Чому чоловіки не виявляють своїх почуттів. Психологія закоханого чоловіка та невербальні ознаки того, що він хоче жінку. причин того, чому чоловіки приховують свої почуття
Вступ
«Етюди про логіку дитини» – це результат спільної праціз урахуванням анкетних обстежень, організованих нами Інституті Ж.-Ж. Руссо протягом 1921/22 навчального року, та лекцій про мислення дитини, які ми прочитали на факультеті теоретичних знань Женевського університету за матеріалами, зібраними протягом того ж року. Таким чином, ці дослідження є перш за все зборами фактів та матеріалів; спільність різним розділам нашої роботи надає єдиний метод, а чи не певна система викладу.
І не дивно: логіка дитини – область нескінченно складна. На кожному кроці тут натрапляєш на підводні камені: проблеми функціональної психології, структурної психології, логіки і навіть теорії пізнання. Зберегти у цьому лабіринті певний напрямок і уникнути проблем, які стосуються психології, – річ який завжди легка. Намагаючись дати надто рано дедуктивний виклад результатів досвіду, ризикуєш опинитися у владі упереджених ідей, поверхневих аналогій, що підказуються історією наук і психологією первісних народів, або, що ще більш небезпечно, у владі упереджень логічної системи або епістемологічної системи, до якої звертаєшся свідомо чи незважаючи на те, що сам ти – психолог! У цьому плані класична логіка (тобто логіка підручників) і наївний реалізм здорового глузду – два смертельного ворогаздорової психології пізнання, ворога тим більше небезпечних, що часто вдається уникнути одного тільки для того, щоб потрапити в обійми іншого.
Внаслідок цих причин ми принципово утримувалися від занадто систематичного викладу і більше від будь-яких узагальнень, які виходять за межі психології дитини. Ми просто намагалися стежити крок за кроком за фактами у тому вигляді, в якому їх нам зробив експеримент. Ми, звичайно, знаємо, що експеримент завжди визначається породили його гіпотезами, але поки ми обмежили себе тільки розглядом фактів.
Крім того, для педагогів і для всіх, чия діяльність вимагає точного знання дитини, аналіз фактів важливіший за теорію. А ми переконані, що лише за рівнем можливості практичного застосуваннявпізнається теоретична плідність науки. Тому ми звертаємось як до педагогів, так і до фахівців із психології дитини; ми будемо щасливі, якщо зібрані нами матеріали зможуть стати педологічною справою і якщо випробування на практиці, у свою чергу, підтвердить наші тези. Ми впевнені, що дані, наведені в справжньої роботив області, що стосується егоцентризму мислення дитини та значення суспільного життядля розвитку його міркування можуть бути застосовані в педагогічній практиці. Якщо ми зараз самі не намагаємося зробити відповідні висновки, то лише тому, що вважаємо за краще вислухати спочатку практиків. Сподіваємось, що цей заклик не залишиться без відповіді.
Що ж до фахівців з педології, то ми просимо їх не бути надто суворими до недостатньої зв'язності справжніх досліджень, які, повторюємо ще раз, є лише вивченням фактів. У найближчі роки ми розраховуємо видати книгу про вивчення мислення дитини в цілому, де знову повернемося до головних сторін логіки дитини, щоб зв'язати їх з біологічними факторами пристосування (наслідування та асиміляції).
Саме таке вивчення ми й розпочали у цій нашій роботі. Перш ніж публікувати дослідження в систематичній формі, треба обов'язково дати якомога ретельніше і повний каталогфактів, куди воно спирається. Справжній томвідкриває їхню серію. Сподіваємося, що слідом за цією книгою піде друга, яка називатиметься « Судження та міркування дитини». Обидві вони й складуть першу працю під назвою « Етюди про логіку дитини». У другій праці ми спробуємо дати аналіз функції реального та причинності у дитини (уявлення та типи пояснень їх у дитини). Лише після цього ми спробуємо дати синтез, який без цього був би постійно соромимо викладом фактів і весь час прагнув би, у свою чергу, до спотворення цих останніх.
Ще два слова про те, чим ми завдячуємо нашим учителям, без яких було б неможливо здійснити справжнє дослідження. У Женеві Клапаред і Бове постійно висвітлювали наш шлях, приводячи все до функціональної точки зору і до точки зору інстинктів – тих точок зору, без яких проходиш повз найглибші спонукачі дитячої активності. У Парижі д-рСимон ознайомив нас із традицією Біне. Жане, вказівками якого часто користувалися у цій роботі, відкрив нам «психологію поведінки», яка вдало поєднує генетичний метод із клінічним аналізом. На нас виявила також сильний впливі соціальна психологіяШ. Блонделя та Дж. М. Болдуїна. Особливо помітними будуть наші запозичення в галузі психоаналізу, який, на наш погляд, оновив психологію примітивного мислення. Чи потрібно з цього приводу нагадувати, який внесок зробив Флурнуа у французьку психологічну літературу, широко поєднавши результати психоаналізу з результатами традиційної психології?
Ми дуже зобов'язані не тільки вченим, які працюють у галузі психології, але й іншим авторам, на яких ми не посилаємося або недостатньо посилаємося внаслідок нашого прагнення зберегти педологічну лінію обговорення. Так, наприклад, ми багатьом завдячуємо класичним дослідженням Леві-Брюля. Але в нашій книжці нам неможливо було зайняти якусь позицію стосовно загальних соціологічних пояснень.
Легко зрозуміти чому характер логіки первісних людейі характер логіки дітей в одних пунктах дуже близькі один до одного, а в інших надто далекі, щоб можна було дозволити собі на підставі деяких фактів, про які ми говоритимемо, зайнятися обговоренням так важко паралелізму.
Тож ми відкладемо цю дискусію на майбутнє. У логіці історії, філософії та теорії пізнання (областях, які більш, ніж це може здатися, пов'язані з розвитком дитини) ми нескінченно завдячуємо історико-критичному методу нашого вчителя Арнольда Раймонда та капітальним працям Мейєрсона та Брюнсвіка. Серед цих останніх Етапи математичної філософії» і нещодавно з'явився « Людський досвід та фізична причинність»надали на нас вирішальний вплив. І нарешті, вчення Лаланда та його дослідження про роль конвергенції розумів у розвитку логічних норм служили дорогоцінною дороговказом у наших дослідженнях про егоцентризм дитини.
Женева. Інститут Ж.-Ж. Руссо
Частина I
МОВА І МИСЛЕННЯ ДИТИНИ
Глава I
ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ ДВОХ ДІТЕЙ ШЕСТИ РОКІВ
Ми спробуємо дозволити тут наступне питання: які потреби прагне задовольнити дитина, коли вона говорить? Ця проблемане є ні суто лінгвістичної, ні суто логічної – це проблема функціональної психології. Але саме з неї і треба починати будь-яке вивчення логіки дитини.
Поставлене нами питання здавалося б дивним; здається, що в дитини, як і в нас, мова служить для передачі думки. Але насправді це зовсім не так просто. Насамперед, дорослий за допомогою слова намагається передати різні відтінкисвоєї думки. Мова служить йому для констатації думки: слова об'єктивно виражають роздуми, дають інформацію та залишаються пов'язаними зі знанням («погода псується», «тіла падають» тощо). Іноді, навпаки, мова висловлює наказ чи бажання служити для критики, погроз, коротше – для пробудження почуттів та викликання дій («підемо», «який жах!» тощо). Якщо хоча б приблизно можна було б встановити для кожного індивідуума відношення між цими двома категоріями передачі, були б отримані цікаві психологічні дані.
Але це ще не все. Чи можна напевно стверджувати, що навіть у дорослого завжди мова служить для передачі, для повідомлення думки? Не кажучи вже про внутрішню мову, дуже багато людей – з народу чи розсіяних інтелектуалів – мають звичку наодинці вимовляти вголос монологи. Можливо, у цьому можна побачити приготування до суспільної мови: людина, яка говорить вголос наодинці, іноді звалює провину на фіктивних співрозмовників, як діти – на об'єкти своєї гри. Можливо, у цьому явищі є «відбитий вплив соціальних звичок», як це вказав Болдуін; індивід повторює стосовно собі спосіб дій, спочатку засвоєний їм лише стосовно іншим. У цьому випадку він розмовляє з собою як би для того, щоб змусити себе працювати, розмовляє тому, що в нього вже утворилася звичка звертатися з промовою до інших, щоб на них впливати. Але чи приймемо ми те чи інше пояснення, ясно, що тут функція мови відхиляється від свого призначення: індивід, що говорить сам для себе, відчуває від цього задоволення і збудження, яке дуже відволікає його від потреби повідомляти свої думки іншим. Зрештою, якби функція промови полягала виключно в інформуванні, то важко було б пояснити явище вербалізму. Яким чином слова, призначені за своїм вживанням для точних позначень, тільки й існуючі для того, щоб бути зрозумілими, могли б призводити до затуманювання думки, навіть до створення неясності, помножуючи лише словесно існуючі об'єкти, коротше, саме ускладнюючи у багатьох випадках можливість зробити думку переданої? Не бажаючи відновлювати тут дискусій про взаємини мови та мислення, зазначимо лише, що саме наявність цих дискусій доводить складність функцій мови та незведення їх до єдиної функції – повідомлення думки.
Отже, функціональна проблема мови може ставитися навіть по відношенню до нормального дорослого. Тим більше, звичайно, вона може бути поставлена по відношенню до хворої, первісної людини або дитини. Жанні, Фрейд, Ференці, Джонс, Шпільрейн пропонували різні теорії, що стосуються промови первісних людей, хворих та малолітніх дітей, – теорії, що мають велике значеннядля думки дитини 6 років і старше, тобто для тієї, яку ми вивчатимемо.
Жанні, наприклад, вважає, що перші слова походять від криків, які у тварин і первісної людини супроводжують дію: крики гніву, загрози в боротьбі і т. д. Наприклад, крик, яким командир супроводжує військову атаку, стає сигналом до цієї атаки. Звідси перші слова – наказ. Отже, слово спочатку пов'язане з дією, одним елементом якого воно є і якого потім достатньо, щоб викликати цю дію. Психоаналітики виходили з аналогічних ідей пояснення магії слова. Так як слово за своїм походженням є частиною дії, то його достатньо, щоб викликати всі пов'язані з ним душевні рухи та весь конкретний зміст.
Наприклад, до найпримітивніших слів безумовно відносяться любовні крики, що є передмовою до статевого акту: як наслідок, такі слова, а також усі слова, що натякають на цей акт, наділені безпосередньою збуджуючою силою. Ці факти пояснюють загальну тенденціюпримітивного мислення розглядати назви речей та осіб та позначення подій як саме їх істота. Звідси й віра в те, що можлива дія на ці речі та події шляхом простого вимовлення слів; отже, слово – щось значно більше, ніж етика; воно - сама дійсність, що вселяє страх, яка становить частину названого предмета. Шпільрейн зайнялася пошуком подібних явищ на перших щаблях мови дитини. Вона намагалася довести, що склади, які є немовлям для позначення матері в багатьох мовах (« Мама»), складаються з тубних приголосних, що свідчить про просте продовження акту смоктання.
«Мама», отже, як би є спочатку криком бажання, а потім, по суті, наказом, який лише може задовольнити це бажання. Але вже тільки крик «мама» приносить деяке заспокоєння і – оскільки він є продовженням акту ссання – деяке оманливе задоволення. Наказ і безпосереднє задоволення тут майже змішалися, і неможливо дізнатися, коли слово є справжнім наказом і коли воно відіграє свою магічну роль, настільки переплелися тут ці два моменти.
Так як, зі свого боку, Мейман і Штерн показали, що перші іменники в мові дитини зовсім не позначають понять, а висловлюють накази і бажання, то зрештою і справді є підстави вважати, що примітивна мова дитини значно складніша, ніж це здається на перший погляд. Однак, навіть якщо поставитися до всіх деталей цих теорій з обережністю, все-таки стає очевидним, що багато висловлювань, які ми розуміємо просто як поняття, у маленької дитини довгий час мають сенс не тільки афективний, але ще й магічний, де все пов'язано з особливими. способами дій, які слід вивчити власними силами, які вони є, а чи не якими вони здаються дорослим.
Тому може бути цікавим поставити функціональну проблему щодо дитини старшого віку, що ми й хотіли б зробити тут як введення у вивчення дитячої логіки – логіки та мови, які, очевидно, незалежні один від одного. Ми, можливо, не знайдемо жодних слідів «примітивних» явищ, але принаймні будемо дуже далекі від того, щоб вважати, що мова дитини служить для повідомлення думки, як це нагадує «здоровий глузд».
Немає необхідності говорити, наскільки цей досвід перебуває у стадії попереднього обговорення. Ми тут намагаємося лише зондувати ґрунт. Це насамперед має сприяти створенню техніки, придатної для нових спостережень і що дозволяє порівнювати результати. Така техніка, яку ми тільки наразі й відшукували, вже дозволила нам дещо констатувати. Але так як ми вели спостереження всього над двома дітьми 6 років, записуючи їх мова хоч і повністю, але лише протягом одного місяця і протягом певних годин дня, ми вважаємо свої результати не більш ніж попередніми, маючи намір підтвердити їх у наступних розділах.
I. МАТЕРІАЛИ
Ми прийняли таку техніку роботи. Двоє з нас стежили кожен за однією дитиною (хлопчиком) протягом майже одного місяця на ранкових заняттях «Дома малюток» Інституту Ж.-Ж. Руссо, ретельно записуючи (з контекстом) все, що говорила дитина. У класі, де ми спостерігали за нашими двома дітьми, хлопці малюють і будують, що хочуть, ліплять, беруть участь у іграх рахунку, іграх читання тощо. Ця діяльність абсолютно вільна: діти не обмежені в бажанні говорити або грати спільно, без жодного. втручання з боку дорослих, якщо дитина його не викликає. Діти працюють індивідуально або за групами, як їм подобається; групи утворюються і розпадаються, і дорослі це не втручаються; діти переходять із однієї кімнати до іншої (кімната малювання, ліплення тощо. буд.) за бажанням; їм не пропонують зайнятися якоюсь послідовною роботою доти, доки у них не зародиться бажання такої послідовності. Коротше, у цих кімнатах – чудовий ґрунт для спостереження та вивчення суспільного життя та мови дитини.
Тому слід попередити зауваження, що, які служили нам об'єктами дослідження, спостерігалися над природних умовах. З одного боку, вони говорять стільки ж, скільки говорили б і вдома; вони говорять у кімнаті для ігор зі своїми друзями; вони можуть говорити весь день, ні в якому разі не відчуваючи над собою ні начальства, ні спостерігача. З іншого боку, в класі вони говорять не більше, ніж вдома або в інших умовах, тому що, як показують спостереження, діти між 5 і 7 з половиною роками взагалі воліють працювати індивідуально і наодинці, ніж у групах, що складаються хоча б із двох людина. До того ж тому що ми маємо в своєму розпорядженні повним текстоммови наших дітей, ми легко можемо виключити з наших розрахунків усе, що є довільною промовою дитини, тобто усе, що було сказано як відповіді на поставлені питання.
Після того, як наші матеріали зібрані, ми користуємося ними так. Ми починаємо з того, що пронумеровуємо усі фрази дитини. Взагалі дитина каже короткими фразами, що перериваються тривалим мовчанням або словами інших дітей. Кожна фраза нумерується окремо. У випадку ж, якщо текст трохи довший, нема чого побоюватися того, що кілька фраз, що йдуть одна за одною, будуть позначені одним номером; важливо лише поставити номер на фразі, що ясно виражає думку. У цих випадках, втім рідкісних, поділ буває трохи довільним, але це не має значення, коли йдеться про кілька сотень фраз.
Після того, як текст розбитий на фрази, ми намагаємося класифікувати їх за елементарними функціональними категоріями; цю класифікацію ми й вивчатимемо.
§ 1. Одна з розмов
Спочатку наведемо один із документів, зібраних описаним вище способом, і розберемо його у всій його складності:
23. Пі (Езу, що малює трамвай з причіпним вагоном): « Але у них немає прапорців, трамваїв, які причеплені ззаду». (Відповіді немає.)
24. (Говорячи про свій трамвай): « У них немає причіпних вагонів.»(Ні до кого не звертається. Ніхто не відповідає.)
25. (Звертаючись до Беа): « Це трамвай, який не має вагона». (Відповіді немає.)
26. (Звертаючись до Ге): « Цей трамвай не має вагонів, Ге, ти розумієш, ти розумієш, він не червоний, ти розумієш…" (Відповіді немає.)
27. (Лев каже голосно: «Смішний мосьє!», – на відомій відстаніі не звертаючись ні до Пі, ні до кого іншого.) Пі: « Смішний мосьє!(Продовжує малювати свій трамвай.)
28. « Трамвай – я його залишу білим».
29. (Ез, який теж малює, каже: «Я його роблю жовтим») « Ні, не треба його робити всього жовтим».
30. « Я роблю сходи, подивись». (Беа відгукується: "Я не можу прийти сьогодні після обіду, у мене урок ритміки".)
31. « Що ти говориш?»(Беа повторює ту ж фразу.)
32. « Що ти говориш?»(Беа не відповідає. Вона забула те, що сказала, і штовхає Ро.)
33. (Звертаючись до Беа): « Залиш його».
34. (Вихователька Б. питає Еза, чи не хоче він піти з нею): « Ез, йди, це ще не скінчено.(34 bis.) Ез не скінчив, мадемуазель».
35. (Ні до кого не звертаючись): « Я роблю чорні камінці.»
36. (Він же): « Гарненькі… ці камінці».
37. (Езу): « Краще, ніж ти, га?»(Відповіді немає: Ез не чув попередньої фрази.)
Ми вибрали з висловлювань Пі (6 л. 6 м.) цей приклад тому, що він представляє найбільш енергійну громадську діяльність, на яку Пі здатний: він малює за одним столом з Езом, своїм нерозлучним другом, і безперестанку розмовляє з ним. Було б природно, якби в такому разі єдиною функцією промови було повідомлення думки. Але придивимось ближче. Навпаки, виявляється, що з соціального погляду ці фрази чи уривки фраз мають дуже різноманітне значення. Коли Пі каже: « У них нема…і т. д. (24) або « Я роблю…» і т. д. (35), він ні до кого не звертається. Він просто голосно думає перед своїм власним малюнком, як простолюдини бурмочуть, працюючи. Тут є перша категорія мови, яку треба відзначити і яку ми називатимемо надалі монологом.Коли Пі говорить Ге або Беа: « Це – трамвайі т. д. (25) або « У цього трамваю…» і т. д. (26), то здається, що в цьому випадку він хоче, щоб його зрозуміли, але при найближчому розгляді ми бачимо, що, з одного боку, йому мало цікавий співрозмовник (він переходить від Беа до Ге, щоб сказати те саме), а з іншого боку, для нього неважливо, слухає його співрозмовник чи ні. Він думає, що його слухають – це все, що йому треба. Так само, коли Беа дає йому відповідь, зовсім не пов'язану з тим, що він щойно сказав (30), він не робить спроб ні до того, щоб його зрозуміли, ні до того, щоб самому зрозуміти. Вони обидва зупиняються, кожен на власних думках, і цим задовольняються (30–32). Співрозмовник тут грає роль лише збудника. Пі говорить сам собі, ніби він вимовляв монолог; але до цього додається задоволення, яке він відчуває, думаючи, що він цікавий для інших. Це буде нова категорія, яку ми назвемо колективним монологом.Вона відрізняється від попередньої, але також – і від реального обміну думками та відомостями. Останній складе окрему категорію, яку ми назвемо адаптованою інформацієюі до якої можна віднести фрази 23 та 34 bis. Дитина в цьому випадку звертається до певних співрозмовників, а не до першого зустрічного, як раніше, і говорить для того, щоб співрозмовники слухали та розуміли. Поруч із обміном констатирующего, чи об'єктивного, порядку можна відзначити обмін більш імперативного, чи суб'єктивного, порядку, що у наказах (33) чи глузуваннях, критиці, підтвердження власної переваги тощо. буд. (37). Крім того, можна відзначити прості повторення, позбавлені сенсу (27), запитання та відповіді.
Спробуємо встановити критерій цих різних категорій.
§ 2. Класифікація функцій дитячого мовлення
Ми можемо розділити всі розмови двох наших випробуваних на дві великі групи, які можна назвати егоцентричнійі соціалізованою.Вимовляючи фрази першої групи, дитина не цікавиться тим, кому вона говорить і чи слухають її. Він каже або собі, або заради задоволення долучити когось до своєї безпосередньої дії. Ця мова егоцентрична перш за все тому, що дитина говорить лише про себе, і саме тому, що вона не намагається стати на думку співрозмовника. Співрозмовник йому – перший зустрічний. Дитині важливий лише видимий інтерес, хоча в нього, очевидно, є ілюзія, що його чують і розуміють (за винятком, можливо, власне монологу, та й це не напевно). Він не має бажання впливати на співрозмовника, дійсно повідомити йому що-небудь: це розмова на кшталт тих, що ведуться в деяких вітальнях, де кожен говорить про себе і ніхто нікого не слухає.
Можна розбити егоцентричну мовуна три категорії:
1. Повторення (ехолалія). Тут йдеться лише про повторення слів та складів. Дитина повторює їх заради задоволення говорити, не думаючи ні про те, щоб звернутися до когось, ні навіть про те, щоб вимовляти осмислені слова. Це один із останніх залишків дитячого белькотіння, що не містить ще в собі, мабуть, жодного суспільного елементу.
2. Монолог.Дитина говорить сама з собою, ніби вона голосно думала. Він ні до кого не звертається.
3. Монолог удвох чи колективний монолог.Внутрішня суперечність цієї назви добре виражає парадоксальність дитячих розмов (про що ми щойно говорили), під час яких кожен долучає іншого до своєї думки чи дії Наразі, але не дбає про те, щоб і справді бути почутим чи зрозумілим. Позиція співрозмовника ніколи не береться до уваги, співрозмовник тільки збудник.
Щодо соціалізованої мови,то тут можна розрізняти такі категорії:
4. Адаптована інформація.Тут дитина справді обмінюється думками коїться з іншими; Тут спостерігається або повідомлення співрозмовнику про щось, що може цікавити його або вплинути на його поведінку, або реальний спір або навіть співробітництво у досягненні спільної мети.
Таким чином, якщо дитина стає на думку співрозмовника, якщо цей співрозмовник не замінюється легко першим зустрічним, то це адаптована інформація; якщо ж, навпаки, дитина говорить лише про себе, не дбаючи про позицію іншого, не намагаючись переконатися в тому, чи слухає і розуміє його співрозмовник, то це колективний монолог. Ми уточнимо цей критерій надалі.
5. Критика.До цієї групи включаються всі зауваження щодо роботи чи поведінки інших осіб, які мають той самий характер, як і адаптована інформація, – так би мовити, специфічні зауваження щодо співрозмовника. Але ці зауваження радше афективні, ніж інтелектуальні: вони підтверджують перевагу мого «я» і принижують «я» іншого. Внаслідок цього останнього фактуможна було б спробувати віднести цю групу до егоцентричних категорій; але термін «егоцентричний» узятий тут, звичайно, в інтелектуальному, а не моральному сенсі: у цій групі справа йде про вплив однієї дитини на іншу, про вплив, що є джерелом суперечок, сварок чи змагань, тоді як розмови, що належать до колективного монологу, ніяк не роблять такого впливу на співрозмовника. Але, зрозуміло, треба визнати, що різниця між критикою та адаптованою інформацією вкрай тонка. Ця відмінність може розкрити лише контекст.
6. Наказ, прохання та погрози.Тут явний вплив однієї дитини на іншу.
7. Запитання.Більшість питань, що задаються дітьми дітям, викликає відповідь, тому їх можна віднести до соціалізованої мови, але беручи до уваги наведені нижче застереження.
8. Відповіді.Це відповіді, що даються на власне питання (з знаком питання) і на накази, а не відповіді, що даються під час діалогу (категорія 4) на пропозиції, які не є питаннями, але стосуються «інформації».
Такі вісім основних категорій, які ми розрізнятимемо.
Цю класифікацію, як і будь-яку іншу, можна дорікнути штучності. Це зрозуміло. Важливо лише, щоб класифікація була об'єктивною, тобто щоб будь-яка обізнана людина, знайома з нашими критеріями, розбила б ці ж дитячі фрази на ті ж чи приблизно ті ж категорії.
Думаємо це можливо. Ми вчотирьох класифікували наш матеріал, включаючи сюди і той, який буде дано у наступному розділі, і виявилося, що наші індивідуальні оцінки збігаються з точністю приблизно до 2–3 %.
Тепер знову повернемося до однієї з наших категорій, а потім спробуємо виявити стійкість наших статистичних даних.
§ 3. Повторення (ехолалія)
Відомо, що в перші роки життя дитина любить повторювати слова, які вона чує, імітувати склади та звуки навіть тоді, коли вони не мають сенсу. p align="justify"> Функції цього наслідування, втім, важко визначити в одній формулі. В аспекті поведінки наслідування, за Клапаредом, є ідеомоторне пристосування, за рахунок якого дитина відтворює, потім симулює жести та думки осіб, які його оточують. Але з погляду особистості та з погляду соціальної наслідування є, як це стверджують Болдуїн і Жане, змішання між «я» і «не-Я», змішання діяльності власного тіла та тіла іншої людини; у період, коли дитина найбільше наслідує, він робить це всім своєю істотою, ототожнюючи себе з предметом наслідування. Але така гра, що здається суто соціальною ситуацією, залишається водночас виключно егоцентричною. Імітовані жести та вчинки власними силами анітрохи не цікавлять дитину, і «Я» не пристосовується до іншого; ми тут маємо змішання, завдяки якому дитина не знає, що вона наслідує, і вона витримує свою роль так, ніби вона сама її створила. Таким чином, ще до 6-7 років, коли дитині пояснюють щось і потім зараз же просять знову передати пояснене, вона уявляє, що самостійно знайшов те, що насправді вона тільки повторює. Тут наслідування зовсім несвідоме, як це нам траплялося неодноразово помічати.
Таке психічний станстановить смугу діяльності дитини – смугу, яку можна знайти у будь-якому віці з іншим лише змістом, але завжди тотожну у своїх функціях. У двох дітей, що спостерігалися нами, деякі із записаних розмов мають властивості чистого повторення, або ехолалії. Цій ехолалії належить роль простої гри; дитині приносить задоволення повторювати слова заради них самих, заради розваги, яку вони йому доставляють, не звертаючись абсолютно ні до кого. Ось кілька типових прикладів:
(Вихователь Є. повідомляє Мі слово «целулоїд».) Лев, працюючи над своїм малюнком за іншим столом: « Лулоїд… лелелоїд…" і т.п.
(Перед акваріумом. Пі поза групою і не реагує. Вимовляється слово «тритон».) Пі: « Тритон... тритон».
Лев (після того, як годинник продзвонив «куку»): « куку… куку».
Ці чисті видиповторення, втім, рідкісні у віці Пі і Лева і цікаві. Вони більш цікаві, коли виникають під час розмови, наприклад:
Жак каже Езу: "Подивися, Ез, у тебе вилазять труси". Пі, що знаходиться на іншому кінці кімнати, негайно повторює: « Подивися, у мене вилазять труси та сорочка».
У цьому немає жодного слова правди. Насолода повторювати заради повторення змушує Пі вимовити цю фразу; він має задоволення тому, що може скористатися почутими словами, і не для того, щоб долучитися до розмови, а щоб просто пограти ними.
На с. 14 був наведений приклад з Пі, який, чуючи, як Лев каже: «Смішний мосьє!», – повторює цю фразу заради забави, незважаючи на те, що сам він зайнятий малюванням трамвая (фраза 27). Можна бачити, як мало повторення відволікає Пі від його заняття.
(Ез каже: «Я хочу їхати поїздом зверху».) Пі: « Я хочу їхати поїздом зверху».
Немає потреби множити приклади. Процес завжди той самий. Діти зайняті своїми малюнками чи іграми. Вони всі говорять упереміж, не слухаючи один одного. Але покинуті слова схоплюються на льоту, як м'ячі. Вони то повторюються як пропозиції справжньої категорії, то викликають монологи вдвох, про які ми зараз говоритимемо.
Що ж до частоти повторення, вона для Пі і Лева становить приблизно 2 і 1 % відповідно. Якщо їх розділити на частини в 100 фраз, то в кожній сотні буде такий відсоток повторення: 1, 4, 0, 5, 3 і т.д.
§ 4. Монолог
Ми бачили, що з Жані і психоаналітиків слово спочатку було з дією (і, отже, повно конкретного сенсу) настільки, що навіть самий факт вимови слова окремо від дії розглядався як початок цього самого дії.
Також, навіть незалежно від питання про походження, цим спостереженням встановлено, що слово для дитини насправді значно ближче до дії та руху, ніж для нас. Звідси два важливих для розуміння мови дитини, і особливо монологу, наслідки: 1) Дитина, діючи, повинна говорити, навіть коли вона одна, і повинна супроводжувати свої рухи та ігри криками та словами. Звичайно, є й моменти мовчання і навіть дуже цікаві, коли діти зібрані разом, щоби працювати, як, наприклад, у залах «Дома малюток». Але поряд з цими моментами мовчання в колективі скільки монологів у дітей, що знаходяться в кімнаті на самоті, або у дітей, які, розмовляючи, ні до кого не звертаються! 2) Якщо дитина говорить, щоб супроводжувати словами свою дію, вона може видозмінити це ставлення і скористатися словами, щоб вимовити те, без чого дія не змогла б сама здійснитися.
З книги Мова та мислення дитини автора Піаже ЖанЧастина I МОВА І МИСЛЕННЯ ДИТИНИ
З книги Психологія та психоаналіз характеру автора Райгородський Данило ЯковичРозділ IV РОЗМІРКАННЯ ДИТИНИ У попередніх розділах ми намагалися підкреслити різні особливостіструктури дитячого судження, уникаючи наскільки це можливо, звичайних рамок підручників логіки. І справді, не слід думати, що можна визначити природу логіки
З книги Основи Науки думати. Кн.1. Міркування автора Шевцов Олександр ОлександровичХарактер і моральне судження Проблема моральної думки часто асоціюється з дихотомією свободи волі та детермінізму. На думку одних, людина повністю детермінована різними обставинами, які він не може контролювати, так що ідея, ніби людина
З книги Після трьох уже пізно автора Ібука Масару Із книги Остання дитинав лісі автора Лоув Річард З книги Маса та влада автора Канетті Еліас З книги Психолінгвістика автора Фрумкіна Ревекка МарківнаЧастина 1. Потенційні можливості дитини
З книги Обдуманий [Як позбутися зайвих думок і сфокусуватися на головному] автора Ньюбігінг СендіЧастина IV З'єднання дитини з природою Я знову здоровий, я повернувся до життя разом із прохолодним вітром і кришталево чистим гірським струмком. новий рікприносить нам дивовижні сюрпризи. Ми виявляємо, що практично забули звуки пташиних пісень, а коли
З книги Інтегральні відносини автора Учик Мартін З книги Ангели серед нас автора Вірче ДорінЖ. Піаже. Фрагменти із гол. V "Основні характеристики логіки дитини" книги "Міркування і міркування дитини" § 1. Егоцентризм у мисленні дитини ... Логічна діяльність - це процес доведення, пошук істини. Коли ж ми відчуваємо потребу у перевірці правильності
З книги Батькам: книга запитань та відповідей. Що робити, щоб діти хотіли вчитися, вміли дружити та росли самостійними автора Гіппенрейтер Юлія БорисівнаГра в судження Спільники, розум і час можуть затіяти підступну гру з вашим спокоєм і благополуччям. Розум здатний заглядати в минуле та майбутнє, зіставляти та протиставляти: що було і як можна зробити в майбутньому краще. Це заняття я називаю грою у
З книги СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ.ПОГЛЯД НА ПСИХОТЕРАПІЮ автора Роджерс Карл Р.Судження та сприйняття Люди, схильні до судження, обирають організований та планомірний підхід до життя, їхнє існування впорядковане. Люди з переважанням сприймаючої функції віддають перевагу гнучкому та спонтанному підходу до життя, а також відкритості
Будь-яка мораль складається із системи правил, і сутність будь-якої моральності слід шукати у повазі, яку індивід відчув за цими правилами.
І рефлекторний аналіз Канта, і соціологія Дюркгейма, і індивідуалістична психологія Бове сходяться на цьому питанні. Розбіжності виявляються лише тоді, коли мова заходить про необхідність пояснити, яким чином свідомість приходить до цієї поваги до правила. Це «як» нам і слід спробувати проаналізувати на основі психології дитини.
Проте моральні правила дитина переймає здебільшого в дорослих, інакше кажучи, він їх отримує цілком готовими, і часто розробленими не з розвитком своїх потреб і власним спонуканням, але раз і назавжди даними через безперервну наступність попередніх поколінь дорослих.
Звідси крайня труднощі розмежування тим, що випливає зі змісту правил, і тим, що походить від поваги дитини до своїх батьків.
Можна сказати разом із М.Фоконе, що відповідальність народжується із санкції.
Розробка та застосування правил гри призводять до підпорядкування дуже простим та дуже природним законам гри, етапи еволюції яких можуть бути визначені таким чином:
1.
Прості індивідуальні закономірності.2.
Наслідування є великим у поєднанні з егоцентризмом.3.
Співпраця.4.
Інтерес до самого правила.
Егоцентризм як розчинення в зовнішньому світіі егоцентризм як недолік співробітництва становлять те саме явище. Поки дитина не відрізняє свого «я» від навіювання світу фізичного та світу соціального, він не може вступати в співпрацю та кооперацію, бо для того, щоб це робити, потрібно усвідомлювати власне «я» і оцінювати його по відношенню до спільної думки. Але для того, щоб усвідомлювати власне «я», потрібно звільнитися саме від думки та волі іншого. Таким чином, тиск, який чинять дорослі, і егоцентризм малюка – нероздільні.
