences d'un comportement volontaire. Le passage du jeu aux activités d'apprentissage est souvent imposé à l'enfant par les adultes et ne se fait pas naturellement. Comment aider un enfant ? Les jeux qui créeront des conditions psychologiques optimales pour le développement réussi de la personnalité d'un jeune étudiant y contribueront.

Le jeu comme moyen de traitement des impressions et des connaissances reçues du monde extérieur est le type d'activité le plus accessible aux enfants. L'enfant joue dans des situations imaginaires, en même temps, le travail avec l'image, qui imprègne toutes les activités ludiques, stimule le processus de réflexion. À la suite du développement des activités ludiques, l'enfant développe progressivement un intérêt pour les activités éducatives socialement significatives.

Les jeux utilisés à l'école élémentaire sont divisés en deux grands groupes - les jeux de rôle (créatifs) et didactiques (jeux avec des règles). Pour les jeux de rôle, il est essentiel qu'il y ait un rôle, une intrigue et des relations de jeu dans lesquelles les enfants qui jouent des rôles entrent.

Au primaire, ce genre de jeux en dernières années devient de plus en plus populaire, à mesure que l'enseignant commence à comprendre leur importance dans le développement de l'imagination, de la créativité et des compétences de communication chez les élèves plus jeunes. Les jeux didactiques sont une méthode d'enseignement et un type d'activité de jeu plus familiers pour un enseignant. Ils sont divisés en visuels (jeux avec des objets), ainsi qu'en verbaux, dans lesquels les objets ne sont pas utilisés. Parmi les didactiques, les jeux d'histoires se distinguent, par exemple, "Shop", "Mail", où, dans le cadre d'une intrigue donnée, les enfants non seulement résolvent une tâche didactique, mais effectuent également des actions de jeu de rôle.

La signification principale de ces jeux est la suivante : l'intérêt cognitif des jeunes élèves est considérablement accru. Chaque leçon devient plus vive, inhabituelle, émotionnellement saturée; l'activité éducative et cognitive des élèves plus jeunes est activée ; motivation positive de l'apprentissage, l'attention volontaire se développe, la capacité de travail augmente.

Considérez l'essence du jeu didactique. Ce type de jeu est un phénomène pédagogique complexe et multiforme, ce n'est pas un hasard s'il est appelé à la fois une méthode, une technique, une forme d'apprentissage, un type d'activité, et un outil d'apprentissage. Nous partons du fait qu'un jeu didactique est une méthode d'enseignement qui résout des problèmes éducatifs en situation de jeu.

Le jeu didactique peut être utilisé à tous les niveaux d'enseignement, remplissant diverses fonctions. La place du jeu dans la structure de la leçon dépend de la finalité pour laquelle l'enseignant l'utilise. Par exemple, au début d'une leçon, un jeu didactique peut être utilisé pour préparer les élèves à la perception du matériel pédagogique, au milieu - afin d'améliorer les activités pédagogiques des élèves plus jeunes ou de consolider et systématiser de nouveaux concepts.

Pendant le jeu, l'élève participe à part entière à l'activité cognitive, il se fixe indépendamment des tâches et les résout. Pour lui, un jeu didactique n'est pas un passe-temps insouciant et facile : le joueur lui donne un maximum d'énergie, d'intelligence, d'endurance et d'indépendance. Par exemple, dans les leçons du "Monde autour", les jeux didactiques ne ressemblent pas à l'apprentissage ordinaire: voici la fantaisie, la recherche indépendante de réponses et un nouveau regard sur les faits et phénomènes connus, la reconstitution et l'expansion des connaissances et des compétences, l'établissement de liens , les similitudes et les différences entre les événements individuels. Mais le plus important est que non par nécessité, ni sous pression, mais à la demande des élèves eux-mêmes, pendant les jeux, le matériel est répété plusieurs fois dans ses diverses combinaisons et formes. De plus, le jeu crée une atmosphère de compétition saine, oblige l'étudiant non seulement à rappeler mécaniquement ce qui est connu, mais à mobiliser toutes les connaissances, à réfléchir, à sélectionner la bonne, à éliminer l'insignifiant, à comparer, à évaluer. Tous les enfants de la classe participent au jeu didactique. Le gagnant n'est souvent pas celui qui en sait le plus, mais celui qui a l'imagination la plus développée, qui peut observer, réagir plus vite et plus précisément aux situations de jeu.

Un jeu didactique contient trois éléments : un objectif didactique, une règle de jeu et une action de jeu.

Le but didactique est défini comme l'objectif principal du jeu : ce que l'enseignant veut vérifier, quelles connaissances consolider, compléter, clarifier.

La règle du jeu est la condition du jeu. Habituellement, ils sont formulés avec les mots "si, alors ...". La règle du jeu détermine ce qui est autorisé et non autorisé dans le jeu et pour lequel le joueur reçoit un point de pénalité.

L'action du jeu est le principal "fossé" du jeu, son contenu de jeu. Cela peut être n'importe quelle action (courir, attraper, passer un objet, effectuer quelques manipulations avec), cela peut être une compétition, travailler pendant un temps limité, etc.

Ainsi, un jeu didactique, premièrement, exécute une tâche d'apprentissage, qui est présentée comme le but de l'activité de jeu et coïncide à bien des égards avec la tâche de jeu ; deuxièmement, il est censé utiliser du matériel pédagogique, qui constitue le contenu et sur la base duquel sont établies les règles du jeu ; troisièmement, un tel jeu est créé par des adultes, l'enfant le reçoit tout fait.

Un jeu didactique, étant une méthode d'enseignement, implique deux faces : l'enseignant explique les règles du jeu, impliquant une tâche d'apprentissage ; et les étudiants, tout en jouant, systématisent, clarifient et appliquent les connaissances, compétences, capacités acquises précédemment, ils forment un intérêt cognitif pour le sujet. À l'école primaire, il peut y avoir des jeux dans lesquels les enfants acquièrent des connaissances.

La condition principale pour mener des jeux avec des règles est que les élèves aient les idées nécessaires pour se conformer aux règles du jeu. Par conséquent, il est conseillé d'organiser des jeux didactiques non pas au début de l'étude du sujet, lorsque les connaissances des enfants sont encore insuffisantes, mais à la fin, lorsqu'il est nécessaire de vérifier ce qui est bien appris et ce qui doit être répété.

Quelle contribution le jeu didactique apporte-t-il au développement de l'intérêt cognitif ?

Les jeux avec des règles ont toujours un problème d'apprentissage à résoudre. Au cours de ces jeux, l'enfant apprend un système de normes sensorielles, éthiques, pratiques et autres, clarifie ses connaissances sur le monde qui l'entoure, apprend à les appliquer dans d'autres situations. Un jeu avec apprentissage peut être combiné par la même méthode d'action, par exemple, classification, comparaison, analyse, etc. Les jeux avec des règles, ainsi que les activités d'apprentissage, donnent nécessairement un résultat positif, développent la maîtrise de soi et l'estime de soi. Ainsi, les composantes de l'activité d'apprentissage coïncident avec la structure d'un jeu avec des règles.

1.3. Opinions des chercheurs nationaux

sur le problème du développement des intérêts cognitifs

Le problème de l'intérêt cognitif a été largement étudié en psychologie par B.G. Ananiev, M.F. Belyaev, L.I. Bozhovich, L.A. Gordon, S.L. Rubinshtein, V.N. Myasishchev et dans la littérature pédagogique G.I. Shchukina, N.R. Morozova.

L'intérêt, en tant qu'éducation complexe et très importante pour une personne, a de nombreuses interprétations dans ses définitions psychologiques, il est considéré comme :

Focalisation sélective de l'attention humaine (N.F. Dobrynin, T.Ribot);

La manifestation de son activité mentale et émotionnelle (S.L. Rubinshtein);

L'attitude spécifique d'une personne envers un objet, causée par la conscience de sa signification vitale et de son attrait émotionnel (A.G. Kovalev).

G.I. Shchukina pense qu'en réalité l'intérêt est devant nous:

Et en tant que focalisation sélective des processus mentaux humains sur les objets et les phénomènes du monde environnant ;

Et comme une tendance, une aspiration, le besoin d'une personne de s'engager dans un domaine donné de phénomènes, une activité donnée qui apporte satisfaction ;

Et en tant que puissant facteur de motivation de l'activité de la personnalité ;

Et, enfin, comme une attitude sélective particulière envers le monde environnant, envers ses objets, phénomènes, processus.

N.R. Morozov caractérise l'intérêt pour au moins trois points obligatoires :

1) émotion positive par rapport à l'activité ;

2) la présence du côté cognitif de cette émotion, c'est-à-dire par ce que nous appelons la joie du savoir et de la connaissance ;

3) la présence d'un motif direct provenant de l'activité elle-même, c'est-à-dire l'activité en elle-même l'attire et l'encourage à s'engager, indépendamment d'autres motifs. La plupart des gens formidables - scientifiques, écrivains, compositeurs, artistes - déjà dans leur enfance ont montré des intérêts et des inclinations à s'engager dans la science, la littérature, la musique et les beaux-arts. Mais cet intérêt ne surgit pas dans le vide. La formation des intérêts est influencée par l'environnement, l'éducation, l'éducation.

L'intérêt est une forme particulière de manifestation d'un besoin cognitif. L'intérêt aide à révéler les capacités, à surmonter les obstacles sur le chemin du but. Les intérêts sont différents en contenu (par exemple, intérêt pour la littérature, la musique, la technologie, les animaux, les couleurs, les jeux vidéo, etc.), en profondeur, en activité. Les intérêts durables rendent la vie d'une personne brillante et riche. Toutes les réalisations professionnelles importantes sont nées d'intérêts qui, dans des conditions favorables, se transforment en inclinations.

Les enseignants modernes ont accordé une grande attention à l'éducation des intérêts de l'enfant en tant que facteur de formation du développement global de la personnalité. Sukhomlinsky a noté que chaque étudiant devrait avoir un sujet préféré. C'est l'enseignant qui éveille l'intérêt pour la connaissance, révèle les talents.

Principales caractéristiques d'intérêt :

· Émotion positive par rapport à l'activité ;

La présence du côté cognitif de cette émotion, c'est-à-dire la joie de savoir ;

La présence d'un motif direct provenant de l'activité elle-même, c'est-à-dire que l'activité elle-même attire et incite à s'y engager, indépendamment des autres motifs.

Comment naît l'intérêt ? Tout d'abord, la curiosité surgit - un réflexe d'orientation-exploration est déclenché, que même les animaux ont. Pour que la curiosité se transforme en curiosité, une activité intellectuelle est nécessaire. La curiosité stimule le besoin d'une activité cognitive qui éveille l'intérêt pour un objet ou un phénomène. Pour ne perdre aucun de ces liens, les adultes doivent accompagner l'enfant à chaque étape de son développement.

L'intérêt se forme et se développe dans l'activité, et il n'est pas influencé par les composants individuels de l'activité, mais par toute son essence objective-subjective (caractère, processus, résultat).

L'intérêt est un "alliage" de nombreux processus mentaux qui forment un ton particulier d'activité, des états particuliers de la personnalité (la joie du processus d'apprentissage, le désir d'approfondir la connaissance du sujet d'intérêt, l'activité cognitive, l'expérience d'échecs et aspirations farouches à les surmonter). (Skatkin MN)

Le domaine le plus important du phénomène général d'intérêt est l'intérêt cognitif. Son objet est la propriété la plus importante de l'homme : savoir le monde non seulement dans le but de l'orientation biologique et sociale dans la réalité, mais dans la relation la plus essentielle d'une personne au monde - dans un effort pour pénétrer dans sa diversité, pour refléter dans l'esprit les aspects essentiels, les relations causales, les modèles, l'incohérence .

L'intérêt cognitif, étant inclus dans l'activité cognitive, est étroitement associé à la formation de diverses relations personnelles: attitude sélective envers un domaine scientifique particulier, activité cognitive, participation à celles-ci, communication avec des partenaires cognitifs. C'est sur cette base - connaissance du monde objectif et attitudes à son égard, vérités scientifiques - que se forme la vision du monde, la vision du monde, l'attitude, le caractère actif et biaisé, promu par l'intérêt cognitif. De plus, l'intérêt cognitif, activant tous les processus mentaux d'une personne, à un niveau élevé de son développement, incite une personne à rechercher constamment la transformation de la réalité par l'activité (changements, compliquer ses objectifs, mettre en évidence des aspects pertinents et significatifs dans l'environnement du sujet pour leur mise en œuvre, trouver d'autres voies nécessaires, leur apporter de la créativité).

Une caractéristique d'intérêt cognitif est sa capacité à enrichir et à activer le processus non seulement cognitif, mais aussi de toute activité humaine, car il existe un principe cognitif dans chacun d'eux. Dans le travail, une personne, utilisant des objets, des matériaux, des outils, des méthodes, a besoin de connaître leurs propriétés, d'étudier les fondements scientifiques de la production moderne, de comprendre les processus de rationalisation, de connaître la technologie d'une production particulière. Tout type d'activité humaine contient un principe cognitif, recherche des processus créatifs qui contribuent à la transformation de la réalité. Une personne inspirée par l'intérêt cognitif exécute n'importe quelle activité avec une grande prédilection, plus efficacement.

L'intérêt cognitif est la formation la plus importante d'une personne, qui se développe dans le processus de la vie humaine, se forme dans les conditions sociales de son existence et n'est en aucun cas inhérente à une personne dès sa naissance.

La valeur de l'intérêt cognitif dans la vie d'individus spécifiques est difficile à surestimer. L'intérêt cognitif contribue à la pénétration de l'individu dans les connexions essentielles, les relations, les schémas de cognition.

L'intérêt cognitif est une éducation intégrale d'une personnalité. En tant que phénomène général d'intérêt, il a une structure très complexe, composée à la fois de processus mentaux individuels (intellectuels, émotionnels, régulateurs) et de connexions objectives et subjectives d'une personne avec le monde, exprimées dans des relations.

L'intérêt cognitif est exprimé dans son développement par divers états. Classiquement, on distingue les étapes successives de son développement : curiosité, curiosité, intérêt cognitif, intérêt théorique. Et bien que ces stades soient distingués de manière purement conditionnelle, leurs traits les plus caractéristiques sont généralement reconnus.

La curiosité est une étape élémentaire de l'attitude électorale, qui est due à des circonstances purement externes, souvent inattendues, qui attirent l'attention d'un étudiant plus jeune. Pour une personne, cette orientation élémentaire associée à la nouveauté de la situation peut ne pas revêtir une importance particulière.

Au stade de la curiosité, l'élève ne se contente que de l'orientation associée à l'amusement de tel ou tel sujet, de telle ou telle situation. Cette étape ne révèle pas encore le véritable désir de connaissance. Et pourtant, le divertissement comme facteur de révélation de l'intérêt cognitif peut lui servir d'impulsion initiale.

La curiosité est un état précieux de l'individu. Elle se caractérise par le désir de l'étudiant de pénétrer au-delà de ce qu'il a vu. A ce stade d'intérêt, on trouve des expressions assez fortes d'émotions de surprise, de joie de savoir, de satisfaction d'activité. L'essence de la curiosité réside dans l'émergence des énigmes et leur déchiffrement, en tant que vision active du monde, qui se développe non seulement en classe, mais aussi au travail, lorsqu'une personne est détachée de la simple performance et de la mémorisation passive. La curiosité, devenant un trait de caractère stable, a une valeur non négligeable dans le développement de la personnalité. Les enfants curieux ne sont pas indifférents au monde, ils sont toujours à la recherche. Le problème de la curiosité s'est développé depuis longtemps dans la psychologie russe, bien qu'il soit encore loin de sa solution définitive. Une contribution significative à la compréhension de la nature de la curiosité a été apportée par S.L. Rubinshtein, A.M. Matyushkin, V.A. Krutetski, V.S. Yurkevich, D.E.Berlain, G.I.Shchukina, N.I.Reinvald, A.I.Krupnov et autres.

Dans les travaux de Kudinov S.I. la curiosité est présentée comme une structure intégrale de caractéristiques motivationnelles-sémantiques et instrumentales-stylistiques qui assurent la constance des aspirations et la volonté de l'individu à maîtriser de nouvelles informations. Morozova G.N. estime que la curiosité est proche de l'intérêt, mais qu'elle est "diffuse, non focalisée sur un sujet ou une activité en particulier".

Schukina G.I. considère la curiosité comme une étape dans le développement de l'intérêt, reflétant l'état de l'attitude sélective de l'enfant à l'égard du sujet de la connaissance et le degré de son influence sur la personnalité.

Ramonova K.M. souligne que la curiosité est une forme particulière d'activité, caractérisée par un certain nombre de caractéristiques :

Curiosité - le stade initial de la formation d'une orientation cognitive stable, est associé à un réflexe d'orientation et à une activité d'orientation;

Il agit comme la forme initiale de l'intérêt cognitif et représente une relation directe et cognitive indifférenciée ;

C'est une condition pour une activité mentale réussie, qui se déroule avec le moins de fatigue et d'énergie gaspillée ;

Le développement de la curiosité se produit sous la condition de démontrer à l'enfant des faits contradictoires qui incitent à l'identification des causes des phénomènes. L'intérêt cognitif sur la voie de son développement est généralement caractérisé par une activité cognitive. Le développement de l'activité cognitive se manifeste chez les enfants par des actions de recherche visant à obtenir de nouvelles impressions sur le monde qui les entoure.

Godikova D.B. considère la curiosité comme une étape de l'activité cognitive et définit « l'initiative dans la cognition, le désir de construire une image complète et précise de la nouvelle, en définitive, l'image du monde » comme son indicateur essentiel.

S.V. Gerasimov dans l'article «Activité cognitive et compréhension» note que l'intérêt qui surgit au stade de l'activité de recherche est associé au désir d'apprendre et que l'intérêt de l'étape suivante est le désir d'essayer. La motivation du test naît avec la compréhension et ne s'épuise qu'avec les résultats de ses propres actions.

Comparant intérêt cognitif et curiosité, Kuparadze N.D. révèle les principaux paramètres de ce dernier. L'auteur considère que la curiosité reflète l'orientation de l'individu, exprimée dans une attitude cognitive vis-à-vis de l'environnement. La satisfaction de la curiosité est toujours associée à l'expérience d'émotions positives. La curiosité se distingue par l'étendue de la couverture de la connaissance du sujet sur le monde et au cours du développement de la personnalité devient sa propriété. La définition la plus vaste de la curiosité est donnée par Kudinov S.I. « La curiosité est une structure intégrale de caractéristiques motivationnelles-sémantiques et instrumentales qui assurent la constance des aspirations et la volonté de l'individu à maîtriser de nouvelles informations. En même temps, l'aspect motivationnel-sémantique de la curiosité s'exprime à travers un ensemble de motifs et de significations sémantiques. Les indicateurs instrumentaux et stylistiques reflètent la force des aspirations, la variété des techniques et des méthodes de mise en œuvre du comportement curieux, le type de régulation et d'expériences émotionnelles du sujet, la productivité et l'efficacité de leur mise en œuvre dans diverses sphères de la vie. En résumant ce qui précède, on peut noter que la curiosité est une étape dans le développement de l'intérêt cognitif et est un désir actif d'en savoir plus sur le monde, dont l'expérience et la satisfaction s'accompagnent d'émotions positives.

L'intérêt théorique est associé à la fois au désir de connaître des questions théoriques complexes et des problèmes d'une science particulière, et à leur utilisation comme outil de connaissance. Cette étape est l'influence active de l'étudiant sur le monde, sur sa réorganisation, qui est directement liée à la vision du monde d'une personne, avec ses convictions dans le pouvoir et les possibilités de la science. Cette étape caractérise non seulement le principe cognitif dans la structure de la personnalité, mais aussi la personne en tant qu'acteur, sujet, personnalité.

Aujourd'hui, les tendances éducatives mondiales sont les suivantes : prendre en compte le potentiel interne de l'élève, développer son individualité et se concentrer sur le développement actif par le jeune élève non seulement des connaissances, des compétences, mais également des méthodes d'activité cognitive. La formation de l'activité cognitive des élèves plus jeunes, à notre avis, est possible si le processus éducatif crée des conditions pour l'actualisation des intérêts cognitifs des élèves dans les activités éducatives et parascolaires et la formation sera construite conformément aux étapes de l'activité cognitive de étudiants plus jeunes; un travail mutuellement coordonné de l'enseignant, du psychologue, des élèves et de leurs parents sera organisé, contribuant au développement de la motivation cognitive.

1.4 L'influence du jeu sur le développement de l'intérêt cognitif

chez les élèves plus jeunes

Comment rendre chaque leçon intéressante et s'assurer qu'elle développe l'intérêt cognitif, créatif, l'activité mentale des élèves.

Comme on le sait, grande importance la motivation d'apprentissage joue un rôle dans l'organisation du processus éducatif. Il contribue à l'activation de la pensée, suscite l'intérêt pour un type particulier d'activité, dans la réalisation d'un exercice particulier.

Le facteur de motivation le plus fort est des exemples de formation qui répondent au besoin des écoliers pour la nouveauté du matériel étudié et la variété des exercices effectués. L'utilisation d'une variété de techniques aide à consolider les phénomènes linguistiques de la mémoire, à créer des images visuelles et auditives plus stables et à maintenir les intérêts de l'activité des élèves.

Quelle place l'usage du jeu joue-t-il dans l'activation du processus éducatif ?

On sait que le jeu est une reproduction conditionnelle par ses participants des activités pratiques réelles des personnes, crée des conditions vraie communication. L'efficacité de l'apprentissage ici tient avant tout à une explosion de la motivation, à une augmentation de l'intérêt pour la matière.

Le jeu active le désir des enfants d'entrer en contact les uns avec les autres et

enseignant, crée une condition d'égalité, et le partenariat de parole détruit la barrière traditionnelle entre l'enseignant et l'élève.

Le jeu donne l'opportunité aux étudiants timides et peu sûrs d'eux et ainsi de surmonter la barrière de l'incertitude. Et ça vaut beaucoup. Dans une discussion typique, les leaders étudiants ont tendance à prendre les devants, tandis que les timides ont tendance à garder le silence. Dans le jeu, tout le monde a un rôle ou toutes les personnes impliquées doivent être un partenaire actif.

Dans les jeux, les écoliers maîtrisent des éléments de communication tels que la capacité d'entamer une conversation, de la soutenir, d'interrompre l'interlocuteur, d'être d'accord avec son opinion ou de la réfuter au bon moment, la capacité d'écouter délibérément l'interlocuteur, de poser des questions de clarification, etc. .

Le jeu apprend à être sensible à l'utilisation sociale. Un bon interlocuteur n'est souvent pas celui qui utilise le mieux les structures, mais celui qui peut le plus clairement reconnaître (interpréter) la situation dans laquelle se trouvent les partenaires, tenir compte des informations déjà connues (de la situation, de l'expérience), et choisissez les moyens linguistiques qui seront les plus efficaces pour la communication.

Les jeux ont un effet positif sur la formation des intérêts cognitifs des jeunes élèves. Ils contribuent au développement de qualités telles que l'indépendance, l'initiative ; favoriser un sentiment de communauté. Les élèves travaillent activement, avec enthousiasme, s'entraident, écoutent attentivement leurs camarades, l'enseignant ne gère que les activités d'apprentissage.Le jeu est l'activité principale de l'enfant et la base de son développement. La nécessité du jeu pour l'enfant s'explique par le fait qu'il est un être actif. Il a de la curiosité. « Un jeu est une immense fenêtre à travers laquelle un flux vivifiant d'idées et de concepts sur le monde qui l'entoure s'écoule dans le monde spirituel d'un enfant. Le jeu est une étincelle qui allume la flamme de la curiosité et de la curiosité », a déclaré le célèbre professeur soviétique V.A. Soukhominsky.

Dans le jeu, l'effort de l'enfant est toujours limité et régulé par les nombreux efforts des autres joueurs. Chaque tâche-jeu inclut, comme condition indispensable, la capacité de coordonner son comportement avec le comportement des autres, d'entrer activement en relation avec les autres, d'attaquer et de défendre, de nuire et d'aider, de calculer à l'avance le résultat de son mouvement dans l'ensemble total de tous les joueurs. Ce jeu est une expérience vivante, sociale, collective de l'enfant et, à ce titre, il est un outil absolument indispensable pour l'éducation des compétences et des capacités sociales.La pensée naît de la collision de nombreuses réactions et de la sélection de certaines d'entre elles sous l'influence de réactions préliminaires. Mais c'est précisément cela qui nous donne l'opportunité, en introduisant certaines règles dans le jeu et en limitant ainsi les possibilités de comportement, de placer devant le comportement de l'enfant la tâche d'atteindre un certain objectif, de solliciter toutes les capacités instinctives et l'intérêt de l'enfant à point culminant, le contraindre à organiser son comportement pour qu'il obéisse à des règles connues, pour qu'il soit orienté vers un but unique, pour qu'il résolve consciemment des problèmes connus.

Le chercheur polonais Stefan Schumann note que le jeu est une forme caractéristique et particulière de l'activité d'un enfant, grâce à laquelle il apprend et acquiert de l'expérience. Schumann a souligné le fait que le jeu suscite les expériences émotionnelles les plus élevées chez l'enfant et l'active de la manière la plus profonde. Selon Schumann, le jeu peut être considéré comme un processus de développement, visant d'une manière particulière à la formation de l'observation, de l'imagination, des concepts et des compétences.

Autrement dit, selon L.S. Vygotsky, le jeu est un système de comportement ou de dépense d'énergie raisonnable et opportun, planifié, socialement coordonné et soumis à des règles connues. Par là, elle révèle son analogie complète avec la dépense d'énergie du travail d'un adulte, dont les signes coïncident complètement avec les signes du jeu, à l'exception des seuls résultats. Ainsi, malgré toute la différence objective qui existe entre le jeu et le travail, qui a même permis de les considérer comme des pôles opposés l'un à l'autre, leur nature psychologique coïncide complètement. Cela indique que le jeu est la forme naturelle de travail de l'enfant, sa forme inhérente d'activité, sa préparation à la vie future.

Quelles sont les exigences de base pour les jeux ?

Le jeu doit stimuler la motivation de l'apprentissage, susciter l'intérêt et le désir des élèves de bien faire la tâche, il doit être réalisé en fonction de la situation, de manière adéquate à la situation réelle de communication.

Le jeu doit être bien préparé tant sur le fond que sur la forme, clairement organisé. Il est important que les jeunes élèves soient convaincus de la nécessité de bien performer dans tel ou tel jeu. Ce n'est qu'à cette condition qu'elle sera naturelle et convaincante.

Le jeu doit être accepté par tout le groupe.

Elle doit certainement se dérouler dans une atmosphère bienveillante et créative, pour évoquer un sentiment de satisfaction et de joie chez les écoliers. Plus l'élève se sentira libre dans le jeu, plus il aura d'initiative dans la communication. Au fil du temps, il développera un sentiment de confiance en soi. Qu'il peut jouer différents rôles.

Le jeu est organisé de manière à ce que les élèves puissent utiliser le matériel en cours de traitement.

L'enseignant lui-même croit certainement au jeu, à son efficacité. Ce n'est qu'à cette condition qu'il pourra obtenir de bons résultats.

Le rôle de l'enseignant dans le processus de préparation et de conduite du jeu est en constante évolution. Sur le stade initial travail, l'enseignant contrôle activement les activités des élèves, mais peu à peu il ne devient qu'un observateur.

Cela coïncide avec les dispositions de la didactique moderne sur le rôle de l'enseignant dans le processus éducatif. On ne peut qu'être d'accord avec l'opinion de Yu.K. Babansky que le processus éducatif lui-même est impossible sans le travail actif des étudiants en tant que sujets d'apprentissage. Cela est inévitablement dû au fait que l'accent se déplace de l'activité active de l'enseignant en classe vers l'activité active des élèves. Cela renforce le rôle de l'enseignant en tant qu'organisateur du processus éducatif. Il gère l'activité active et consciente des écoliers dans l'assimilation du matériel pédagogique.

À cet égard, la capacité de l'enseignant à établir un contact avec les enfants est d'une grande importance. La conscience d'une ambiance favorable et bienveillante dans la classe est très facteur important dont l'importance est difficile à surestimer.

Au cours du jeu, l'enseignant peut parfois assumer un rôle, mais pas le rôle principal, afin que le jeu ne se transforme pas en une forme de travail traditionnelle sous sa direction. Il est souhaitable que le statut social de ce rôle l'aide à diriger discrètement la communication verbale dans le groupe.

Habituellement, l'enseignant n'assume les rôles qu'au début, lorsque les élèves ne maîtrisent pas encore ce type de travail. À l'avenir, cela ne sera plus nécessaire.

Pendant le jeu, les élèves forts aident les faibles. L'enseignant, quant à lui, gère le processus de communication : il aborde tel ou tel élève qui a besoin d'aide, apporte les ajustements nécessaires au travail.

Pendant le jeu, l'enseignant ne corrige pas les erreurs, mais les note seulement sans que les élèves s'en aperçoivent afin de discuter des plus typiques lors de la prochaine leçon.

Tout ce qui se trouve dans le matériel pédagogique ne peut pas être intéressant pour les étudiants. Puis une autre source non moins importante de connaissances cognitives
l'intérêt est le processus même de l'activité. Pour stimuler le désir d'apprendre
il est nécessaire de développer chez l'élève le besoin de s'engager dans des activités cognitives
activités, ce qui signifie que dans le processus même de son élève doit
trouver des côtés attractifs, afin que le processus d'apprentissage lui-même contienne des charges positives d'intérêt. Le chemin qui y mène passe principalement par une variété de travaux indépendants d'étudiants, organisés en fonction de la particularité d'intérêt.

L'un des moyens de former l'intérêt cognitif est divertissant. Les éléments de divertissement, de jeu, tout ce qui est inhabituel, inattendu provoquent chez les enfants un sentiment de surprise, un vif intérêt pour le processus de cognition, les aident à apprendre tout matériel pédagogique. Pendant le jeu de la leçon, les élèves effectuent imperceptiblement divers exercices, où ils doivent comparer des ensembles, effectuer des opérations arithmétiques, pratiquer le comptage mental, résoudre des problèmes, répondre à des questions. Le jeu met l'élève dans des conditions de recherche, suscite l'intérêt de gagner, et donc le désir d'être rapide, recueilli, adroit, débrouillard, de pouvoir accomplir clairement des tâches, de suivre les règles du jeu. Dans les jeux, en particulier dans les jeux collectifs, les qualités morales de l'individu sont également formées.

La didactique a montré depuis longtemps que l'ennui en classe est le pire ennemi de l'apprentissage. Théoriquement, tout le monde le reconnaît, mais en pratique, il y a de l'ennui et de l'indifférence dans les cours. Ce sont des vestiges typiques de cette étape du développement de l'école, où prévalait l'idée que la racine de la doctrine est amère et que ses fruits sont doux. Mais tout le problème est que les fruits sucrés ne poussent pas à partir de la racine amère de l'enseignement : une connaissance qui n'est pas soutenue et réchauffée par des émotions positives laisse une personne indifférente et disparaît rapidement.

N'oublions donc pas que tout élève est avant tout un enfant, et que le jeu fait partie intégrante de la vie de tout enfant.

L'étude du jeu comme technique et méthode d'enseignement est particulièrement importante tant du point de vue de l'organisation de la continuité entre les niveaux préscolaire et élémentaire du système éducatif dans les méthodes d'enseignement, que du point de vue de l'établissement d'une proportion adéquate entre directs et méthodes indirectes apprentissage. A cet égard, il convient de rappeler les propos de K.D. Ushinsky, qui, bien conscient de la nécessité d'utiliser le jeu comme technique d'enseignement, s'oppose néanmoins activement à la soi-disant jeu d'apprentissage, c'est à dire. apportant tout l'apprentissage initial au jeu. Transformer l'apprentissage d'un enfant en un jeu conduit au fait qu'un tel "apprentissage par le jeu" détend l'enfant au lieu de le renforcer.

Le jeu comme méthode d'enseignement a ses forces et ses faiblesses, qui doivent être connues et prises en compte par un enseignant travaillant avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire. La nécessité du jeu comme méthode d'apprentissage indirecte supplémentaire, selon R.I. Zhukovskaya, survient lorsqu'il vise à amener le matériel pédagogique offert aux enfants à "une compréhension plus profonde de ce qui a été donné en utilisant des méthodes directes, afin que l'enfant, ayant mémorisé le matériel, le comprenne plus profondément". La valeur pédagogique des techniques de jeu réside dans le fait qu'elles développent l'activité mentale et les intérêts cognitifs des enfants, contribuent à la perception consciente du matériel pédagogique, à la constance des actions dans une direction, développent l'indépendance et la performance amateur.

Ainsi, pour un enseignant, le jeu peut devenir l'un des outils pour activer les capacités cognitives des enfants, les éduquer dans un intérêt et un besoin durables d'activité intellectuelle, améliorer les fonctions mentales et psychophysiologiques significatives à l'école, et la réussite des apprentissages en général.

CHAPITRE II. ÉTUDE EXPÉRIMENTALE

PROCESSUS D'IMPACT DU JEU SUR LE DÉVELOPPEMENT

INTÉRÊTS COGNITIFS

2.1. Identification du niveau de formation des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes (expérience d'énonciation)

Une expérience de vérification est une expérience qui est utilisée pour tester certaines hypothèses (hypothèses) et expliquer des phénomènes mentaux. Dans une situation expérimentale, le sujet reproduit telle ou telle activité réelle ou idéale qui lui est naturelle : résolution de problèmes moraux, expériences esthétiques, mémorisation des informations nécessaires, choix des moyens pour atteindre le but.

La base de la recherche est l'école primaire-jardin d'enfants Burbash-Sardygan du district de Baltasinsky. L'expérience a impliqué des élèves de deuxième, troisième et quatrième années, au nombre de dix personnes. La durée de l'expérience est de janvier à mars 2011.

objectif L'expérience de vérification était la détermination du niveau cognitif aux leçons "Le monde autour" de la deuxième année.

Tâches vérification de l'expérience :

1) déterminer les critères de niveau des écoliers dans le monde ;

2) sélectionner le matériel et l'équipement de diagnostic ;

3) diagnostiquer le niveau de connaissances, de compétences et d'aptitudes dans les groupes expérimentaux et témoins.

Dans les leçons "Le monde qui l'entoure", il est supposé :

Premièrement, la formation d'une attitude consciemment correcte envers phénomène naturel et objets ;

Deuxièmement, familiariser les enfants avec la nature.

Ces deux directions sont indissociables : pour apprendre aux enfants à se rapporter correctement au monde naturel, il est nécessaire de leur donner certaines connaissances sur la nature vivante et inanimée.

Critères pour la formation des connaissances:

1) connaissance du monde animal ;

2) connaissance du monde végétal ;

3) connaissance de la nature inanimée ;

4) connaissance des saisons.

Contrôler les tâches pour déterminer le niveau de formation des connaissances des écoliers.

Tâche numéro 1. Détermination des traits caractéristiques des représentants du monde animal

Cible: Déterminer le niveau de connaissance des traits caractéristiques des représentants du monde animal.

Équipement : trois grandes cartes : la première est divisée en trois parties ( cour du ménage, forêt, paysage des pays chauds) ; la deuxième carte montre le ciel bleu, les branches d'arbres et la terre ; la troisième carte montre le ciel et la prairie. Figurines d'animaux : chevaux, vaches, cochons, chèvres, moutons, chiens ; loup, renard, ours, lièvre, cerf, tigre, éléphant, girafe, zèbre. Figurines d'oiseaux : colombe, mésange, moineau, pic, pie, corbeau, bouvreuil, hibou. Figures d'insectes : papillons, abeilles, coccinelles, libellules, fourmis, sauterelles, mouches, moustiques, araignées.

Instructions pour la réalisation.L'enseignant propose de prendre la première carte, de choisir des animaux parmi toutes les figures et de les placer sur la carte en tenant compte de leur lieu de résidence.

Ensuite, l'enseignant propose de prendre la troisième carte, de choisir des insectes parmi les images restantes et de les placer sur la carte.

S'il reste des chiffres sur la table, vous pouvez inviter l'enfant à réfléchir à nouveau et à les placer conformément aux instructions. Demandez pour quelle raison il a placé les animaux sur les cartes.

Une fois que l'enfant a terminé la tâche, l'enseignant l'invite à choisir deux images d'animaux, trois images d'oiseaux et trois images d'insectes, puis à répondre aux questions suivantes en fonction des images sélectionnées.

Quel est le nom de l'animal (oiseau, insecte) ?

Que pouvez-vous en dire ?

votre attitude envers eux.

L'élève distribue facilement les représentants du monde animal par espèce ; justifie son choix.

Connaît les caractéristiques.

Sans trop d'effort, répond de manière cohérente et cohérente aux questions posées.

L'élève commet parfois des erreurs mineures dans la répartition des représentants du monde animal par espèce.

Fondamentalement, corrèle les représentants de la faune avec l'habitat.

Connaît les signes caractéristiques, mais fait parfois des inexactitudes dans les réponses.

Il répond systématiquement aux questions, mais parfois les réponses sont trop courtes.

Montre de l'intérêt et exprime émotionnellement son attitude envers les animaux, les oiseaux et les insectes.

L'élève fait souvent des erreurs dans la répartition des représentants du monde animal par espèce.

Il ne justifie pas toujours son choix.

Ne corrèle pas toujours les représentants de la faune avec l'habitat.

Il est difficile de nommer des traits caractéristiques.

Il est difficile de répondre aux questions posées, et s'il répond, c'est la plupart du temps incorrect.

Ne montre aucun intérêt et n'exprime pas son attitude envers les animaux, les oiseaux et les insectes.

Tâche numéro 2. Définition des traits caractéristiques flore (mené individuellement avec chaque enfant).

Objectif : environ limiter le niveau de connaissance des traits caractéristiques du monde végétal.

Équipement : à plantes d'intérieur: géranium (pelargonium), tradescantia, bégonia, aspidistra (famille amicale) et baume du sultan (léger); arrosoir pour arroser les plantes d'intérieur; pulvérisateur d'eau; bâton pour desserrer; chiffon et plateau.

Instructions pour la réalisation.L'enseignant nomme cinq plantes d'intérieur, propose de les montrer.

Quelles sont les conditions nécessaires à la vie, à la croissance et au développement des plantes d'intérieur ?

Comment bien entretenir les plantes d'intérieur ?

Montrez comment le faire correctement (en utilisant une plante comme exemple).

Pourquoi les gens ont-ils besoin de plantes d'intérieur ?

Vous aimez les plantes d'intérieur et pourquoi ?

Ensuite, l'enseignant propose parmi les présentés (donnés entre parenthèses) de choisir:

a) d'abord des arbres, puis des arbustes (peuplier, lilas, bouleau);

b) à feuilles caduques et Arbres de conifères(épicéa, chêne, pin, tremble);

c) baies et champignons (fraises, volnushka, cèpes, fraises);

d) fleurs de jardin et fleurs de forêt (aster, perce-neige, muguet, tulipe).

Évaluation des performances

Haut niveau (13 - 15 points)

L'élève nomme indépendamment différents types de plantes : arbres, arbustes et fleurs.

Sélectionne facilement les groupes de plantes proposées.

Niveau intermédiaire (8 - 12 points)

L'élève fait parfois de petites erreurs dans le nom des espèces végétales : arbres, arbustes et fleurs.

Au fond, il distingue correctement les groupes de végétaux proposés, il est parfois difficile d'argumenter son choix.

Sans l'aide d'un adulte, il nomme les conditions nécessaires à la vie, à la croissance et au développement des plantes d'intérieur.

Vous explique comment bien en prendre soin.

Les compétences pratiques et les habitudes d'entretien des plantes d'intérieur ne sont pas suffisamment formées.

Montre de l'intérêt et exprime émotionnellement son attitude envers les plantes d'intérieur.

Niveau bas (5 - 7 points)

L'élève a de la difficulté à nommer les types de plantes : arbres, arbustes et fleurs.

Il ne peut pas toujours identifier les groupes de végétaux proposés, ne peut justifier son choix.

Il est difficile de dire comment entretenir correctement les plantes d'intérieur.

Les compétences pratiques et les habitudes d'entretien des plantes d'intérieur n'ont pas été formées.

Au cours des activités pratiques, il se tourne constamment vers un adulte pour obtenir de l'aide. Ne montre pas d'intérêt et n'exprime pas son attitude envers les plantes.

Tâche numéro 3. Définition des traits caractéristiques nature inanimée (réalisé individuellement avec chaque enfant).

Cible: Déterminer le niveau de connaissance des traits caractéristiques de la nature inanimée.

Équipement: trois jarres (avec du sable, avec des pierres, avec de l'eau).

Instructions pour la conduite. L'enseignant propose de déterminer le contenu du pot. Après que l'enfant ait nommé les objets de nature inanimée, il propose de répondre aux questions suivantes.

Quelles propriétés du sable connaissez-vous ?

Où et pour quoi une personne utilise-t-elle du sable?

Quelles propriétés des pierres connaissez-vous ?

Où et pour quoi une personne utilise-t-elle des pierres?

Quelles propriétés de l'eau connaissez-vous ?

Où et pour quoi une personne utilise-t-elle l'eau ?

Évaluation des performances

Haut niveau (13 - 15 points)

L'élève détermine facilement le contenu des bocaux.

Nomme correctement les caractéristiques distinctives des objets inanimés.

Parle indépendamment des raisons pour lesquelles les gens utilisent des objets de nature inanimée.

En répondant aux questions, il fait preuve de créativité et d'imagination.

Niveau intermédiaire (8 - 12 points)

L'étudiant détermine fondamentalement correctement le contenu des bocaux.

Nomme les principales caractéristiques distinctives des objets de nature inanimée.

Après des questions supplémentaires, l'adulte donne des exemples de la façon dont les gens utilisent des objets de nature inanimée.

Niveau bas (5 - 7 points)

L'élève commet des erreurs importantes en déterminant le contenu des bocaux.

Il ne nomme pas toujours correctement les caractères distinctifs des objets inanimés.

Il est difficile de répondre à la question de savoir à quoi ils servent.

Tâche numéro 4. Connaissance des saisons(réalisé individuellement ou en petits sous-groupes).

Cible : Déterminer le niveau de connaissance des saisons.

Équipement: Feuille d'album de papier, crayons de couleur et feutres.

Instructions pour la réalisation.Prof. Quelle saison aimez-vous le plus et pourquoi ? Faites un dessin de cette saison. Nommez la saison qui viendra après votre saison préférée, dites ce qui la suivra, etc.

Ensuite, il propose de répondre à la question "Quand est-ce que cela se produit ?" :

Le soleil brille, les enfants nagent dans la rivière.

Les arbres sont couverts de neige, les enfants descendent la colline en luge.

Les feuilles tombent des arbres, les oiseaux s'envolent vers des climats plus chauds.

Les feuilles fleurissent sur les arbres, les perce-neige fleurissent.

Évaluation des performances

Haut niveau (13 - 15 points)

L'élève nomme correctement les saisons. Listez-les dans le bon ordre.

Connaît les caractéristiques de chaque saison.

Fait preuve de créativité et d'imagination en répondant à la question "Quelle saison préférez-vous et pourquoi ?"

De mémoire reproduit les caractéristiques saisonnières d'une saison particulière.

Commentez votre dessin.

Niveau intermédiaire (8 - 12 points)

L'élève nomme correctement les saisons. Il est parfois difficile de les nommer dans le bon ordre.

Connaît essentiellement les caractéristiques de chaque saison, mais fait parfois des erreurs mineures.

A la question "Quelle saison préférez-vous et pourquoi ?" répond en un mot.

La figure reflète les caractéristiques essentielles d'une saison particulière.

Exprime une attitude esthétique envers la nature.

Niveau bas (5 - 7 points)

L'élève ne nomme pas toujours correctement les saisons. Il est difficile de les nommer dans le bon ordre.

Il ne connaît pas les signes caractéristiques des différentes saisons.

Répondant à la question "Quelle saison aimez-vous le plus et pourquoi ?", il ne nomme que la période de l'année.

Le chiffre ne peut pas refléter les traits caractéristiques d'une saison particulière.

N'exprime pas une attitude esthétique envers la nature.

Tâche de contrôle pour déterminer l'attitude écologiquement correcte des écoliers vis-à-vis des phénomènes et des objets naturels

Tâche numéro 5. Attitude écologique envers le monde naturel(mené individuellement avec chaque enfant).

Cible: déterminer le niveau de culture environnementale.

Instructions pour la réalisation.Le professeur vous demande de répondre aux questions suivantes.

Comment aidez-vous les adultes à prendre soin des animaux de compagnie (le cas échéant) ? Si l'élève n'a pas d'animaux domestiques, demandez : « Si vous aviez un chat ou un chien à la maison, comment vous en occuperiez-vous ?

Comment aidez-vous les adultes à prendre soin des habitants du Coin Nature en maternelle ?

Que pouvez-vous faire avec les adultes pour que les plantes poussent toujours sur le site de la maternelle ?

Comment pouvons-nous aider les oiseaux hivernants?

Évaluation des performances

Haut niveau (13 - 15 points)

L'élève répond aux questions par des phrases complètes.

Sait prendre soin des animaux de compagnie et des habitants de Nature's Corner.

Comprend la relation entre les activités humaines et la vie des animaux, des oiseaux et des plantes.

Exprime facilement son attitude face au problème.

Niveau intermédiaire (8 - 12 points)

L'élève répond aux questions.

Sait surtout s'occuper des animaux de compagnie et des habitants de Nature's Corner.

Parfois, il ne comprend pas la relation entre les activités humaines et la vie des animaux, des oiseaux et des plantes.

Peut exprimer son attitude face au problème.

Niveau bas (5 - 7 points)

L'élève a du mal à répondre aux questions.

N'a aucune idée de comment s'occuper des animaux de compagnie et des habitants de Nature's Corner.

Ne comprend pas la relation entre les activités humaines et la vie des animaux, des oiseaux et des plantes.

A du mal à exprimer son attitude face au problème.

Les résultats des niveaux de diagnostic des groupes expérimentaux et témoins sont présentés dans les tableaux (annexe n ° 6, tableau 2.1, annexe n ° 7, tableau 2.2)

Les résultats de l'expérience de vérification pour le groupe témoin

Symboles des niveaux : B - haut, C - moyen, H - bas.

Le niveau de formation de la connaissance du "monde qui l'entoure" (en points)

En comparant les résultats diagnostiques des groupes expérimentaux et témoins, nous déclarons :

1. Les élèves des groupes expérimentaux et témoins dans leur ensemble ont montré un niveau moyen de formation dans les cours sur le "Monde Autour" de 10,0 et 9,9 points.

2. Le niveau de connaissance des groupes expérimentaux et témoins sur le monde des animaux est le même - 9,5 points.

3. Le niveau de connaissance de la flore du groupe expérimental est inférieur à celui du groupe témoin de 0,4 et 0,1 points respectivement.

4. Le niveau de connaissance sur la nature inanimée et les saisons du groupe expérimental est supérieur de 0,5 point à celui du groupe témoin.

De plus, en comparant la distribution des évaluations des performances des écoliers en termes de pourcentage (annexe n ° 8, tableau 2.3), nous concluons qu'en général, les indicateurs du groupe expérimental sont plus "dispersés", ils ont plus que le groupe de contrôle de grades élevés et bas, ce qui rend difficile le travail avec le groupe.

2.2. Le rôle du jeu dans le développement des intérêts cognitifs

collégiens (expérience formative)

La phase de formation de l'expérience s'est déroulée dans les conditions naturelles de fonctionnement de l'école élémentaire Burbash - Sardygan - jardin d'enfants. Au cours de l'expérience, nous avons testé l'efficacité des technologies de l'information pour le développement de représentations mathématiques de l'élève

L'expérimentation a été réalisée dans le cadre du programme que nous avons développé, en tenant compte des conditions pédagogiques identifiées dans l'hypothèse. Et la comparaison des résultats expérimentaux a été effectuée sur la base des résultats des coupes nulles et intermédiaires. Nous avons déterminé l'efficacité de l'étude expérimentale conformément à la dynamique du développement des représentations mathématiques des élèves

Sur la base de l'expérience constatant les résultats, nous avons construit un programme d'action pour enrichir les connaissances des étudiants et former leurs idées sur l'environnement.

Une grande attention a été accordée à la communication des enfants avec la nature : avec les arbres, les oiseaux, les insectes. Il est impossible de corriger l'attitude émotionnelle envers la nature selon les livres et les dessins. Il faut sentir l'herbe après la pluie ou les feuilles pourries en automne, entendre le chant des oiseaux. Par conséquent, nous emmenions constamment nos étudiants pour des promenades, des excursions excursions était une étude de la zone environnante pour se faire des idées sur les environs conditions naturelles, terrain, conditions, situation écologique, présence d'animaux et de plantes. Au cours de l'excursion, les enfants ont collecté du matériel naturel pour les collections, examiné les plantes, le sol, l'eau, les pierres, etc. Un résumé de la tournée est présenté en annexe n°5

Une grande importance a été attachée à la principale forme d'activité des écoliers - Jeu ( jeux de rôle, mobiles, jeux indépendants de contenus écologiques et d'histoire naturelle). Les jeux de transformation visant à développer chez l'enfant de la sympathie pour les animaux, les plantes, les objets de la nature inanimée ont aidé à développer des émotions positives par rapport à la nature. (Annexe n° 4)

Au cours du travail sur l'étude, sur la base de la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique que nous avons examinée sur cette question, ainsi que des résultats de l'étude, nous sommes arrivés à la conclusion que dans le travail pédagogique, une grande attention est accordée à le jeu dans la leçon et son importance essentielle pour l'acquisition, la maîtrise et la consolidation de nouvelles connaissances chez les élèves du primaire.

Après avoir mené et analysé nos recherches, nous avons constaté que le jeu didactique permet non seulement d'impliquer activement les élèves dans les activités d'apprentissage, mais aussi d'activer l'activité cognitive des enfants. Le jeu aide l'enseignant à transmettre le matériel difficile aux élèves sous une forme accessible. De cela, nous pouvons conclure que l'utilisation du jeu est nécessaire pour enseigner aux enfants d'âge scolaire primaire dans cette leçon particulière. Au cours de nos travaux, nous avons conclu que le jeu peut être utilisé aussi bien aux stades de la répétition et de la consolidation qu'aux stades de l'apprentissage d'un nouveau matériel. Il devrait résoudre pleinement à la fois les tâches éducatives de la leçon et les tâches d'amélioration de l'activité cognitive, et être l'étape principale dans le développement des intérêts cognitifs des élèves.Grâce aux jeux, il est possible de concentrer l'attention et d'attirer l'intérêt même parmi les la plupart des étudiants non collectés. Au début, ils ne sont fascinés que par les actions du jeu, puis par ce que tel ou tel jeu enseigne. Peu à peu, les enfants éveillent l'intérêt pour le sujet même de l'éducation.

Ainsi, le jeu est une activité créative ciblée, au cours de laquelle les stagiaires comprennent plus profondément et plus clairement les phénomènes de la réalité environnante et connaissent le monde.

À la suite de l'expérience, nous avons décidé et obtenu les résultats suivants :

1. Les résultats de l'expérience de vérification indiquent que le niveau de développement des enfants dans le monde environnant des idées est moyen. Cela suggère qu'il est nécessaire, parallèlement aux cours traditionnels, de développer les enfants avec l'aide de l'informatique en complément.

2. Les résultats de la phase de formation de l'expérience ont montré que le développement

les représentations mathématiques sont passées par la mise en œuvre des conditions pédagogiques suivantes :

Prendre en compte les intérêts des enfants;

Prise en compte de l'âge et des caractéristiques individuelles des enfants ;

Comptabiliser le développement intellectuel des enfants;

Utiliser différentes formes et méthodes de travail.

3. En tant qu'indicateurs des connaissances en mathématiques chez les enfants, nous avons identifié une série de classes avec des technologies de jeu

4. Les méthodes d'enseignement les plus efficaces, à notre avis, sont la méthode d'organisation complexe de la leçon, l'explication et la démonstration, les méthodes de jeu et autres.

Ainsi, nous pouvons dire que la technologie de l'information et la technologie du jeu en classe sont le meilleur moyen de développer des concepts mathématiques chez les jeunes élèves.

2.3. Résultats des travaux expérimentaux du procédé

développement des intérêts cognitifs (expérience contrôle)

Expérience formative- une expérience qui vise à étudier les caractéristiques psychologiques des sujets dans le cadre de la mise en œuvre d'objectifs éducatifs, éducatifs et de développement. Cette méthode, permettant de suivre les changements mentaux de la personnalité, combine avec succès l'étude psychologique des sujets avec la recherche et le développement de méthodes optimales de travail éducatif grâce à l'inclusion active des sujets dans les activités organisées par le psychologue ou l'enseignant et influence délibérée sur lui.

Les objectifs de cette étude : identifier l'efficacité de l'utilisation des jeux comme moyen de développer l'intérêt cognitif des jeunes élèves L'étude s'est déroulée en deux temps.

La première étape est l'organisation d'une étude pilote. À ce stade, nous avons résolu les tâches suivantes.

Identifier et analyser les particularités de l'attitude des enfants face à l'utilisation de jeux didactiques;

Méthodes de réalisation d'une étude pilote - questionnement.

L'étude pilote a été menée en février-mars 2011. L'échantillon était composé de 10 enfants en âge d'aller à l'école primaire, élèves de 1ère année.

La deuxième étape est l'organisation d'une expérience formative.

Objectifs de recherche:

Analysez et comparez les résultats avant et après l'exposition expérimentale.

Hypothèse expérimentale : l'activation de l'intérêt cognitif des élèves plus jeunes par l'utilisation de jeux didactiques agit comme une condition de réussite des apprentissages. La variable indépendante est les jeux didactiques. La variable dépendante est l'activation de l'activité cognitive des élèves plus jeunes.

Les principales méthodes de recherche sont une expérience formative, qui est l'inclusion d'un complexe de jeux didactiques dans le processus éducatif, l'interprétation des résultats obtenus. Matériel expérimental - un ensemble de jeux didactiques. Pour mesurer le temps d'activité, nous avons utilisé la méthodologie suivante, en supposant que, idéalement, le temps d'activité en classe est de 100 %, c'est-à-dire 100% du temps tous les étudiants participent au travail. Pour calculer le temps actif, nous avons utilisé la formule : Pourcentage de temps actif = (A1 * (100 %-X1 %)/100 % + A2 * (100 %-X2 %)/100 % + … + An * (100 %-Xn %) /100%) * K / 100%

Où : A1, A2, An - le nombre d'élèves dans le groupe X1, X2, Xn - le pourcentage de temps pendant lequel un groupe d'élèves est distrait de la leçon. K - nombre total d'élèves dans la classe.

Au cours de la mise en œuvre de l'étude pilote, les données suivantes ont été obtenues.

"Quelles sont les leçons que vous aimez le plus ?" (dans %). Type de cours principal : utiliser des jeux, utiliser des tableaux, des schémas et des dessins Nombre de choix 51 % 28 % 21 %. Ainsi, 51% des enfants préfèrent les cours avec l'utilisation de méthodes d'activation des intérêts cognitifs. « Si vous étiez enseignant, qu'auriez-vous de plus dans une leçon ? » (en %) Méthodes de travail : utilisation de jeux ; travailler avec le manuel; tableaux, schémas, figures.

Nombre de choix 67% 17% 16% Ainsi, plus de la moitié des enfants de l'échantillon total - 67% - indiquent un désir de voir des jeux pendant le cours. « À quelle fréquence avez-vous des jeux dans votre classe ? », (en %) Fréquence d'utilisation : peu souvent, souvent, très souvent Nombre de choix 43 % 38 % 19 % utilisation fréquente de jeux par l'enseignant dans la leçon. « Comment te sens-tu à l'idée de jouer en classe ? ”, (en %) Attitude : très disposé à participer ; il n'y a pas grand désir de soutenir le jeu; jouer dans le cours est une perte de temps Nombre de choix 87% 13% - Ainsi, plus de la moitié des enfants de l'échantillon total - 87% notent le désir de participer aux jeux didactiques utilisés dans le cours. « Selon vous, à quoi sert de jouer en classe ? », (en %) Attitude envers l'utilisation du jeu dans la leçon : très grand, grand, a eu du mal à répondre Nombre de choix 64 % 19 % 17 % . De tout cela, nous pouvons conclure : les élèves du primaire, comme toutes les leçons, ont une attitude positive vis-à-vis de l'utilisation du jeu en classe. Si les élèves étaient enseignants, plus de 67 % utiliseraient des jeux dans leurs cours. Et presque la majorité des enfants pensent que jouer en classe est très bénéfique et y participent avec plaisir. Ainsi, il est nécessaire d'inclure des moments de jeu dans chaque leçon, mais pas pour désamorcer la situation, mais pour activer les connaissances des enfants, le développement des processus mentaux.

Pour mesurer le temps d'activité, nous avons utilisé la méthodologie suivante, en supposant que le temps d'activité de la classe est idéalement de 100 %, c'est-à-dire 100% du temps tous les étudiants participent au travail. Pour calculer le temps actif, nous avons utilisé la formule : Pourcentage de temps actif = (A1 * (100 %-X1 %)/100 % + A2 * (100 %-X2 %)/100 % + … + An * (100 %-Xn %) /100%) * K / 100% Où : A1,A2, An - le nombre d'élèves dans le groupe X1,X2, Xn - le pourcentage de temps pendant lequel un groupe d'élèves est distrait de la leçon. - nombre total d'élèves dans la classe. Habituellement, dans les leçons de 5 étudiants de la classe, environ 10% du temps est consacré à diverses conversations qui ne sont pas liées au sujet de la leçon. Deux élèves sont passifs en classe et environ 50% de la leçon regardent le travail de leurs camarades.

Pourcentage de leçons régulières actives = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %. Au cours de l'expérience pédagogique, il y a eu une augmentation significative du temps d'activité et un seul élève a regardé le travail de ses camarades de classe pendant 20% du temps de cours.

Pourcentage de temps d'activité pendant l'expérience = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %. En conséquence, en faisant la moyenne des données sur quatre indicateurs, nous obtenons les valeurs de l'activité des étudiantes avant et après l'expérience pédagogique. Activité avant l'expérience = (81+69+81+91)/4 = 81% Activité après l'expérience = (100+94+94+99)/4 = 97% évoque des émotions positives pour cette discipline, augmente l'intérêt et l'activité créative , et améliore également la qualité des connaissances, des compétences et des capacités.

CONCLUSION

Ainsi, l'intérêt cognitif est l'un des motifs les plus importants pour nous d'enseigner aux écoliers. Son effet est très puissant. Sous l'influence de l'intérêt cognitif, le travail éducatif, même pour les élèves faibles, se déroule de manière plus productive. L'intérêt cognitif, avec une organisation pédagogique correcte des activités des élèves et des activités éducatives systématiques et ciblées, peut et doit devenir une caractéristique stable de la personnalité de l'élève et a Forte influence pour son développement. L'intérêt cognitif apparaît devant nous et comment remède fort apprentissage. L'intérêt cognitif nous apparaît aussi comme un puissant moyen d'apprentissage. La pédagogie classique du passé déclarait - "Le péché mortel d'un enseignant est d'être ennuyeux." Lorsqu'un enfant étudie sous la contrainte, il cause beaucoup d'ennuis et de chagrin à l'enseignant, mais lorsque les enfants étudient volontairement, les choses se passent tout à fait différemment. L'activation de l'activité cognitive de l'élève sans le développement de son intérêt cognitif est non seulement difficile, mais pratiquement impossible. C'est pourquoi, dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire d'éveiller, de développer et de renforcer systématiquement l'intérêt cognitif des étudiants en tant que motif important d'apprentissage, et en tant que trait de personnalité persistant, et en tant que moyen puissant d'éducation éducative, améliorant sa qualité. La première chose qui fait l'objet d'un intérêt cognitif pour les écoliers est une nouvelle connaissance du monde. C'est pourquoi une sélection réfléchie du contenu du matériel pédagogique, montrant la richesse contenue dans les connaissances scientifiques, est le maillon le plus important dans la formation de l'intérêt pour l'apprentissage.

Quels sont les moyens d'accomplir cette tâche? Tout d'abord, l'intérêt excite et renforce un tel matériel pédagogique, qui est nouveau, inconnu des élèves, frappe leur imagination, les émerveille. La surprise est un puissant stimulant pour la cognition, son élément principal. Surpris, une personne, pour ainsi dire, cherche à regarder vers l'avenir. Il est dans l'attente de quelque chose de nouveau.

Tout ce qui se trouve dans le matériel pédagogique ne peut pas être intéressant pour les étudiants. Ensuite, il existe une autre source d'intérêt cognitif non moins importante - le processus d'activité lui-même. Afin de susciter le désir d'apprendre, il est nécessaire de développer le besoin de l'élève de s'engager dans une activité cognitive, ce qui signifie que dans le processus lui-même, l'élève doit trouver des côtés attractifs, de sorte que le processus d'apprentissage lui-même contienne des charges positives d'intérêt. Le chemin qui y mène passe principalement par une variété de travaux indépendants d'étudiants, organisés en fonction de la particularité d'intérêt.

J'essaie de mener mes cours en tenant compte des capacités individuelles et du niveau de préparation des élèves. Lorsque j'étudie de nouveaux sujets, je crée et propose de résoudre des problèmes problématiques, d'utiliser la technologie informatique, d'utiliser des aides électroniques et autres aides visuelles en classe.

J'aime utiliser une variété de types de cours, ce qui permet aux enfants de développer leur curiosité, leur activité, d'élargir leurs horizons et leurs capacités créatives.

Les enfants aiment davantage les leçons - pratiques, leçons d'activité créative indépendante. Les enfants de ces cours sont les plus actifs, montrent leurs capacités créatives.

Dans les cours, j'utilise différentes formes : conversations, jeux de rôle, leçons. Cela permet aux élèves de s'exprimer, de développer leur curiosité, d'élargir leurs horizons, l'observation, l'activité, l'autonomie. Lors de la préparation des cours, j'utilise de la documentation supplémentaire, des reportages médiatiques, des aides visuelles, des cartes, des tests, des TIC

Dans mon travail, j'utilise des tâches à plusieurs niveaux. J'applique une approche individuelle et différenciée lorsque je travaille avec des élèves forts et faibles.

En préparant les leçons, je fais attention à toutes les composantes de la leçon : buts, objectifs, contenu, méthodes, formes et résultats d'apprentissage.

Je réapprovisionne ma tirelire avec du matériel didactique et visuel, des tests, du multimédia.

Au cours de la rédaction du travail de qualification final, les buts et objectifs ont été mis en œuvre. L'hypothèse a donné un résultat positif.

1. Le jeu est l'une des formes d'apprentissage. Il devrait être inclus dans le processus éducatif dans des matières étroitement liées à d'autres méthodes de travail éducatif.

2. L'enseignant doit être capable d'organiser le jeu de manière à intéresser

matériel d'apprentissage des enfants.

Ainsi, l'utilisation de jeux didactiques donne de bons résultats si le jeu est parfaitement cohérent avec les buts et objectifs de la leçon et enTous les enfants y participent activement. Jouer avec passion, ils sont meilleursapprenez le matériel, ne vous fatiguez pas et ne perdez pas votre intérêt, en effectuant le même type d'exercices nécessaires à la formation de compétences informatiques. Au cours du jeu, les enfants développent des compétences et des capacités éducatives générales, en particulier des compétences de contrôle et de maîtrise de soi, des traits de caractère tels que la compréhension mutuelle, la responsabilité et l'honnêteté se forment.

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Les jeux cognitifs comme moyen de développer l'intérêt cognitif. Le rôle énorme du jeu dans la vie et le développement de l'enfant a été réalisé et noté à tout moment par les figures de la science pédagogique. "Dans le jeu, le monde est révélé aux enfants, les capacités créatives de l'individu sont révélées. Sans jeu, il n'y a pas et ne peut pas y avoir de développement mental à part entière », a écrit V.A. Soukhominsky. Le jeu, comme toute forme, a des exigences psychologiques : . Comme toute activité, l'activité de jeu de la leçon doit être motivée et les élèves doivent en ressentir le besoin. . Un rôle important est joué par la préparation psychologique et intellectuelle à participer au jeu. . Pour créer une ambiance joyeuse, d'entente mutuelle, de convivialité, l'enseignant doit tenir compte du caractère, du tempérament, de la persévérance, de l'organisation, de l'état de santé de chaque participant au jeu. . Le contenu du jeu doit être intéressant et significatif pour ses participants ; le jeu se termine avec des résultats qui leur sont précieux. - Les actions de jeu sont basées sur les connaissances, les compétences et les capacités acquises en classe, elles offrent aux élèves la possibilité de prendre des décisions rationnelles et efficaces, de s'évaluer et d'évaluer les autres de manière critique. - Lors de l'utilisation du jeu comme forme d'apprentissage, il est important que l'enseignant s'assure de la pertinence de son utilisation. Le jeu éducatif remplit plusieurs fonctions : - pédagogique, pédagogique (affecte la personnalité de l'élève, développe sa réflexion, élargit ses horizons) ; - orientationnel (enseigne à naviguer dans une situation spécifique et à appliquer ses connaissances pour résoudre une tâche d'apprentissage non standard); - motivationnel et incitatif (motive et stimule l'activité cognitive des élèves, contribue au développement de l'intérêt cognitif. Donnons des exemples jeux éducatifs utilisé par les enseignants dans la pratique. a) Jeux - exercices. Les activités ludiques peuvent être organisées sous des formes collectives et de groupe, mais encore plus individualisées. Il est utilisé lors de la consolidation du matériel, de la vérification des connaissances des étudiants, dans les activités parascolaires. Exemple : "Le cinquième extra". Les élèves sont invités à trouver dans cet ensemble de noms (plantes de la même famille, animaux du détachement, etc.) un figurant au hasard dans cette liste. b) Jeu de recherche. Les élèves sont invités à retrouver dans le récit, par exemple, des plantes de la famille des Rosacées, dont les noms, entrecoupés de plantes d'autres familles, se retrouvent au fil du récit de l'enseignant. De tels jeux ne nécessitent pas d'équipement spécial, ils prennent peu de temps, mais donnent de bons résultats. c) Les jeux sont une compétition. Cela inclut les concours, les quiz, les imitations de concours télévisés, etc. Ces jeux peuvent être joués à la fois en classe et dans les activités parascolaires. d) jeux de rôle. Leur particularité est que les élèves jouent des rôles et que les jeux eux-mêmes sont remplis d'un contenu profond et intéressant qui correspond à certaines tâches définies par l'enseignant. Il s'agit d'une "conférence de presse", d'une "table ronde", etc. Les étudiants peuvent jouer les rôles de spécialistes de l'agriculture, de la conservation des poissons, d'ornithologues, d'archéologues, etc. Les rôles qui placent les étudiants dans la position d'un chercheur ne poursuivent pas seulement des objectifs cognitifs , mais aussi orientation professionnelle. Au cours d'un tel jeu, des conditions favorables sont créées pour satisfaire un large éventail d'intérêts, de désirs, de demandes et d'aspirations créatives des étudiants. e) Jeux cognitifs - voyages. Dans le jeu proposé, les élèves peuvent faire des "voyages" vers les continents, vers différentes zones géographiques, zones climatiques etc. Dans le jeu, des informations nouvelles pour les étudiants peuvent être communiquées et les connaissances existantes peuvent être testées. Un jeu - un parcours s'effectue généralement après l'étude d'un thème ou de plusieurs thèmes d'une section afin d'identifier le niveau de connaissances des élèves. Pour chaque "station", des marques sont définies. Un exemple de jeu est le voyage. Conditions de jeu : 1) Vous ne pouvez passer à la station suivante qu'en répondant aux questions. 2) Pour les réponses à chaque station, vous obtenez 5 points. Station 1 "Fourmilière" Questions : 1) Les fourmis peuvent-elles prédire le temps qu'il fait ? 2) Qu'est-ce que la myrlicologie ? 3) Quel genre de fourmis construit des nids dans les champignons ? Station 2 "Aibolit" Questions : 1) Quels insectes peuvent être guérisseurs ? 2) Quels produits à base d'insectes ont un effet cicatrisant ? 3) Qu'est-ce que l'alcool formique et où est-il utilisé ? Station 3 "Conservation de la Nature" Questions : 1) Comment protéger les fourmis ? 2) Quels autres arthropodes ont besoin de protection ? 3) Comment les arthropodes sont-ils protégés ? Station 4 "Fleurs volantes" Questions : 1) Quelle est la signification de la couleur des papillons ? 2) Pourquoi certaines espèces de papillons femelles sont-elles sans ailes ? 3) Quelle est l'odeur des papillons des navets, du rutabaga, du chou ? 4) Pourquoi les oiseaux n'attaquent-ils pas le grand papillon peuplier ? Station 5 « Coléoptères » Questions : 1) Quels coléoptères tirent leur nom de grands mammifères connus et pourquoi ? 2) Quels insectes sentent la rose ? 3) Comme il est beau le carabe. Pourquoi est-ce désagréable de le prendre entre les mains ? 4) Quel coléoptère aquatique est dangereux à garder dans un aquarium avec des poissons ? Pourquoi? À partir de conversations avec des enseignants, nous avons constaté que la plupart d'entre eux considèrent le jeu comme un moyen important pour développer l'intérêt cognitif des élèves pour la matière, mais encore peu utilisent cette technique. Parmi les raisons expliquant ce fait figuraient: le manque de développements méthodologiques, l'incapacité d'organiser les élèves pour le jeu (mauvaise discipline), la réticence à perdre du temps en classe et le manque d'intérêt des élèves. L'inclusion de jeux cognitifs dans le processus éducatif contribue à la révélation du potentiel créatif, à l'activation de l'activité mentale de l'enfant. 1. Ce n'est qu'en stimulant l'activité cognitive des enfants eux-mêmes et en augmentant leurs propres efforts pour maîtriser les connaissances à tous les stades de l'éducation qu'il est possible de développer un intérêt cognitif pour la biologie; 2. Dans l'enseignement, il est nécessaire de travailler activement au développement de tous les élèves, qu'ils soient forts ou faibles en performances académiques ; 3. L'utilisation des techniques considérées dans le processus éducatif contribue au développement de l'intérêt cognitif, approfondissant les connaissances des étudiants en cours de biologie; 4. La théorie pédagogique ne devient efficace que lorsqu'elle s'incarne dans la compétence méthodologique de l'enseignant et stimule cette compétence. Par conséquent, le système de moyens méthodologiques et de techniques d'activation de l'activité cognitive des écoliers doit être pratiquement maîtrisé par chaque enseignant, dans le développement de compétences et d'aptitudes appropriées.

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• Introduction
• Chapitreje. Aspects théoriques de la formation des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes
• ChapitreII. Étude pilote le processus d'influence du jeu sur la formation des intérêts cognitifs
• 2.1 Identification du niveau de formation des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes
• 2.2 Le rôle du jeu dans le développement des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes (expérience formative)
• 2.3 Résultats du travail expérimental du processus de développement des intérêts cognitifs (expérience de contrôle)
• Conclusion
• Bibliographie

Introduction

Pertinence du sujet. Récemment, en pédagogie, ainsi que dans de nombreux autres domaines scientifiques, il y a eu une restructuration des pratiques et des méthodes de travail, en particulier, diverses sortes Jeux.

D'après L.S. Vygotsky, l'intérêt cognitif est "le moteur naturel du comportement des enfants", c'est "une véritable expression de l'effort instinctif; une indication que l'activité de l'enfant coïncide avec ses besoins organiques". C'est pourquoi la décision optimale de l'enseignant sera de construire "l'ensemble du système éducatif sur la prise en compte précise des intérêts des enfants ..."

Aussi N.G. Morozova définit l'intérêt cognitif comme un motif, le décrivant comme "une caractéristique personnelle importante d'un élève et comme une attitude cognitivo-émotionnelle intégrale d'un élève face à l'apprentissage". L'auteur croit que l'intérêt est le reflet de processus complexes se produisant dans la sphère motivationnelle de l'activité.

Nous croyons que c'est ce type d'intérêt (intérêt cognitif) qui est extrêmement important dans l'organisation des activités éducatives à l'âge du primaire. L'intérêt cognitif des élèves plus jeunes a une coloration émotionnelle plutôt vive. Elle se manifeste par un intérêt pour les observations, les descriptions, les impressions. L'intérêt cognitif pour l'âge scolaire primaire est largement déterminé par un tel néoplasme de la psyché que le désir de grandir et le désir d'indépendance. L'intérêt cognitif à cet âge est associé au désir de pénétrer dans les schémas d'apprentissage existants et dans la base des connaissances en général.

Dans la littérature psychologique, nous avons trouvé des points de vue similaires de scientifiques sur la nature de l'émergence de l'intérêt cognitif en tant que tel. La plupart des psychologues, nationaux et étrangers, associent l'intérêt au besoin et les comparent souvent. La relation entre les besoins et l'intérêt cognitif est très complexe et ne permet pas de mettre un signe égal entre eux.

Alors, S.L. Rubinstein note que l'intérêt reflète un besoin, mais ne s'y limite pas. Le développement de l'intérêt peut également inclure des cas de transition de l'intérêt cognitif vers l'intérêt éducatif. A cet égard, I. F. Kharlamov a étudié les spécificités de l'intérêt éducatif, ce qui le distingue des autres types d'intérêt cognitif. En explorant et en apprenant le monde, l'enfant fait beaucoup de découvertes, s'intéressant à différents domaines de la réalité qui l'entoure.

D'après G. I. Shchukina, l'intérêt cognitif est une attitude sélective particulière d'une personne envers le monde qui l'entoure, envers ses objets, phénomènes et processus, rempli d'une idée active, d'émotions fortes, d'aspirations.

Le jeu- pour les enfants, il s'agit d'une recréation d'une sorte de réalité afin d'apprendre à y agir (n'importe quel jeu d'enfant peut servir d'exemple), l'éducation d'un enfant et sa connaissance du monde qui l'entoure se construit sur la Jeu. Cette approche, bien sûr, ne contribue pas à l'assimilation réussie du matériel du programme et à l'augmentation du niveau de connaissances. Au contraire, un matériel mal maîtrisé par les étudiants ne peut être un support fiable pour l'assimilation de nouvelles connaissances.

Les psychologues soviétiques partent de la position de l'unité des côtés dynamique et contenu de la motivation. Comme S.L. Rubinstein, soulignant le côté sémantique de la motivation "indique une foi scientifiquement fondée dans l'esprit humain, la conscience humaine, l'intellect"

La solution à ce problème réside dans l'utilisation de méthodes d'enseignement pour les jeunes élèves basées sur des concepts avancés de la psychologie de l'enfant. Et ici, le jeu devrait venir en aide aux enseignants - l'une des méthodes d'enseignement les plus anciennes et, néanmoins, pertinentes.

étudiant junior d'intérêt cognitif

Dans divers systèmes d'enseignement, le jeu occupe une place particulière. Et cela est déterminé par le fait que le jeu est très conforme à la nature de l'enfant. Pour les enfants d'âge préscolaire et primaire, le jeu revêt une importance exceptionnelle : le jeu pour eux est l'étude, le jeu pour eux est le travail, le jeu pour eux est une forme sérieuse d'éducation. Le jeu forme la motivation pédagogique des écoliers.

À l'heure actuelle, toute une direction est apparue dans la science pédagogique - la pédagogie du jeu, qui considère le jeu comme la principale méthode d'éducation et d'éducation des enfants d'âge préscolaire et primaire, et donc l'accent mis sur le jeu (activité de jeu, formes de jeu, techniques) est le moyen le plus important d'inclure les enfants dans le travail éducatif. , un moyen de fournir une réponse émotionnelle aux influences éducatives et aux conditions normales de la vie. Depuis quelques années, des questions de théorie et de pratique des jeux didactiques se sont développées et sont développées par de nombreux chercheurs : A.P. Usovoi, E.I. Radina, F.N. Bléher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Baguslovskaya, E. F. Ivanitskaya, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.N. Avanesova, E.K. Bondarenko, L.A. Wenger. Dans toutes les études, la relation entre l'apprentissage et le jeu a été établie, la structure du processus de jeu, les principales formes et méthodes de gestion des jeux didactiques ont été déterminées.

Ciblerechercher: identifier et justifier les conditions dans lesquelles l'activité de jeu devient un moyen efficace de susciter l'intérêt cognitif chez les jeunes élèves.

Matièrerechercher: jeu comme moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves plus jeunes

Un objetrechercher: formation de l'intérêt cognitif des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Hypothèserechercher: nous supposons que l'utilisation d'une variété de jeux avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire, en tenant compte des méthodes modernes, contribue à :

formation de l'intérêt cognitif des jeunes étudiants;

augmenter le niveau de connaissances des élèves plus jeunes.

Tâchesrechercher:

1. Analyse de la littérature sur cette question et examen de diverses approches du développement de l'intérêt cognitif.

2. Développement d'un complexe de jeux qui contribuent au développement de l'intérêt cognitif des jeunes élèves.

3. Effectuer un test expérimental de l'efficacité de l'influence des jeux sur le développement de l'intérêt cognitif des élèves plus jeunes.

La base méthodologique et théorique de l'étude est constituée par les approches du problème du développement des capacités, développées dans les travaux de B.G. Ananyeva, L.I. Bojovitch, G.I. Schukina et autres.

Au cours de ce travail, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :

analyse de la littérature psychologique et pédagogique;

interrogatoire,

conversation individuelle avec les élèves plus jeunes,

expérience.

Baserechercher: MOU Sotnikovskaya école secondaire 3 a et 3 b

Chapitre I. Aspects théoriques de la formation des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes

1.1 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques de l'âge scolaire primaire

La formation d'intérêts cognitifs chez les étudiants plus jeunes se produit sous la forme de curiosité, de curiosité avec l'inclusion de mécanismes d'attention. Mais l'attention n'est qu'un mécanisme de manifestation d'intérêt situationnel - la curiosité pour quelque chose.

ET MOI. Milenky a étudié les spécificités de l'intérêt éducatif, ce qui le distingue des autres types d'intérêt cognitif. La formation d'intérêts cognitifs chez les écoliers commence dès le début de la scolarité. Ce n'est qu'après l'émergence de l'intérêt pour les résultats de leur travail éducatif que se forme chez les jeunes étudiants un intérêt pour le contenu des activités éducatives, le besoin d'acquérir des connaissances. La formation d'un intérêt cognitif pour le contenu des activités éducatives, l'acquisition de connaissances est associée à l'expérience de l'élève d'un sentiment de satisfaction de ses réalisations. Dans les premières années d'études, tous les intérêts du plus jeune se développent très sensiblement, notamment l'intérêt cognitif, le désir d'en savoir plus et la curiosité intellectuelle. Premièrement, il y a les intérêts pour les faits individuels, les phénomènes isolés (grades 1-2), puis les intérêts associés à la divulgation des causes, des modèles, des liens et des interdépendances entre les phénomènes. Si les élèves de première et de deuxième année s'intéressent plus souvent à "qu'est-ce que c'est?", alors à un âge plus avancé, les questions "pourquoi?" deviennent typiques. Et comment?". Avec le développement des compétences en lecture, un intérêt pour la lecture de certains ouvrages se développe ; les garçons développent rapidement un intérêt pour la technologie. À partir de la 3e année, les intérêts d'apprentissage commencent à se différencier. L'intérêt cognitif, ainsi que l'activité créative, sont des phénomènes complexes et multivalués qui peuvent être considérés sous deux angles.

Premièrement, ils agissent comme un moyen d'apprentissage, comme un stimulus externe, auquel se rattache le problème du divertissement.

Deuxièmement, ces concepts sont le motif le plus précieux de l'activité éducative de l'étudiant. Mais pour la formation des motifs, les influences extérieures ne suffisent pas, elles doivent être basées sur les besoins de l'individu lui-même. Par conséquent, il est possible de distinguer les manifestations internes et externes d'intérêt cognitif et, par conséquent, les conditions affectant leur formation peuvent également être divisées en internes et externes. Lors de la formation de l'intérêt cognitif des élèves plus jeunes lors de l'exécution de diverses tâches, il est important de prendre en compte ses aspects internes et externes. Mais puisque l'enseignant ne peut pas pleinement influencer les motivations et les besoins de l'individu, il est nécessaire de se concentrer sur les moyens d'enseignement et, par conséquent, de prendre en compte les conditions extérieures.

L'essentiel dans le système de travail sur le développement de l'intérêt cognitif des jeunes étudiants: le processus éducatif doit être intense et passionnant, et le style de communication doit être doux, convivial. Il est nécessaire de garder longtemps chez l'enfant un sentiment de joie, d'intérêt.

Ainsi, l'intérêt cognitif des élèves plus jeunes est un facteur important dans l'apprentissage et en même temps un facteur vital dans la formation d'une personnalité.

L'intérêt cognitif contribue à l'orientation générale des activités des élèves plus jeunes et peut jouer un rôle important dans la structure de leur personnalité. L'influence de l'intérêt cognitif sur la formation de la personnalité est assurée par un certain nombre de conditions:

le niveau de développement de l'intérêt (sa force, sa profondeur, sa stabilité);

caractère (multilatéral, larges intérêts, noyaux locaux ou intérêts multilatéraux avec répartition du noyau);

la place de l'intérêt cognitif parmi les autres motifs et leur interaction ;

originalité d'intérêt pour le processus cognitif (orientation théorique ou désir d'utiliser des connaissances de nature appliquée);

lien avec les projets et les perspectives de vie.

Ces conditions fournissent la force et la profondeur de l'influence de l'intérêt cognitif sur la personnalité des élèves plus jeunes.

Ainsi, les intérêts cognitifs sont une orientation cognitive active associée à une attitude émotionnellement positive face à l'étude d'un sujet avec la joie d'apprendre, de surmonter les difficultés, de créer le succès, l'expression de soi et l'affirmation d'une personnalité en développement. À l'âge de l'école primaire, le développement des intérêts cognitifs a ses propres caractéristiques. L'intérêt cognitif en tant que motif d'apprentissage encourage l'étudiant à une activité indépendante, s'il y a intérêt, le processus de maîtrise des connaissances devient plus actif, créatif, ce qui à son tour affecte le renforcement de l'intérêt. Le développement des intérêts cognitifs des élèves plus jeunes devrait se faire sous une forme qui leur soit accessible.

Les limites de l'âge scolaire primaire, coïncidant avec la période d'études à l'école primaire, sont actuellement établies de 6-7 à 9-10 ans. Pendant cette période, le développement physique et psychophysiologique de l'enfant se poursuit, offrant la possibilité d'une éducation systématique à l'école.

Le début de la scolarisation entraîne un changement radical de la situation sociale du développement de l'enfant. Il devient un sujet "public" et a désormais des devoirs socialement significatifs, dont l'accomplissement fait l'objet d'une appréciation publique. À l'âge de l'école primaire, un nouveau type de relation avec les gens qui l'entourent commence à se dessiner. L'autorité inconditionnelle d'un adulte se perd progressivement et, à la fin de l'âge de l'école primaire, les pairs commencent à acquérir de plus en plus d'importance pour l'enfant et le rôle de la communauté des enfants augmente.

L'activité éducative devient l'activité principale à l'âge de l'école primaire. Il détermine les changements les plus importants qui se produisent dans le développement de la psyché des enfants à ce stade de l'âge. Dans le cadre de l'activité éducative, des néoplasmes psychologiques se forment qui caractérisent les réalisations les plus importantes dans le développement des jeunes élèves et constituent le fondement qui assure le développement au stade d'âge suivant.

Peu à peu, la motivation pour les activités d'apprentissage, si forte en première année, commence à décliner. Cela est dû à une baisse d'intérêt pour l'apprentissage et au fait que l'enfant a déjà une position sociale gagnée, il n'a rien à atteindre. Afin d'éviter que cela ne se produise, les activités d'apprentissage doivent recevoir une nouvelle motivation personnelle significative. Le rôle prépondérant de l'activité éducative dans le développement de l'enfant n'exclut pas le fait que le plus jeune s'implique activement dans d'autres types d'activités, au cours desquelles ses nouvelles réalisations sont améliorées et consolidées.

D'après L.S. Vygotsky, avec le début de la scolarité, la pensée se déplace au centre de l'activité consciente de l'enfant. Le développement de la pensée rationnelle verbale-logique, qui se produit au cours de l'assimilation des connaissances scientifiques, restructure tous les autres processus cognitifs: "la mémoire à cet âge devient pensée et la perception devient pensée".

Selon O.Yu. Ermolaev, à l'âge de l'école primaire, des changements importants se produisent dans le développement de l'attention, il y a un développement intensif de toutes ses propriétés: le volume d'attention augmente particulièrement fortement (de 2,1 fois), sa stabilité augmente, les compétences de commutation et de distribution se développent. À l'âge de 9-10 ans, les enfants deviennent capables de retenir l'attention suffisamment longtemps et d'exécuter un programme d'actions arbitrairement défini.

À l'âge de l'école primaire, la mémoire, comme tous les autres processus mentaux, subit des changements importants. Leur essence est que la mémoire de l'enfant acquiert progressivement les caractéristiques de l'arbitraire, devenant consciemment régulée et médiatisée.

Le jeune âge scolaire est sensible à la formation de formes supérieures de mémorisation volontaire, par conséquent, un travail de développement ciblé sur la maîtrise de l'activité mnémonique est le plus efficace pendant cette période. Shadrikov et L.V. Cheremoshkin a identifié 13 techniques mnémoniques, ou façons d'organiser le matériel mémorisé : regroupement, mise en évidence des points forts, élaboration d'un plan, classement, structuration, schématisation, établissement d'analogies, techniques mnémotechniques, recodage, achever la construction du matériel mémorisé, organisation sérielle de l'association, répétition.

La difficulté d'identifier le principal, l'essentiel se manifeste clairement dans l'un des principaux types d'activité éducative de l'élève - dans le récit du texte. Psychologue A.I. Lipkina, qui a étudié les caractéristiques du récit oral chez les jeunes écoliers, a remarqué qu'un récit court est beaucoup plus difficile pour les enfants qu'un récit détaillé. Raconter brièvement, c'est souligner l'essentiel, le séparer des détails, et c'est précisément ce que les enfants ne savent pas faire.

Les caractéristiques notées de l'activité mentale des enfants sont les raisons de l'échec d'une certaine partie des élèves. L'incapacité à surmonter les difficultés d'apprentissage qui survient dans ce cas conduit parfois au rejet du travail mental actif. Les étudiants commencent à utiliser diverses techniques et méthodes inadéquates pour effectuer des tâches éducatives, que les psychologues appellent des «solutions de contournement», parmi lesquelles la mémorisation par cœur du matériel sans le comprendre. Les enfants reproduisent le texte presque par cœur, textuellement, mais en même temps, ils ne peuvent pas répondre aux questions sur le texte. Une autre solution consiste à exécuter le nouveau travail de la même manière qu'un travail a été exécuté auparavant. De plus, les élèves ayant des déficiences dans le processus de pensée utilisent un indice lorsqu'ils répondent verbalement, essaient de copier leurs camarades, etc.

À cet âge, un autre néoplasme important apparaît - le comportement volontaire. L'enfant devient indépendant, il choisit comment agir dans certaines situations. Au cœur de ce type de comportement se trouvent des motifs moraux qui se forment à cet âge. L'enfant absorbe les valeurs morales, essaie de suivre certaines règles et lois. Cela est souvent dû à des motifs égoïstes et au désir d'être approuvé par un adulte ou de renforcer sa position personnelle dans un groupe de pairs. Autrement dit, leur comportement d'une manière ou d'une autre est lié au motif principal qui domine à cet âge - le motif du succès.

De nouvelles formations telles que la planification des résultats de l'action et de la réflexion sont étroitement liées à la formation d'un comportement volontaire chez les jeunes écoliers.

L'enfant est capable d'évaluer son acte en fonction de ses résultats et ainsi de modifier son comportement, de le planifier en conséquence. Une base d'orientation sémantique apparaît dans les actions, ceci est étroitement lié à la différenciation de la vie intérieure et extérieure.

L'enfant est capable de surmonter ses désirs en lui-même si le résultat de leur mise en œuvre ne répond pas à certaines normes ou ne conduit pas à l'objectif. Un aspect important de la vie intérieure de l'enfant devient son orientation sémantique dans ses actions. Cela est dû aux sentiments de l'enfant concernant la peur de changer ses relations avec les autres. Il a peur de perdre son importance à leurs yeux.

L'enfant commence à réfléchir activement à ses actions, à cacher ses expériences. Extérieurement, l'enfant n'est pas le même qu'intérieurement. Ce sont ces changements dans la personnalité de l'enfant qui conduisent souvent à des explosions d'émotions chez les adultes, des envies de faire ce que l'on veut, des caprices. "Le contenu négatif de cet âge se manifeste principalement dans la violation de l'équilibre mental, dans l'instabilité de la volonté, de l'humeur, etc."

Le développement de la personnalité d'un élève plus jeune dépend des performances scolaires, de l'évaluation de l'enfant par les adultes. Comme je l'ai dit, un enfant de cet âge est très sensible aux influences extérieures. C'est grâce à cela qu'il absorbe des connaissances, tant intellectuelles que morales. "L'enseignant joue un rôle important dans l'établissement de normes morales et le développement des intérêts des enfants, bien que le degré de leur réussite dépende du type de relation qu'il entretient avec les élèves." D'autres adultes jouent également un rôle important dans la vie d'un enfant.

A l'âge de l'école primaire, on constate une augmentation du désir de réussite des enfants. Par conséquent, le motif principal de l'activité d'un enfant à cet âge est le motif de la réussite. Parfois, il existe un autre type de ce motif - le motif d'éviter l'échec.

Certains idéaux moraux, des modèles de comportement sont établis dans l'esprit de l'enfant. L'enfant commence à comprendre leur valeur et leur nécessité. Mais pour que la formation de la personnalité de l'enfant soit la plus productive, l'attention et l'évaluation d'un adulte sont importantes. "L'attitude émotionnelle et évaluative d'un adulte face aux actions d'un enfant détermine le développement de ses sentiments moraux, une attitude individuelle responsable vis-à-vis des règles avec lesquelles il se familiarise dans la vie." "L'espace social de l'enfant s'est élargi - l'enfant communique constamment avec l'enseignant et ses camarades de classe selon les lois de règles clairement formulées."

C'est à cet âge que l'enfant expérimente son unicité, il se réalise en tant que personne, aspire à la perfection. Cela se reflète dans toutes les sphères de la vie d'un enfant, y compris les relations avec ses pairs. Les enfants trouvent de nouvelles formes d'activité de groupe, des classes.

Au début, ils essaient de se comporter comme il est d'usage dans ce groupe, en obéissant aux lois et aux règles. Commence alors le désir de leadership, d'excellence entre pairs. A cet âge, les amitiés sont plus intenses, mais moins durables. Les enfants apprennent à se faire des amis et à trouver langue mutuelle avec des enfants différents. "Bien qu'il soit supposé que la capacité à nouer des amitiés étroites est dans une certaine mesure déterminée par les liens émotionnels établis chez l'enfant au cours des cinq premières années de sa vie."

Les enfants s'efforcent d'améliorer les compétences de ces activités qui sont acceptées et valorisées dans une entreprise attrayante, afin de se démarquer dans son environnement, de réussir.

À l'âge de l'école primaire, l'enfant développe une concentration sur les autres, qui se traduit par un comportement pro-social, en tenant compte de leurs intérêts. Le comportement social est très important pour une personnalité développée.

La capacité d'empathie se développe dans les conditions de scolarisation car l'enfant est impliqué dans de nouvelles relations commerciales, involontairement il est obligé de se comparer aux autres enfants - avec leurs succès, leurs réalisations, leur comportement, et l'enfant est simplement obligé d'apprendre à développer son capacités et qualités.

Ainsi, l'âge scolaire primaire est l'étape la plus importante de l'enfance scolaire. Les principales réalisations de cet âge sont dues au caractère prépondérant des activités éducatives et sont largement déterminantes pour les années d'études suivantes : à la fin de l'âge de l'école primaire, l'enfant doit vouloir apprendre, pouvoir apprendre et croire en lui-même.

La pleine vie de cet âge, ses acquis positifs sont le fondement nécessaire sur lequel la poursuite du développement l'enfant comme sujet actif de connaissance et d'activité. La tâche principale des adultes travaillant avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire est de créer des conditions optimales pour la divulgation et la réalisation des capacités des enfants, en tenant compte de l'individualité de chaque enfant.

1.2 Caractéristiques de la formation de l'intérêt cognitif chez les jeunes élèves

L'âge de l'école primaire est appelé l'apogée de l'enfance. En moderne

la périodisation du développement mental couvre la période de 6-7 à 9-11 ans. A cet âge, on assiste à un changement d'image et de style de vie : nouvelles exigences, nouvelles rôle socialétudiant, un type d'activité fondamentalement nouveau - activité éducative - menant à l'âge de l'école primaire. C'est au cours de cette période que la formation de la structure principale de l'activité éducative, son sujet, développe le désir et la capacité d'apprendre. De nombreux éducateurs et psychologues ont étudié le concept d'activité d'apprentissage.

Dans son travail, V.V. Davydov interprète ce concept comme suit : "L'activité éducative à l'âge de l'école primaire" - "l'activité d'apprentissage en tant qu'activité principale à l'âge de l'école primaire a son propre contenu et sa propre structure, et elle doit être distinguée des autres activités exercées par les enfants, tant à l'école primaire l'âge scolaire et et à d'autres âges (par exemple, du jeu, de l'organisation sociale, de l'activité professionnelle, etc.) Il détermine l'émergence de néoplasmes psychologiques de base d'un âge donné, détermine le développement mental général des élèves plus jeunes, la formation de leur personnalité dans son ensemble.

L'une des conditions les plus importantes pour l'efficacité des activités éducatives est l'éducation de l'intérêt cognitif chez les jeunes élèves.

L'intérêt cognitif est un motif intérieur profond basé sur un besoin cognitif inné caractéristique d'une personne. L'intérêt cognitif n'est pas quelque chose d'extérieur, d'additionnel par rapport à l'enseignement. La présence d'intérêt est l'une des principales conditions du bon déroulement des activités éducatives et de la preuve de sa bonne organisation. Le manque d'intérêt des écoliers est un indicateur de graves lacunes dans l'organisation de l'enseignement.

L'intérêt cognitif est exprimé dans son développement par divers états. Classiquement, on distingue les étapes successives de son développement : curiosité, curiosité, intérêt cognitif, intérêt théorique. Et bien que ces stades soient distingués de manière purement conditionnelle, leurs traits les plus caractéristiques sont généralement reconnus.

La formation d'intérêts cognitifs chez les étudiants plus jeunes se produit sous la forme de curiosité, de curiosité avec l'inclusion de mécanismes d'attention. Le passage de l'intérêt d'un stade de son développement à un autre ne signifie pas la disparition des précédents. Ils restent et fonctionnent sur un pied d'égalité avec les formes nouvellement émergées.

La curiosité est une étape élémentaire de l'attitude électorale, qui est due à des circonstances purement externes, souvent inattendues, qui attirent l'attention d'une personne. Au stade de la curiosité, l'enfant ne se contente que de l'orientation associée à l'amusement de tel ou tel objet, de telle ou telle situation. Cette étape ne révèle pas encore le véritable désir de connaissance. Et pourtant, le divertissement comme facteur de révélation de l'intérêt cognitif peut lui servir d'impulsion initiale.

La curiosité est un état précieux de l'individu. Elle se caractérise par le désir d'une personne de pénétrer au-delà de ce qu'elle a vu. A ce stade d'intérêt, on retrouve des expressions assez fortes des émotions de surprise, de joie d'apprendre et de satisfaction face à l'activité. La curiosité, devenant un trait de caractère stable, a une valeur significative dans le développement de la personnalité.

L'intérêt cognitif sur la voie de son développement se caractérise généralement par une activité cognitive, une focalisation sélective claire des sujets éducatifs, une motivation précieuse, dans laquelle les motifs cognitifs occupent la place principale.

L'intérêt théorique est associé à la fois au désir de connaître des questions théoriques complexes et des problèmes d'une science particulière, et à leur utilisation comme outil de connaissance. Cette étape caractérise non seulement le principe cognitif dans la structure de la personnalité, mais aussi la personne en tant qu'acteur, sujet, personnalité.

Des études méthodiques et scientifiques du développement des intérêts cognitifs des jeunes écoliers dans les travaux de S.V. Arutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorieva, O.A. Diatchkova. Les recherches de L.S. Vygotsky, P.I. Galperin, V.V. Davydova, A.N. Léontiev, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaïa.

Sur cette base, nous pouvons conclure que le problème des intérêts cognitifs est pertinent à tout moment. Ce problème est traité, étudié, de plus en plus de nouveaux, inexplorés sont trouvés.

Le problème moderne associé à l'étude de l'intérêt cognitif est le retard d'un élève en âge d'aller à l'école primaire au stade de la curiosité et la possible non-apparition et manifestation du stade de la curiosité.

La manifestation d'un tel problème signifie la substitution du désir intellectuel (curiosité) à un élan émotionnel à court terme (curiosité), en lien avec le progrès technologique.

Une étude de l'intérêt cognitif des élèves plus jeunes a été menée. Un questionnaire leur a été proposé, qui comportait notamment des questions telles que : « Vous montrez-vous souvent de l'intérêt pour une tâche nouvelle, inexplorée ? », « Si une tâche commence à vous poser des difficultés, la laissez-vous inachevée ? ». En conséquence, il a été constaté que 75% des élèves du primaire en cours de scolarité font souvent preuve de curiosité ordinaire, plutôt que de curiosité en tant que telle.

Il faut en conclure que le progrès technologique moderne ralentit le développement de l'intérêt cognitif, ses étapes. Et par conséquent, il ralentit le développement des mécanismes d'attention.

1.3 Opinions des chercheurs nationaux sur le problème de la formation des intérêts cognitifs

Le problème de l'intérêt cognitif a été largement étudié en psychologie par B.G. Ananiev, M.F. Belyaev, L.I. Bojovitch, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein, V.N. Myasishchev et dans la littérature pédagogique G.I. Schukina, N.R. Morozov.

L'intérêt, en tant qu'éducation complexe et très importante pour une personne, a de nombreuses interprétations dans ses définitions psychologiques, il est considéré comme :

concentration sélective de l'attention humaine (N. F. Dobrynin, T. Ribot);

manifestation de son activité mentale et émotionnelle (S.L. Rubinshtein);

une attitude spécifique d'une personne envers un objet, causée par la conscience de sa signification vitale et de son attrait émotionnel (A.G. Kovalev).

GI Shchukina pense qu'en réalité l'intérêt vient devant nous:

et comme focalisation sélective des processus mentaux humains sur les objets et les phénomènes du monde environnant ;

et comme tendance, aspiration, besoin d'une personne de s'engager dans un domaine donné de phénomènes, une activité donnée qui apporte satisfaction;

et comme un puissant facteur de motivation de l'activité de la personnalité ;

et, enfin, comme une attitude sélective particulière vis-à-vis du monde environnant, de ses objets, phénomènes, processus.

N.R. Morozov caractérise l'intérêt pour au moins trois points obligatoires :

1) émotion positive par rapport à l'activité ;

2) la présence du côté cognitif de cette émotion, c'est-à-dire par ce que nous appelons la joie du savoir et de la connaissance ;

3) la présence d'un motif direct provenant de l'activité elle-même, c'est-à-dire l'activité en elle-même l'attire et l'encourage à s'engager, indépendamment d'autres motifs. La plupart des gens formidables - scientifiques, écrivains, compositeurs, artistes - déjà dans leur enfance ont montré des intérêts et des inclinations à s'engager dans la science, la littérature, la musique et les beaux-arts. Mais cet intérêt ne surgit pas dans le vide. La formation des intérêts est influencée par l'environnement, l'éducation, l'éducation.

L'intérêt est une forme particulière de manifestation d'un besoin cognitif.

L'intérêt aide à révéler les capacités, à surmonter les obstacles sur le chemin du but.

Les intérêts sont différents en contenu (par exemple, intérêt pour la littérature, la musique, la technologie, les animaux, les couleurs, les jeux vidéo, etc.), en profondeur, en activité. Les intérêts durables rendent la vie d'une personne brillante et riche. Toutes les réalisations professionnelles importantes sont nées d'intérêts qui, dans des conditions favorables, se transforment en inclinations.

Les enseignants modernes ont accordé une grande attention à l'éducation des intérêts de l'enfant en tant que facteur de formation du développement global de la personnalité. Sukhomlinsky a noté que chaque étudiant devrait avoir un sujet préféré. C'est l'enseignant qui éveille l'intérêt pour la connaissance, révèle les talents.

Principales caractéristiques d'intérêt :

Émotion positive par rapport à l'activité ;

La présence du côté cognitif de cette émotion, c'est-à-dire la joie de savoir ;

La présence d'un motif direct provenant de l'activité elle-même, c'est-à-dire que l'activité elle-même attire et incite à s'y engager, indépendamment des autres motifs.

Comment naît l'intérêt ? Tout d'abord, la curiosité surgit - un réflexe d'orientation-exploration est déclenché, que même les animaux ont. Pour que la curiosité se transforme en curiosité, une activité intellectuelle est nécessaire. La curiosité stimule le besoin d'une activité cognitive qui éveille l'intérêt pour un objet ou un phénomène. Pour ne perdre aucun de ces liens, les adultes doivent accompagner l'enfant à chaque étape de son développement.

L'intérêt se forme et se développe dans l'activité, et ce ne sont pas les composants individuels de l'activité qui l'influencent, mais toute son essence objective-subjective (caractère, processus, résultat).

L'intérêt est un "alliage" de nombreux processus mentaux qui forment un ton particulier d'activité, des états particuliers de l'individu (la joie du processus d'apprentissage, le désir de se plonger dans la connaissance du sujet d'intérêt, dans l'activité cognitive, l'expérience d'échecs et des aspirations farouches à les surmonter). (Skatkin MN)

Le domaine le plus important du phénomène général d'intérêt est l'intérêt cognitif. Son objet est la propriété la plus significative d'une personne : connaître le monde qui nous entoure non seulement dans le but de l'orientation biologique et sociale dans la réalité, mais dans la relation la plus essentielle d'une personne au monde - dans un effort pour pénétrer dans son la diversité, pour refléter dans l'esprit les aspects essentiels, les relations de cause à effet, les schémas, les incohérences.

L'intérêt cognitif, étant inclus dans l'activité cognitive, est étroitement associé à la formation de diverses relations personnelles: attitude sélective envers un domaine scientifique particulier, activité cognitive, participation à celles-ci, communication avec des partenaires cognitifs. C'est sur cette base - la connaissance du monde objectif et les attitudes à son égard, les vérités scientifiques - que se forme la vision du monde, la vision du monde, l'attitude, un caractère actif et biaisé, promu par l'intérêt cognitif. De plus, l'intérêt cognitif, activant tous les processus mentaux d'une personne, à un niveau élevé de son développement, incite une personne à rechercher constamment la transformation de la réalité par l'activité (changements, compliquer ses objectifs, mettre en évidence des aspects pertinents et significatifs dans l'environnement du sujet pour leur mise en œuvre, trouver d'autres voies nécessaires, leur apporter de la créativité).

Une caractéristique d'intérêt cognitif est sa capacité à enrichir et à activer le processus non seulement cognitif, mais aussi de toute activité humaine, car il existe un principe cognitif dans chacun d'eux. Dans le travail, une personne, utilisant des objets, des matériaux, des outils, des méthodes, a besoin de connaître leurs propriétés, d'étudier les fondements scientifiques de la production moderne, de comprendre les processus de rationalisation, de connaître la technologie d'une production particulière. Tout type d'activité humaine contient un principe cognitif, recherche des processus créatifs qui contribuent à la transformation de la réalité. Une personne inspirée par l'intérêt cognitif exécute n'importe quelle activité avec une grande prédilection, plus efficacement.

L'intérêt cognitif est la formation la plus importante d'une personnalité, qui se développe dans le processus de la vie humaine, se forme dans les conditions sociales de son existence et n'est en aucun cas inhérente de manière immanente à une personne dès sa naissance.

La valeur de l'intérêt cognitif dans la vie d'individus spécifiques est difficile à surestimer. L'intérêt cognitif contribue à la pénétration de l'individu dans les connexions essentielles, les relations, les schémas de cognition.

L'intérêt cognitif est une éducation intégrale d'une personnalité. En tant que phénomène général d'intérêt, il a une structure très complexe, composée à la fois de processus mentaux individuels (intellectuels, émotionnels, régulateurs) et de connexions objectives et subjectives d'une personne avec le monde, exprimées dans des relations.

L'intérêt cognitif est exprimé dans son développement par divers états. Classiquement, on distingue les étapes successives de son développement : curiosité, curiosité, intérêt cognitif, intérêt théorique. Et bien que ces stades soient distingués de manière purement conditionnelle, leurs traits les plus caractéristiques sont généralement reconnus.

La curiosité est une étape élémentaire de l'attitude électorale, qui est due à des circonstances purement externes, souvent inattendues, qui attirent l'attention d'un étudiant plus jeune. Pour une personne, cette orientation élémentaire associée à la nouveauté de la situation peut ne pas revêtir une importance particulière.

Au stade de la curiosité, l'élève ne se contente que de l'orientation associée à l'amusement de tel ou tel sujet, de telle ou telle situation.

Cette étape ne révèle pas encore le véritable désir de connaissance. Et pourtant, le divertissement comme facteur de révélation de l'intérêt cognitif peut lui servir d'impulsion initiale.

La curiosité est un état précieux de l'individu. Elle se caractérise par le désir de l'étudiant de pénétrer au-delà de ce qu'il a vu. A ce stade d'intérêt, on trouve des expressions assez fortes d'émotions de surprise, de joie de savoir, de satisfaction d'activité. L'essence de la curiosité réside dans l'émergence des énigmes et leur déchiffrement, en tant que vision active du monde, qui se développe non seulement en classe, mais aussi au travail, lorsqu'une personne est détachée de la simple performance et de la mémorisation passive. La curiosité, devenant un trait de caractère stable, a une valeur non négligeable dans le développement de la personnalité. Les enfants curieux ne sont pas indifférents au monde, ils sont toujours à la recherche. Le problème de la curiosité s'est développé depuis longtemps dans la psychologie russe, bien qu'il soit encore loin de sa solution définitive. Une contribution significative à la compréhension de la nature de la curiosité a été apportée par S.L. Rubinstein, AM. Matyushkin, V.A. Krutetski, V.S. Yurkevitch, D.E. Berline, G. I. Schukina, N.I. Reinvald, A. I. Kroupnov et autres.

Dans les travaux de Kudinov S.I. la curiosité est présentée comme une structure intégrale de caractéristiques motivationnelles-sémantiques et instrumentales-stylistiques qui assurent la constance des aspirations et la volonté de l'individu à maîtriser de nouvelles informations. Morozova G.N. estime que la curiosité est proche de l'intérêt, mais qu'elle est "diffuse, non focalisée sur un sujet ou une activité en particulier".

Schukina G.I. considère la curiosité comme une étape dans le développement de l'intérêt, reflétant l'état de l'attitude sélective de l'enfant à l'égard du sujet de la connaissance et le degré de son influence sur la personnalité.

KM Ramonova souligne que la curiosité est une forme d'activité particulière, qui se distingue par un certain nombre de caractéristiques :

curiosité - le stade initial de la formation d'une orientation cognitive stable, est associé à un réflexe d'orientation et à une activité d'orientation;

agit comme la forme initiale de l'intérêt cognitif et représente une relation directe et cognitive indifférenciée ;

est une condition pour une activité mentale réussie, qui se déroule avec le moins de fatigue et d'énergie gaspillée;

le développement de la curiosité se produit à condition de démontrer à l'enfant des faits contradictoires, incitant à identifier les causes des phénomènes. L'intérêt cognitif sur la voie de son développement est généralement caractérisé par une activité cognitive. Le développement de l'activité cognitive se manifeste chez les enfants par des actions de recherche visant à obtenir de nouvelles impressions sur le monde qui les entoure.

D. B. Godikov. considère la curiosité comme une étape de l'activité cognitive et définit comme son indicateur essentiel "l'initiative dans la cognition, le désir de construire une image complète et précise de la nouvelle, en définitive, l'image du monde".

SV Gerasimov dans l'article "Activité cognitive et compréhension" note que l'intérêt qui surgit au stade de l'activité de recherche est associé au désir d'apprendre, et l'intérêt de l'étape suivante est le désir d'essayer. La motivation du test naît avec la compréhension et ne s'épuise qu'avec les résultats de ses propres actions.

Comparant intérêt cognitif et curiosité, Kuparadze N.D. révèle les principaux paramètres de ce dernier. L'auteur considère que la curiosité reflète l'orientation de l'individu, exprimée dans une attitude cognitive vis-à-vis de l'environnement. La satisfaction de la curiosité est toujours associée à l'expérience d'émotions positives. La curiosité se distingue par l'étendue de la couverture de la connaissance du sujet sur le monde et au cours du développement de la personnalité devient sa propriété. La définition la plus vaste de la curiosité est donnée par Kudinov S.I.

"La curiosité est une structure intégrale de caractéristiques motivationnelles-sémantiques et de style instrumental qui assurent la constance des aspirations et la volonté de l'individu à maîtriser de nouvelles informations. En même temps, l'aspect motivationnel-sémantique de la curiosité s'exprime à travers un ensemble de motifs et significations sémantiques Les indicateurs de style instrumental reflètent la force des aspirations, une variété de techniques et de façons de mettre en œuvre un comportement curieux, le type de régulation et d'expériences émotionnelles du sujet, la productivité, l'efficacité de leur mise en œuvre dans diverses sphères de la vie. En résumant ce qui précède, on peut noter que la curiosité est une étape dans le développement de l'intérêt cognitif et est un désir actif d'en savoir plus sur le monde, dont l'expérience et la satisfaction s'accompagnent d'émotions positives.

L'intérêt théorique est associé à la fois au désir de connaître des questions théoriques complexes et des problèmes d'une science particulière, et à leur utilisation comme outil de connaissance. Cette étape est l'influence active de l'étudiant sur le monde, sur sa réorganisation, qui est directement liée à la vision du monde d'une personne, avec ses convictions dans le pouvoir et les possibilités de la science. Cette étape caractérise non seulement le principe cognitif dans la structure de la personnalité, mais aussi la personne en tant qu'acteur, sujet, personnalité.

Aujourd'hui, les tendances éducatives mondiales sont les suivantes : prendre en compte le potentiel interne de l'élève, développer son individualité et se concentrer sur le développement actif par le jeune élève non seulement des connaissances, des compétences, mais également des méthodes d'activité cognitive. La formation de l'activité cognitive des élèves plus jeunes, à notre avis, est possible si le processus éducatif crée des conditions pour l'actualisation des intérêts cognitifs des élèves dans les activités éducatives et parascolaires et la formation sera construite conformément aux étapes de l'activité cognitive de étudiants plus jeunes; un travail mutuellement coordonné de l'enseignant, du psychologue, des élèves et de leurs parents sera organisé, contribuant au développement de la motivation cognitive.

1.4 L'influence du jeu sur la formation de l'intérêt cognitif chez les jeunes élèves

Le jeu a une grande importance dans la vie des enfants en âge d'aller à l'école primaire. SA Shchatsky, appréciant hautement l'importance du jeu, a écrit : "Le jeu est le laboratoire vital de l'enfance, donnant cet arôme, cette atmosphère de jeune vie, sans laquelle ce temps serait inutile pour l'humanité. Le jeu, ce traitement spécial du matériel vital, a l'école raisonnable de base la plus saine de l'enfance.

D. B. Elkonin donne la définition suivante du jeu : « Un jeu humain est une activité dans laquelle les relations sociales entre les personnes sont recréées en dehors des conditions de l'activité directement utilitaire »

Aussi, le jeu est l'un des moyens les plus importants d'éducation mentale et morale des enfants ; c'est un moyen de supprimer les expériences désagréables ou interdites pour la personnalité de l'élève.

Comment rendre chaque leçon intéressante et s'assurer qu'elle développe l'intérêt cognitif, créatif, l'activité mentale des élèves.

Comme vous le savez, la motivation d'apprendre joue un grand rôle dans l'organisation du processus éducatif. Il contribue à l'activation de la pensée, suscite l'intérêt pour un type particulier d'activité, dans la réalisation d'un exercice particulier.

Le facteur de motivation le plus fort est des exemples de formation qui répondent au besoin des écoliers pour la nouveauté du matériel étudié et la variété des exercices effectués. L'utilisation d'une variété de techniques aide à consolider les phénomènes linguistiques de la mémoire, à créer des images visuelles et auditives plus stables et à maintenir les intérêts de l'activité des élèves.

Le jeu apprend à être sensible à l'utilisation sociale. Un bon interlocuteur n'est souvent pas celui qui utilise le mieux les structures, mais celui qui peut le plus clairement reconnaître (interpréter) la situation dans laquelle se trouvent les partenaires, tenir compte des informations déjà connues (de la situation, de l'expérience), et choisissez les moyens linguistiques qui seront les plus efficaces pour la communication.

Les jeux ont un effet positif sur la formation des intérêts cognitifs des jeunes élèves. Ils contribuent au développement de qualités telles que l'indépendance, l'initiative ; favoriser un sentiment de communauté. Les élèves travaillent activement, avec enthousiasme, s'entraident, écoutent attentivement leurs camarades, l'enseignant ne gère que les activités d'apprentissage. Le jeu est l'activité principale de l'enfant et la base de son développement. La nécessité du jeu pour l'enfant s'explique par le fait qu'il est un être actif. Il a de la curiosité. "Le jeu est une immense fenêtre à travers laquelle un flux vivifiant d'idées, de concepts sur le monde qui nous entoure se jette dans le monde spirituel de l'enfant. Le jeu est une étincelle qui allume la flamme de la curiosité et de la curiosité", a déclaré le célèbre Professeur soviétique V.A. Soukhominsky.

Dans le jeu, l'effort de l'enfant est toujours limité et régulé par les nombreux efforts des autres joueurs. Chaque tâche-jeu inclut, comme condition indispensable, la capacité de coordonner son comportement avec le comportement des autres, d'entrer activement en relation avec les autres, d'attaquer et de défendre, de nuire et d'aider, de calculer à l'avance le résultat de son mouvement dans l'ensemble total de tous les joueurs. Ce jeu est une expérience vivante, sociale, collective de l'enfant et, à ce titre, il est un outil absolument indispensable pour l'éducation des compétences et des capacités sociales.La pensée naît de la collision de nombreuses réactions et de la sélection de certaines d'entre elles sous l'influence de réactions préliminaires. Mais c'est précisément cela qui nous donne l'opportunité, en introduisant certaines règles dans le jeu et en limitant ainsi les possibilités de comportement, de placer devant le comportement de l'enfant la tâche d'atteindre un certain objectif, de solliciter toutes les capacités instinctives et l'intérêt de l'enfant à point culminant, le contraindre à organiser son comportement pour qu'il obéisse à des règles connues, pour qu'il soit orienté vers un but unique, pour qu'il résolve consciemment des problèmes connus.

Le chercheur polonais Stefan Schumann note que le jeu est une forme caractéristique et particulière de l'activité d'un enfant, grâce à laquelle il apprend et acquiert de l'expérience. Schumann a souligné le fait que le jeu suscite les expériences émotionnelles les plus élevées chez l'enfant et l'active de la manière la plus profonde. Selon Schumann, le jeu peut être considéré comme un processus de développement, visant d'une manière particulière à la formation de l'observation, de l'imagination, des concepts et des compétences.

Autrement dit, selon L.S. Vygotsky, le jeu est un système de comportement ou de dépense d'énergie raisonnable et opportun, planifié, socialement coordonné et soumis à des règles connues. Par là, elle révèle son analogie complète avec la dépense d'énergie du travail d'un adulte, dont les signes coïncident complètement avec les signes du jeu, à l'exception des seuls résultats. Ainsi, malgré toute la différence objective qui existe entre le jeu et le travail, qui a même permis de les considérer comme des pôles opposés l'un à l'autre, leur nature psychologique coïncide complètement. Cela indique que le jeu est la forme naturelle de travail de l'enfant, sa forme inhérente d'activité, sa préparation à la vie future.

Quelles sont les exigences de base pour les jeux ?

1. Le jeu doit stimuler la motivation de l'apprentissage, susciter l'intérêt et l'envie des élèves de bien faire la tâche, il doit être réalisé sur la base d'une situation adéquate à la situation réelle de communication.

2. Le jeu doit être bien préparé tant sur le fond que sur la forme, clairement organisé. Il est important que les jeunes élèves soient convaincus de la nécessité de bien performer dans tel ou tel jeu. Ce n'est qu'à cette condition qu'elle sera naturelle et convaincante.

3. Le jeu doit être accepté par tout le groupe.

Elle doit certainement se dérouler dans une atmosphère bienveillante et créative, pour évoquer un sentiment de satisfaction et de joie chez les écoliers. Plus l'élève se sentira libre dans le jeu, plus il aura d'initiative dans la communication. Au fil du temps, il développera un sentiment de confiance en soi. Qu'il peut jouer différents rôles.

4. Le jeu est organisé de manière à ce que les élèves puissent utiliser le matériel en cours de traitement.

5. L'enseignant lui-même croit certainement au jeu, à son efficacité. Ce n'est qu'à cette condition qu'il pourra obtenir de bons résultats.

Le rôle de l'enseignant dans le processus de préparation et de conduite du jeu est en constante évolution. Au stade initial du travail, l'enseignant contrôle activement les activités des élèves, mais progressivement il ne devient qu'un observateur.

Cela coïncide avec les dispositions de la didactique moderne sur le rôle de l'enseignant dans le processus éducatif. On ne peut qu'être d'accord avec l'opinion de Yu.K. Babansky que le processus éducatif lui-même est impossible sans le travail actif des étudiants en tant que sujets d'apprentissage. Cela est inévitablement dû au fait que l'accent se déplace de l'activité active de l'enseignant en classe vers l'activité active des élèves. Cela renforce le rôle de l'enseignant en tant qu'organisateur du processus éducatif. Il gère l'activité active et consciente des écoliers dans l'assimilation du matériel pédagogique.

6. La capacité de l'enseignant à établir un contact avec les enfants revêt une grande importance à cet égard. La conscience d'une atmosphère favorable et bienveillante dans la salle de classe est un facteur très important, dont l'importance ne peut guère être surestimée.

Au cours du jeu, l'enseignant peut parfois assumer un rôle, mais pas le rôle principal, afin que le jeu ne se transforme pas en une forme de travail traditionnelle sous sa direction. Il est souhaitable que le statut social de ce rôle l'aide à diriger discrètement la communication verbale dans le groupe.

Habituellement, l'enseignant n'assume les rôles qu'au début, lorsque les élèves ne maîtrisent pas encore ce type de travail. À l'avenir, cela ne sera plus nécessaire.

Pendant le jeu, les élèves forts aident les faibles. L'enseignant, quant à lui, gère le processus de communication : il aborde tel ou tel élève qui a besoin d'aide, apporte les ajustements nécessaires au travail.

Pendant le jeu, l'enseignant ne corrige pas les erreurs, mais les note seulement sans que les élèves s'en aperçoivent afin de discuter des plus typiques lors de la prochaine leçon.

Tout ce qui se trouve dans le matériel pédagogique ne peut pas être intéressant pour les étudiants. Puis apparaît une autre source non moins importante d'intérêt cognitif - le processus d'activité lui-même. Afin de susciter le désir d'apprendre, il est nécessaire de développer le besoin de l'élève de s'engager dans une activité cognitive, ce qui signifie que dans le processus lui-même, l'élève doit trouver des côtés attractifs, de sorte que le processus d'apprentissage lui-même contienne des charges positives d'intérêt. Le chemin qui y mène passe principalement par une variété de travaux indépendants d'étudiants, organisés en fonction de la particularité d'intérêt.

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Contenu

Introduction. quatre

Chapitre I. Formation de l'intérêt cognitif des élèves. sept

§1 Fondements psychologiques et pédagogiques d'intérêt cognitif. sept

§2 L'intérêt cognitif et les voies de sa formation. Dix

2.1 Intérêt cognitif, étapes de son développement. Dix

2.2 Conditions de formation de l'intérêt cognitif. 16

2.3 Formation d'intérêts cognitifs dans l'enseignement des mathématiques. 19

Chapitre II. Travail parascolaire en mathématiques comme moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves. 24

§1 La valeur du travail parascolaire en mathématiques comme moyen de développer l'intérêt cognitif. 24

§2 Jeu mathématique comme forme de travail parascolaire en mathématiques. trente

Chapitre III. Jeu mathématique comme moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves. 34

§ 1 Fondements psychologiques et pédagogiques du jeu mathématique .. 34

§ 2 Les jeux mathématiques comme moyen de développer l'intérêt cognitif pour les mathématiques. 38

2.1 Pertinence. 38

2.2 Objectifs, tâches, fonctions, exigences d'un jeu mathématique .. 41

2.3 Types de jeux mathématiques. 44

2.4 La structure du jeu mathématique.. 63

2.5 Étapes organisationnelles du jeu mathématique.. 65

2.6 Exigences pour la sélection des tâches. 67

2.7 Exigences pour diriger un jeu mathématique .. 70

Chapitre IV. Enseignement expérimenté. 74

§1 Interrogatoire des enseignants et des élèves. 74

§2 Observations, expérience personnelle. 80

Conclusion. 85

Liste bibliographique. 86

Introduction

Comme vous le savez, les connaissances acquises sans intérêt ne deviennent pas utiles. Par conséquent, l'une des tâches les plus difficiles et les plus importantes de la didactique a toujours été et reste le problème de la stimulation de l'intérêt pour l'apprentissage.

L'intérêt cognitif pour les travaux des psychologues et des enseignants a été étudié assez attentivement. Cependant, certaines questions restent encore en suspens. Le principal est de savoir comment susciter un intérêt cognitif durable.

Chaque année, les enfants deviennent de plus en plus indifférents à l'apprentissage. En particulier, les élèves diminuent dans une matière comme les mathématiques. Ce sujet est perçu par les étudiants comme ennuyeux et pas du tout intéressant. À cet égard, les enseignants recherchent des formes et des méthodes efficaces d'enseignement des mathématiques, qui contribueraient à l'activation des activités éducatives, à la formation de l'intérêt cognitif.

L'un des moyens de développer l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques consiste à application large travail parascolaire en mathématiques. Le travail parascolaire en mathématiques dispose d'une réserve puissante pour la mise en œuvre d'une tâche d'apprentissage telle que l'accroissement de l'intérêt cognitif, à travers toute la variété des formes de sa mise en œuvre. L'une de ces formes est un jeu mathématique.

Les jeux mathématiques sont émotionnels, amènent les élèves à attitude positive aux activités parascolaires en mathématiques, et, par conséquent, aux mathématiques en général ; contribuer à l'activation des activités éducatives; aiguiser les processus intellectuels et, surtout, contribuer à la formation d'un intérêt cognitif pour le sujet. Mais il convient de noter que le jeu mathématique en tant que forme de travail extrascolaire est assez rarement utilisé, en raison des difficultés d'organisation et de conduite. Ainsi, les grandes opportunités éducatives, contrôlantes et nourrissantes (en particulier, la possibilité de développer un intérêt cognitif) d'utiliser un jeu mathématique dans un travail parascolaire en mathématiques ne sont pas suffisamment réalisées.

Un jeu mathématique peut-il être un moyen efficace de développer l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques ? C'est quoi problème cette étude.

A partir de ce problème, on peut but de l'étude- prouver l'efficacité de l'utilisation d'un jeu mathématique dans un travail parascolaire en mathématiques pour la formation et le développement de l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques.

Objet d'étude servira intérêt cognitif , matière – jeu mathématique comme forme de travail parascolaire en mathématiques .

formulons hypothèse de recherche : L'utilisation d'un jeu mathématique dans les travaux parascolaires en mathématiques contribue au développement de l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques .

Tâches :

1. Considérez le concept d'intérêt cognitif sous différents angles, le stade de développement, les conditions de sa formation;

2. Étudier les manières de former un intérêt cognitif pour l'enseignement des mathématiques ;

3. Considérer les buts, les objectifs, les formes d'organisation du travail parascolaire en mathématiques comme moyen de développer l'intérêt cognitif ;

4. Étudier le jeu mathématique comme une forme de travail parascolaire en mathématiques ;

5. Déterminer les buts, les objectifs, les conditions de conduite, les composants, les types de jeux mathématiques, les exigences de conduite et de sélection des tâches;

6. Sur la base de l'analyse de la littérature méthodologique, psychologique et pédagogique, une enquête auprès des enseignants et des étudiants, leur propre expérience dans la conduite d'un jeu mathématique, justifie la nécessité d'utiliser un jeu mathématique dans les activités parascolaires en mathématiques.

Pour résoudre ces problèmes, ce qui suit méthodes :

1. L'étude de la littérature méthodologique, psychologique et pédagogique sur le sujet considéré;

2. Observation des étudiants ;

3. Interrogatoire ;

4. Travail expérimental.

Chapitre I. Formation de l'intérêt cognitif des élèves

§1 Fondements psychologiques et pédagogiques d'intérêt cognitif

Aujourd'hui, nous avons besoin d'une personne qui non seulement consomme des connaissances, mais sait également comment les extraire. Les situations atypiques de notre époque exigent de notre part un large intérêt. L'intérêt est véritable raison actions qu'une personne perçoit comme particulièrement importantes. C'est l'un des motifs puissants permanents de l'activité. L'intérêt peut être défini comme une attitude évaluative positive du sujet vis-à-vis de son activité.

En tant qu'éducation forte et très significative pour une personne, l'intérêt a de nombreuses interprétations dans ses définitions psychologiques, il est considéré comme :

o la manifestation de son activité mentale et émotionnelle (S.L. Rubinshtein);

o une fusion spéciale de processus émotionnels-volontaires et intellectuels qui augmentent l'activité de la conscience et l'activité humaine (A.A. Gordon);

o attitude cognitive active (V.N. Myasintsev, V.G. Ivanov), émotionnelle-cognitive (N.G. Morozova) d'une personne envers le monde;

o l'attitude spécifique de l'individu envers l'objet, causée par la conscience de son importance vitale et de son attrait émotionnel (A.G. Kovalev).

Cette liste d'interprétations d'intérêt en psychologie est loin d'être complète, mais ce qui a été dit confirme qu'à côté des différences, il y a aussi une certaine communauté d'aspects visant à révéler le phénomène d'intérêt - son lien avec divers processus mentaux, de lesquelles émotionnelles, intellectuelles, régulatrices sont le plus souvent pointées du doigt (attention, volonté), son implication dans diverses formations personnelles.

Un type particulier d'intérêt est l'intérêt pour la connaissance, ou, comme on l'appelle maintenant communément, l'intérêt cognitif. Son domaine est l'activité cognitive, au cours de laquelle le contenu des matières éducatives et les méthodes ou compétences nécessaires sont maîtrisées, à l'aide desquelles l'élève reçoit une éducation.

Le problème de l'intérêt en tant que stimulus le plus important pour le développement de la personnalité attire de plus en plus l'attention des enseignants et des psychologues.

L'intérêt d'un point de vue psychologique se caractérise par la mobilité, la variabilité, une variété de nuances et de degrés de développement. La plupart des psychologues attribuent un intérêt à la catégorie des orientations, c'est-à-dire aux aspirations de l'individu à un objet ou à une activité. Accordant une importance particulière à l'intérêt cognitif, les psychologues soulignent que cet « intérêt s'entend comme un intérêt pour le contenu et pour le processus de maîtrise des connaissances ».

Du point de vue de S.L. Rubinshtein et B.G. Ananiev processus psychologiques, inclus dans l'intérêt cognitif, n'est pas la somme des termes, mais des connexions particulières, des relations particulières. L'intérêt est un "alliage" de nombreux processus mentaux qui forment un ton particulier d'activité, des états particuliers de l'individu (la joie du processus d'apprentissage, le désir de se plonger dans la connaissance du sujet d'intérêt, dans l'activité cognitive, l'expérience d'échecs et des aspirations farouches à les surmonter).

L'intérêt cognitif joue un rôle majeur dans le processus pédagogique. I. V. Metelsky définit l'intérêt cognitif comme suit : « L'intérêt est une orientation cognitive active associée à une attitude positive émotionnellement colorée à l'étude d'un sujet avec la joie d'apprendre, de surmonter les difficultés, de créer le succès, avec l'expression de soi et l'affirmation d'une personnalité en développement. .”

G. I. Shchukina, qui s'est spécialement engagé dans l'étude de l'intérêt cognitif en pédagogie, le définit comme suit: «l'intérêt cognitif nous apparaît comme une orientation sélective de l'individu, face au domaine de la connaissance, à son sujet et au processus même de maîtrise connaissances." .

Les psychologues et les éducateurs de l'intérêt cognitif étudient sous différents angles, mais toute étude est considérée comme faisant partie de Problème commun l'éducation et le développement. Aujourd'hui, le problème de l'intérêt est de plus en plus étudié dans le contexte d'une variété d'activités étudiantes, ce qui permet aux enseignants et éducateurs créatifs de former et de développer avec succès les intérêts des étudiants, d'enrichir la personnalité et de cultiver une attitude active envers la vie.

§2 Intérêt cognitif et voies de sa formation

2.1 Intérêt cognitif, étapes de son développement

L'intérêt cognitif est la concentration sélective de l'individu sur les objets et les phénomènes entourant la réalité. Cette orientation se caractérise par un désir constant de savoir, de connaissances nouvelles, plus complètes et plus approfondies. Ce n'est que lorsque tel ou tel domaine scientifique, tel ou tel sujet académique semble important, significatif pour une personne, qu'il les traite avec un enthousiasme particulier, essaie d'étudier plus profondément et plus en profondeur tous les aspects de ces phénomènes, événements associés au domaine de savoir qui l'intéresse. Sinon, l'intérêt pour le sujet ne peut être de la nature d'une véritable orientation cognitive : il peut être aléatoire, instable et superficiel.

Renforcer et développer systématiquement l'intérêt cognitif devient la base d'une attitude positive face à l'apprentissage. L'intérêt cognitif est de nature exploratoire. Sous son influence, une personne a constamment des questions, les réponses auxquelles elle-même recherche constamment et activement. En même temps, l'activité de recherche de l'étudiant est menée avec enthousiasme, il éprouve une poussée émotionnelle, la joie de la bonne chance. L'intérêt cognitif a un effet positif non seulement sur le processus et le résultat de l'activité, mais également sur le déroulement des processus mentaux - pensée, imagination, mémoire, attention, qui, sous l'influence de l'intérêt cognitif, acquièrent une activité et une direction particulières.

Un trait caractéristique de l'intérêt cognitif est son orientation volitionnelle. L'intérêt cognitif est dirigé non seulement vers le processus de cognition, mais aussi vers son résultat, et cela est toujours associé au désir d'un objectif, à sa réalisation, au dépassement des difficultés, à la tension et à l'effort volontaires. L'intérêt cognitif n'est pas l'ennemi de l'effort volontaire, mais son fidèle allié. Dans l'intérêt cognitif, toutes les manifestations les plus importantes de la personnalité interagissent d'une manière particulière.

L'intérêt cognitif est l'un des plus importants motifs d'enseignement écoliers. Sous l'influence de l'intérêt cognitif, le travail éducatif, même chez les élèves faibles, se déroule de manière plus productive.Ce motif colore émotionnellement toute l'activité éducative d'un adolescent. En même temps, il est associé à d'autres motifs (responsabilité envers les parents et l'équipe, etc.). L'intérêt cognitif en tant que motif d'apprentissage encourage l'étudiant à une activité indépendante, s'il y a intérêt, le processus de maîtrise des connaissances devient plus actif, créatif, ce qui à son tour affecte le renforcement de l'intérêt. La pénétration indépendante dans de nouveaux domaines de connaissances, le dépassement des difficultés provoque un sentiment de satisfaction, de fierté, de succès, c'est-à-dire qu'il crée le fond émotionnel caractéristique de l'intérêt.

L'intérêt cognitif avec une organisation pédagogique et méthodologique correcte des activités des étudiants et des activités éducatives systématiques et ciblées peut et doit devenir trait de personnalité durable étudiant et a une forte influence sur son développement. En tant que trait de personnalité, l'intérêt cognitif se manifeste en toutes circonstances, trouve l'usage de sa curiosité dans n'importe quelle situation, dans n'importe quelles conditions. Sous l'influence de l'intérêt, l'activité mentale se développe, qui s'exprime dans une variété de questions avec lesquelles un élève, par exemple, se tourne vers un enseignant, des parents, des adultes, découvrant l'essence du phénomène qui l'intéresse. Trouver et lire des livres dans le domaine qui l'intéresse, choisir certaines formes de travail parascolaire pouvant satisfaire son intérêt - tout cela forme et développe la personnalité de l'élève.

L'intérêt cognitif agit également comme un puissant outil d'apprentissage . Décrivant l'intérêt comme un moyen d'apprentissage, il convient de noter qu'un enseignement intéressant n'est pas un enseignement divertissant, saturé d'expériences efficaces, de démonstrations de manuels colorés, de tâches et d'histoires amusantes, etc., ce n'est même pas un enseignement facilité, dans lequel tout est dit. , a expliqué à l'élève qu'il ne reste plus qu'à se souvenir. L'intérêt en tant que moyen d'apprentissage ne fonctionne que lorsque des stimuli internes apparaissent, capables de contenir des éclairs d'intérêt provenant d'influences externes. Nouveauté, insolite, surprise, étrangeté, incohérence avec les études antérieures, toutes ces caractéristiques peuvent non seulement susciter un intérêt instantané, mais aussi susciter des émotions qui font naître le désir d'approfondir la matière, c'est-à-dire de contribuer à la pérennité de l'intérêt. La pédagogie classique du passé déclarait - "Le péché mortel d'un enseignant est d'être ennuyeux." Lorsqu'un enfant étudie sous la contrainte, il cause beaucoup d'ennuis et de chagrin à l'enseignant, mais lorsque les enfants étudient volontairement, les choses se passent tout à fait différemment.

L'activation de l'activité cognitive de l'élève sans le développement de son intérêt cognitif est non seulement difficile, mais pratiquement impossible. C'est pourquoi, dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire d'éveiller, de développer et de renforcer systématiquement l'intérêt cognitif des étudiants en tant que motif important d'apprentissage, et en tant que trait de personnalité persistant, et en tant que moyen puissant d'éducation éducative, améliorant sa qualité.

Chez les écoliers d'une même classe, l'intérêt cognitif peut avoir un niveau de développement différent et la nature de ses manifestations, en raison d'expériences différentes, de modes particuliers de développement individuel.

Un niveau élémentaire d'intérêt cognitif peut être considéré comme un intérêt ouvert et direct pour de nouveaux faits, des phénomènes divertissants qui apparaissent dans les informations reçues par l'élève au cours de la leçon. étapes de la curiosité l'étudiant ne se contente que de l'amusement de tel ou tel sujet, de tel ou tel domaine de connaissance. A ce stade, les étudiants ne remarquent pas encore le désir de connaître l'essence.

Un niveau supérieur de celui-ci est un intérêt pour la connaissance des propriétés essentielles des objets et des phénomènes qui constituent leur essence intérieure plus profonde souvent invisible. Ce niveau est appelé stade de la curiosité , nécessite recherche, conjecture, manipulation active des connaissances existantes, méthodes acquises. Le stade de curiosité se caractérise par le désir de pénétrer au-delà des limites de ce qui est visible au stade de développement de l'intérêt cognitif. L'étudiant est caractérisé par les émotions de la surprise, la joie de la connaissance. L'étudiant, s'engageant dans une activité de sa propre impulsion, rencontre des difficultés et commence à chercher les raisons de l'échec. La curiosité, devenant un trait de caractère stable, est d'une grande valeur pour le développement de la personnalité. Cette étape, comme l'ont montré des études, est typique des jeunes adolescents qui n'ont pas encore une formation théorique suffisante pour pénétrer dans l'essence et la profondeur des choses, mais qui ont déjà rompu avec les actions concrètes élémentaires et sont devenus capables d'une approche déductive indépendante de l'apprentissage. .

Un niveau encore plus élevé d'intérêt cognitif est l'intérêt de l'élève pour les relations de cause à effet, pour l'identification de schémas, pour l'établissement de principes généraux phénomènes opérant dans des conditions différentes. Cet intérêt caractérise intérêt cognitif . Le stade d'intérêt cognitif est généralement associé au désir de l'élève de résoudre un problème problématique. L'étudiant ne se concentre pas sur le matériel prêt à l'emploi du sujet et non sur l'activité elle-même, mais sur la question, le problème. L'intérêt cognitif, en tant qu'orientation particulière de l'individu vers la connaissance de la réalité environnante, se caractérise par un mouvement progressif continu qui contribue au passage de l'élève de l'ignorance à la connaissance, du moins complet et profond au plus complet et pénétration profonde dans l'essence des phénomènes. Pour

L'intérêt cognitif se caractérise par la tension de la pensée, le renforcement de la volonté, la manifestation des sentiments, conduisant à surmonter les difficultés à résoudre les problèmes, à rechercher activement des réponses aux questions problématiques.

Il y a aussi stade d'intérêt théorique , lié non seulement au désir de connaître les modèles, les fondements théoriques, mais aussi à leur application dans la pratique, apparaît à un certain stade du développement de l'individu et de sa vision du monde. Cette étape se caractérise par une influence active sur le monde, visant à sa réorganisation, exige de l'individu non seulement une connaissance approfondie, elle est associée à la formation de ses convictions persistantes. Seuls les écoliers plus âgés qui ont une base théorique pour la formation de vues scientifiques et une compréhension correcte du monde sont capables de s'élever à ce niveau.

Ces stades de développement de l'intérêt cognitif : curiosité, curiosité, intérêt cognitif, intérêt théorique nous aident à déterminer plus ou moins précisément l'attitude de l'élève face au sujet et le degré de son influence sur la personnalité. Et bien que tout le monde n'accepte pas et ne distingue pas ces étapes, elles restent conventionnellement reconnues de manière purement conditionnelle.

Ce serait cependant une erreur de considérer ces stades d'intérêt cognitif isolément les uns des autres. Dans un processus réel, ils représentent les combinaisons et les relations les plus complexes.

L'état d'intérêt qu'un étudiant découvre dans une session de formation particulière, manifesté sous l'influence d'une grande variété d'aspects de l'apprentissage (divertissement, disposition envers l'enseignant, une réponse réussie qui a élevé son prestige auprès de l'équipe, etc.), peut être temporaire, transitoire, ne laissant pas de trace profonde dans le développement de la personnalité de l'élève, par rapport à l'élève à l'apprentissage. Mais dans des conditions de haut niveau d'éducation, avec le travail ciblé de l'enseignant sur la formation d'intérêts cognitifs, cet état d'intérêt temporaire peut être utilisé comme point de départ pour le développement de la curiosité, du désir d'être guidé en tout par une approche scientifique lors de l'étude de diverses matières académiques (chercher et trouver des preuves, lire de la littérature complémentaire, s'intéresser aux dernières découvertes scientifiques, etc.).

Soyez attentif à chaque enfant. Être capable de voir, de remarquer chez un étudiant la moindre étincelle d'intérêt pour n'importe quel aspect du travail éducatif, de créer toutes les conditions pour l'allumer et le transformer en un véritable intérêt pour la science, pour la connaissance - telle est la tâche d'un enseignant qui forme l'intérêt cognitif.

Ainsi, l'intérêt cognitif peut être considéré comme l'un des motifs d'apprentissage les plus importants, comme un trait de personnalité stable et comme un puissant moyen d'apprentissage. Dans le processus d'apprentissage, il est important de développer et de renforcer l'intérêt cognitif à la fois comme motif d'apprentissage, comme trait de personnalité et comme moyen d'apprentissage. Dans le même temps, il faut se rappeler qu'il existe différentes étapes dans le développement de l'intérêt cognitif, pour connaître leurs caractéristiques, leurs signes. Et pour que l'enseignant puisse former un intérêt cognitif dans n'importe quelle activité, il doit connaître les formes et les moyens de base d'activer l'intérêt cognitif, prendre en compte toutes les conditions nécessaires à cela.

2.2 Conditions de formation de l'intérêt cognitif

Basé sur la vaste expérience du passé, sur la recherche et la pratique spéciales expérience moderne, on peut parler des conditions dont le respect contribue à la formation, au développement et au renforcement de l'intérêt cognitif des élèves:

1. La première condition est que, s'appuyer au maximum sur l'activité mentale active des élèves . Les situations de résolution de problèmes cognitifs, les situations de recherche active, les conjectures, les réflexions, les situations de tension mentale, les situations d'incohérence des jugements, des affrontements de positions diverses qu'il faut comprendre soi-même, prendre une décision, prendre position.

2. La deuxième condition consiste à assurer la formation des intérêts cognitifs et de la personnalité dans son ensemble. Il consiste à mener le processus éducatif au niveau optimal de développement des élèves . La voie des généralisations, la recherche de modèles auxquels sont soumis les phénomènes et processus visibles, est la voie qui, en couvrant de nombreuses demandes et sections de la science, contribue à un niveau supérieur d'apprentissage et d'assimilation, car elle s'appuie sur le niveau maximal de développement de l'élève. C'est cette condition qui assure le renforcement et l'approfondissement de l'intérêt cognitif sur la base du fait que l'entraînement améliore systématiquement et de manière optimale l'activité de la cognition, ses méthodes, ses compétences. Dans le véritable processus d'enseignement, l'enseignant doit constamment enseigner aux élèves de nombreuses compétences et capacités. Avec toute la variété des compétences disciplinaires, les compétences générales sont distinguées, par lesquelles l'enseignement peut être guidé quel que soit le contenu de la formation, comme la capacité de lire un livre (travailler avec un livre), d'analyser et de généraliser, la capacité de systématiser matériel pédagogique, mettre en évidence le seul, basique, construire logiquement une réponse, apporter des preuves, etc. Ces compétences généralisées reposent sur un ensemble de processus émotionnels réguliers. Ils constituent ces modes d'activité cognitive qui rendent facile, mobile, dans diverses conditions, l'utilisation des connaissances et l'acquisition de nouvelles au détriment des anciennes.

3. Atmosphère émotionnelle de l'apprentissage, ton émotionnel positif du processus d'apprentissage - la troisième condition importante. Une atmosphère émotionnelle prospère d'apprentissage et d'apprentissage est associée à deux sources principales de développement de l'élève: l'activité et la communication, qui donnent lieu à des relations à valeurs multiples et créent un ton de l'humeur personnelle de l'élève. Ces deux sources ne sont pas isolées l'une de l'autre, elles sont constamment imbriquées dans le processus éducatif, et en même temps, les stimuli qui en proviennent sont différents, et leur influence sur l'activité cognitive et l'intérêt pour la connaissance est différente, d'autres sont indirectes . Une atmosphère d'apprentissage prospère apporte à l'étudiant le désir d'être plus intelligent, meilleur et plus ingénieux. C'est ce désir de l'élève de s'élever au-dessus de ce qui a déjà été réalisé qui affirme l'estime de soi, lui apporte la satisfaction la plus profonde, une bonne humeur dans laquelle il travaille de plus en plus vite et de manière plus productive. La création d'une atmosphère émotionnelle favorable à l'activité cognitive des élèves est la condition la plus importante pour la formation de l'intérêt cognitif et le développement de la personnalité de l'élève dans le processus éducatif. Cette condition relie l'ensemble des fonctions d'apprentissage - éducation, développement, éducation et a un impact direct et indirect sur l'intérêt. Une quatrième condition importante en découle, qui assure un effet bénéfique sur l'intérêt et sur la personnalité dans son ensemble.

4. La quatrième condition est communication favorable dans le processus éducatif . Ce groupe de conditions de la relation "élève - enseignant", "élève - parents et proches", "élève - équipe". À cela, il convient d'ajouter certaines caractéristiques individuelles de l'élève lui-même, l'expérience du succès et de l'échec, ses inclinations, la présence d'autres intérêts forts et bien plus encore dans la psychologie de l'enfant. Chacune de ces relations peut affecter l'engagement des élèves, à la fois positivement et négativement. Toutes ces relations et, surtout, la relation "professeur - élève" est contrôlée par le professeur. Son attitude exigeante et en même temps attentionnée envers l'étudiant, sa passion pour le sujet et le désir de souligner sa grande importance déterminent l'attitude de l'étudiant face à l'étude de ce sujet. À ce groupe de conditions découle la capacité de l'étudiant, ainsi que le succès qu'il a obtenu grâce à la persévérance et à la persévérance.

Ainsi, ci-dessus ont été considérés comme l'une des conditions les plus importantes pour la formation de l'intérêt cognitif. Le respect de toutes ces conditions contribue à la formation d'un intérêt cognitif pour l'enseignement des matières scolaires, y compris les mathématiques.

2.3 Formation des intérêts cognitifs dans l'apprentissage

mathématiques

L'intérêt cognitif, comme tout trait de personnalité et motivation de l'activité d'un élève, se développe et se forme dans l'activité et, surtout, dans l'enseignement.

Le succès d'un enseignant dans le processus d'apprentissage dépend principalement de sa capacité à intéresser les élèves à sa matière. Mais l'intérêt ne peut pas naître tout seul, l'enseignant doit y participer, y contribuer. Comment faire? Il convient de noter que la performance des élèves dans une matière n'est pas toujours un indicateur de l'intérêt cognitif d'un élève pour celle-ci. Un enfant ne peut obtenir que d'excellentes notes et cela ne peut qu'indiquer sa diligence ou que les mathématiques sont faciles pour lui. Il est impossible d'affirmer qu'il a un intérêt cognitif pour les mathématiques. Dans le même temps, un élève qui n'excelle pas en mathématiques peut s'intéresser à la matière, il aime étudier au cours de mathématiques. Le travail de l'enseignant en classe consiste à identifier ces élèves, à développer et à former un intérêt cognitif stable pour eux. L'enseignant doit soutenir ces élèves, diversifier leurs activités pédagogiques, les impliquer dans des travaux parascolaires en mathématiques. Peut-être que ces enfants aimeront résoudre des problèmes mathématiques non standard dans lesquels ils pourront montrer leurs capacités mathématiques. Après avoir réussi, l'élève s'élèvera non seulement à ses propres yeux, mais aux yeux de ses camarades de classe. Tout cela l'inspirera pour poursuivre des études plus sérieuses des mathématiques.

Afin d'intéresser le plus d'élèves possible aux mathématiques, l'enseignant doit utiliser diverses formes d'enseignement des mathématiques, pour connaître les principales manières de former l'intérêt cognitif. La formation des intérêts cognitifs des élèves pour l'apprentissage peut se faire par deux canaux principaux, d'une part, le contenu des matières éducatives lui-même contient cette possibilité, et d'autre part, par une certaine organisation de l'activité cognitive des élèves.

La première chose qui fait l'objet d'un intérêt cognitif pour les écoliers est une nouvelle connaissance du monde. C'est pourquoi une sélection réfléchie du contenu du matériel pédagogique, montrant la richesse contenue dans les connaissances scientifiques, est le maillon le plus important dans la formation de l'intérêt pour l'apprentissage. Quels sont les moyens d'accomplir cette tâche? Tout d'abord, l'intérêt excite et renforce un tel matériel pédagogique, qui est nouveau, inconnu des élèves, frappe leur imagination, les émerveille. La surprise est un puissant stimulant pour la cognition, son élément principal. Surpris, une personne, pour ainsi dire, cherche à regarder vers l'avenir. Il est dans l'attente de quelque chose de nouveau.

Mais l'intérêt cognitif pour le matériel éducatif ne peut être maintenu en permanence que par des faits concrets, et son attrait ne peut être réduit à une imagination surprenante et étonnante. Le nouveau et l'inattendu apparaissent toujours dans le matériel pédagogique sur fond de déjà connu et familier. C'est pourquoi, afin de maintenir l'intérêt cognitif, il est important d'enseigner aux élèves la capacité de voir le nouveau dans le familier. Un tel enseignement conduit à la prise de conscience que les phénomènes ordinaires et répétitifs du monde qui nous entoure ont de nombreux aspects étonnants qu'il peut découvrir dans les leçons.

Tous les phénomènes significatifs de la vie, qui sont devenus banals pour l'enfant en raison de leur répétition, peuvent et doivent acquérir pour lui dans la formation un son inattendu, nouveau, plein de sens, complètement différent. Et cela stimulera certainement l'intérêt de l'élève pour la connaissance. C'est pourquoi l'enseignant doit transférer les écoliers du niveau de ses idées purement quotidiennes, plutôt étroites et pauvres sur le monde - au niveau des concepts scientifiques, des généralisations, de la compréhension des modèles. L'intérêt pour la connaissance est également promu en montrant les dernières réalisations de la science. Aujourd'hui plus que jamais, il est nécessaire d'élargir la portée des programmes, de familiariser les étudiants avec les principaux domaines de la recherche scientifique et des découvertes. Tout cela peut être fait à la fois dans le cours de mathématiques et dans les travaux parascolaires en mathématiques.

Il existe d'autres moyens de développer l'intérêt des élèves pour les mathématiques, comme l'utilisation de la science-fiction. Les tâches peuvent également servir de moyen de développer l'intérêt cognitif. Le contenu des tâches, leur intrigue divertissante, leur lien avec la vie sont indispensables à l'enseignement des mathématiques. Divertir crée de l'intérêt, suscite un sentiment d'attente, stimule la curiosité, la curiosité se transforme en curiosité et stimule l'intérêt pour la résolution de problèmes mathématiques, pour les mathématiques elles-mêmes. Le côté contenu du problème comprend également sa nouveauté, obtenue en incluant des informations liées à la vie. Accroître l'intérêt pour les mathématiques et les tâches contenant des faits de la vie de personnes personnages historiques, informations de l'histoire des mathématiques. En général, l'inclusion d'informations de l'histoire des sciences dans les classes contribue à une assimilation plus consciente du matériel pédagogique, au développement de l'intérêt pour les mathématiques chez les écoliers. La nouveauté des tâches peut également être obtenue par la mise en œuvre de relations de sujet. De plus, pour développer l'intérêt pour les mathématiques, vous pouvez utiliser des tâches et des exercices contenant des erreurs. De telles tâches apprennent aux élèves à prêter attention à la nécessité d'un raisonnement logique strict. La capacité à résoudre des problèmes est l'un des indicateurs du niveau de développement mathématique des élèves, de la profondeur d'assimilation de leurs connaissances.

Tout ce qui se trouve dans le matériel pédagogique ne peut pas être intéressant pour les étudiants. Et puis une autre source non moins importante d'intérêt cognitif apparaît - le processus d'activité lui-même. Afin de susciter le désir d'apprendre, il est nécessaire de développer le besoin de l'élève de s'engager dans une activité cognitive, ce qui signifie que dans le processus lui-même, l'élève doit trouver des côtés attractifs, de sorte que le processus d'apprentissage lui-même contienne des charges positives d'intérêt. Ainsi, l'utilisation épisodique de situations ludiques, la conduite de cours et d'activités parascolaires sous forme de jeux, avec leur caractère non traditionnel et ludique, augmentent l'intérêt des élèves pour la matière.

En diversifiant le contenu des cours de mathématiques, tant parascolaires que les cours eux-mêmes, en modifiant la forme de leur présentation et en tenant compte de toutes les conditions de formation de l'intérêt cognitif, il est possible de favoriser son développement chez un grand nombre d'élèves.

Conclusion: Ainsi, nous avons examiné dans le premier chapitre la notion d'intérêt cognitif, les conditions et modalités de sa formation dans l'enseignement des mathématiques. À cet égard, les conclusions suivantes peuvent être tirées :

Les psychologues et les éducateurs étudient l'intérêt cognitif sous différents angles, mais toute étude considère l'intérêt comme faisant partie du problème général de l'éducation et du développement.

L'intérêt cognitif est l'orientation sélective d'une personne vers des objets et des phénomènes de la réalité environnante.

L'intérêt cognitif peut être vu sous différents angles : comme motif d'apprentissage, comme trait de personnalité stable, comme puissant moyen d'apprentissage. Afin d'activer l'activité éducative de l'élève, il est nécessaire d'exciter, de développer et de renforcer systématiquement l'intérêt cognitif à la fois comme motif, comme trait de personnalité persistant et comme puissant moyen d'apprentissage.

Il existe quatre niveaux de développement d'intérêt cognitif. Ce sont la curiosité, la curiosité, l'intérêt cognitif et l'intérêt théorique. L'enseignant doit être en mesure de déterminer à quel stade de développement l'intérêt cognitif des élèves individuels afin d'aider à renforcer l'intérêt pour le sujet et sa croissance future.

Il existe également des conditions pour la formation d'un intérêt cognitif, à savoir: une confiance maximale dans l'activité mentale active des étudiants, la conduite du processus éducatif au niveau optimal de développement des étudiants, un ton émotionnel positif du processus éducatif, une communication favorable dans le processus éducatif .

L'intérêt cognitif pour les mathématiques se forme et se développe au cours du processus d'apprentissage. L'objectif principal de l'enseignant est d'intéresser les élèves à leur matière. Et vous pouvez atteindre cet objectif avec succès non seulement en classe, mais également dans les travaux parascolaires en mathématiques.

Chapitre II. Le travail parascolaire en mathématiques comme moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves

§1 La valeur du travail parascolaire en mathématiques comme moyen de développer l'intérêt cognitif

L'attitude des étudiants envers une matière particulière est déterminée par divers facteurs: les caractéristiques individuelles de l'individu, les caractéristiques de la matière elle-même, la méthode d'enseignement.

Par rapport aux mathématiques, il y a toujours certaines catégories d'élèves qui manifestent un intérêt accru pour elles ; s'y engager si nécessaire et ne manifestent pas d'intérêt particulier pour le sujet ; élèves qui trouvent les mathématiques ennuyeuses, sèches et généralement pas leur matière préférée. Par conséquent, dès les premières années, une stratification nette du groupe d'élèves commence: en ceux qui apprennent facilement et avec intérêt le matériel du programme en mathématiques, en ceux qui n'obtiennent que des résultats satisfaisants en mathématiques et en ceux pour qui l'étude réussie de les mathématiques sont données avec beaucoup de difficulté. D'où la nécessité d'une individualisation de l'enseignement des mathématiques, dont l'une des formes est le travail parascolaire.

Les travaux parascolaires en mathématiques s'entendent comme des cours systématiques optionnels d'élèves avec un enseignant en dehors des heures de classe.

Les cours parascolaires en mathématiques sont conçus pour résoudre toute une gamme de tâches pour un enseignement mathématique approfondi, le développement complet des capacités individuelles des écoliers et la satisfaction maximale de leurs intérêts et besoins.

Dyshinsky identifie trois tâches principales du travail parascolaire en mathématiques :

o Élever le niveau de pensée mathématique, approfondir les connaissances théoriques et développer les compétences pratiques des étudiants qui ont démontré des capacités mathématiques ;

o Promouvoir l'intérêt de la majorité des élèves, en attirant certains d'entre eux dans les rangs des "amateurs de mathématiques" ;

o Organiser le temps libre des élèves pendant leur temps libre.

Le travail parascolaire en mathématiques est partie intégrante processus éducatif, prolongement naturel du travail en classe. Il diffère du travail en classe en ce qu'il repose sur le principe du volontariat. Il n'y a pas de programmes d'État pour les activités parascolaires, tout comme il n'y a pas de normes d'évaluation. Pour les travaux parascolaires, l'enseignant sélectionne une matière de difficulté accrue ou une matière complémentaire à l'étude du cours principal de mathématiques, mais en tenant compte de la continuité avec le travail en classe. Ici, les exercices sous une forme divertissante peuvent être largement utilisés.

Malgré leur caractère facultatif pour l'école, les cours de mathématiques parascolaires méritent la plus grande attention de chaque enseignant qui enseigne cette matière, car les heures du cours principal de mathématiques sont réduites.

L'enseignant peut tenir compte au maximum des possibilités, des demandes et des intérêts de ses élèves dans les activités parascolaires en mathématiques. Les travaux parascolaires en mathématiques complètent les travaux pédagogiques obligatoires dans la matière et doivent, en premier lieu, contribuer à une assimilation plus profonde par les élèves de la matière prévue par le programme.

L'une des principales raisons des performances relativement médiocres en mathématiques est le faible intérêt de nombreux élèves pour cette matière. L'intérêt pour le sujet dépend tout d'abord de la qualité du travail pédagogique en classe.En même temps, avec l'aide d'un système bien pensé d'activités parascolaires, il est possible d'augmenter considérablement l'intérêt des écoliers en mathématiques.

A côté des élèves indifférents aux mathématiques, il y a aussi des élèves qui aiment cette matière. Ils n'ont pas les connaissances qu'ils reçoivent en classe. Ils aimeraient en savoir plus sur leur sujet de prédilection, pour résoudre des problèmes plus difficiles. Diverses formes d'activités parascolaires offrent de grandes opportunités dans cette direction.

Les activités parascolaires avec les élèves peuvent être utilisées avec succès pour approfondir les connaissances des élèves dans le domaine du matériel du programme, développer leur pensée logique, leurs compétences en recherche, leur ingéniosité, inculquer le goût de la lecture de littérature mathématique, pour fournir aux élèves des informations utiles sur l'histoire des mathématiques.

Le travail parascolaire crée de grandes opportunités pour résoudre les tâches éducatives auxquelles l'école est confrontée (en particulier, éduquer les élèves à la persévérance, à l'initiative, à la volonté et à l'ingéniosité).

Les activités parascolaires avec les élèves sont d'une grande utilité pour l'enseignant lui-même. Afin de mener à bien ses travaux parascolaires, l'enseignant doit constamment approfondir ses connaissances en mathématiques, suivre l'actualité des sciences mathématiques. Cela a un effet positif sur la qualité de ses cours.

On distingue les types suivants de travaux parascolaires en mathématiques :

o Travailler avec des étudiants qui sont en retard sur les autres dans l'étude du matériel du programme;

o Travailler avec des élèves qui montrent un intérêt et une capacité accrus pour l'étude des mathématiques;

o Travailler avec les élèves pour développer leur intérêt pour l'apprentissage des mathématiques.

Dans le troisième cas, la tâche de l'enseignant est d'intéresser les élèves aux mathématiques.

Le travail parascolaire systématique en mathématiques devrait couvrir la majorité des écoliers, non seulement les élèves passionnés de mathématiques, mais aussi les élèves qui ne gravitent pas encore vers les mathématiques, n'ont pas révélé leurs capacités et leurs inclinations.

Ceci est particulièrement important à l'adolescence, lorsque des intérêts et des inclinations permanents envers un sujet particulier sont encore en train de se former et parfois de se déterminer. C'est durant cette période qu'il faut s'efforcer de révéler les aspects attrayants des mathématiques à tous les élèves, en utilisant toutes les possibilités à cette fin, y compris les caractéristiques des activités parascolaires.

En relation avec les types de travaux parascolaires ci-dessus en mathématiques, on peut y distinguer les objectifs suivants:

1. Élimination (et prévention) en temps opportun des lacunes des élèves en matière de connaissances et de compétences dans le cours de mathématiques ;

2. Éveil et développement de l'intérêt durable des élèves pour les mathématiques et leurs applications ;

3. Élargissement et approfondissement des connaissances des étudiants sur le matériel du programme;

4. Développement optimal des habiletés mathématiques chez les élèves et inculquer aux élèves certaines compétences de nature recherche scientifique;

5. Formation d'une haute culture de la pensée mathématique ;

6. Développement de la capacité des écoliers à travailler de manière indépendante et créative avec la littérature éducative et scientifique populaire;

7. Élargissement et approfondissement des idées des élèves sur la signification pratique des mathématiques ;

8. Développer chez les étudiants le sens du collectivisme et la capacité de combiner travail individuel et travail collectif ;

9. Établir des contacts d'affaires plus étroits entre le professeur de mathématiques et les étudiants et, sur cette base, une étude plus approfondie des intérêts cognitifs et des besoins des étudiants ;

10. Création d'un atout capable d'aider un professeur de mathématiques à organiser un enseignement efficace des mathématiques à toute l'équipe d'une classe donnée.

On suppose que la mise en œuvre de ces objectifs s'effectue partiellement en classe. Cependant, dans le cadre d'études en classe, limitées par l'étendue du temps d'étude et du programme, cela ne peut se faire avec une exhaustivité suffisante. Par conséquent, la réalisation finale et complète de ces objectifs est transférée aux activités parascolaires de ce type.

Les professeurs de mathématiques qui travaillent de manière créative, avec un clin d'œil, attachent une grande importance dans leur travail à la formation d'intérêts cognitifs dans le processus d'apprentissage, à la recherche de méthodes, de formes, de moyens, de techniques qui encouragent les élèves à une activité mentale active.

C'est difficile, mais très nécessaire et côté important enseigner les mathématiques. L'émergence de l'intérêt pour les mathématiques chez la plupart des élèves dépend davantage de la méthodologie de sa présentation, de la subtilité et de l'habileté avec lesquelles le travail pédagogique sera construit.

Les formes, dont l'utilisation généralisée est appropriée dans les travaux parascolaires en mathématiques, comprennent des formes de jeu de classes - des classes imprégnées d'éléments du jeu, des compétitions contenant des situations de jeu.

Le développement de l'intérêt cognitif des étudiants est une tâche d'une extrême importance, dont la solution détermine en grande partie le succès des étudiants dans la maîtrise de diverses connaissances, compétences et capacités. Dans le processus d'activité éducative, le niveau de développement des processus cognitifs joue un rôle important : pensée, attention, mémoire, imagination, parole ; ainsi que les capacités des élèves. Leur développement et leur amélioration entraîneront l'expansion des capacités cognitives des enfants. Pour ce faire, il est nécessaire d'inclure l'enfant dans des activités accessibles à son âge. L'activité doit évoquer des émotions positives fortes et stables et du plaisir chez l'élève ; il doit être aussi créatif que possible ; l'étudiant doit poursuivre des objectifs qui dépassent toujours légèrement ses capacités, c'est-à-dire qu'il y a un développement actif de l'intérêt cognitif des étudiants. Ceci est facilité par diverses formes de travail parascolaire en mathématiques. Lors de travaux parascolaires en mathématiques, des systèmes de tâches et d'affectations spéciales sont régulièrement utilisés, qui visent à développer les capacités et capacités cognitives, à élargir les horizons mathématiques des écoliers, à contribuer au développement mathématique, à améliorer la qualité de la préparation mathématique, à permettre aux enfants de naviguer avec plus de confiance dans les lois les plus simples de la réalité qui les entoure et une utilisation plus active des connaissances mathématiques dans Vie courante. Lorsqu'il effectue des travaux parascolaires en mathématiques, l'enseignant s'appuie sur les connaissances que l'élève possède déjà, tandis que l'élève découvre quelque chose de nouveau, d'inconnu. Ainsi, le travail parascolaire en mathématiques agit comme un moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves à travers ses buts, ses objectifs, son contenu et ses conduites.

§2 Le jeu mathématique comme forme de travail parascolaire en mathématiques

Aujourd'hui, il existe diverses formes de travail parascolaire en mathématiques avec les élèves. Ceux-ci inclus:

o Cercle mathématique ;

o Soirée mathématiques scolaires;

o Olympiade mathématique;

o jeu mathématique ;

o Impression mathématique scolaire;

o Excursion mathématique;

o Résumés et essais mathématiques;

o Conférence mathématique;

o Lecture parascolaire de littérature mathématique, etc.

Évidemment, les formes de conduite des activités parascolaires et les techniques utilisées dans ces cours doivent répondre à un certain nombre d'exigences.

Premièrement, ils doivent différer des formes de conduite des cours et autres activités obligatoires. Ceci est important car les activités parascolaires sont volontaires et ont généralement lieu après les heures de classe. Par conséquent, afin d'intéresser les étudiants à la matière et de les impliquer dans des activités parascolaires, il est nécessaire de la mener sous une forme inhabituelle.

Deuxièmement, ces formes d'activités parascolaires doivent être variées. En effet, pour maintenir l'intérêt des étudiants, il faut sans cesse les surprendre, diversifier leurs activités.

Troisièmement, les formes d'activités parascolaires devraient être conçues pour différentes catégories d'élèves. Les activités parascolaires devraient attirer et être réalisées non seulement pour ceux qui s'intéressent aux mathématiques et aux élèves doués, mais aussi pour les élèves qui ne manifestent pas d'intérêt pour la matière. Peut-être qu'en raison de la forme d'activités parascolaires correctement choisie, conçue pour intéresser et captiver les élèves, ces élèves commenceront à accorder plus d'attention aux mathématiques.

Et enfin, quatrièmement, ces formulaires doivent être choisis en tenant compte des caractéristiques d'âge des enfants pour lesquels l'activité parascolaire est organisée.

La violation de ces exigences de base peut entraîner le fait que les cours de mathématiques parascolaires seront suivis par un grand nombre deétudiants ou cesser complètement d'y assister. Les élèves étudient les mathématiques uniquement en classe, où ils n'ont pas la possibilité de découvrir et de réaliser les aspects attrayants des mathématiques, sa capacité à améliorer les capacités mentales et à tomber amoureux du sujet. Par conséquent, lors de l'organisation d'un travail extrascolaire, il est important de penser non seulement à son contenu, mais aussi, bien sûr, à la méthodologie et à la forme.

Les formes de jeu des classes ou jeux mathématiques sont des classes imprégnées d'éléments du jeu, des compétitions contenant des situations de jeu.

Le jeu mathématique en tant que forme de travail parascolaire joue un rôle énorme dans le développement de l'intérêt cognitif chez les élèves. Le jeu a un impact significatif sur les activités des élèves. Le motif de jeu est pour eux un renforcement du motif cognitif, contribue à l'activité de l'activité mentale, augmente la concentration de l'attention, la persévérance, l'efficacité, l'intérêt, crée les conditions d'apparition de la joie du succès, de la satisfaction, d'un sentiment de collectivisme . En train de jouer, après avoir emporté, les enfants ne remarquent pas qu'ils apprennent. Le motif de jeu est également efficace pour toutes les catégories d'élèves, à la fois forts et moyens, et faibles. Les enfants participent avidement à des jeux mathématiques de nature et de forme diverses. Un jeu mathématique est très différent d'une leçon régulière, il suscite donc l'intérêt de la plupart des élèves et le désir d'y participer. Il convient également de noter que de nombreuses formes de travail parascolaire en mathématiques peuvent contenir des éléments du jeu, et inversement, certaines formes de travail parascolaire peuvent faire partie d'un jeu mathématique. L'introduction d'éléments de jeu dans les activités parascolaires détruit la passivité intellectuelle des élèves, qui survient chez les élèves après un travail mental prolongé en classe.

Le jeu mathématique en tant que forme de travail parascolaire en mathématiques a une portée massive et cognitive, active, créative en relation avec les activités des élèves.

Le but principal de l'utilisation d'un jeu mathématique est de développer un intérêt cognitif durable chez les élèves grâce à une variété d'applications de jeux mathématiques.

Ainsi, parmi les formes de travail parascolaire, on peut distinguer un jeu mathématique comme le plus frappant et le plus attrayant pour les élèves. Les jeux et les formes de jeu sont inclus dans les activités parascolaires non seulement pour divertir les élèves, mais aussi pour les intéresser aux mathématiques, pour exciter leur désir de surmonter les difficultés, d'acquérir de nouvelles connaissances sur le sujet. Le jeu mathématique combine avec succès des motifs de jeu et des motifs cognitifs, et dans une telle activité de jeu, il y a une transition progressive des motifs de jeu vers des motifs éducatifs.

Conclusion: Les conclusions suivantes peuvent être tirées du deuxième chapitre :

Le travail parascolaire en mathématiques résout certains problèmes. À savoir, il augmente le niveau de réflexion mathématique, approfondit les connaissances théoriques, développe les compétences pratiques des étudiants et, surtout, contribue à l'émergence d'un intérêt cognitif chez les étudiants en mathématiques.

Il existe plusieurs types de travaux parascolaires en mathématiques : travail avec retard en mathématiques ; travailler avec des élèves intéressés par les mathématiques; travail sur le développement de l'intérêt cognitif pour les mathématiques.

En relation avec les types de travaux parascolaires en mathématiques, ses objectifs sont distingués. L'un des objectifs les plus importants du travail parascolaire en mathématiques est d'éveiller et de développer l'intérêt durable des élèves pour les mathématiques.

Les travaux parascolaires en mathématiques peuvent être réalisés sous différentes formes. Ces formes de travail extrascolaire doivent répondre à un certain nombre d'exigences : elles doivent être différentes des formes de conduite de cours, elles doivent être variées, elles doivent être conçues pour différentes catégories d'élèves, elles doivent être sélectionnées et développées en tenant compte des caractéristiques d'âge.

Parmi toutes les formes de travail parascolaire en mathématiques, on peut distinguer un jeu mathématique comme le plus frappant et le préféré de la plupart des écoliers. Le jeu mathématique en tant que forme d'activités parascolaires joue un rôle énorme dans le développement de l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques.

Chapitre III. Le jeu mathématique comme moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves

§ 1 Fondements psychologiques et pédagogiques du jeu mathématique

Un jeu mathématique est l'une des formes de travail parascolaire en mathématiques. Il est utilisé dans le système d'activités parascolaires pour susciter l'intérêt des enfants pour le sujet, acquérir de nouvelles connaissances, compétences et approfondir les connaissances existantes. Le jeu, avec l'apprentissage et le travail, est l'un des principaux types d'activité humaine, phénomène étonnant notre existence.

Que veut dire le jeu de mots ? Le terme "jeu" est ambigu, largement utilisé les frontières entre un jeu et non un jeu sont extrêmement floues. Comme le soulignent à juste titre D. B. Elkonin et S. A. Shkakov, les mots « jeu » et « jeu » sont utilisés dans une variété de sens : divertissement, interprétation d'un morceau de musique ou rôle dans une pièce de théâtre. La fonction principale du jeu est la récréation, le divertissement. Cette propriété est ce qui distingue un jeu d'un non-jeu.

Le phénomène du jeu des enfants a été étudié par des chercheurs assez largement et diversifiés, tant dans les développements nationaux qu'à l'étranger.

Le jeu, selon de nombreux psychologues, est un type d'activité de développement, une forme de maîtrise de l'expérience sociale, l'une des capacités complexes d'une personne.

Le psychologue russe A.N. Leontiev considère le jeu comme le principal type d'activité de l'enfant, avec le développement duquel se produisent des changements majeurs dans la psyché des enfants, préparant la transition vers un nouveau niveau plus élevé de leur développement. En s'amusant et en jouant, l'enfant se retrouve et se réalise en tant que personne.

Le jeu, en particulier mathématique, est extrêmement informatif et « en dit » beaucoup sur l'enfant lui-même. Il aide un enfant à se retrouver dans une équipe de camarades, dans toute la société, l'humanité, dans l'univers.

En pédagogie, les jeux incluent une grande variété d'actions et de formes d'activités pour les enfants. Le jeu est une occupation, premièrement, subjectivement significative, agréable, indépendante et volontaire, deuxièmement, ayant un analogue dans la réalité, mais se distinguant par sa reproduction non utilitaire et littérale, troisièmement, découlant spontanément ou artificiellement créée pour le développement de toutes fonctions ou qualités de une personne, consolider les réalisations ou soulager le stress. Une caractéristique obligatoire de tous les jeux est un état émotionnel particulier, dans le contexte et avec la participation duquel ils se déroulent.

COMME. Makarenko pensait que "le jeu devrait constamment reconstituer les connaissances, être un moyen de développement complet de l'enfant, de ses capacités, évoquer des émotions positives, reconstituer la vie de l'équipe des enfants avec un contenu intéressant".

On peut donner la définition suivante d'un jeu. Un jeu est une activité qui imite la vie réelle, a des règles claires et une durée limitée. Mais, malgré les différences d'approches pour déterminer l'essence du jeu, son but, tous les chercheurs s'accordent sur une chose : le jeu, y compris mathématique, est un moyen de développer une personne, d'enrichir son expérience de vie. Par conséquent, le jeu est utilisé comme moyen, forme et méthode d'éducation et d'éducation.

Il existe de nombreuses classifications et types de jeux. Si nous classons le jeu par domaines, nous pouvons distinguer un jeu mathématique. Un jeu mathématique en termes d'activité est avant tout un jeu intellectuel, c'est-à-dire un jeu où le succès est obtenu principalement grâce aux capacités mentales d'une personne, à son esprit, à ses connaissances en mathématiques.

Un jeu mathématique permet de consolider et d'élargir les connaissances, les compétences et les capacités prévues par le programme scolaire. Il est fortement recommandé pour une utilisation dans les activités parascolaires et les soirées. Mais ces jeux ne doivent pas être perçus par les enfants comme un processus d'apprentissage délibéré, car cela détruirait l'essence même du jeu. La nature du jeu est telle qu'en l'absence de volontarisme absolu, il cesse d'être un jeu.

Dans une école moderne, un jeu mathématique est utilisé dans les cas suivants : comme technologie indépendante* maîtriser un concept, un sujet ou même une partie d'un sujet ; en tant qu'élément d'une technologie plus large ; comme une leçon ou une partie de celle-ci ; en tant que technologie pour les activités parascolaires.

Le jeu mathématique inclus dans la leçon et le simple fait de jouer à des activités dans le processus d'apprentissage ont un impact notable sur les activités des élèves. Le motif de jeu est pour eux un véritable renforcement du motif cognitif, contribue à la création de conditions supplémentaires pour l'activité mentale active des élèves, augmente la concentration de l'attention, la persévérance, l'efficacité, crée des conditions supplémentaires pour l'émergence de la joie de la réussite , la satisfaction, un sentiment de collectivisme.

Un jeu mathématique, et en fait tout jeu dans le processus éducatif, a des traits caractéristiques. D'une part, la nature conditionnelle du jeu, la présence d'une intrigue ou de conditions, la présence d'objets utilisés et d'actions à l'aide desquelles le problème du jeu est résolu. D'autre part, la liberté de choix, l'improvisation dans les activités externes et internes permettent aux participants au jeu de recevoir de nouvelles informations, de nouvelles connaissances, de s'enrichir d'une nouvelle expérience sensorielle et d'une expérience d'activité mentale et pratique. À travers le jeu, les sentiments et pensées réels des participants au jeu, leur attitude positive, leurs actions réelles, leur créativité, il est possible de résoudre avec succès des problèmes éducatifs, à savoir la formation d'une motivation positive dans les activités éducatives, un sentiment de réussite, l'intérêt, l'activité, le besoin de communication, l'envie d'obtenir les meilleurs résultats, de se surpasser, d'améliorer ses compétences.

§ 2 Les jeux mathématiques comme moyen de développer un intérêt cognitif pour les mathématiques

2.1 Pertinence

Le sujet des mathématiques est un système cohérent de définitions, de théorèmes et de règles. Chaque nouvelle définition, théorème et règle est basée sur la précédente, précédemment introduite, prouvée. Chaque nouveau problème comprend des éléments du problème précédemment résolu. Une telle cohérence, interdépendance et complémentarité de toutes les sections du sujet, l'intolérance aux lacunes et aux omissions, l'incompréhension, à la fois générale et partielle, est la raison de l'échec des élèves dans l'enseignement des mathématiques. À la suite de ces échecs, il y a une perte d'intérêt pour le sujet. Mais parallèlement à cela, les mathématiques sont aussi un système de tâches, dont la solution nécessite un effort mental, de la persévérance, de la volonté et d'autres traits de personnalité. Ces caractéristiques des mathématiques créent des conditions favorables au développement de la pensée active, mais elles poussent aussi souvent les élèves à être passifs. Pour ces élèves qui ne s'intéressent pas aux mathématiques, pour qui cela semble une science «ennuyeuse», «sèche», et il est nécessaire de mener des activités parascolaires sous une forme intéressante et divertissante, sous la forme d'un jeu mathématique. Au départ, les étudiants seront fascinés par le processus lui-même, et plus tard ils voudront apprendre quelque chose de nouveau afin de réussir dans le jeu, de gagner.

On sait que ce n'est qu'en présence à la fois de motifs proches - stimulant directement l'activité éducative (intérêts, encouragement, louange, évaluation, etc.) et distants - de motifs sociaux l'orientant (devoir, besoin, responsabilité envers l'équipe, conscience de la signification sociale de l'enseignement, etc.), activité mentale stable, intérêt pour le sujet possible. Le manque de motivations ou leur affaiblissement peut conduire à la passivité. Souvent, il y a une place dans la leçon de mathématiques pour l'exécution d'un travail monotone et "ennuyeux", l'exécution du même type de tâches. Dans de tels cas, l'intérêt pour le sujet est affaibli, il n'y a pas de motifs proches d'activité, le motif d'importance pratique est affaibli, c'est-à-dire les motivations de l'activité pour le moment n'ont pas de sens pour les élèves. La présence de seuls motifs lointains, renforcés verbalement, ne crée pas de conditions suffisantes pour la manifestation de la persévérance et de l'activité (les calculs restent incomplets). Cela s'observe également dans la résolution de problèmes de difficulté accrue, qui occupent une large place dans les activités parascolaires. Ce travail est perçu par les élèves comme utile et nécessaire, mais les difficultés s'avèrent parfois trop grandes et la montée émotionnelle qui a été observée au début de la résolution du problème diminue, l'attention et va s'affaiblir, l'intérêt diminue, et finalement tout cela conduit à la passivité. Dans ces situations, les jeux mathématiques contenant des éléments de compétition peuvent être utilisés avec beaucoup d'effet. Les élèves ont pour objectif de gagner, de dépasser tout le monde, d'être les meilleurs. Ils sont profondément concentrés sur la tâche, la résolvent avec persistance. Après avoir réussi, l'étudiant « s'efforce de surmonter des sommets encore plus élevés », et les échecs ne font que l'inciter à se préparer et à atteindre son objectif la prochaine fois. Tout cela stimule l'activité cognitive et l'intérêt des élèves.

L'activité et l'intérêt pour l'activité dépendent de la nature de l'activité et de son organisation. On sait que les activités dans lesquelles des questions sont soulevées, des problèmes nécessitant des solutions indépendantes, des activités au cours desquelles naissent des émotions positives (la joie du succès, la satisfaction, etc.), suscitent le plus souvent de l'intérêt, une activité cognitive active. Et vice versa, l'activité est monotone, conçue pour une exécution mécanique, la mémorisation, en règle générale, ne peut pas susciter l'intérêt, l'absence d'émotions positives peut conduire à la passivité. Les jeux mathématiques sont divers, nécessitent de l'indépendance et sont émotionnellement saturés. Leur utilisation dans des activités parascolaires augmente l'activité des élèves, les charge d'émotions positives et contribue à l'émergence d'un intérêt cognitif pour le sujet. Le jeu mathématique attire les étudiants. Ils accomplissent diverses tâches avec enthousiasme. Les élèves ne pensent pas au fait que pendant le jeu ils apprennent, font le même travail mental qu'en classe.

Tout cela suggère que le jeu mathématique devrait être utilisé dans les travaux parascolaires en mathématiques afin d'influencer l'éveil de l'activité intellectuelle des écoliers et la formation de leur intérêt pour la matière.

2.2 Objectifs, tâches, fonctions, exigences du jeu mathématique

Comme mentionné ci-dessus, l'objectif principal de l'utilisation d'un jeu mathématique dans des activités parascolaires sur les mathématiques est de développer un intérêt cognitif durable chez les élèves pour le sujet grâce à une variété de jeux mathématiques utilisés.

Les objectifs suivants de l'utilisation des jeux mathématiques peuvent également être distingués :

o Développement de la pensée ;

o Approfondissement des connaissances théoriques ;

o Autodétermination dans le monde des loisirs et des professions ;

o Organisation du temps libre ;

o Communication avec les pairs;

o L'éducation à la coopération et au collectivisme ;

o Acquisition de nouvelles connaissances, compétences et capacités;

o Formation d'une estime de soi adéquate;

o Développement de qualités volontaires;

o Contrôle des connaissances ;

o Motivation pour les activités d'apprentissage, etc.

Les jeux mathématiques sont conçus pour résoudre les problèmes suivants.

Éducatif:

Contribuer à l'assimilation solide du matériel pédagogique par les élèves;

Pour aider à élargir les horizons des étudiants, etc.

Développement:

Développer la pensée créative des élèves;

Promouvoir l'application pratique des compétences et habiletés acquises en classe et dans les activités parascolaires;

Favoriser le développement de l'imagination, de la fantaisie, de la créativité, etc.

Éducatif:

Contribuer à l'éducation d'une personnalité qui se développe et s'actualise;

éduquer les vues morales et les croyances;

Contribuer à l'éducation de l'autonomie et de la volonté dans le travail, etc.

Les jeux mathématiques remplissent diverses fonctions.

1. Au cours d'un jeu mathématique, les activités de jeu, d'éducation et de travail se déroulent simultanément. En effet, le jeu rassemble ce qui n'est pas comparable dans la vie et engendre ce qui est considéré comme un.

2. Un jeu mathématique exige que l'élève connaisse le sujet. Après tout, ne pouvant pas résoudre les problèmes, résoudre, déchiffrer et démêler l'élève ne pourra pas participer au jeu.

3. Dans les jeux, les élèves apprennent à planifier leur travail, à évaluer non seulement les résultats de quelqu'un d'autre, mais aussi les leurs, à être intelligents lors de la résolution de problèmes, à être créatifs dans n'importe quelle tâche, à utiliser et à sélectionner le bon matériel.

4. Les résultats des jeux montrent aux écoliers leur niveau de préparation, de forme physique. Les jeux mathématiques aident à l'auto-amélioration des élèves et, par conséquent, encouragent leur activité cognitive, augmentant l'intérêt pour le sujet.

5. En participant à des jeux mathématiques, les élèves reçoivent non seulement de nouvelles informations, mais acquièrent également de l'expérience dans la collecte des informations nécessaires et dans leur application correcte.

Il existe un certain nombre d'exigences pour les formes de jeu des activités parascolaires.

Les participants au jeu mathématique doivent être soumis à certaines exigences en matière de connaissances. En particulier, pour jouer - vous devez savoir. Cette exigence confère au jeu un caractère cognitif.

Les règles du jeu doivent être telles que les élèves manifestent le désir d'y participer. C'est pourquoi les jeux doivent être développés en tenant compte des caractéristiques d'âge des enfants, leurs intérêts à un âge donné, leur développement et les connaissances disponibles.

Mathématique les jeux doivent être développés en tenant compte des caractéristiques individuelles des élèves, en tenant compte des différents groupes d'élèves: faible fort; actifs, passifs, etc. Ils doivent être tels que chaque type d'élève puisse s'exprimer dans le jeu, montrer ses capacités, ses capacités, son indépendance, sa persévérance, son ingéniosité, éprouver un sentiment de satisfaction, de réussite.

Lors du développement d'un jeu besoin de fournir des options plus faciles pour le jeu, tâches, pour les élèves faibles et vice versa, une option plus difficile pour les élèves forts. Pour les étudiants très faibles, des jeux sont développés où vous n'avez pas besoin de réfléchir, mais vous n'avez besoin que d'ingéniosité. Ainsi, il est possible d'attirer plus d'élèves à participer à des activités parascolaires en mathématiques et de contribuer ainsi au développement de leur intérêt cognitif.

Les jeux mathématiques doivent être développés en tenant compte du sujet et de son matériel. Ils doivent être variés. La variété des types de jeux mathématiques contribuera à accroître l'efficacité du travail parascolaire en mathématiques, servira de source supplémentaire de connaissances systématiques et solides.

Ainsi, un jeu mathématique en tant que forme de travail parascolaire en mathématiques a ses propres buts, objectifs et fonctions. Le respect de toutes les exigences des jeux mathématiques permettra d'obtenir de bons résultats en attirant davantage d'élèves vers des travaux parascolaires en mathématiques, l'émergence de leur intérêt cognitif pour celui-ci. Non seulement les étudiants forts montreront plus d'intérêt pour le sujet, mais les étudiants faibles commenceront également à montrer leur activité dans l'apprentissage.

2.3 Types de jeux mathématiques

L'une des exigences des jeux mathématiques est leur diversité. On peut donner la classification suivante des jeux mathématiques pour diverses raisons, mais elle ne sera pas stricte, puisque chaque jeu peut être attribué à plusieurs types de cette classification.

Ainsi, le système de jeux mathématiques comprend les types suivants :

1. Par objet, ils distinguent éducatif , contrôler et éduquer Jeux. Il est également possible de mettre en évidence développement et divertissant .

Participant à enseignement jeu, les élèves acquièrent de nouvelles connaissances et compétences. De plus, un tel jeu peut servir d'incitation à acquérir de nouvelles connaissances : les élèves sont obligés d'acquérir de nouvelles connaissances avant le jeu ; très intéressé par tout matériel obtenu dans le jeu, l'étudiant peut l'étudier plus en détail déjà indépendamment.

nourrir Le jeu vise à sensibiliser les élèves à certains traits de personnalité, tels que l'attention, l'observation, l'ingéniosité, l'indépendance, etc.

Pour participer à contrôler jeu, les élèves ont suffisamment de connaissances qu'ils ont. Le but d'un tel jeu est de faire en sorte que les élèves consolident leurs connaissances et les maîtrisent.

Divertissant les jeux diffèrent des autres types en ce qu'aucune connaissance spécifique n'est nécessaire pour y participer, seule l'ingéniosité est nécessaire. L'objectif principal d'un tel jeu est d'attirer les élèves faibles qui ne s'intéressent pas au sujet des mathématiques, pour les divertir.

Et la dernière espèce de cette classification est développement Jeux. Ils sont principalement destinés aux élèves forts qui aiment les mathématiques. Ils développent la pensée non standard des élèves dans la résolution de tâches pertinentes. De tels jeux ne sont pas particulièrement divertissants, ils sont plus sérieux.

Bien sûr, dans la pratique, tous ces types sont entrelacés, et un jeu peut être à la fois contrôlant et enseignant, ce n'est que dans la relation entre les objectifs que nous pouvons parler de l'appartenance d'un jeu mathématique à l'un ou l'autre type.

2. En masse ils distinguent collectif et individuel Jeux.

Les jeux d'adolescents revêtent le plus souvent un caractère collectif. Les écoliers ont le sens du collectivisme, ils ont le désir de participer à la vie de l'équipe en tant que membre à part entière. Les enfants s'efforcent de communiquer avec leurs pairs, s'efforcent de participer avec eux à des activités communes. Par conséquent, l'utilisation collectif jeux de mathématiques dans le travail parascolaire en mathématiques est si nécessaire. Ils attirent non seulement les étudiants forts, mais aussi les faibles qui veulent participer au jeu avec leurs amis. Ces élèves qui ne manifestent pas d'intérêt pour les mathématiques, en collectif le jeu peut réussir, ils ont un sentiment de satisfaction, d'intérêt.

En revanche, les étudiants forts préfèrent individuel jeux, car ils sont plus indépendants. Ils aspirent à l'introspection, à l'estime de soi et ont donc besoin de montrer leurs capacités et leurs qualités individuelles. Ces jeux sont généralement associés au travail mental, c'est-à-dire qu'ils sont intellectuels, dans lesquels les élèves peuvent montrer leurs capacités mentales.

Les deux types de jeux ont leurs propres caractéristiques et capacités, il est donc impossible de parler de la préférence pour l'un d'entre eux.

3. Par réaction, ils sont isolés portable et calme Jeux.

L'activité principale des étudiants est l'étude. Ils passent 5 à 6 heures à l'école en classe et 2 à 3 heures à la maison à faire leurs devoirs. Naturellement, leur corps en pleine croissance nécessite du mouvement. Par conséquent, dans les activités parascolaires en mathématiques, il est nécessaire d'introduire des éléments de mobilité. Un jeu mathématique vous permet d'inclure des activités mobiles et n'interfère pas avec le travail mental. En effet, l'adolescence se caractérise par une activité vigoureuse et des mouvements énergiques. L'état le plus naturel de l'enfant est le mouvement, et donc l'utilisation portable Les jeux mathématiques dans les activités parascolaires attirent les enfants par leur caractère inhabituel, ils aiment participer à de telles activités, y participer, ils ne remarquent pas qu'ils apprennent également, il y a un intérêt non seulement pour le travail parascolaire en mathématiques, mais aussi pour le sujet lui-même.

Calme les jeux sont un bon moyen de transition d'un travail mental à un autre. Ils sont utilisés avant le début d'un cercle de mathématiques, d'une soirée de mathématiques, d'une olympiade et d'autres événements publics, à la fin d'un cours de mathématiques parascolaire. De plus, il y a des enfants qui préfèrent calme des jeux qui demandent un esprit curieux, de la persévérance. Convient à ces enfants calme des jeux tels que divers puzzles, mots croisés, jeux de pliage et de découpage, et bien d'autres.

4. Distingué par le tempo haute vitesse et qualité Jeux.

Certains jeux mathématiques doivent prendre la forme de compétitions, de compétitions entre équipes ou de supériorité individuelle, cela est dû au trait caractéristique des adolescents, le désir de différents types de compétitions.

Deux types de concours doivent être distingués. Premièrement, ce sont des jeux dans lesquels la victoire est obtenue grâce à la rapidité des actions, mais cela sans compromettre la qualité de la résolution de problèmes. Par exemple, des tâches pour la rapidité d'exécution des calculs, des transformations, des preuves de théorèmes, etc. De tels jeux sont appelés haute vitesse. Deuxièmement, il est également possible de distinguer les jeux dans lesquels la victoire est obtenue non pas en raison de la rapidité d'exécution des tâches, mais en raison de la qualité de sa mise en œuvre, de l'exactitude de la décision et de la précision. De tels jeux sont appelés qualité .

Le premier type de jeux haute vitesse) est nécessaire lorsque l'automaticité des actions est nécessaire, la compétence de calcul rapide est formée, effectuant des actions qui ne nécessitent pas beaucoup de travail mental. Aussi des éléments haute vitesse les jeux peuvent être intégrés à d'autres jeux mathématiques. L'utilisation de tels jeux s'accompagne d'une montée émotionnelle, le désir de gagner, le désir d'être non seulement le meilleur, mais aussi le plus rapide, qui suscite l'intérêt des élèves.

qualité les jeux visent des calculs sérieux, nécessitent un travail réfléchi sur des problèmes difficiles, des théorèmes. De tels jeux aident à éveiller l'activité mentale des élèves, à les faire réfléchir activement à la tâche, à développer la persévérance, la persévérance, qui est nécessaire dans les travaux parascolaires en mathématiques. Des tâches apparemment insolubles et complexes contribuent à une augmentation du travail mental, de la persévérance et, par conséquent, du désir d'en savoir plus, de l'émergence d'un intérêt pour le sujet.

5. Enfin, faites la distinction entre les jeux Célibataire et universel .

À solitaire les jeux incluent les jeux dont les règles ne permettent pas de modifier le contenu du jeu, ils sont conçus en tenant compte des caractéristiques d'un matériel particulier.

Universel les jeux, au contraire, permettent de modifier leur contenu. Ils sont développés sur un large éventail de questions du programme scolaire, peuvent être utilisés à diverses fins, lors de diverses activités parascolaires, et sont donc très précieux.

Voici une autre classification des jeux selon la similarité des règles et la nature du jeu. Cette classification comprendra les types de jeux suivants :

o Jeux de société ;

o mini-jeux mathématiques ;

o Quiz ;

o Jeux par station;

o Concours mathématiques;

o Jeux de voyage ;

o Labyrinthes mathématiques ;

o Carrousel mathématique ;

o Différents âges.

Dans ce qui suit, nous ne considérerons que ces types de jeux.

Certains des types de jeux ci-dessus peuvent être inclus dans d'autres jeux mathématiques plus grands, comme l'une de leurs étapes. Examinons maintenant chaque type spécifiquement.

Jeux de société.

Les jeux de société comprennent les jeux mathématiques tels que le loto mathématique, les jeux d'échiquier, les jeux de correspondance, divers puzzles, etc. L'étape préparatoire de tels jeux se déroule principalement avant le jeu lui-même, elle explique principalement les règles du jeu. Les jeux mathématiques de société ne sont pas considérés comme une forme distincte d'activités parascolaires, mais sont généralement utilisés dans le cadre de la leçon, ils peuvent être inclus dans d'autres jeux mathématiques. Les enfants peuvent y jouer à tout moment, même pendant la récréation (par exemple, pour résoudre un puzzle).

Considérez certains des jeux de société les plus courants.

Loto mathématique. Les règles du jeu sont les mêmes que lorsque vous jouez au loto ordinaire. Chaque élève reçoit une carte sur laquelle sont inscrites les réponses. L'hôte du jeu prend un paquet de cartes sur lesquelles des tâches sont écrites et en sort une. Lit la tâche, la montre à tous les participants au jeu. Les participants résolvent des tâches oralement ou par écrit, reçoivent une réponse, la trouvent sur leur carte à jouer. Je ferme cette réponse avec des frites spécialement préparées. La première personne à fermer la carte gagne. Vérifier l'exactitude de la fermeture de la carte est obligatoire, ce n'est pas seulement un moment de contrôle, mais aussi un moment d'apprentissage. Il est possible de préparer des jetons de telle sorte qu'après avoir fermé toute la carte, l'étudiant ait obtenu un dessin à l'aide de ces jetons, vérifiant ainsi l'exactitude de la fermeture de la carte. Avant le début du jeu, vous pouvez effectuer un échauffement, qui rappelle les formules, les règles, les connaissances nécessaires au jeu.

Jeux de correspondance. Ces jeux peuvent être joués sous différentes formes, mais leur essence reste la même, les élèves se voient confier des tâches dans lesquelles ils doivent construire une figure à partir d'allumettes, en déplaçant une ou plusieurs allumettes pour obtenir une autre figure. La question du jeu est exactement de savoir quel match doit être décalé.

Les enfants aiment beaucoup jeux de réflexion. Ils doivent disposer d'une manière spéciale certains chiffres ou nombres dans le tableau. Une autre version de ce jeu est également possible. Par exemple, un jeu où vous devez assembler une figure à partir de différentes formes de morceaux de papier, et même essayer de trouver autant d'options de collecte différentes que possible.

Il existe également des ordinateurs de bureau jeux de combat entre deux participants. Ce sont des jeux comme le tic-tac-toe dans diverses variantes, des jeux sur un échiquier, des jeux utilisant des allumettes et bien d'autres. Dans de tels jeux, vous devez choisir la bonne stratégie gagnante. Le problème est que vous devez d'abord deviner quelle stratégie est gagnante. En mathématiques, il existe même un tel type de problèmes non standard, où il vous suffit de trouver une stratégie de jeu gagnante et de la justifier mathématiquement (théorie des jeux).

Un exemple d'un tel jeu est le jeu suivant. Les matchs sont placés sur la table dans une rangée. Deux joueurs jouent. Ils jouent à tour de rôle un, deux ou trois matches. Celui qui prend le dernier match gagne.

Les jeux de société sont si divers qu'il est très difficile de décrire leur structure générale. Ce qu'ils ont en commun, c'est qu'ils sont pour la plupart immobiles, individuels, nécessitent un travail mental. Ils captent et intéressent les élèves, développent leur persévérance et leur persévérance dans l'atteinte de l'objectif et contribuent à l'émergence d'un intérêt pour les mathématiques.

Mini-jeux mathématiques .

En fait, les jeux de société peuvent aussi être appelés mini-jeux, mais ils comprennent principalement des jeux « silencieux ». Ce type comprend également de petits jeux de plein air qui peuvent être inclus comme l'une des étapes de grands jeux mathématiques ou faire partie d'une activité parascolaire.

En quoi ces jeux sont-ils différents des autres ? Dans de tels jeux, les enfants résolvent essentiellement des tâches et obtiennent un certain nombre de points pour cela. Le choix de la tâche se fait sous différentes formes de jeu. Ces jeux incluent, par exemple, "La pêche aux maths" , "Casino Mathématiques" , "Tir sur cible" , "Roue mathématique (grande)" etc. Ces jeux se composent des étapes suivantes. Tout d'abord, l'élève effectue une action de jeu (attraper un poisson dans un étang, lancer une fléchette sur une cible, lancer des dés, etc.). En fonction du résultat de cette action (quel type de poisson attrapé, combien de points sont tombés sur les dés, quelle partie de la cible il a touchée, etc.), l'élève se voit confier une tâche spécifique qu'il doit résoudre. Après avoir résolu cette tâche, l'étudiant reçoit ses points bien mérités et le droit de recevoir une nouvelle tâche, tout en effectuant l'action de jeu correspondante.

À "Casino Mathématiques" l'élève ne lance les dés qu'après avoir résolu le problème, déterminant ainsi ses points gagnés. En jeu "Roue mathématique (ou grande)" les joueurs se déplacent comme dans un cercle, dans lequel il y a une étape initiale et finale, en lançant les dés, ils déterminent ainsi dans quelle étape de cette roue ils tombent. N'ayant pas résolu le problème, ils reviennent à l'étape précédente et, afin d'obtenir le droit de lancer à nouveau les dés, résolvent le problème de cette étape. Le joueur qui parvient à sortir de ce cercle ou qui marque le plus de points gagne. Un rôle énorme pour gagner ici est joué par la chance du participant au jeu. Par conséquent, ce jeu est souvent appelé "Grande roue" .

Tous ces jeux sont limités dans le temps. À la fin du jeu, les points sont calculés et les gagnants sont déterminés.

Les mini-jeux mathématiques, pour ainsi dire, imitent une certaine situation (de la vie): attraper du poisson, jouer au casino et autres, grâce à cela, les mini-jeux attirent les enfants, les écoliers s'intéressent, ils s'efforcent de résoudre correctement autant de problèmes que possible, appliquant toute leur force à cela et à leurs connaissances.

Parmi les mini-jeux, on distingue également un petit groupe de jeux compétitifs. Ces jeux incluent, par exemple, "Course Mathématique", diverses compétitions de capitaine incluses dans des jeux mathématiques plus importants. Ce sont principalement des jeux pour la rapidité d'exécution des tâches, mais la qualité de leur exécution joue également un rôle important. Il peut s'agir de compétitions par équipes et entre deux participants. Ces jeux sont pleins d'expériences émotionnelles, ce qui est typique des compétitions ordinaires, où vous devez faire face à la tâche plus rapidement et mieux que votre adversaire. Par conséquent, les écoliers les aiment beaucoup, et les inclure dans des activités parascolaires ou d'autres jeux mathématiques aide à développer l'intérêt des élèves.

Quiz mathématiques .

Il semblerait que ce type de jeu puisse également être inclus dans le type de jeux précédent, mais il n'y a pas de situation de jeu prononcée dans ceux-ci. Les quiz mathématiques sont très souvent inclus dans les soirées mathématiques, dans la leçon d'un cercle mathématique, et servent de scène à un autre jeu mathématique.

Les quiz mathématiques sont faciles à organiser. Tout le monde peut y participer. Leur essence réside dans le fait que les participants se voient poser des questions auxquelles ils doivent répondre. Les quiz se déroulent de différentes manières, en fonction du nombre de participants.

S'il n'y a pas beaucoup de participants, chaque question ou problème est lu par la personne qui réalise le quiz. Vous avez quelques minutes pour réfléchir à votre réponse. La première personne qui lève la main répond. Si la réponse n'est pas complète, vous pouvez donner la parole à un autre participant. Un certain nombre de points sont attribués pour une bonne réponse.

S'il y a beaucoup de participants, le texte de toutes les questions et tâches est écrit au tableau, sur des affiches séparées, ou distribué aux écoliers sur des feuilles séparées, où ils écrivent des réponses et une brève explication. Ensuite, les feuilles sont remises au jury, où elles sont vérifiées, les points sont calculés.

Les gagnants sont les participants avec le plus de points.

Il y a des moments où des quiz sont organisés pour les équipes. Dans ce cas, on lit à chaque équipe un certain nombre de questions, réponses possibles à celles-ci. Les membres de l'équipe doivent répondre correctement à autant de questions que possible dans un certain délai. L'équipe avec le plus de bonnes réponses gagne. Les questions posées aux équipes doivent être de valeur égale.

A l'aide de quiz, vous pouvez non seulement intéresser les élèves aux mathématiques à l'aide de questions inhabituelles, mais également contrôler le niveau de leur connaissance du sujet (surtout lorsqu'il se déroule à l'écrit).

Les jeux discutés ci-dessus peuvent être inclus dans les activités parascolaires individuellement, ou dans leur intégralité, ils peuvent être gros bloc des jeux, une occupation sous forme de jeu, c'est-à-dire un grand jeu mathématique. Ce jeu peut être joué sous différentes formes. Selon la nature du déroulement de ces jeux, on distingue les types suivants :

Jeux de gare .

Dans les jeux de ce type, un certain objectif de jeu est généralement défini devant les participants, en fonction de l'intrigue générale du jeu, de son thème. Cela peut être le but de trouver un trésor, récupérer une carte, atteindre la station finale (ville mystérieuse), etc.

Comme son nom l'indique, ces jeux sont joués par des stations. Les équipes participent généralement à un tel jeu, et ce sont elles qui se promènent dans les stations, effectuent certaines tâches à chacune d'elles et reçoivent des points pour cela, une partie de la carte ou des conseils qui aident les participants à atteindre leur objectif. Chacune des stations est un petit jeu. Les équipes se promènent dans les gares, à l'aide de fiches guides spécialement éditées. Le jeu par stations se déroule généralement dans plusieurs salles, dans lesquelles se trouvent différentes stations. De tels jeux impliquent généralement plusieurs classes, ils sont donc massifs et longs dans le temps. Il faut beaucoup de monde pour jouer à ce jeu. À l'école, les classes plus âgées peuvent participer à un tel jeu dans les gares. Le résultat du jeu est le but du jeu atteint par les équipes.

Les jeux de ce type ont une intrigue inhabituelle et sont souvent théâtraux, c'est-à-dire qu'au début, une sorte de situation se joue à l'aide de laquelle les participants reçoivent le but du jeu. Des stations séparées où les participants marcheront peuvent également être théâtralisées. Cette insolite attire et intéresse non seulement les participants au jeu, mais aussi les étudiants qui prennent part au jeu. Les écoliers s'intéressent aux mathématiques, ils perçoivent d'une manière nouvelle cette matière apparemment «ennuyeuse» et «sèche», sans intérêt.

Ces types de jeux incluent "Éclaireurs mathématiques" , "Train des maths" , "Croix mathématique" et d'autres.

Concours de mathématiques .

Les compétitions mathématiques peuvent être envisagées dans le cadre d'un grand match ou d'une soirée (par exemple, une compétition de capitaines). Aussi, le concours peut être considéré comme un concours pour la réalisation de tout ouvrage ou projet (concours du meilleur conte mathématique, concours du meilleur journal mathématique, etc.). Les compétitions mathématiques seront également considérées ici comme des événements indépendants distincts, les jeux mathématiques, qui peuvent inclure, comme éléments, d'autres jeux mathématiques plus petits (par exemple, des quiz, des courses de relais, etc.).

Les compétitions mathématiques sont des compétitions qui peuvent être organisées à la fois entre les participants individuels au jeu et entre les équipes. C'est le type de jeu mathématique le plus couramment utilisé. Il comprend des jeux tels que "L'heure des étoiles" , "Cas chanceux" , "La roue des mathématiques" et d'autres.

Il y a toujours un gagnant au concours et il est le seul, un cas et un match nul est possible. Lors de la tenue de compétitions mathématiques, non seulement les participants au jeu sont généralement présents, mais également les spectateurs qui les soutiennent. Par conséquent, dans ces types de jeux, des tâches (compétitions) pour les spectateurs sont toujours fournies.

Une préparation spéciale des participants pour le jeu n'est pas nécessaire. Fondamentalement, il vous suffit de constituer une équipe et de trier les tâches approximatives. Ce type de jeu est si diversifié et polyvalent qu'il vous permet de mener le plus souvent possible des activités parascolaires en mathématiques sous la forme d'un jeu mathématique, et ainsi d'y attirer plus d'élèves. Les écoliers s'y intéressent et expriment même parfois le désir de créer leur propre jeu mathématique et d'y jouer.

KVN .

KVN est aussi une compétition mathématique. Mais il est si populaire et inhabituel que nous le classerons dans un groupe distinct de jeux mathématiques.

Les KVN se déroulent entre plusieurs équipes. Ces équipes se préparent à l'avance pour le jeu, proposent une salutation aux autres équipes, des devoirs, sous la forme d'une présentation.

KVN lui-même peut également se dérouler sous la forme d'une sorte de performance, de petits sketchs sont joués entre les compétitions, peut-être sous la forme d'un voyage. La salle dans laquelle se déroule le jeu est lumineuse et colorée. Les spectateurs sont généralement présents aux KVN, donc un concours pour les spectateurs est également prévu. Ce jeu nécessite également un jury.

Tous les KVN sont construits selon à peu près le même plan, qui comprend les compétitions traditionnelles :

1. Salutation. Dans cette compétition, l'équipe doit expliquer son nom, parler des membres de l'équipe, s'adresser aux adversaires et au jury.

2. Échauffement (pour les équipes et les fans). Les équipes se voient confier des tâches auxquelles elles doivent répondre le plus rapidement possible. Il peut prendre la forme d'un quiz.

3. Pantomime. Dans cette compétition, divers concepts mathématiques sont joués.

4. Concours d'artistes. Dans ce concours, vous devez représenter en utilisant des formes géométriques, des graphiques de fonctions, etc., représenter quelque chose, ainsi que proposer une histoire en fonction de votre dessin.

5. Devoirs. Il doit correspondre au thème de KVN et être présenté sous la forme d'un sketch, d'une chanson ou d'un poème.

6. Concours de capitaines. Les capitaines d'équipe sont invités à résoudre des problèmes plus difficiles que lors de l'échauffement. Ce saut d'obstacles peut prendre la forme d'un petit jeu-concours.

7. Concours spéciaux. Doit correspondre au thème de KVN, il peut y en avoir plusieurs. Par exemple, un concours historique, déchiffrer un rébus, etc.

Chaque concours est évalué par le jury avec un certain nombre de points, et après son achèvement, le jury annonce les résultats. Dans KVN, l'équipe qui a marqué le plus de points selon les résultats de toutes les compétitions gagne.

Le KVN mathématique est si populaire en raison de sa forme inhabituelle de tenue et du programme télévisé du même nom, qui est le prototype de ce type de jeu. Dans ce jeu, les participants ont la possibilité de montrer non seulement leurs capacités mathématiques, mais aussi créatives. Les écoliers participent à ces jeux avec plaisir, non seulement en tant que participants, mais aussi en tant que spectateurs. Les KVN mathématiques contribuent ainsi au développement de l'intérêt pour l'une des matières scolaires les plus difficiles - les mathématiques, qui dans ce jeu ne semblent pas du tout difficiles, mais deviennent plutôt intéressantes et divertissantes.

Jeux de voyage .

Ce type de jeu se distingue des autres (notamment des jeux par gares) en ce qu'ils se déroulent dans une salle séparée, les enfants ne se promènent pas dans les gares, mais s'assoient à leur place et participent aux tâches qui leur sont proposées, réponds leur. Les jeux de voyage se déroulent généralement sous forme théâtrale. Une performance est jouée devant les élèves, au cours de laquelle ils doivent effectuer certaines tâches afin d'aider les héros à les atteindre, apprendre de nouveaux faits. Par conséquent, ce type de jeu est non seulement divertissant, mais aussi éducatif. Pendant le jeu, les élèves peuvent entrer mentalement dans d'autres pays, diverses villes fictives, rencontrer des personnages inhabituels, qu'ils aiment beaucoup et leur causer des émotions positives. Le résultat du jeu est l'objectif atteint par les héros de la performance avec l'aide des étudiants, en tant que tel, il n'y a pas de gagnants dans de tels jeux, mais il n'y a qu'un seul gagnant - tous les participants au jeu.

Ces jeux sont organisés principalement pour les classes élémentaires. Ce type de jeu est parfait pour que les jeunes enfants développent leur intérêt pour les mathématiques.

Ce type de jeu peut être classé comme un jeu "Les Aventures de Winnie l'Ourson et de Porcinet au Pays des Mathématiques" , "En visite chez la reine des mathématiques" et d'autres.

Labyrinthes mathématiques .

Ce type de jeu a été nommé ainsi parce que sa structure ressemble à un labyrinthe, avec ses mouvements complexes. Dans le labyrinthe, chaque virage à droite vous aidera à sortir du labyrinthe. Et si vous avez fait au moins un mauvais virage, vous ne pourrez pas sortir du labyrinthe. Les labyrinthes mathématiques sont disposés de la même manière. Chaque tâche correctement résolue du jeu vous rapproche du résultat final correct du jeu, et une seule erreur peut en entraîner une incorrecte. Le jeu se joue par étapes. La réponse à la tâche à chaque étape détermine à quelle étape du jeu vous devez passer ensuite. En conséquence, vous arrivez au résultat final. C'est lui qui est testé. Cela peut être une réponse à la tâche de la dernière étape, ou une sorte d'image, etc. Si le résultat final n'est pas correct, vous devez alors regarder à quelle étape du jeu l'erreur a été commise et, par conséquent, parcourir à nouveau une partie du labyrinthe. Ainsi, les participants au jeu apprennent non seulement à résoudre correctement les problèmes, mais aussi à vérifier leurs solutions, à trouver des erreurs.

Les labyrinthes peuvent être à la fois mobiles et silencieux, collectifs et individuels. Ils peuvent être réalisés sur un seul sujet, contrôlant ainsi l'assimilation de la matière par les étudiants. Ils peuvent inclure diverses tâches divertissantes.

En participant au jeu, les participants essaient de manière persistante et persistante d'obtenir le bon résultat du jeu, résolvent avec diligence les tâches et les vérifient, travaillent mentalement. Les enfants développent des traits de personnalité appropriés, développent un intérêt pour les mathématiques.

carrousel de maths .

Ce type de jeu comprend un jeu, qui s'appelle "Carrousel mathématique". Il est assez difficile de l'attribuer à d'autres jeux, car il possède des caractéristiques distinctives qui lui sont propres. Par conséquent, à mon avis, cela devrait être attribué à un type distinct de jeux mathématiques.

Le jeu est un jeu d'équipe, généralement joué entre plusieurs classes, voire entre écoles. Le jeu a deux frontières. Au départ, l'équipe est sur la ligne de départ. L'ordre dans lequel les membres de l'équipe siègent est également important, tous ses membres doivent avoir un numéro de série. L'équipe se voit confier une tâche. Si l'équipe résout le problème, son premier participant passe à l'étape de notation, où il reçoit un problème de notation, pour lequel l'équipe se verra attribuer des points. Dans le même temps, les membres de l'équipe restant sur la ligne de départ résolvent le problème suivant, la bonne décision ce qui permettra au prochain membre de l'équipe de se déplacer jusqu'au bout de la ligne. Ainsi, à la fin du test, plus d'étudiants résoudront les tâches du test. Etc. Si, sur la ligne de crédit, les étudiants ne résolvent pas le problème correctement, alors le participant avec le plus bas numéro de série revient au point de départ. C'est pourquoi le jeu s'appelle "Carrousel mathématique", car il y a un mouvement circulaire constant des participants.

Chaque équipe doit être surveillée par une personne distincte (ou deux équipes), il vérifie également l'exactitude de la résolution des problèmes et le respect de toutes les règles du jeu.

Habituellement, les étudiants forts qui aiment les mathématiques participent à un tel jeu. Ils sont attirés pour y participer par le caractère inhabituel du jeu lui-même, la difficulté des tâches proposées et la difficulté d'obtenir des points. Après tout, les points ne sont comptés que pour la résolution de problèmes au stade du test, qui sont généralement plus difficiles qu'au stade initial. L'intérêt cognitif pour les mathématiques chez ces enfants devient encore plus grand.

Combats mathématiques .

Ce type de jeu est directement lié à "Combat mathématique" , "Bataille navale", diverses batailles.

Dans de telles batailles, deux équipes participent généralement, qui se font concurrence au niveau de leurs connaissances mathématiques. Les combattants sont généralement les élèves les plus forts et les plus capables de la classe, en ce qui concerne les mathématiques.

Dans de tels jeux, il est également important non seulement de bien résoudre les problèmes, mais aussi de choisir la bonne stratégie pour le jeu.

Règles de combat mathématique :

Le jeu se compose de deux parties. Dans un premier temps, les équipes reçoivent les conditions des tâches et un certain temps pour leur résolution. Passé ce délai, la bataille proprement dite commence. Le combat se déroule en plusieurs rounds. Au début de chaque manche, une des équipes défie l'autre sur l'un des problèmes dont les solutions n'ont pas encore été données. Après cela, l'équipe appelée signale si elle accepte le défi, c'est-à-dire si elle accepte de donner la solution à ce problème. Si oui, alors elle met en place un orateur qui doit dire la solution, et l'équipe d'appel met en place un adversaire, dont le devoir est de rechercher les erreurs dans la solution. Si ce n'est pas le cas, l'orateur est obligé de présenter l'équipe qui a appelé et celle qui a refusé de présenter un adversaire.

Déroulement du tour : Au début du tour, l'orateur donne la solution. Tant que le rapport n'est pas terminé, l'opposant ne peut poser des questions qu'avec le consentement de l'orateur. Après la fin du rapport, l'opposant a le droit de poser des questions à l'orateur. Si dans une minute l'adversaire n'a pas posé une seule question, on considère qu'il n'a pas de questions. Si l'orateur ne commence pas à répondre à la question dans la minute, on considère qu'il n'a pas de réponse. Après la fin du dialogue entre l'orateur et l'opposant, le jury pose ses questions. Si nécessaire, il peut intervenir plus tôt.

Si, au cours de la discussion, le jury a constaté que l'opposant a prouvé que l'orateur n'avait pas de décision et que l'appel n'avait pas été refusé plus tôt, alors deux options sont possibles. Si le défi pour ce tour a été accepté, alors l'adversaire a le droit (mais pas l'obligation) de dire sa décision. Si l'adversaire s'est engagé à dire sa décision, alors il y a inversion complète des rôles : l'ancien orateur devient un adversaire et peut gagner des points pour s'être opposé. Si le défi pour ce tour a été accepté, alors ils disent que le défi n'était pas correct. Dans ce cas, il n'y a pas d'inversion des rôles et l'équipe qui a mal appelé doit rappeler l'adversaire au tour suivant. Dans tous les autres cas, l'équipe qui a été appelée au tour en cours appelle au tour suivant.

Chaque tâche est estimée à 12 points, qui, selon les résultats du tour, sont répartis entre l'orateur, l'adversaire et le jury.

Le combat se termine lorsqu'il ne reste plus de problèmes non discutés, ou lorsque l'une des équipes refuse le défi et que l'autre équipe refuse de dire la solution des problèmes restants.

Si à la fin du combat les résultats des équipes ne diffèrent pas de plus de 3 points, alors le combat est considéré comme terminé par un match nul. Sinon, l'équipe avec le plus de points gagne. Peut gagner le jeu et le jury.

Ce type de jeu est assez inhabituel et permet d'impliquer les élèves dans des travaux parascolaires en mathématiques, de développer leur intérêt cognitif pour la matière.

Jeux multi-âges.

Ce type de jeu se joue principalement entre des équipes d'âges différents dans une petite école. Par exemple, le jeu "Hockey Mathématiques". Les règles de ce jeu sont :

Le jeu se joue pour plusieurs équipes. L'équipe est composée d'au moins 6 personnes. Le jeu ressemble au vrai hockey. La seule différence est que plus d'équipes peuvent participer au jeu que dans le hockey ordinaire (plus de deux), et elles ne se battent pas les unes contre les autres. La tâche de chaque équipe est de ne pas permettre qu'un but soit marqué dans sa porte. L'équipe qui l'a fait mieux que les autres gagne. La rencontre peut avoir lieu en classe. Chaque équipe occupe une rangée. Le lancer de la rondelle consiste à dire aux équipes la condition du premier problème : soit lire à haute voix, soit la condition est écrite au tableau. En 5 minutes, il est résolu par «l'attaquant central» - un élève de 5e année assis au premier bureau. Si l'élève de cinquième année le résout, on considère alors que la «rondelle» est battue. S'il ne décide pas, la décision est donnée par «deux attaquants extrêmes» - des élèves de 6e année. S'ils ne décident pas dans les 2-3 minutes, l'équipe de juges, dans laquelle il est conseillé d'inclure des élèves de neuvième année, propose de donner une décision à deux "défenseurs" - des élèves de 7e année. Et s'ils "ne battent pas la rondelle", alors tout espoir est pour le "gardien de but" - un élève de 8e année. Pour cela, l'étudiant le plus préparé est sélectionné. En cas d'échec, la « rondelle » est considérée comme lancée dans la « porte » de l'équipe. Des "palets" sont lancés toutes les 3 à 5 minutes pour maintenir le rythme du jeu. Le divertissement extérieur du jeu suscite l'intérêt des écoliers pour les mathématiques.

Les types de jeux ci-dessus peuvent être entrelacés, le jeu peut combiner des éléments de différents jeux. À cet égard, dans la pratique, il existe une variété de jeux mathématiques. Mener des activités parascolaires sous forme de jeux mathématiques les diversifiera, y attirera différents groupes d'élèves : ceux qui s'intéressent aux mathématiques, qui ne manifestent pas d'intérêt évident, les faibles, les forts, etc. Un type de jeu mathématique correctement choisi, en tenant compte de l'âge et du type d'élèves, contribue à attirer davantage d'élèves vers des travaux parascolaires en mathématiques et leur intérêt pour le sujet.

2.4 La structure du jeu mathématique

Le jeu mathématique a une structure stable qui le distingue de toute autre activité.

Les principales composantes structurelles d'un jeu mathématique sont : plan de match , règles, jeu , contenu , équipement , résultat du jeu . Arrêtons-nous plus en détail sur les composants structurels individuels du jeu mathématique.

plan de match est le premier élément structurel du jeu. Il est exprimé, en règle générale, au nom du jeu. L'idée de jeu est intégrée dans la tâche ou le système de tâches qui doivent être résolues au cours du processus de jeu. L'idée de jeu apparaît souvent sous la forme d'une question, comme si elle concevait le déroulement du jeu, ou sous la forme d'une énigme. Dans tous les cas, cela donne au jeu non seulement un caractère divertissant, mais aussi éducatif, impose certaines exigences aux participants au jeu en termes de connaissances.

Tout jeu a règlements , qui déterminent l'ordre des actions et le comportement des élèves pendant le jeu, contribuent à la création d'une atmosphère détendue, mais en même temps de travail. Les règles des jeux mathématiques doivent être élaborées en tenant compte des objectifs et des capacités individuelles des élèves. Cela crée une condition pour la manifestation de l'indépendance, de la persévérance, de l'activité mentale, pour la possibilité de chaque sentiment de satisfaction, de succès et d'intérêt. De plus, les règles du jeu inculquent aux écoliers la capacité de contrôler leur comportement et d'obéir aux exigences de l'équipe.

Un aspect essentiel du jeu mathématique est actions de jeu . Ils sont régis par les règles du jeu, contribuent à l'activité cognitive des élèves, leur donnent la possibilité de montrer leurs capacités, appliquent leurs connaissances, compétences et capacités pour atteindre l'objectif du jeu. L'enseignant, en tant que leader du jeu, l'oriente dans la bonne direction, si nécessaire, active son cours avec une variété de techniques, maintient l'intérêt pour le jeu et encourage ceux qui sont à la traîne.

La base du jeu mathématique est sa contenu . Le contenu réside dans l'assimilation, la consolidation, la répétition des connaissances utilisées pour résoudre les problèmes posés dans le jeu, ainsi que dans la manifestation de ses capacités en mathématiques, capacités créatives.

À équipement Le jeu mathématique comprend diverses aides visuelles, des documents, c'est-à-dire tout ce qui est nécessaire lors de la conduite d'un jeu, de ses compétitions.

Le jeu mathématique a une certaine résultat , qui est la fin du jeu, complète le jeu. Il agit, tout d'abord, sous la forme de résolution de la tâche, dans la réalisation de l'objectif du jeu fixé pour les élèves. Le résultat du jeu donne aux élèves une satisfaction morale et mentale. Pour l'enseignant, le résultat du jeu est un indicateur du niveau de réussite des élèves dans l'assimilation des connaissances et leur application, la présence de capacités mathématiques et l'intérêt pour les mathématiques.

Tous les éléments structurels du jeu sont interconnectés. Manquer l'un d'eux ruine le jeu. Sans idée de jeu et sans actions de jeu, sans règles organisant le jeu, un jeu mathématique est soit impossible, soit perd sa forme spécifique, se transforme en mise en œuvre d'exercices et de tâches.

La combinaison de tous les éléments du jeu et leur interaction augmentent l'organisation du jeu, son efficacité et conduisent au résultat souhaité. Un tel jeu contribue au désir d'y participer, éveille une attitude positive à son égard, augmente l'activité cognitive et l'intérêt.

