ඉගෙනීමේ නවීන න්යායන් (උපදේශක සංකල්ප). ආශ්රිත ඉගෙනුම් න්යාය
මෙම න්‍යායට අනුකූලව, උපදේශාත්මක මූලධර්ම සකස් කර ඇති අතර, ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවලින් අතිමහත් බහුතරයක් සංවර්ධනය කර ඇත. හරයේ ඉගෙනීමේ ආශ්රිත-ප්රත්යාවර්ත සිද්ධාන්තය හඳුනාගෙන ඇත I.M. Sechenov සහ I.P. Pavlov රටා මිනිස් මොළයේ කොන්දේසි සහිත reflex ක්රියාකාරිත්වය. ඔවුන්ගේ ඉගැන්වීමට අනුව, මිනිස් මොළයේ ජීවිත කාලය තුළ කොන්දේසි සහිත ප්රත්යාවර්ත සම්බන්ධතා ගොඩනැගීමේ නිරන්තර ක්රියාවලියක් පවතී - සංගම්. එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ඇති වන ආශ්‍රයන් යනු යම් ආකාරයක අත්දැකීමකි, පුද්ගලයෙකුගේ ජීවන ගමන් මලු. එක් එක් පුද්ගලයාගේ පෞද්ගලිකත්වය රඳා පවතින්නේ කුමන ආශ්‍රය මනසෙහි ස්ථායී සහ ස්ථාවර වන්නේද යන්න මතය. මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ කායික විද්යාව පිළිබඳ මූලධර්මය මත, සුප්රසිද්ධ ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥයින්, ගුරුවරුන් වන S.L. Rubinshtein, A.A. Smirnov, Yu.A. Samarin, P.A. Shevarev සහ වෙනත් අය ඉගෙනීමේ ආශ්රිත-ප්රත්යාවර්ත න්යායක් වර්ධනය කළහ. මෙම සිද්ධාන්තයේ අර්ථය කෙටියෙන් මෙසේ දැක්විය හැක.
1. දැනුම උකහා ගැනීම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම, පුද්ගලයෙකුගේ පෞද්ගලික ගුණාංග වර්ධනය කිරීම - ඔහුගේ මනසෙහි විවිධ සංගම් සෑදීමේ ක්රියාවලියක් ඇත: සරල හා සංකීර්ණ.
2. දැනුම ලබා ගැනීම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම, හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම (එනම් සංගම් පිහිටුවීමේ ක්රියාවලිය) යම් තාර්කික අනුපිළිවෙලක් ඇති අතර පහත පියවර ඇතුළත් වේ:
අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ සංජානනය;
එහි අවබෝධය, අභ්යන්තර සම්බන්ධතා සහ ප්රතිවිරෝධතා පිළිබඳ අවබෝධයක් ගෙන ඒම;
අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය මතකයේ තබා ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම;
ප්‍රායෝගිකව උගත් දේ යෙදීම.
3. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ප්රධාන අදියර වන්නේ න්යායික හා ප්රායෝගික ඉගෙනුම් ගැටළු විසඳීමේදී ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරී මානසික ක්රියාකාරිත්වයයි.
4. පුහුණුවේ ඉහළම ප්රතිඵලය කොන්දේසි ගණනාවක් යටතේ ලබා ගනී:
පුහුණුවන්නන්ගේ පැත්තෙන් ඉගෙනීම සඳහා ක්රියාකාරී ආකල්පයක් ගොඩනැගීම;
යම් අනුපිළිවෙලක් තුළ අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම;
මානසික හා ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයේ විවිධ ක්රමවල අභ්යාසවල නිරූපණය සහ තහවුරු කිරීම;
අධ්යාපනික සහ සේවා අරමුණු සඳහා දැනුම යෙදීම යනාදිය.
ඉගෙනීමේ ආශ්රිත-ප්රත්යාවර්ත සිද්ධාන්තයේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ නම්:
සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වැඩි දියුණු කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම;
යොමු කරන්න මානසික සංවර්ධනයසිසු;
සිසුන්ගේ ස්වාධීන නිර්මාණාත්මක චින්තනය ගොඩනැගීම.
සිසුන්ට විවිධ වෘත්තීය සංගම් රැස් කර ගැනීමට සහ බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට ඉඩ සලසන සූදු ඇතුළු ක්රියාකාරී අධ්යාපන ක්රම භාවිතා කිරීම තුළින් මෙය සාක්ෂාත් වේ.
මානසික ක්රියාවන් සහ සංකල්ප ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීමේ න්යාය
දැනුම ඵලදායී ලෙස උකහා ගැනීම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම, බුද්ධිමය ගුණාංග වර්ධනය කිරීම සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය මත පමණක් නොව, විශේෂිත තාක්ෂණික ක්රම සහ වෘත්තීය ක්රියාකාරකම්වල ක්රම එකතු කිරීම මත රඳා පවතී. මේ සම්බන්ධයෙන්, පදනම් වූ පුහුණුව මානසික ක්රියාවන් සහ සංකල්ප ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීමේ න්යායන් . ප්‍රසිද්ධ මනෝවිද්යාඥයන් වන A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin, D.B.Elkonin, N.F.Talyzina සහ තවත් අය මෙම න්යාය වර්ධනය කිරීමේදී ක්රියාකාරී දායකත්වයක් ලබා ගත්හ.අභ්යන්තර හා බාහිර මානව ක්රියාකාරකම්වල ව්යුහයේ මූලික පොදු බව පිළිබඳ අදහස. මෙම අදහසට අනුව, මානසික වර්ධනය මෙන්ම දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන් උකහා ගැනීම, අභ්යන්තරකරණය හරහා සිදු වේ, i.e. "ද්රව්ය" (බාහිර) ක්රියාකාරකම් අභ්යන්තර, මානසික, සැලැස්මක් බවට ක්රමානුකූලව සංක්‍රමණය වීම. මෙම සංක්රමණයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස බාහිර ක්රියාබාහිර වස්තූන් සමඟ මානසික ඒවා බවට පරිවර්තනය වේ. ඒ අතරම, ඒවා සාමාන්යකරණය, වාචික, අඩු, සූදානම් වේ තවදුරටත් සංවර්ධනය, බාහිර ක්රියාකාරකම්වල හැකියාවන් ඉක්මවා යා හැක. 2. ඕනෑම ක්‍රියාවක් කොටස් කිහිපයකින් සමන්විත සංකීර්ණ පද්ධතියකි යන ස්ථාවරය:
දර්ශක (කළමනාකරණය);
විධායක (වැඩ);
පාලනය සහ දිශානතිය.
ක්‍රියාවේ ආසන්න කොටස මෙම ක්රියාව සාර්ථකව නිම කිරීම සඳහා අවශ්ය සියලු කොන්දේසි පිළිබිඹු කරයි. විධායක කොටස ක්රියාකාරී වස්තුවෙහි නිශ්චිත පරිවර්තනයන් සිදු කරයි. පාලන කොටස ක්රියාවෙහි ප්‍රගතිය නිරීක්ෂණය කරන අතර, අවශ්ය නම්, ක්රියාවෙහි තාවකාලික සහ විධායක කොටස යන දෙකෙහිම නිවැරදි කිරීම් සපයයි. විවිධ ක්රියාවන්හිදී, ලැයිස්තුගත කර ඇති සියලුම කොටස් අනිවාර්යයෙන්ම පවතින අතර වෙනස් නිශ්චිත ගුරුත්වාකර්ෂණයක් ඇත. 3. සෑම ක්‍රියාවක්ම යම් පරාමිතීන් මගින් සංලක්ෂිත වේ:
කොමිෂන් සභා ආකෘතිය;
සාමාන්යකරණයේ මිනුමක්;
යෙදවීමේ මිනුමක්;
ස්වාධීනත්වයේ මිනුමක්;
සංවර්ධන මිනුම ආදිය.
4. අත්පත් කරගත් දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය, කුසලතා සහ හැකියාවන්, සංකල්ප, මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම නිර්මාණයේ නිවැරදිභාවය මත රඳා පවතී. ක්රියාව සඳහා දර්ශක රාමුව (OOD). OOD - අධ්යයනය කරන ලද ක්රියාවෙහි පාඨමය හෝ චිත්‍රක ලