Піаже моральне судження у дитини читати. Піаже Ж. «Моральне судження у дитини. Критика Ж. Піаже у вітчизняній психології

Жан Піаже

Мова та мислення дитини

МОВА І МИСЛЕННЯ ДИТИНИ

Ми спробуємо дозволити тут наступне питання: які потреби прагне задовольнити дитина, коли вона говорить? Ця проблемане є ні суто лінгвістичної, ні суто логічної – це проблема функціональної психології. Але саме з неї і треба починати будь-яке вивчення логіки дитини.

Поставлене нами питання здавалося б дивним; здається, що в дитини, як і в нас, мова служить для передачі думки. Але насправді це зовсім не так просто. Насамперед, дорослий за допомогою слова намагається передати різні відтінкисвоєї думки. Мова служить йому для констатації думки: слова об'єктивно виражають роздуми, дають інформацію та залишаються пов'язаними зі знанням («погода псується», «тіла падають» тощо). Іноді, навпаки, мова висловлює наказ чи бажання служити для критики, погроз, коротше - для пробудження почуттів та викликання дій («підемо», «який жах!» тощо). Якщо хоча б приблизно можна було б встановити для кожного індивідуума відношення між цими двома категоріями передачі, були б отримані цікаві психологічні дані.

Але це ще не все. Чи можна напевно стверджувати, що навіть у дорослого завжди мова служить для передачі, для повідомлення думки? Не кажучи вже про внутрішню мову, дуже багато людей - з народу або розсіяних інтелектуалів - мають звичку наодинці вимовляти вголос монологи. Можливо, у цьому можна побачити приготування до суспільної мови: людина, яка говорить вголос наодинці, іноді звалює провину на фіктивних співрозмовників, як діти - на об'єкти своєї гри. Можливо, у цьому явищі є «відбитий вплив соціальних звичок», як це вказав Болдуін; індивід повторює стосовно собі спосіб дій, спочатку засвоєний їм лише стосовно іншим. У цьому випадку він розмовляє з собою як би для того, щоб змусити себе працювати, розмовляє тому, що в нього вже утворилася звичка звертатися з промовою до інших, щоб на них впливати. Але чи приймемо ми те чи інше пояснення, ясно, що тут функція мови відхиляється від свого призначення: індивід, що говорить сам для себе, відчуває від цього задоволення і збудження, яке дуже відволікає його від потреби повідомляти свої думки іншим. Зрештою, якби функція промови полягала виключно в інформуванні, то важко було б пояснити явище вербалізму. Яким чином слова, призначені за своїм вживанням для точних позначень, тільки й існуючі для того, щоб бути зрозумілими, могли б призводити до затуманювання думки, навіть до створення неясності, помножуючи лише словесно існуючі об'єкти, коротше, саме ускладнюючи у багатьох випадках можливість зробити думку переданої? Не бажаючи відновлювати тут дискусій про взаємини мови та мислення, зазначимо лише, що саме наявність цих дискусій доводить складність функцій мови та незводність їх до єдиної функції – повідомлення думки.

Отже, функціональна проблема мови може ставитися навіть по відношенню до нормального дорослого. Тим більше, звичайно, вона може бути поставлена по відношенню до хворої, первісної людини або дитини. Жанні, Фрейд, Ференці, Джонс, Шпільрейн пропонували різні теорії, що стосуються промови первісних людей, хворих та малолітніх дітей, - теорії, що мають велике значеннядля думки дитини 6 років і старше, тобто для тієї, яку ми вивчатимемо.

Жанні, наприклад, вважає, що перші слова походять від криків, які у тварин і у первісної людинисупроводжують дію: крики гніву, погрози у боротьбі тощо. буд. Наприклад, крик, яким командир супроводжує військову атаку, стає сигналом до цієї атаки. Звідси перші слова – наказ. Отже, слово спочатку пов'язане з дією, одним елементом якого воно є і якого потім достатньо, щоб викликати цю дію. Психоаналітики виходили з аналогічних ідей пояснення магії слова. Так як слово за своїм походженням є частиною дії, то його достатньо, щоб викликати всі пов'язані з ним душевні рухи та весь конкретний зміст.

Наприклад, до найпримітивніших слів, безумовно, відносяться любовні крики, що є передмовою до статевого акту: як наслідок, такі слова, а також усі слова, що натякають на цей акт, наділені безпосередньою збуджуючою силою. Ці факти пояснюють загальну тенденціюпримітивного мислення розглядати назви речей та осіб та позначення подій як саме їх істота. Звідси й віра в те, що можлива дія на ці речі та події шляхом простого вимовлення слів; отже, слово – щось набагато більше, ніж етика; воно - сама дійсність, що вселяє страх, яка становить частину названого предмета. Шпільрейн зайнялася пошуком подібних явищ на перших щаблях мови дитини. Вона намагалася довести, що склади, які є немовлям для позначення матері в багатьох мовах («мама»), складаються з губних приголосних, що свідчить про просте продовження акту ссання.

«Мама», отже, як би є спочатку криком бажання, а потім, по суті, наказом, який лише може задовольнити це бажання. Але вже тільки крик «мама» приносить деяке заспокоєння і - оскільки він є продовження акту ссання - деяке оманливе задоволення. Наказ і безпосереднє задоволення тут майже змішалися, і неможливо дізнатися, коли слово є справжнім наказом і коли воно відіграє свою магічну роль, настільки переплелися тут ці два моменти.

Так як, зі свого боку, Мейман і Штерн показали, що перші іменники в мові дитини зовсім не позначають понять, а висловлюють накази і бажання, то зрештою і справді є підстави вважати, що примітивна мова дитини значно складніша, ніж це здається на перший погляд. Однак, навіть якщо поставитися до всіх деталей цих теорій з обережністю, все-таки стає очевидним, що багато висловлювань, які ми розуміємо просто як поняття, у маленької дитини довгий час мають сенс не тільки афективний, але ще й магічний, де все пов'язано з особливими. способами дій, які слід вивчити власними силами, які вони є, а чи не якими вони здаються дорослим.

Тому може бути цікавим поставити функціональну проблему щодо дитини старшого віку, що ми й хотіли б зробити тут як введення у вивчення дитячої логіки – логіки та мови, які, очевидно, незалежні один від одного. Ми, можливо, не знайдемо жодних слідів «примітивних» явищ, але принаймні будемо дуже далекі від того, щоб вважати, що мова дитини служить для повідомлення думки, як це нагадує «здоровий глузд».

Немає необхідності говорити, наскільки цей досвід перебуває у стадії попереднього обговорення. Ми тут намагаємося лише зондувати ґрунт. Це насамперед має сприяти створенню техніки, придатної для нових спостережень і що дозволяє порівнювати результати. Така техніка, яку ми тільки наразі й відшукували, вже дозволила нам дещо констатувати. Але так як ми вели спостереження всього над двома дітьми 6 років, записуючи їх мова хоч і повністю, але лише протягом одного місяця і протягом певних годин дня, ми вважаємо свої результати не більш ніж попередніми, маючи намір підтвердити їх у наступних розділах.

§ 3. Суперечність у дитини

Тепер на підставі попереднього ясно, що до відомого віку (мінімум до 7-8 років) дитина залишається нечутливою до протиріччя. Якщо дитина не вміє визначити навіть односторонньо детерміноване поняття, то тут виникає перший фактор протиріччя: дитина, не усвідомивши способу, яким вона вживає дане поняття, буде постійно вагатися у своїх міркуваннях між концептом, яким він володіє, і приватним визначенням, яке він дає. Зокрема, якщо складні поняття і справді результат сюрдетермінації фактів, завдяки якій дитина не може ні складати, ні множити логічні чинники, а отже, не може одночасно тримати їх у свідомості, то в цьому буде ще одне джерело протиріч, ще важливіше. Це нам і потрібно тепер встановити.

Почнемо з класифікації різних типів протиріччя дитини.

Можна згрупувати різновиди протиріч у дитини різні типизгідно з таблицею, в якій дві рубрики будуть ставитись до будови протиріч, а дві інші - до об'єкта судження. До типів побудови ми віднесемо протиріччя через забудькуватість(contradiction par amnésie) та протиріччя через згущення(contradiction par condensation) або з сюрдетермінації, оскільки згущення є її продукт. Типи, що розподіляються по об'єктах, суть протиріччя, що стосуються концептів та суджень про класи, та протиріччя щодо пояснень та суджень про причинність.

Протиріччя через забудькуватість- це тип, що не має нічого спеціально дитячого, який набагато менш багато представлений у дитини, ніж у нас, з причин, про які ми скажемо надалі. Дитина вагається, як це трапляється і з нами, між двома думками: наприклад, тим, що місяць живий, і тим, що він неживий. У нього є добрі докази на користь кожної з цих думок, але замість того, щоб вибрати або відмовитися відповідати, дитина стане затверджувати один за одним обидві ці думки. Він стверджуватиме, що місяць живий. Через кілька днів або навіть коли його почнуть запитувати декількома хвилинами пізніше, він дуже щиро це заперечуватиме. І ось після кожної такої зміни фронту дитина дійсно забуває своє попереднє вірування, вона згадує про те, що сказала, але забуває підстави, що були в неї, щоб так вірити, вона не може знову увійти до минулого стану свідомості. Це з нами теж трапляється, але не в проблемах суто інтелектуальних, бо тоді ми знаємо, що змінили вірування, і не забуваємо того, яке відкидаємо, а в проблемах, у яких важливе місце займає оцінне судження: у моралі, наприклад, чи релігії дорослий часто веде себе подібно до дітей, про яких ми говорили. Він може протягом кількох миттєвостей зовсім забути про те вірування, яке раніше щиро переживав, і знову незабаром до нього повернутись.

Ця форма протиріччя, проте, набагато частіше зустрічається у дитини, ніж у нас, особливо через дві обставини.

Насамперед, як ми вже бачили (частина I, глава V, § 9), модальність судження дуже різна в дитини і в нас. Інакше кажучи, реальність для нас завжди якщо і не розташована в одній площині, то все ж таки об'єднана, пов'язана і приведена в ієрархічний порядок за допомогою єдиного критерію - досвіду. У дитини, навпаки, є кілька різнорідних реальностей: гра, дійсність, що піддається спостереженню, світ речей, про які він чув і про які йому було розказано, і т. д. І ці реальності більш-менш безладні і не залежать одна від інший. А тому, коли дитина переходить від стану вірування до стану гри або до стану підпорядкування промови дорослих (вербальна дійсність, тобто побудована на довірі до слів дорослого), до стану особистого дослідження і т. д., його думки можуть надзвичайно видозмінитися: дитина може заперечувати те, що він стверджував. У цій мінливості або, вірніше, у цьому чудовому непостійності вірувань міститься перший фактор протиріч через забудькуватість - і фактор дуже важливий. Можна навіть припустити, не впадаючи в парадокс, що вірування дитини варіюються в прямій залежності від її оточення, і, дивлячись на те, чи знаходиться дитина зі своїми батьками, зі своїми вчителями, одна вона або з товаришами, вона може мати три або чотири системи вірувань, що взаємно перемежуються. Ми бачили дітей 8 років, які переконано і серйозно говорили, що існують велетні біля Женеви та на Салеві, а потім, помічаючи нашу посмішку, стверджували, що вони ніколи в це не вірили; ясно, що є дві групи суперечливих вірувань, і, перебуваючи в присутності незнайомих осіб, якими були ми, дитина не знає відразу, яку з них прийняти. Втім, багато хто з дорослих виявляє те ж саме умонастрій, і можна легко знайти людей з народу, які в чорта вірять у церкві, але не вірять у майстерні.

Друга обставина, яка дуже сприяє частоті такого роду протиріч, - це дуже поширена дитяча забудькуватість. Представляють інтерес ілюзії перспективи, виявлені дітьми у своїх власних думках, і пам'яті у тому, що вони сказали чи подумали. Дитина може стверджувати, наприклад, що всі струмки викопані рукою людини. Його виводять із омани, йому пояснюють, що вода сама може прокласти собі дорогу. Трохи згодом або навіть безпосередньо після цього пояснення дитина вже думає, що вона сама дійшла до тієї думки, яку йому вселяли, і вважає, що вона так завжди думала. Так, багато хлопчиків від 6 до 8 років вірять, що люди думають ротом або що думка - це голос, що знаходиться в голові, і т. д. Якщо їм відомо слово "мозок", то це завжди недавнє придбання, але як тільки вони це слово дізнаються, вони зовсім забувають попередні ідеї. Вони стверджують, що ніколи не уявляли, ніби люди думають ротом, і вірять, що вони відкрили самі і поняття, і слово «мозок».

Наприклад, Рейб (8 л. 7 м) стверджує, що думають «нашими мізками.- Хто тобі це сказав? - Ніхто... - Де ти впізнав це слово? - Я його завжди знав.- Що це таке мозок? - Це трубки голови».За хвилину: «А хто тобі це сказав про «трубки голови»? - Ніхто. – Ти це чув? - Ні» тощо.

Дитина того ж віку, у якого ми запитали, з чого зроблено місяць, відповіла нам, що вона про це нічого не знає. Тоді ми показали йому наш годинник і запитали, з чого він зроблений. Відповідь: із золота. «А місяць? - Теж із золота. - З якого часу ти це знаєш? - Я це завжди знав.- Хто тобі це сказав чи ти сам до цього додумався? - Я додумався сам. - З яких пір? – Я завжди знав» і т.д.

Ми, втім, досить вже наполягали у попередніх роботах на відсутності зв'язку між пам'яттю та увагою, що виявилося у дослідах з дітьми від 7 до 8 років щодо вирішення маленьких завдань на міркування, і це дозволяє нам бути короткими у викладі явищ забудькуватості. Нагадаємо тільки, що зазначені труднощі пов'язані з нездатністю дитини усвідомити свою власну думку: оскільки дитина не звикла спостерігати за ходом своєї думки, то ця остання схильна до ілюзій перспективи, випадків забудькуватості, а, отже, і протиріччя.

Тому слід зарахувати до того ж типу протиріч ті, які є результатом того, що дитина не усвідомлює визначення концептів, що обумовлюються поодиноким фактором. Само собою зрозуміло, що це протиріччя між дійсним вживанням концепту та його визначенням веде до протиріч. Так, у попередньому параграфі ми бачили, як Шней (6 л. 6 м.) розглядав хмару як живу, тому що вона рухається, але не вважав за живі автомобілі, які теж, однак, рухаються, і т. д.. Взагалі-то , раз знаєш основу цих коливань, - отже, протиріччя немає, але фактично діти не знають причини своєї безладності, і якщо розглядати тільки те, що вони говорять, або те, що у них є у свідомості, то протиріччя очевидна. Воно має, власне кажучи, не забудькуватість, а недостатність усвідомлення, що аналогічно.

Що стосується протиріччя через згущення, то воно набагато важливіше з теоретичної точки зору, тому що особливо властиве дитині, якщо, звичайно, з цієї суперечності не робити відмітної ознакивсіх концептів у період освіти і якщо з ним не порівнювати тих суперечностей, в які потрапляють вчені, оперуючи ще погано розробленими поняттями (як це був довгий час з поняттям нескінченного в математиці або з поняттями причини, сили, на відстані, ефіру тощо). д.). І справді, ми бачили, що більшість дитячих концептів сюрдетерміновано великою кількістю різнорідних факторів, наприклад опірністю та діяльністю для поняття сили або рухом, наявністю крові та діяльністю для поняття «життя», і що дитина просто звалює до купи ці фактори, не вміючи їх скласти чи помножити логічно. Подібна відсутність вибору та ієрархії необхідно веде до суперечності. Ця сюрдетермінація свідчить зовсім не про якусь містичну тенденцію грати ідентичності, а просто про нездатність гальмувати і виключати. Так що дитина постійно стоятиме перед альтернативами, і за невмінням оперувати логічним множенням вона піддаватиметься впливу альтернативних термінів одночасно і, отже, впаде в суперечність. Згущення, таким чином, є результатом сюрдетермінації: концепт буде в результаті не системою, але різнорідним і суперечливим конгломератом, результатом приналежності відразу до багатьох реальностей.

Легко розпізнати це явище в прикладах, які ми дали в попередньому параграфі з приводу сюрдетермінації, і марно їх ще наводити, бо вони всі подібні. Так, Дюсс (9 л.) розглядає сонце як живе, як неживе, залежно від цього, визначається воно тим чи іншим елементом, з якого складається поняття «життя» («Бо воно висвітлює» чи: «Бо у нього немає крові»). Цей концепт для Дюсса є конгломератом, суперечливим згущенням. Їм (8 л.) і розглядає вітер як живий, як неживий, оскільки поняття «життя» для Іма є суперечливим згущенням ознаки руху (дуть) і ознаки тепла. Піг, Елльб, Берг представляють подібні випадки.

Отже, концепти «життя» та «сили» для цих дітей представляють справжні суперечливі згущення. Подібні протиріччя удосталь спостерігаються до 7-8 років. Можна, втім, зробити подібні конгломерати експериментальним шляхом. Так, вивчаючи вже згаданий (глава II, § 4) тест Берта: «Едіт світліше, ніж Сюзанна, Едіт темніше, ніж Лілі: яка найтемноволосіша?», ми знайшли ось що: дитина не розуміє, що одна і та ж дівчинка може одночасно бути світлішою за одну і темнішу за іншу. У цьому сенсі, здається, що він хоче ще більше нашого уникнути протиріччя, але тут лише одна видимість, результат того, що дитина не вміє оперувати судженнями про ставлення. І доказом може бути те, що дитина, що розглядає Сюзанну як блондинку, а Лілі як брюнетку, приходить до суперечливого судження (і задовольняється ним), яке полягає у приписуванні Едіт білявого кольору волосся, що впадає в чорний. Таким чином, Едіт в той самий час темніший, ніж брюнетка Сюзанна, і світліший, ніж блондинка Лілі! Очевидно, тут є лише тимчасова безглуздість, зобов'язана умовам досвіду, але той факт, що діти відчувають на цьому ступені труднощі контролювати гіпотези, добре показує, що має відбуватися у повсякденному житті. Крім протиріч, викликаних згущенням, які зустрічаються в поняттях і судженнях про класифікацію або про прості відносини, можна спостерігати в причинних поясненнях постійні протиріччя або через забуття (немає сенсу до цього повертатися), або через згущення. Ось приклад:

Те (7 л 6 м.) вважає, що човни тримаються на воді, «Бо це з дерева- Чому дерево залишається на воді? - Тому що це легке, і маленькі човни мають вітрила[Сюрдетермінація]. - А ті, які не мають вітрила, чому вони не опускаються на дно? - Тому що це легеня.– А великі кораблі? - Тому що вони тяжкі.- Значить, те, що тяжко, залишається на воді? – Ні. – А великий камінь? - Він іде на дно. – А великі кораблі? - Вони залишаються, бо вони тяжкі.- Тільки тому? – Ні. – Ще чому? - Тому що у них великі вітрила.- А коли вітрила прибирають? - Вони стають менш тяжкими.- А якщо ставлять знову вітрила? - Теж саме. Вони залишаються[на воді] тому, що вони важкі».

Принципово, якщо виявляти несвідомі тенденції дитини, тут, можливо, і буде настільки кричущого протиріччя, як здається здавалося б, бо можливо, що Те розглядає вагу як знак сили. Великі кораблітримаються на поверхні води, тому що вони сильні, а малі, тому що вони підтримуються водою. Але То про це нічого не говорить і анітрохи цього не усвідомлює. Практично у площині свідомості й у площині вербального формулювання протиріччя очевидна.

Немає потреби наводити інші приклади. Ми незабаром знайдемо їх з приводу трансдукції. Втім, протиріччя в поясненнях за своєю структурою нічим не відрізняються від протиріч, що відносяться до простих міркувань про класифікацію або про логічне ставлення.

	Виробник: "АКАДЕМІЧНИЙ ПРОЕКТ" Серія: "Психологічні технології" 480 стор. У книзі Ж. Піаже на основі вивчення дитячих ігор досліджується формування моральних установок у дітей, взаємини моральних суджень дітей з правилами, імперативами, які диктуються дорослими. У роботі робиться важливий висновокщо має значення для сучасної загальної соціології та психології, що допомагає визначити деякі закономірності, що розкриваються в роботах сучасних фахівців. ISBN: 5-8291-0739-2 Видавництво: "АКАДЕМІЧНИЙ ПРОЕКТ" (2006)
Місце народження:
Дата смерті:
Місце смерті:
Громадянство:	Швейцарське
Наукова сфера:
Місце роботи:
Альма-матер:	Неушацький університет
Відомий як:

Особливості психіки дитини

У початковий періодсвоєї діяльності Піаже описав особливості уявлень дітей про світ:

нерозділеність світу та власного Я,
анімізм (віра в існування душі і духів і в одухотворення всієї природи),
артифікалізм (сприйняття світу як створеної руками людини)

Для їх пояснення використовував поняття егоцентризму, під яким розумів певну позицію щодо навколишнього світу, що долається за рахунок процесу соціалізації і впливає на конструкції дитячої логіки: синкретизм (пов'язання всього з усім), несприйняття протиріч, ігнорування загального при аналізі приватного, нерозуміння відносності деяких понять. Всі ці феномени знаходять найбільш яскраве вираження в егоцентричній мові.

Теорія інтелекту

Надалі Ж. Піаже звернувся до вивчення інтелекту, у якому бачив результат інтеріоризації зовнішніх процесів.

Стадії розвитку інтелекту

Основна стаття: Стадії розвитку інтелекту (Ж. Піаже)

Піаже виділяв такі стадії розвитку інтелекту.

Сенсомоторний інтелект (0-2 роки)

Протягом періоду сенсо-моторного інтелекту поступово розвивається організація перцептивних та рухових взаємодій з зовнішнім світом. Цей розвиток йде від обмеженості вродженими рефлексами до пов'язаної організації сенсомоторних дій по відношенню до безпосереднього оточення. На цій стадії можливі лише безпосередні маніпуляції з речами, але не дії із символами, уявленнями у внутрішньому плані.

Підготовка та організація конкретних операцій (2-11 років)

Підперіод доопераційних уявлень (2-7 років)

На стадії доопераційних уявлень відбувається перехід від сенсо-моторних функцій до внутрішніх - символічним, тобто до дій з уявленнями, а чи не із зовнішніми об'єктами.

Ця стадія розвитку інтелекту характеризується домінуванням уявлень і трансдуктивногоміркування; егоцентризмом; центрацієюна кидається у вічі особливості предмета і зневагою у міркуванні іншими його ознаками; зосередженням уваги на станах речі та неувагою до її перетворенням.

Підперіод конкретних операцій (7-11 років)

На стадії конкретних операцій дії з уявленнями починають об'єднуватися, координуватися один з одним, утворюючи системи інтегрованих дій, які називаються операціями. У дитини з'являються особливі пізнавальні структури, які називаються угрупованнями(наприклад, класифікація), завдяки яким дитина набуває здатності здійснювати операції з класами та встановлювати логічні відносини між класами, об'єднуючи їх в ієрархії, тоді як раніше її можливості були обмежені трансдукцією та встановленням асоціативних зв'язків.

Обмеженість цієї стадії у тому, що операції можуть здійснюватися лише з конкретними об'єктами, але з висловлюваннями. Операції логічно структурують вчинені зовнішні діїАле аналогічним чином структурувати словесне міркування вони ще не можуть.

Формальні операції (11-15 років)

Основна здатність, що з'являється на стадії формальних операцій (від 11 приблизно до 15 років), - здатність мати справу з можливим, з гіпотетичним, а зовнішню дійсність сприймати як окремий випадок того, що можливо, що могло б бути. Пізнання стає гіпотетико-дедуктивним. Дитина набуває здатність мислити пропозиціями та встановлювати формальні відносини (включення, кон'юнкція, диз'юнкція тощо) між ними. Дитина на цій стадії також здатна систематично виділити всі змінні, суттєві для вирішення задачі, і систематично перебрати всі можливі комбінаціїцих змінних.

Мова та мислення

Що стосується співвідношення мови і мислення в когнітивному розвитку, Піаже вважає, що «мова не повністю пояснює мислення, оскільки структури, які характеризують це останнє, сягають своїм корінням в дію і в сенсомоторні механізми глибші, ніж мовна реальність. Але все ж таки очевидно, що чим складнішими стають структури мислення, тим необхіднішим для завершення їх обробки є мова. Отже, мова – це необхідна, але не достатня умова побудови логічних операцій».

Критика Ж. Піаже у вітчизняній психології

У книзі «Мислення і мова» (1934) Л. С. Виготський вступив у заочну дискусію з Піаже щодо егоцентричної промови. Розглядаючи роботи Піаже як великий внесок у розвиток психологічної науки, Л. З. Виготський дорікав їх у цьому, що Піаже підходив до аналізу розвитку вищих психічних функцій абстрактно, не враховуючи соціальної та культурної середовища.

На жаль, Піаже зміг ознайомитися з поглядами Виготського лише через багато років після ранньої смерті Виготського, і кажуть, що Виготський став єдиним критиком Піаже, якому той відповів (від решти він лише відмахувався словами: «Гаразд, згоден»).

Відмінності поглядів Піаже та вітчизняних психологів виявляються у розумінні джерела та рушійних сил психічного розвитку. Піаже розглядав розумовий розвиток як спонтанний, незалежний від навчання процес, що підпорядковується біологічним законам. Вітчизняні психологи бачать джерело розумового розвиткудитини в її середовищі, а сам розвиток розглядають як процес присвоєння дитиною суспільно-історичного досвіду. Звідси зрозуміла роль навчання у психічному розвитку, яку особливо підкреслюють вітчизняні психологи і недооцінював Піаже. Критично аналізуючи операційну концепцію інтелекту, запропоновану Піаже, вітчизняні фахівці не розглядають логіку як єдиний та основний критерій інтелекту та не оцінюють рівень формальних операцій як вищий рівеньрозвитку інтелектуальної діяльності Експериментальні дослідження(Запорожець А. В., Гальперін П. Я., Ельконін Д. Б.) показали, що не логічні операції, а орієнтування в предметах і явищах є найважливіша частина будь-якої людської діяльності і від її характеру залежать результати цієї діяльності.

Бібліографія

Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М., 1994.
Піаже Ж. Мова та мислення дитини. М., 1994.
Піаже Ж. Схеми дії та засвоєння мови // Семіотика. М., 1983. С. 133-136.
Піаже Ж. Генетичний аспект мови та мислення // Психолінгвістика. М., 1984.

Книги про нього

Флейвелл Джон Х. Генетична психологія Жана Піаже. М., 1967.
Жан Піаже: теорія, експерименти, дискусія/За ред. Л. Ф. Обухової та Г. В. Бурменської. Вид. Академіка, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

Традіційна школа готує швидше до іспитів та конкурсів, ніж до самого життя. Сказане, на жаль, сумнівів не викликає. Напрочуд інше: ці слова належать, по-перше, не нашому сучасникові і, по-друге, не шкільному педагогові. Вони були написані понад 70 років тому Ж.Піаже - психологом, з ім'ям якого у більшості з нас асоціюються дослідження з розвитку дитячого мисленнята відкриття егоцентризму. Подібні уявлення недалекі від істини: справді, знамениті феномени Піаже та їх подальша експериментальна критика мають безпосереднє відношення до проблеми розумового розвитку дитини.
Взявши до рук книгу «Моральне судження у дитини», читач має можливість переконатися, що внесок Піаже вивченням стадій когнітивного розвитку не обмежується, а стосується розуміння всього ходу психічного розвитку. Недарма у світовому співтоваристві Піаже вважається однією з головних постатей у генетичній психології ХХ століття. На жаль, слід зазначити, що ця фундаментальна робота Піаже 1932 видана без будь-яких коментарів і передмов. Розраховувати на те, що всі, хто побажав взяти в руки книгу, добре знайомі з іншими роботами Піаже, а також з його. науковою біографією(а інакше звідки їм знати, що робота вийшла в перший період його творчості, що дуже суттєво для розуміння авторських ідей), принаймні наївно. Своїм цілком передбачуваним наслідком це може мати не тільки нерозуміння гіпотези Піаже про стадії розвитку моральних уявлень у дитини, а й ставлення до її теорії як далекої від життя і від практики освіти. А це суперечить науковій істині.
У книзі, про яку йдеться, розповідається про умови, що сприяють інтелектуальному та моральному розвитку дитини. Ж. Піаже показав, як співпраця з однолітками – «робота групами» – стає фактором інтелектуального прогресу. А від рівня когнітивного розвитку дитини суттєво залежать моральні судження. Піаже вивчав моральний розвиток у контексті дитячих ігор за правилами, а точніше кажучи, розуміння дітьми сутності та природи правил. Дошкільнята не мають уявлення про те, що ігри відбуваються за правилами. У молодшому шкільному віцідіти грають за правилами, але з розуміють, що є конвенційними (з їхньої точки зору, правила обов'язкові і недоторканны). І лише у віці 11–12 років діти починають розуміти, що правила – соціальні конвенції і тому їх можна змінювати, якщо з цим погоджуються всі учасники гри. Моральні уявлення дітей Піаже також вивчав, провокуючи дітей до міркування щодо проблем справедливості та відповідальності. Ці дослідження згодом продовжили Л. Колбергом на матеріалі моральних дилем.
Предметом дослідження Піаже виступили моральні судження, а чи не моральне поведінка чи почуття, і він бачив небезпеку у цьому, що можна змусити дітей говорити те, що хочемо почути. Але Піаже було отримано важливих результатів щодо тих чинників соціального життя, які впливають на моральні уявлення дітей. І ці висновки, наприклад про роль співробітництва як виховний прийом, на думку самого Піаже, можуть бути використані в педагогіці.

Поточна сторінка: 1 (загалом у книги 32 сторінок) [доступний уривок для читання: 8 сторінок]

Шрифт:

100% +

Жан Піаже
Мова та мислення дитини

Вступ

«Етюди про логіку дитини» – це результат спільної роботиз урахуванням анкетних обстежень, організованих нами Інституті Ж.-Ж. Руссо протягом 1921/22 навчального року, та лекцій про мислення дитини, які ми прочитали на факультеті теоретичних знань Женевського університету за матеріалами, зібраними протягом того ж року. Таким чином, ці дослідження є перш за все зборами фактів та матеріалів; спільність різним розділам нашої роботи надає єдиний метод, а чи не певна система викладу.

І не дивно: логіка дитини – область нескінченно складна. На кожному кроці тут натрапляєш на підводні камені: проблеми функціональної психології, структурної психології, логіки і навіть теорії пізнання. Зберегти у цьому лабіринті певний напрямок і уникнути проблем, які стосуються психології, – річ який завжди легка. Намагаючись дати надто рано дедуктивний виклад результатів досвіду, ризикуєш опинитися у владі упереджених ідей, поверхневих аналогій, що підказуються історією наук і психологією первісних народів, або, що ще більш небезпечно, у владі упереджень логічної системи або епістемологічної системи, до якої звертаєшся свідомо чи незважаючи на те, що сам ти – психолог! У цьому плані класична логіка (тобто логіка підручників) і наївний реалізм здорового глузду – два смертельних ворога здорової психології пізнання, ворога тим паче небезпечних, що часто вдається уникнути одного лише у тому, щоб потрапити до обіймів іншого.

Внаслідок цих причин ми принципово утримувалися від занадто систематичного викладу і більше від будь-яких узагальнень, які виходять за межі психології дитини. Ми просто намагалися стежити крок за кроком за фактами у тому вигляді, в якому їх нам зробив експеримент. Ми, звичайно, знаємо, що експеримент завжди визначається породили його гіпотезами, але поки ми обмежили себе тільки розглядом фактів.

Крім того, для педагогів і для всіх, чия діяльність вимагає точного знання дитини, аналіз фактів важливіший за теорію. А ми переконані, що лише за рівнем можливості практичного застосуваннявпізнається теоретична плідність науки. Тому ми звертаємось як до педагогів, так і до фахівців із психології дитини; ми будемо щасливі, якщо зібрані нами матеріали зможуть стати педологічною справою і якщо випробування на практиці, у свою чергу, підтвердить наші тези. Ми впевнені, що дані, наведені в справжньої роботив області, що стосується егоцентризму мислення дитини та значення суспільного життядля розвитку його міркування можуть бути застосовані в педагогічній практиці. Якщо ми зараз самі не намагаємося зробити відповідні висновки, то лише тому, що вважаємо за краще вислухати спочатку практиків. Сподіваємось, що цей заклик не залишиться без відповіді.

Що ж до фахівців з педології, то ми просимо їх не бути надто суворими до недостатньої зв'язності справжніх досліджень, які, повторюємо ще раз, є лише вивченням фактів. У найближчі роки ми розраховуємо видати книгу про вивчення мислення дитини в цілому, де знову повернемося до головних сторін логіки дитини, щоб зв'язати їх з біологічними факторами пристосування (наслідування та асиміляції).

Саме таке вивчення ми й розпочали у цій нашій роботі. Перш ніж публікувати дослідження в систематичній формі, треба обов'язково дати якомога ретельніше і повний каталогфактів, куди воно спирається. Справжній томвідкриває їхню серію. Сподіваємося, що слідом за цією книгою піде друга, яка називатиметься « Судження та міркування дитини». Обидві вони й складуть першу працю під назвою « Етюди про логіку дитини». У другій праці ми спробуємо дати аналіз функції реального та причинності у дитини (уявлення та типи пояснень їх у дитини). Лише після цього ми спробуємо дати синтез, який без цього був би постійно соромимо викладом фактів і весь час прагнув би, у свою чергу, до спотворення цих останніх.

Ще два слова про те, чим ми завдячуємо нашим учителям, без яких було б неможливо здійснити справжнє дослідження. У Женеві Клапаред і Бове постійно висвітлювали наш шлях, приводячи все до функціональної точки зору і до точки зору інстинктів – тих точок зору, без яких проходиш повз найглибші спонукачі дитячої активності. У Парижі д-рСимон ознайомив нас із традицією Біне. Жане, вказівками якого часто користувалися у цій роботі, відкрив нам «психологію поведінки», яка вдало поєднує генетичний метод із клінічним аналізом. На нас виявила також сильний впливі соціальна психологіяШ. Блонделя та Дж. М. Болдуїна. Особливо помітними будуть наші запозичення в галузі психоаналізу, який, на наш погляд, оновив психологію примітивного мислення. Чи потрібно з цього приводу нагадувати, який внесок зробив Флурнуа у французьку психологічну літературу, широко поєднавши результати психоаналізу з результатами традиційної психології?

Ми дуже зобов'язані не тільки вченим, які працюють у галузі психології, але й іншим авторам, на яких ми не посилаємося або недостатньо посилаємося внаслідок нашого прагнення зберегти педологічну лінію обговорення. Так, наприклад, ми багатьом завдячуємо класичним дослідженням Леві-Брюля. Але в нашій книжці нам неможливо було зайняти якусь позицію стосовно загальних соціологічних пояснень.

Легко зрозуміти, чому характер логіки первісних людей і характер логіки дітей в одних пунктах дуже близькі один до одного, а в інших надто далекі, щоб можна було дозволити собі на підставі деяких фактів, про які ми говоритимемо, зайнятися обговоренням так важко визначного паралелізму.

Тож ми відкладемо цю дискусію на майбутнє. У логіці історії, філософії та теорії пізнання (областях, які більш, ніж це може здатися, пов'язані з розвитком дитини) ми нескінченно завдячуємо історико-критичному методу нашого вчителя Арнольда Раймонда та капітальним працям Мейєрсона та Брюнсвіка. Серед цих останніх Етапи математичної філософії» і нещодавно з'явився « Людський досвід та фізична причинність»надали на нас вирішальний вплив. І нарешті, вчення Лаланда та його дослідження про роль конвергенції розумів у розвитку логічних норм служили дорогоцінною дороговказом у наших дослідженнях про егоцентризм дитини.

Жан Піаже

Женева. Інститут Ж.-Ж. Руссо

Квітень 1923

Частина I
МОВА І МИСЛЕННЯ ДИТИНИ

Глава I
ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ ДВОХ ДІТЕЙ ШЕСТИ РОКІВ 1
У співпраці з Жерменою Ге та Гільдою де Мейєнбург.

Ми спробуємо вирішити тут наступне питання: які потреби прагне задовольнити дитина, коли вона каже? Ця проблема перестав бути ні суто лінгвістичної, ні суто логічної – це проблема функціональної психології. Але саме з неї і треба починати будь-яке вивчення логіки дитини.

Поставлене нами питання здавалося б дивним; здається, що в дитини, як і в нас, мова служить для передачі думки. Але насправді це зовсім не так просто. Насамперед, дорослий за допомогою слова намагається передати різні відтінки своєї думки. Мова служить йому для констатації думки: слова об'єктивно виражають роздуми, дають інформацію та залишаються пов'язаними зі знанням («погода псується», «тіла падають» тощо). Іноді, навпаки, мова висловлює наказ чи бажання служити для критики, погроз, коротше – для пробудження почуттів та викликання дій («підемо», «який жах!» тощо). Якщо хоча б приблизно можна було б встановити для кожного індивідуума відношення між цими двома категоріями передачі, були б отримані цікаві психологічні дані.

Але це ще не все. Чи можна напевно стверджувати, що навіть у дорослого завжди мова служить для передачі, для повідомлення думки? Не кажучи вже про внутрішню мову, дуже багато людей – з народу чи розсіяних інтелектуалів – мають звичку наодинці вимовляти вголос монологи. Можливо, у цьому можна побачити приготування до суспільної мови: людина, яка говорить вголос наодинці, іноді звалює провину на фіктивних співрозмовників, як діти – на об'єкти своєї гри. Можливо, у цьому явищі є «відбитий вплив соціальних звичок», як це вказав Болдуін; індивід повторює стосовно собі спосіб дій, спочатку засвоєний їм лише стосовно іншим. У цьому випадку він розмовляє з собою як би для того, щоб змусити себе працювати, розмовляє тому, що в нього вже утворилася звичка звертатися з промовою до інших, щоб на них впливати. Але чи приймемо ми те чи інше пояснення, ясно, що тут функція мови відхиляється від свого призначення: індивід, що говорить сам для себе, відчуває від цього задоволення і збудження, яке дуже відволікає його від потреби повідомляти свої думки іншим. Зрештою, якби функція промови полягала виключно в інформуванні, то важко було б пояснити явище вербалізму. Яким чином слова, призначені за своїм вживанням для точних позначень, тільки й існуючі для того, щоб бути зрозумілими, могли б призводити до затуманювання думки, навіть до створення неясності, помножуючи лише словесно існуючі об'єкти, коротше, саме ускладнюючи у багатьох випадках можливість зробити думку переданої? Не бажаючи відновлювати тут дискусій про взаємини мови та мислення, зазначимо лише, що саме наявність цих дискусій доводить складність функцій мови та незведення їх до єдиної функції – повідомлення думки.

Отже, функціональна проблема мови може ставитися навіть по відношенню до нормального дорослого. Тим більше, звичайно, вона може бути поставлена по відношенню до хворої, первісної людини або дитини. Жане, Фрейд, Ференці, Джонс, Шпільрейн пропонували різні теорії, що стосуються промови первісних людей, хворих і малолітніх дітей, - теорії, що мають велике значення для думки дитини 6 років і старше, тобто для тієї, яку ми вивчатимемо.

Жанні, наприклад, вважає, що перші слова походять від криків, які у тварин і первісної людини супроводжують дію: крики гніву, загрози в боротьбі і т. д. Наприклад, крик, яким командир супроводжує військову атаку, стає сигналом до цієї атаки. Звідси перші слова – наказ. Отже, слово спочатку пов'язане з дією, одним елементом якого воно є і якого потім достатньо, щоб викликати цю дію 2
Див: Janet P. / / The British Journal of Psychology (Med. Sect). - Cambridge, 1921. - Vol. 1, N 2. - P. 151.

Психоаналітики виходили з аналогічних ідей пояснення магії слова. Так як слово за своїм походженням є частиною дії, то його достатньо, щоб викликати всі пов'язані з ним душевні рухи та весь конкретний зміст.

Наприклад, до найпримітивніших слів безумовно відносяться любовні крики, що є передмовою до статевого акту: як наслідок, такі слова, а також усі слова, що натякають на цей акт, наділені безпосередньою збуджуючою силою. Дані факти пояснюють загальну тенденцію примітивного мислення розглядати назви речей та осіб та позначення подій як саме їх істота. Звідси й віра в те, що можлива дія на ці речі та події шляхом простого вимовлення слів; отже, слово – щось значно більше, ніж етика; воно - сама дійсність, що вселяє страх, яка становить частину названого предмета 3
Див: Intern. Zeitschrift f. Psychoanal. - Bd. VI. – S. 401. (Complète rendu d'un rapport présente al Congrès de Psychoanalyse de la Haye).

Шпільрейн 4
Див: Jones E. A. Linguistic Factor in English Characterology // Intern. Journ. of Psycho-Anal. – Vol. 1. - N 3. - P. 256. (Див. цитати з Ференці та з Фрейда, с. 257.) особливими способами дій, які слід вивчити самі по собі, які вони є, а не якими вони здаються дорослим.

Зайнялася відшуканням подібних явищ на перших щаблях промови дитини. Вона намагалася довести, що склади, які є немовлям для позначення матері в багатьох мовах (« мати»), складаються з тубних приголосних, що свідчить про просте продовження акту смоктання.

«Мама», отже, як би є спочатку криком бажання, а потім, по суті, наказом, який лише може задовольнити це бажання. Але вже тільки крик «мама» приносить деяке заспокоєння і – оскільки він є продовженням акту ссання – деяке оманливе задоволення. Наказ і безпосереднє задоволення тут майже змішалися, і неможливо дізнатися, коли слово є справжнім наказом і коли воно відіграє свою магічну роль, настільки переплелися тут ці два моменти.

I. МАТЕРІАЛИ

Ми прийняли таку техніку роботи. Двоє з нас стежили кожен за однією дитиною (хлопчиком) протягом майже одного місяця на ранкових заняттях «Дома малюток» Інституту Ж.-Ж. Руссо, ретельно записуючи (з контекстом) все, що говорила дитина. У класі, де ми спостерігали за нашими двома дітьми, хлопці малюють і будують, що хочуть, ліплять, беруть участь у іграх рахунку, іграх читання тощо. Ця діяльність абсолютно вільна: діти не обмежені в бажанні говорити або грати спільно, без жодного. втручання з боку дорослих, якщо дитина його не викликає. Діти працюють індивідуально або за групами, як їм подобається; групи утворюються і розпадаються, і дорослі це не втручаються; діти переходять із однієї кімнати до іншої (кімната малювання, ліплення тощо. буд.) за бажанням; їм не пропонують зайнятися якоюсь послідовною роботою доти, доки у них не зародиться бажання такої послідовності. Коротше, у цих кімнатах – чудовий ґрунт для спостереження та вивчення суспільного життя та мови дитини 5
Висловлюємо подяку директорам «Дома малюток» Одемар та Лафандель, які дали нам повну свободу працювати у їхніх класах.

Тому слід попередити зауваження, що, які служили нам об'єктами дослідження, спостерігалися над природних умовах. З одного боку, вони говорять стільки ж, скільки говорили б і вдома; вони говорять у кімнаті для ігор зі своїми друзями; вони можуть говорити весь день, ні в якому разі не відчуваючи над собою ні начальства, ні спостерігача. З іншого боку, в класі вони говорять не більше, ніж вдома або в інших умовах, тому що, як показують спостереження, діти між 5 і 7 з половиною роками взагалі воліють працювати індивідуально і наодинці, ніж у групах, що складаються хоча б із двох людина. До того ж тому що ми маємо в своєму розпорядженні повним текстоммови наших дітей, ми легко можемо виключити з наших розрахунків усе, що є довільною промовою дитини, тобто усе, що було сказано як відповіді на поставлені питання.

Після того, як наші матеріали зібрані, ми користуємося ними так. Ми починаємо з того, що пронумеровуємо усі фрази дитини. Взагалі дитина каже короткими фразами, що перериваються тривалим мовчанням або словами інших дітей. Кожна фраза нумерується окремо. У випадку ж, якщо текст трохи довший, нема чого побоюватися того, що кілька фраз, що йдуть одна за одною, будуть позначені одним номером; важливо лише поставити номер на фразі, що ясно виражає думку. У цих випадках, втім рідкісних, поділ буває трохи довільним, але це не має значення, коли йдеться про кілька сотень фраз.

Після того, як текст розбитий на фрази, ми намагаємося класифікувати їх за елементарними функціональними категоріями; цю класифікацію ми й вивчатимемо.

§ 1. Одна з розмов

Спочатку наведемо один із документів, зібраних описаним вище способом, і розберемо його у всій його складності:

23. Пі (Езу, що малює трамвай з причіпним вагоном): « Але у них немає прапорців, трамваїв, які причеплені ззаду». (Відповіді немає.)

24. (Говорячи про свій трамвай): « У них немає причіпних вагонів.»(Ні до кого не звертається. Ніхто не відповідає.)

25. (Звертаючись до Беа): « Це трамвай, який не має вагона». (Відповіді немає.)

26. (Звертаючись до Ге): « Цей трамвай не має вагонів, Ге, ти розумієш, ти розумієш, він не червоний, ти розумієш…" (Відповіді немає.)

27. (Лев каже голосно: «Смішний мосьє!», – на відомій відстаніі не звертаючись ні до Пі, ні до кого іншого.) Пі: « Смішний мосьє!(Продовжує малювати свій трамвай.)

28. « Трамвай – я його залишу білим».

29. (Ез, який теж малює, каже: «Я його роблю жовтим») « Ні, не треба його робити всього жовтим».

30. « Я роблю сходи, подивись». (Беа відгукується: "Я не можу прийти сьогодні після обіду, у мене урок ритміки".)

31. « Що ти говориш?»(Беа повторює ту ж фразу.)

32. « Що ти говориш?»(Беа не відповідає. Вона забула те, що сказала, і штовхає Ро.)

33. (Звертаючись до Беа): « Залиш його».

34. (Вихователька Б. питає Еза, чи не хоче він піти з нею): « Ез, йди, це ще не скінчено.(34 bis.) Ез не скінчив, мадемуазель».

35. (Ні до кого не звертаючись): « Я роблю чорні камінці.»

36. (Він же): « Гарненькі… ці камінці».

37. (Езу): « Краще, ніж ти, га?»(Відповіді немає: Ез не чув попередньої фрази.)

Ми вибрали з висловлювань Пі (6 л. 6 м.) цей приклад тому, що він представляє найбільш енергійну громадську діяльність, на яку Пі здатний: він малює за одним столом з Езом, своїм нерозлучним другом, і безперестанку розмовляє з ним. Було б природно, якби в такому разі єдиною функцією промови було повідомлення думки. Але придивимось ближче. Навпаки, виявляється, що з соціального погляду ці фрази чи уривки фраз мають дуже різноманітне значення. Коли Пі каже: « У них нема…і т. д. (24) або « Я роблю…» і т. д. (35), він ні до кого не звертається. Він просто голосно думає перед своїм власним малюнком, як простолюдини бурмочуть, працюючи. Тут є перша категорія мови, яку треба відзначити і яку ми називатимемо надалі монологом.Коли Пі говорить Ге або Беа: « Це – трамвайі т. д. (25) або « У цього трамваю…» і т. д. (26), то здається, що в цьому випадку він хоче, щоб його зрозуміли, але при найближчому розгляді ми бачимо, що, з одного боку, йому мало цікавий співрозмовник (він переходить від Беа до Ге, щоб сказати те саме), а з іншого боку, для нього неважливо, слухає його співрозмовник чи ні. Він думає, що його слухають – це все, що йому треба. Так само, коли Беа дає йому відповідь, зовсім не пов'язану з тим, що він щойно сказав (30), він не робить спроб ні до того, щоб його зрозуміли, ні до того, щоб самому зрозуміти. Вони обидва зупиняються, кожен на власних думках, і цим задовольняються (30–32). Співрозмовник тут грає роль лише збудника. Пі говорить сам собі, ніби він вимовляв монолог; але до цього додається задоволення, яке він відчуває, думаючи, що він цікавий для інших. Це буде нова категорія, яку ми назвемо колективним монологом.Вона відрізняється від попередньої, але також – і від реального обміну думками та відомостями. Останній становитиме окрему категорію, яку ми назвемо адаптованою інформацієюі до якої можна віднести фрази 23 та 34 bis. Дитина в цьому випадку звертається до певних співрозмовників, а не до першого зустрічного, як раніше, і говорить для того, щоб співрозмовники слухали та розуміли. Поруч із обміном констатирующего, чи об'єктивного, порядку можна відзначити обмін більш імперативного, чи суб'єктивного, порядку, що у наказах (33) чи глузуваннях, критиці, підтвердження власної переваги тощо. буд. (37). Крім того, можна відзначити прості повторення, позбавлені сенсу (27), запитання та відповіді.

Спробуємо встановити критерій цих різних категорій.

§ 2. Класифікація функцій дитячого мовлення

Ми можемо розділити всі розмови двох наших випробуваних на дві великі групи, які можна назвати егоцентричнійі соціалізованою.Вимовляючи фрази першої групи, дитина не цікавиться тим, кому вона говорить і чи слухають її. Він каже або собі, або заради задоволення долучити когось до своєї безпосередньої дії. Ця мова егоцентрична перш за все тому, що дитина говорить лише про себе, і саме тому, що вона не намагається стати на думку співрозмовника. Співрозмовник йому – перший зустрічний. Дитині важливий лише видимий інтерес, хоча в нього, очевидно, є ілюзія, що його чують і розуміють (за винятком, можливо, власне монологу, та й це не напевно). Він не має бажання впливати на співрозмовника, дійсно повідомити йому що-небудь: це розмова на кшталт тих, що ведуться в деяких вітальнях, де кожен говорить про себе і ніхто нікого не слухає.

Можна розбити егоцентричну мовуна три категорії:

1. Повторення (ехолалія). Тут йдеться лише про повторення слів та складів. Дитина повторює їх заради задоволення говорити, не думаючи ні про те, щоб звернутися до когось, ні навіть про те, щоб вимовляти осмислені слова. Це один із останніх залишків дитячого белькотіння, що не містить ще в собі, мабуть, жодного суспільного елементу.

2. Монолог.Дитина говорить сама з собою, ніби вона голосно думала. Він ні до кого не звертається.

3. Монолог удвох чи колективний монолог.Внутрішня суперечність цієї назви добре виражає парадоксальність дитячих розмов (про що ми щойно говорили), під час яких кожен долучає іншого до своєї думки чи дії в даний момент, але не дбає про те, щоб і справді бути почутим чи зрозумілим. Позиція співрозмовника ніколи не береться до уваги, співрозмовник тільки збудник.

Щодо соціалізованої мови,то тут можна розрізняти такі категорії:

4. Адаптована інформація.Тут дитина справді обмінюється думками коїться з іншими; Тут спостерігається або повідомлення співрозмовнику про щось, що може цікавити його або вплинути на його поведінку, або реальний спір або навіть співробітництво у досягненні спільної мети.

Таким чином, якщо дитина стає на думку співрозмовника, якщо цей співрозмовник не замінюється легко першим зустрічним, то це адаптована інформація; якщо ж, навпаки, дитина говорить лише про себе, не дбаючи про позицію іншого, не намагаючись переконатися в тому, чи слухає і розуміє його співрозмовник, то це колективний монолог. Ми уточнимо цей критерій надалі.

5. Критика.До цієї групи включаються всі зауваження щодо роботи чи поведінки інших осіб, які мають той самий характер, як і адаптована інформація, – так би мовити, специфічні зауваження щодо співрозмовника. Але ці зауваження радше афективні, ніж інтелектуальні: вони підтверджують перевагу мого «я» і принижують «я» іншого. Внаслідок цього останнього фактуможна було б спробувати віднести цю групу до егоцентричних категорій; але термін «егоцентричний» узятий тут, звичайно, в інтелектуальному, а не моральному сенсі: у цій групі справа йде про вплив однієї дитини на іншу, про вплив, що є джерелом суперечок, сварок чи змагань, тоді як розмови, що належать до колективного монологу, ніяк не роблять такого впливу на співрозмовника. Але, зрозуміло, треба визнати, що різниця між критикою та адаптованою інформацією вкрай тонка. Ця відмінність може розкрити лише контекст.

6. Наказ, прохання та погрози.Тут явний вплив однієї дитини на іншу.

7. Запитання.Більшість питань, що задаються дітьми дітям, викликає відповідь, тому їх можна віднести до соціалізованої мови, але беручи до уваги наведені нижче застереження.

8. Відповіді.Це відповіді, що даються на власне питання (з знаком питання) і на накази, а не відповіді, що даються під час діалогу (категорія 4) на пропозиції, які не є питаннями, але стосуються «інформації».

Такі вісім основних категорій, які ми розрізнятимемо.

Цю класифікацію, як і будь-яку іншу, можна дорікнути штучності. Це зрозуміло. Важливо лише, щоб класифікація була об'єктивною, тобто щоб будь-яка обізнана людина, знайома з нашими критеріями, розбила б ці ж дитячі фрази на ті ж чи приблизно ті ж категорії.

Думаємо це можливо. Ми вчотирьох класифікували наш матеріал, включаючи сюди і той, який буде дано у наступному розділі, і виявилося, що наші індивідуальні оцінки збігаються з точністю приблизно до 2–3 %.

Тепер знову повернемося до однієї з наших категорій, а потім спробуємо виявити стійкість наших статистичних даних.

§ 3. Повторення (ехолалія)

Відомо, що в перші роки життя дитина любить повторювати слова, які вона чує, імітувати склади та звуки навіть тоді, коли вони не мають сенсу. p align="justify"> Функції цього наслідування, втім, важко визначити в одній формулі. В аспекті поведінки наслідування, за Клапаредом, є ідеомоторне пристосування, за рахунок якого дитина відтворює, потім симулює жести та думки осіб, які його оточують. Але з погляду особистості та з погляду соціальної наслідування є, як це стверджують Болдуїн і Жане, змішання між «я» і «не-Я», змішання діяльності власного тілата тіла іншої людини; у період, коли дитина найбільше наслідує, він робить це всім своєю істотою, ототожнюючи себе з предметом наслідування. Але така гра, що здається суто соціальною ситуацією, залишається водночас виключно егоцентричною. Імітовані жести та вчинки власними силами анітрохи не цікавлять дитину, і «Я» не пристосовується до іншого; ми тут маємо змішання, завдяки якому дитина не знає, що вона наслідує, і вона витримує свою роль так, ніби вона сама її створила. Таким чином, ще до 6-7 років, коли дитині пояснюють щось і потім зараз же просять знову передати пояснене, вона уявляє, що самостійно знайшов те, що насправді вона тільки повторює. Тут наслідування зовсім несвідоме, як це нам траплялося неодноразово помічати.

Таке психічний станстановить смугу діяльності дитини – смугу, яку можна знайти у будь-якому віці з іншим лише змістом, але завжди тотожну у своїх функціях. У двох дітей, що спостерігалися нами, деякі із записаних розмов мають властивості чистого повторення, або ехолалії. Цій ехолалії належить роль простої гри; дитині приносить задоволення повторювати слова заради них самих, заради розваги, яку вони йому доставляють, не звертаючись абсолютно ні до кого. Ось кілька типових прикладів:

(Вихователь Є. повідомляє Мі слово «целулоїд».) Лев, працюючи над своїм малюнком за іншим столом: « Лулоїд… лелелоїд…" і т.п.

(Перед акваріумом. Пі поза групою і не реагує. Вимовляється слово «тритон».) Пі: « Тритон... тритон».

Лев (після того, як годинник продзвонив «куку»): « куку… куку».

Ці чисті види повторення, втім, рідкісні у віці Пі і Лева і цікаві. Вони більш цікаві, коли виникають під час розмови, наприклад:

Жак каже Езу: "Подивися, Ез, у тебе вилазять труси". Пі, що знаходиться на іншому кінці кімнати, негайно повторює: « Подивися, у мене вилазять труси та сорочка».

У цьому немає жодного слова правди. Насолода повторювати заради повторення змушує Пі вимовити цю фразу; він має задоволення тому, що може скористатися почутими словами, і не для того, щоб долучитися до розмови, а щоб просто пограти ними.

На с. 14 був наведений приклад з Пі, який, чуючи, як Лев каже: «Смішний мосьє!», – повторює цю фразу заради забави, незважаючи на те, що сам він зайнятий малюванням трамвая (фраза 27). Можна бачити, як мало повторення відволікає Пі від його заняття.

(Ез каже: «Я хочу їхати поїздом зверху».) Пі: « Я хочу їхати поїздом зверху».

Немає потреби множити приклади. Процес завжди той самий. Діти зайняті своїми малюнками чи іграми. Вони всі говорять упереміж, не слухаючи один одного. Але покинуті слова схоплюються на льоту, як м'ячі. Вони то повторюються як пропозиції справжньої категорії, то викликають монологи вдвох, про які ми зараз говоритимемо.

Що ж до частоти повторення, вона для Пі і Лева становить приблизно 2 і 1 % відповідно. Якщо їх розділити на частини в 100 фраз, то в кожній сотні буде такий відсоток повторення: 1, 4, 0, 5, 3 і т.д.

§ 4. Монолог

Ми бачили, що з Жані і психоаналітиків слово спочатку було з дією (і, отже, повно конкретного сенсу) настільки, що навіть самий факт вимови слова окремо від дії розглядався як початок цього самого дії.

Також, навіть незалежно від питання про походження, цим спостереженням встановлено, що слово для дитини насправді значно ближче до дії та руху, ніж для нас. Звідси два важливих для розуміння мови дитини, і особливо монологу, наслідки: 1) Дитина, діючи, повинна говорити, навіть коли вона одна, і повинна супроводжувати свої рухи та ігри криками та словами. Звичайно, є й моменти мовчання і навіть дуже цікаві, коли діти зібрані разом, щоби працювати, як, наприклад, у залах «Дома малюток». Але поряд з цими моментами мовчання в колективі скільки монологів у дітей, що знаходяться в кімнаті на самоті, або у дітей, які, розмовляючи, ні до кого не звертаються! 2) Якщо дитина говорить, щоб супроводжувати словами свою дію, вона може видозмінити це ставлення і скористатися словами, щоб вимовити те, без чого дія не змогла б сама здійснитися.

Звідси – вигадка, яка полягає у створенні дійсності за допомогою слова, і магічна мова, суть якої – у дії словом, і лише їм, без жодного дотику до предметів чи осіб.