2.5 Étapes organisationnelles du jeu mathématique

Afin de mener un jeu mathématique, et ses résultats seraient positifs, il est nécessaire de réaliser une série d'actions séquentielles pour l'organiser. L'organisation d'un jeu mathématique comprend plusieurs étapes. Chaque étape, en tant que partie d'un ensemble unique, comprend une certaine logique d'actions de l'enseignant et des élèves.

Première étape- c'est travaux préliminaires . A ce stade, le jeu lui-même est choisi, l'objectif est fixé et le programme de sa mise en œuvre est développé. Le choix d'un jeu et de son contenu dépend principalement des enfants auxquels il sera destiné, de leur âge, de leur développement intellectuel, de leurs centres d'intérêt, de leur niveau de communication, etc. Le contenu du jeu doit correspondre aux objectifs fixés, le temps du jeu et sa durée sont également d'une grande importance. Dans le même temps, le lieu et l'heure du jeu sont spécifiés et l'équipement nécessaire est en cours de préparation. A ce stade, l'offre du jeu aux enfants a également lieu. La proposition peut être orale et écrite, elle peut comporter une explication brève et précise des règles et techniques d'action. La tâche principale de la proposition d'un jeu mathématique est de susciter l'intérêt des élèves pour celui-ci.

Seconde phase – préparatoire . Selon l'un ou l'autre type de jeu, cette étape peut différer dans le temps et dans le contenu. Mais ils ont toujours des caractéristiques communes. Au cours de la phase préparatoire, les étudiants se familiarisent avec les règles du jeu, il y a une attitude psychologique envers le jeu. Le professeur organise les enfants. La phase préparatoire du jeu peut avoir lieu à la fois immédiatement avant le jeu lui-même et commencer bien avant le jeu lui-même. Dans ce cas, les élèves sont avertis du type de tâches qui seront dans le jeu, des règles du jeu, de ce qui doit être préparé (constituer une équipe, préparer des devoirs, une présentation, etc.). Si le jeu se déroule dans n'importe quelle section éducative du sujet des mathématiques, les élèves pourront le répéter et venir au jeu préparés. Grâce à cette étape, les enfants s'intéressent au jeu à l'avance et y participent avec beaucoup de plaisir, tout en recevant des émotions positives, un sentiment de satisfaction, qui contribue au développement de leur intérêt cognitif.

Troisième étape- c'est directement le jeu lui-même , l'incarnation du programme dans les activités, la mise en œuvre des fonctions par chaque participant au jeu. Le contenu de cette étape dépend du jeu joué.

Quatrième étape- c'est L'étape finale ou phase de fin de partie . Cette étape est obligatoire, car sans elle le jeu ne sera pas complet, pas fini, il perdra son sens. En règle générale, à ce stade, les gagnants sont déterminés et ils sont récompensés. Il résume également les résultats globaux du jeu : comment s'est passé le jeu, les élèves l'ont-ils aimé, est-il encore nécessaire d'organiser des jeux similaires, etc.

La présence de toutes ces étapes, leur réflexion claire rend le jeu complet, complet, le jeu produit le plus grand effet positif sur les élèves, l'objectif est atteint - intéresser les élèves aux mathématiques.

2.6 Exigences pour la sélection des tâches

Tout jeu mathématique implique la présence de tâches qui doivent être résolues par les élèves participant au jeu. Quelles sont les conditions de leur sélection ? Ils sont différents pour différents types de jeux.

Si vous prenez mini-jeux mathématiques, alors les tâches qui y sont incluses peuvent être soit sur un sujet du programme scolaire, soit des tâches inhabituelles, originales, avec une formulation fascinante. Le plus souvent, ils sont du même type, pour l'utilisation de formules, de règles, de théorèmes, ne différant que par le niveau de complexité.

Tâches du questionnaire devrait être avec un contenu facilement visible, pas encombrant, ne nécessitant pas de calculs ou d'enregistrements importants, pour la plupart accessible pour une solution dans l'esprit. Les tâches typiques, généralement résolues en classe, ne sont pas intéressantes pour un quiz. En plus des tâches, diverses questions mathématiques peuvent être incluses dans le quiz. Il y a généralement 6 à 12 tâches et questions dans un quiz, les quiz peuvent être consacrés à n'importe quel sujet.

À jeux par station, les tâches à chaque station doivent être du même type, il est possible d'utiliser des tâches non seulement sur la connaissance du matériel du sujet des mathématiques, mais aussi des tâches qui ne nécessitent pas de connaissances mathématiques approfondies (par exemple, chanter autant de chansons que possible, dont le texte contient des nombres). L'ensemble des tâches à chacune des étapes dépend de la forme dans laquelle elle est réalisée, du mini-jeu utilisé.

Aux tâches concours mathématiques et KVNov les exigences suivantes sont imposées : elles doivent être originales, avec une formulation simple et passionnante ; la résolution de problèmes ne doit pas être lourde, nécessitant de longs calculs, peut impliquer plusieurs solutions ; devrait être différent en termes de complexité et contenir du matériel non seulement du programme scolaire en mathématiques.

Pour jeux de voyage des tâches faciles sont sélectionnées que les élèves peuvent résoudre, principalement sur la base du matériel du programme, qui ne nécessitent pas de gros calculs. Vous pouvez utiliser des tâches de nature divertissante.

Si le jeu est prévu pour les élèves faibles qui ne manifestent pas d'intérêt pour les mathématiques, il est préférable de choisir des tâches qui ne nécessitent pas une bonne connaissance du sujet, des tâches pour un esprit vif ou des tâches élémentaires pas du tout difficiles.

Vous pouvez également inclure des tâches à caractère historique dans les jeux, sur la connaissance de certains faits insolites de l'histoire des mathématiques, valeur pratique.

À labyrinthes les tâches sont généralement utilisées pour la connaissance de la matière de l'une des sections du cours de mathématiques scolaires. La difficulté de telles tâches augmente au fur et à mesure que vous avancez dans le labyrinthe : plus vous approchez de la fin, plus la tâche est difficile. Il est possible de réaliser un labyrinthe en utilisant des tâches de contenu historique et des tâches de connaissance de matière qui ne sont pas incluses dans le cours de mathématiques de l'école. Les tâches qui nécessitent de l'ingéniosité et une réflexion non standard peuvent également être utilisées dans les labyrinthes.

À "carrousel de maths" et combats mathématiques des tâches de difficulté accrue sont généralement utilisées, pour une connaissance approfondie du matériel, une pensée non standard, car beaucoup de temps est alloué à leur solution et seuls les étudiants forts participent à de tels jeux. Dans certaines batailles mathématiques, les tâches peuvent ne pas être difficiles, et parfois simplement divertissantes, juste pour les esprits rapides (par exemple, les tâches pour les capitaines).

Il est possible d'utiliser des tâches pour consolider ou approfondir la matière étudiée. De telles tâches peuvent attirer des étudiants forts, susciter leur intérêt. Les enfants, essayant de les résoudre, s'efforceront d'acquérir de nouvelles connaissances qui ne leur sont pas encore connues.

En tenant compte de toutes les exigences, de l'âge et du type d'élèves, il est possible de développer un jeu tel qu'il intéressera tous les participants. Dans les cours, les enfants résolvent beaucoup de problèmes, ils sont tous pareils et pas intéressants. Lorsqu'ils viendront à un jeu mathématique, ils verront que résoudre des problèmes n'est pas du tout ennuyeux, ils ne sont pas si compliqués ou, au contraire, monotones, que les problèmes peuvent avoir des formulations inhabituelles et amusantes, et des solutions non moins amusantes. En résolvant des problèmes d'importance pratique, ils réalisent l'importance des mathématiques en tant que science. À son tour, la forme de jeu, dans laquelle la résolution de problèmes aura lieu, donnera à l'ensemble de l'événement un caractère non pas éducatif, mais divertissant, et les enfants ne remarqueront pas qu'ils apprennent.

2.7 Exigences pour diriger un jeu mathématique

Le respect de toutes les exigences relatives à la conduite d'un jeu mathématique contribue au fait que l'événement mathématique parascolaire se déroulera à un niveau élevé, que les enfants l'aimeront et que tous les objectifs seront atteints.

L'enseignant pendant le jeu devrait avoir un rôle de premier plan dans sa conduite.. L'enseignant doit maintenir l'ordre au jeu. Le non-respect des règles, la tolérance pour les petites farces ou la discipline peuvent finalement conduire à l'échec de la classe. Non seulement le jeu mathématique ne sera pas utile, mais il causera du tort.

L'enseignant est également l'organisateur du jeu. Le jeu doit être clairement organisé, toutes ses étapes sont mises en évidence, le succès du jeu en dépend. Cette exigence l'importance la plus sérieuse doit être attachée et gardée à l'esprit lors de la conduite d'un jeu, en particulier de masse. Le respect de la clarté des étapes ne permettra pas de transformer le jeu en une séquence d'actions chaotique et incompréhensible. Une organisation claire du jeu implique également que tous les documents et équipements nécessaires au déroulement de l'une ou l'autre étape du jeu seront utilisés au bon moment et qu'il n'y aura pas de retard technique dans le jeu.

Lorsque vous jouez à un jeu de mathématiques il est important de veiller à la préservation de l'intérêt des élèves pour le jeu. En l'absence d'intérêt ou de sa décoloration, en aucun cas les enfants ne devraient pas être forcés de jouer, puisque dans ce cas, il perd sa valeur volontaire, pédagogique et de développement, la chose la plus précieuse tombe hors de l'activité de jeu - son début émotionnel. Si l'intérêt pour le jeu est perdu, l'enseignant doit prendre des mesures conduisant à un changement de la situation. Cela peut être servi par un discours émotionnel, une ambiance conviviale, un soutien pour ceux qui sont en retard.

Très important jouer le jeu de manière expressive. Si l'enseignant parle aux enfants sèchement, indifféremment, de manière monotone, alors les enfants sont indifférents au jeu, ils commencent à être distraits. Dans de tels cas, il peut être difficile de maintenir leur intérêt, de garder l'envie d'écouter, de regarder, de participer au jeu. Souvent, cela ne fonctionne pas du tout, et puis les enfants ne tirent aucun bénéfice du jeu, cela ne fait que les fatiguer. Il y a une attitude négative envers les jeux mathématiques et les mathématiques en général.

L'enseignant lui-même doit être inclus dans le jeu dans une certaine mesure., d'être son participant, sinon son leadership et son influence ne seront pas assez naturels. Il doit initier le travail créatif des élèves, les initier habilement au jeu.

Les élèves doivent comprendre le sens et le contenu de l'ensemble du jeu. ce qui se passe maintenant et que faire ensuite. Toutes les règles du jeu doivent être expliquées aux participants. Cela se produit principalement dans la phase préparatoire. Le contenu mathématique doit être accessible à la compréhension des élèves. Tous les obstacles doivent être surmontés les tâches proposées doivent être résolues par les étudiants eux-mêmes et non par l'enseignant ou son assistant. Sinon, le jeu ne suscitera pas d'intérêt et se tiendra formellement.

Tous les participants au jeu doivent y participer activement. occupé avec les affaires. Une longue attente pour que leur tour soit inclus dans le jeu réduit l'intérêt des enfants pour ce jeu. Les compétitions faciles et difficiles doivent alterner. En termes de contenu, il doit être pédagogique, en fonction de l'âge et des horizons des participants. Pendant la partie Les élèves doivent être capables de raisonner mathématiquement, le discours mathématique doit être correct.

Pendant la partie les résultats doivent être surveillés, de toute l'équipe d'étudiants ou d'individus sélectionnés. La comptabilisation des résultats doit être ouverte, claire et juste. Les erreurs de comptabilisation de l'ambiguïté dans l'organisation même de la comptabilité conduisent à des conclusions injustes sur les gagnants et, par conséquent, au mécontentement des participants au jeu.

Le jeu ne devrait pas inclure la moindre possibilité de risque , mettre en danger la santé des enfants . Disponibilité du matériel nécessaire qui doit être sûr, pratique, adapté et hygiénique. Il est très important que pendant le jeu, la dignité des participants n'a pas été humiliée .

N'importe quel le jeu doit réussir. Le résultat peut être une victoire, une défaite, un match nul. Seul un jeu terminé, avec un résultat résumé, peut jouer un rôle positif, faire une impression favorable sur les élèves.

Un jeu intéressant qui a donné du plaisir aux enfants a un impact positif sur la conduite des jeux mathématiques ultérieurs, leur assiduité. Lorsque vous jouez à des jeux mathématiques le plaisir et l'apprentissage doivent être combinés afin qu'ils n'interfèrent pas, mais plutôt s'entraident.

Le côté mathématique du contenu du jeu doit toujours être clairement mis en avant.. Ce n'est qu'alors que le jeu remplira son rôle dans le développement mathématique des enfants et suscitera l'intérêt pour les mathématiques.

Ce sont toutes les conditions de base pour jouer à un jeu mathématique.

De tout ce qui précède, nous pouvons conclure qu'il est conseillé d'utiliser le jeu mathématique dans les activités parascolaires en mathématiques. Il introduit de l'insolite dans les travaux parascolaires en mathématiques, la variété de ses types permet de diversifier les activités parascolaires en mathématiques, à chaque fois pour surprendre les élèves avec une nouvelle forme et un nouveau contenu du jeu. Tout cela intéresse les étudiants. Et pour qu'un jeu mathématique contribue autant que possible au développement de l'intérêt cognitif, il faut, lors de sa préparation, prendre en compte toutes les exigences pour la sélection des tâches et la conduite du jeu lui-même, choisir le bon type de jeu et son contenu.

Conclusion: Résumons le troisième chapitre. Il en découle que :

Il existe différentes approches de la définition du concept de jeu, mais elles s'accordent toutes sur une chose, à savoir que le jeu est un moyen de développer une personne, d'enrichir son expérience de vie.

Parmi la variété des jeux, on peut distinguer un jeu mathématique comme moyen de développer l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques. L'utilisation d'un jeu mathématique dans les travaux parascolaires en mathématiques contribue le plus efficacement à l'émergence de l'intérêt des élèves pour les mathématiques.

Le jeu mathématique a ses buts, ses objectifs, ses fonctions et ses exigences. L'objectif principal du jeu en mathématiques est le développement d'un intérêt cognitif durable pour le sujet à travers la variété existante de jeux mathématiques.

Les jeux mathématiques sont très divers. Ils peuvent être classés par but, par caractère de masse, par réaction, par tempo, etc. Il est également possible de distinguer un classement selon la similitude des règles et la nature de la conduite, qui comprend les types de jeux suivants : jeux, mini-jeux, quiz, par stations, concours, KVN, voyages, labyrinthes, carrousel mathématique, combats et jeux d'âges différents.

Un jeu mathématique a sa propre structure, qui comprend : la conception du jeu, les règles, le contenu, l'équipement, le résultat.

Le jeu tourne sur prochaines étapes: travail préliminaire, étape préparatoire, le jeu lui-même, conclusion.

Pour que le jeu réussisse, il est nécessaire de prendre en compte les exigences de sélection des tâches et les exigences de déroulement du jeu lui-même, ce qui contribuera à laisser aux étudiants une expérience agréable, et donc le émergence d'un intérêt pour les mathématiques.

Chapitre IV. Enseignement expérimenté

§1 Interrogatoire des enseignants et des élèves

Afin de montrer l'efficacité de l'utilisation d'un jeu mathématique pour le développement de l'intérêt cognitif, une seule justification théorique ne suffit pas. Toute théorie doit être confirmée par la pratique. À cet égard, une enquête a été menée auprès des élèves de la 5e à la 9e année de l'école n ° 37 de la ville de Kirov et de l'école secondaire de Bezvodninsk (BSSH). Au total, 75 personnes ont participé à l'enquête (48 élèves de l'école n°37 de la ville de Kirov et 27 élèves du BSSH).

Le questionnaire comprenait les questions suivantes :

1. Avez-vous déjà joué à des jeux mathématiques ?

2. Aimez-vous assister à de tels événements ? Pourquoi?

3. Qu'avez-vous aimé et détesté dans le jeu de mathématiques auquel vous avez joué ?

4. Après avoir joué au jeu, avez-vous davantage aimé les mathématiques ?

5. Êtes-vous devenu plus disposé à suivre des cours de mathématiques après avoir participé au jeu de mathématiques ?

6. Aimeriez-vous participer à nouveau au jeu de maths ?

Les résultats de l'enquête auprès des étudiants sont les suivants :

A la première question : « Avez-vous déjà fait des jeux de maths ? », tous les élèves ont répondu positivement. Cela signifie que les écoles urbaines et rurales utilisent une telle forme de travail parascolaire comme un jeu mathématique, et la majorité des enfants assistent à de tels événements.

A la deuxième question : « Aimez-vous assister à de tels événements ? », la majorité des étudiants a répondu : « Oui », soit 59 personnes, soit 79 % du nombre total de répondants. 6 personnes ont répondu négativement, soit 8% de tous les répondants. Les 10 personnes restantes ont répondu : « Je ne sais pas » (6 personnes – 8 %) et « Cela dépend de quel type de jeu » (4 personnes – 5 %).

Cette question impliquait également une explication des raisons, une attitude positive ou négative envers les jeux mathématiques. Les élèves expliquent leur attitude positive ou négative envers les jeux en mathématiques pour les raisons suivantes :

Il convient de noter que la principale raison de l'attitude négative envers les jeux mathématiques est l'attitude négative envers le sujet des mathématiques lui-même et envers l'apprentissage en général. Mais ces étudiants sont beaucoup moins que les autres.

Afin de mettre en évidence les avantages et les inconvénients du jeu mathématique par rapport à d'autres formes d'activités parascolaires, il a été demandé aux élèves : « Qu'est-ce que tu as aimé et qu'est-ce qui ne t'a pas plu dans le jeu mathématique auquel tu as participé ? » Les élèves ont répondu comme suit :

La plupart des étudiants apprécient tout dans le jeu de mathématiques pour eux. Les élèves qui semblent aimer les mathématiques aiment le jeu mathématique car, même si c'est amusant et amusant, il faut aussi réfléchir. L'inconvénient le plus important du jeu mathématique est la discipline, le bruit et peut-être une mauvaise organisation. Il existe également des réponses telles que - tâches non difficiles et tâches difficiles. Par conséquent, lors du développement d'un jeu mathématique, l'enseignant doit réfléchir à des tâches pour les élèves forts et faibles. Et en général, un jeu mathématique doit être pensé « dans les moindres détails » afin qu'aucune contestation ne surgisse lors de sa mise en œuvre.

Les questions 4 et 5 sont les plus pertinentes pour cette étude. Les élèves ont répondu comme suit :

Comme on peut le voir sur le diagramme, la majorité des élèves après le jeu mathématique se sont intéressés aux mathématiques, sont devenus plus disposés à étudier dans les leçons sur ce sujet.

A la question 6 : « Aimeriez-vous reprendre le jeu mathématique ? seuls 6 étudiants ont répondu négativement sur 75, 3 ont répondu qu'ils ne savaient pas, 2 personnes pensent que probablement 64 personnes aimeraient visiter à nouveau un tel événement. Cela suggère que les activités parascolaires menées sous la forme d'un jeu mathématique attirent de nombreux élèves. Les étudiants y participent avec plaisir, beaucoup d'entre eux se rendent compte que d'une manière si inhabituelle, ils apprennent beaucoup de nouvelles choses, ils étudient. Grâce à des activités scolaires telles qu'un jeu mathématique, les mathématiques s'ouvrent aux enfants de l'autre côté - il s'avère que ce n'est pas un sujet aussi ennuyeux qu'ils le pensaient. Les élèves sont plus disposés à participer non seulement aux activités parascolaires, mais aussi à travailler plus activement dans les cours de mathématiques.

Faire conclusions correctes sur l'importance du jeu mathématique pour le développement de l'intérêt cognitif chez les écoliers, une enquête a également été menée auprès des professeurs de mathématiques qui ont une longue expérience des activités parascolaires à l'école. Au total, 12 professeurs de mathématiques ont été interrogés : 8 professeurs de mathématiques de l'école n°37 de la ville de Kirov et 4 professeurs de BSSH. Le questionnaire destiné aux enseignants comportait les questions suivantes :

1. Pensez-vous qu'il soit nécessaire d'utiliser un jeu mathématique dans un travail parascolaire en mathématiques ?

2. Utilisez-vous une telle forme de travail parascolaire comme un jeu mathématique ?

3. Dans quelles classes utilisez-vous le plus souvent le jeu de mathématiques dans les cours de mathématiques non scolaires ?

4. Que pensent les élèves de la 5e à la 7e année, de la 8e à la 9e année et de la 10e à la 11e année du jeu mathématique?

5. Selon vous, quels sont l'efficacité et les inconvénients de l'utilisation d'un jeu mathématique comme forme de travail parascolaire en mathématiques ?

6. Quelles difficultés d'utilisation du jeu mathématique dans les travaux parascolaires en mathématiques mettriez-vous en évidence ?

7. Comment l'attitude des élèves envers le sujet a-t-elle changé après le jeu mathématique ?

Tous les enseignants ont répondu positivement à la première question.

D'après les réponses à la deuxième question : "Utilisez-vous un jeu mathématique ?" il s'ensuit qu'un seul enseignant n'utilise pas une telle forme de travail parascolaire comme un jeu mathématique. Les enseignants restants (11 personnes) ont utilisé au moins une fois le jeu mathématique dans des travaux parascolaires en mathématiques. Les enseignants utilisent le jeu mathématique le plus souvent en 5e-9e année (4 enseignants), en 5e-8e année (4 enseignants), en 5e-7e année (3 enseignants). Les enseignants expliquent cela par le fait qu'à cet âge les enfants perçoivent mieux le jeu et qu'il vaut mieux intéresser les élèves aux mathématiques à cet âge. Les enseignants notent également, en répondant à la quatrième question du questionnaire, que les élèves de la 5e à la 7e année aiment participer à de telles activités parascolaires, les 8e et 9e année sont bons aux jeux mathématiques, mais pas tous. Les élèves de la 10e à la 11e année ne prennent généralement plus le jeu au sérieux dans les cours de mathématiques parascolaires, ils s'intéressent à toute question spécifique, principalement liée à leur futur métier, aux examens à venir. Mais 4 enseignants pensent que, quel que soit leur âge, tous les élèves sont bons aux jeux mathématiques.

Les réponses aux questions 5 et 6 se recoupent, à savoir que les enseignants mettent en évidence les mêmes lacunes et difficultés dans la conduite d'un jeu mathématique.

Certains enseignants remarquent qu'avec l'utilisation d'un ordinateur, les difficultés de préparation du jeu sont devenues beaucoup moins importantes.

Comme on peut le voir dans ce tableau, tous les enseignants constatent une augmentation de l'intérêt pour les mathématiques après avoir utilisé le jeu mathématique. Ils écrivent la même chose en répondant à la dernière question du questionnaire (question 7), c'est-à-dire après le jeu mathématique, les élèves sont plus disposés à participer à des activités parascolaires et à des cours de mathématiques, l'intérêt pour la matière augmente, ce qui contribue à une meilleure assimilation de la matière.

Selon les résultats de deux questionnaires, on peut conclure que les étudiants et les enseignants notent la grande importance et l'efficacité de l'utilisation d'un jeu mathématique dans le travail parascolaire en mathématiques pour le développement de l'intérêt cognitif.

§2 Observations, expérience personnelle

Parallèlement au questionnement et à l'étude de la littérature méthodologique et psycho-pédagogique, j'ai réalisé mon propre travail expérimental. Le but de ce travail était d'étudier comment le jeu mathématique affecte l'augmentation de l'intérêt cognitif pour les mathématiques. L'évaluation des changements d'intérêt cognitif a été réalisée selon les critères suivants : performance scolaire, c'est-à-dire s'il y a une augmentation du rendement scolaire en raison de l'utilisation d'un jeu mathématique dans les activités parascolaires en mathématiques; activité, à savoir si l'activité des élèves en classe et dans les activités parascolaires augmente avec la croissance de l'intérêt cognitif. Pour cela, des méthodes telles que l'observation, le questionnement, la comparaison ont été utilisées.

Des travaux expérimentaux ont été effectués à l'école n ° 37 de la ville de Kirov. Pour sa mise en œuvre, deux classes ont été choisies - 9 C et 9 D. En 9 D, un jeu a eu lieu lors d'une leçon parascolaire de mathématiques, sur le thème «Systèmes d'équations. Méthode graphique de résolution. Plus tard, ce sujet devait être étudié dans les cours d'algèbre. Il convient de noter que façon graphique résoudre un système d'équations était déjà connu des élèves. Par conséquent, la matière considérée dans une leçon parascolaire n'était pas nouvelle pour les élèves.

Lors d'une leçon parascolaire pour les étudiants, un jeu mathématique "Labyrinthe" a eu lieu. Son essence réside dans le fait que les élèves reçoivent des cartes qui montrent un schéma du labyrinthe et des tâches qui doivent être résolues pour passer le labyrinthe. Les élèves doivent, en résolvant des systèmes d'équations et en obtenant des réponses, se déplacer dans la direction appropriée à travers le labyrinthe (correspondant au numéro de la réponse). Le chemin doit être marqué sur le schéma du labyrinthe. A la fin du jeu, le parcours suivi par l'élève dans le labyrinthe est coché, et la réponse reçue à la sortie du labyrinthe.

(-2;-3) (1;0) (1;0)

(-4;-5) (-2;-3)

(1;0), (3;-2) (1;0), (-1;-2)
Non (2;-2) (1;0), (2;2)

(1;2), (2;1), (1;-2), (2;-1),

(-1;-2), (-2;-1) (-1;2), (-2;1)

(3;2), (1;0) (1;0), (2;3)

non (3;-2),(-3;-2), (2;-3),(3;2),

resh (2;3),(-2;3) (-2;-3),(-3;2)

(-1;4), (4;9) (4;9)

Une fois le jeu joué et les résultats résumés, un sondage a été mené pour demander si les élèves avaient aimé le jeu et pourquoi. La plupart des gars ont répondu qu'ils aimaient le jeu. Fondamentalement, les écoliers ont noté que le jeu leur était utile: ils ont répété la méthode graphique de résolution de systèmes d'équations, ce qui leur sera utile en classe. Les enfants ont également noté que cette forme de formation est inhabituelle et passionnante. Tout le monde voulait gagner, et pour gagner, il faut être capable de résoudre des systèmes d'équations, cela les a fait réfléchir. La plupart des élèves ont ressenti de la joie et de la satisfaction parce qu'ils étaient capables de résoudre correctement les tâches et de passer correctement le labyrinthe. Les enfants qui n'avaient pas eu le temps de parcourir le labyrinthe ou qui ne l'avaient pas parcouru correctement, souhaitaient ramener les cartes à la maison et essayer de le parcourir à nouveau, pour retrouver les erreurs qu'ils avaient commises.

L'étape suivante de l'étude consistait à observer le travail des élèves en classe, après le jeu mathématique qui avait eu lieu la veille du match. Depuis que les enfants ont réussi à répéter la méthode graphique de résolution du système d'équations dans une leçon parascolaire, ils ont rapidement maîtrisé le matériel de la leçon, tout le monde voulait très activement aller au tableau noir et montrer ses connaissances, obtenir une évaluation positive. Par rapport aux leçons précédentes, cette leçon était plus efficace, la classe a réussi à couvrir plus de matière par leçon que les autres élèves de 9e année. En particulier, la 9e année ne s'est pas comportée aussi activement dans une leçon similaire, a examiné et résolu moins d'exemples que la 9e année.

Pour une évaluation plus précise de l'augmentation de l'intérêt pour les mathématiques dans tout le parallèle de la 9e année, un travail de test a été effectué sur ce sujet. Les résultats étaient les suivants :

9e année : 10 personnes - notes positives (4-5),

8 personnes - notes satisfaisantes (3),

2 personnes - notes insatisfaisantes (2).

9 Dans la classe : 11 personnes - notes positives (4-5),

11 personnes - notes satisfaisantes (3),

4 personnes - notes insatisfaisantes (2).

En pourcentage :

Comme on peut le voir sur les diagrammes, bien que de peu, les résultats des tests en 9e année sont meilleurs qu'en 9e année. Je constate qu'en termes de performances scolaires, la classe 9 D est inférieure à la classe 9 B.

Vous pouvez également comparer les résultats de ce travail de vérification et du précédent. Nous présentons les résultats des deux travaux sous forme de graphiques.

Comme on peut le voir sur le diagramme, les performances en algèbre se sont améliorées. Par conséquent, une augmentation de l'intérêt cognitif contribue non seulement à l'activité en classe, mais améliore également les performances scolaires dans la matière.

Un travail similaire a été réalisé avec la classe et en géométrie, à savoir un jeu mathématique sur le thème de l'addition vectorielle (voir annexe).

Outre le fait que des jeux mathématiques peuvent être organisés sur des sujets distincts, conformément au programme scolaire, il est également possible de réaliser des jeux simplement divertissants en mathématiques. Par exemple, j'ai dirigé le jeu "Battleship" pour 7 classes de l'école n ° 27 de la ville de Kirov. Le but de ce jeu était d'intéresser les élèves aux mathématiques. Le jeu "Battleship" est divertissant, les tâches qu'il contient ne sont pas difficiles, ils sont conçus pour tous les types d'élèves (intéressés et non intéressés par les mathématiques), seuls l'esprit vif et l'ingéniosité sont nécessaires pour résoudre les tâches (voir le développement du jeu en annexe).

Les résultats de ce jeu incluent le fait que les enfants sont devenus plus disposés à suivre des cours parascolaires en mathématiques. Au jeu, sous forme de spectateurs, il y avait aussi des enfants d'autres classes. Ils ont tellement aimé le jeu qu'ils leur ont demandé d'organiser un tel jeu dans leur classe.

Ainsi, comme le montre mon expérience personnelle, le jeu mathématique contribue grandement au développement de l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques.

Conclusion: Sur la base de ce chapitre, nous pouvons conclure que tant la pratique d'enseignants expérimentés que mon expérience personnelle confirment l'hypothèse avancée : l'utilisation d'un jeu mathématique dans un travail parascolaire en mathématiques contribue au développement de l'intérêt cognitif des élèves pour les mathématiques. Ceci est indiqué par les opinions des étudiants eux-mêmes et l'augmentation des performances scolaires, l'activité dans les cours de mathématiques après les jeux mathématiques.

Conclusion

Dans ce travail, une analyse de la littérature méthodologique et psychologique et pédagogique a été réalisée sur l'utilisation d'un jeu mathématique dans le travail parascolaire en mathématiques pour le développement de l'intérêt cognitif. L'article a également examiné les types de jeux mathématiques, la technologie du jeu, la structure, les exigences pour la sélection des tâches et du jeu, les caractéristiques du jeu en tant que forme de travail parascolaire en mathématiques, et sa caractéristique la plus importante est le renforcement et le développement de l'intérêt cognitif.

Dans la partie recherche, les résultats d'une enquête auprès d'enseignants et d'étudiants en mathématiques, ainsi que leur propre expérience d'utilisation d'un jeu mathématique dans un travail parascolaire en mathématiques, ont été présentés. Les conclusions faites dans cette partie du travail ne font que confirmer la justesse de l'hypothèse avancée.

Tant de la partie théorique que de la partie pratique, il s'ensuit que le jeu mathématique se distingue des autres formes de travail parascolaire en mathématiques en ce qu'il peut compléter d'autres formes de travail parascolaire en mathématiques. Et surtout, un jeu mathématique permet aux élèves de s'exprimer, de tester leurs capacités, de tester leurs connaissances, d'acquérir de nouvelles connaissances, et tout cela d'une manière ludique et insolite. L'utilisation systématique du jeu mathématique dans les travaux parascolaires en mathématiques implique la formation et le développement d'un intérêt cognitif chez les élèves.

En résumant tout ce qui précède, je crois que le jeu mathématique, en tant que moyen efficace de développer l'intérêt cognitif, devrait être utilisé aussi souvent que possible dans les travaux parascolaires en mathématiques.

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