У дитячих товариствах раніше восьми років ми нескінченно спостерігаємо подібні явища. Для прояву примусу з боку старших тут найсприятливіше середовище: кожен жест маленьких є наслідком наказу чи навіювання. Тут, отже, немає самостійних індивідуальностей, свідомостей, які стверджують себе оскільки самі вони підпорядковуються внутрішньому закону. А тим часом тут нескінченно менше єдності, реальної співпраці, аніж у суспільстві дванадцятирічних дітей. Егоцентризм та імітація становлять саме одне ціле, як згодом одне ціле складуть самостійність та співпрацю. Таким чином, зовсім не випадково те, що майже всі маленькі діти пов'язували засвоєні в такому середовищі правила та моральні правила з розпорядженнями дорослих і батьків.
Ми можемо йти ще далі і пов'язати егоцентризм з вірою в божественне походження інститутів. Дитячий егоцентризм є, отже, у своїй сутності наслідком недиференційованості між «я» і соціальним середовищем. Саме внаслідок цієї недиференційованості внутрішні пориви несвідомо домінують над розумом тією мірою, якою вони не ослаблені або не усвідомлені завдяки співпраці. Але разом з тим усі думки і всі прийняті розпорядження постають перед свідомістю так, ніби вони мають трансцендентне походження. Ми вже відзначали цю таку характерну складність, яку відчувають усі маленькі діти, коли вони намагаються визначити, що вони вигадали самі і що їм було навіяно ззовні. Зміст свідомості одночасно сприймається і як дуже близьке, і як надособистісне, що стоїть над особистістю, постійне і певною мірою відкрите. Ніщо не є у спогадах дитинства більш характерним, ніж складне враження ніби досягнуто найпотаємнішого з того, що тільки можна мати, і в той же час відчуття повного підпорядкуваннячомусь, що стоїть вище, що є джерелом навіювання. Не може бути таким чином містицизму без трансцендентності, як не буває трансцендентності без певного егоцентризму. Можливо, генезис цих фактів треба шукати в унікальному положенні маленької дитини по відношенню до дорослих, які її оточують. Доктрина дочірнього походження релігійного почуття здається нам у цьому сенсі особливо переконливою.
Розділяючи точку зору Дюркгейма чи точку зору Бове, потрібно розрізняти (щоб усвідомлювати факти) дві групи соціальних і моральних реальностей: примус і одностороння повага, з одного боку, співпраця, кооперація та взаємна повага - з іншого. Така керівна гіпотеза, якою ми будемо користуватися надалі, і яка дасть нам можливість розрізняти моральних судженняхдитини дві системи різного походження. Незалежно від того, чи описуються факти мовою соціальної морфології або з точки зору свідомості (що утворює, повторюємо, дві паралельні, а не суперечливі мови), результати співробітництва не можуть бути зведені до результатів примусу або односторонньої поваги.
Ми вважаємо, що в перші роки життя дитини неминуче примус з боку дорослого (хоч як пом'якшено воно не було, як у випадку з Жаклін [дочка, Ж.Піаже, на той момент їй було два з половиною роки]) неминуче призводить до певного морального реалізму, більш менш акцентованому, природно, в залежності від середовища і характеру батьків і дитини.
Моральний реалізм, який ми спостерігаємо згодом у вербальному плані, є, таким чином, швидше за все непрямим результатом тих примітивних явищ.
Але між спонтанним моральним реалізмом перших років життя та теоретичним моральним реалізмом, який ми аналізували раніше, лежить суттєва проміжна стадія, яка потребує свого розгляду. Це судження, яке дитина виносить щодо своїх вчинків, а щодо вчинків собі подібних.
Що стосується самої дитини, вона досить швидко (приблизно до трьох-чотирьох років, тобто до моменту розвитку «чому» та інтересу до мотивації) досягає вміння диференціювати навмисні вчинки та порушення стосовно кодексів моральних правил. І незабаром після цього він вивчається вибачатися, використовуючи формулювання «я це зробив не навмисне».
Але щодо вчинків своїх ближніх, там речі постають зовсім в іншому світлі. Загалом можна припустити, що дитина (як і ми) по відношенню до іншого суворіша, ніж до самого себе. Причина цього дуже проста: поведінка іншого постає маємо зі свого матеріального боку набагато раніше, ніж із боку наміру. Тому ми схиляємося до того, щоб цю матеріальність порівняти безпосередньо з встановленим правиломі судити про вчинки, виходячи переважно з об'єктивного критерію. І лише завдяки постійному зусиллю симпатії та великодушності ми чинимо опір такій тенденції і прагнемо зрозуміти реакції іншого залежно від наміру.
Що дитина дуже рано стає здатною до такої інтропатії – це очевидно. Але очевидно також і те, що в ході цієї фази, де повага до правила панує над співпрацею (стадія, в якій містика правила настільки тісно комбінується з егоцентричним застосуванням цього правила, і яку в області правил гри в кульки ми назвали «егоцентричною»), від дитини потрібно значно більше зусиль для того, щоб психологічно судити про вчинки іншого, ніж про свою власну поведінку.
Іншими словами, в оцінці поведінки іншого моральний реалізм буде зберігатися довше, ніж в оцінці свого власної поведінки. Саме на це, на нашу думку, вказують факти.
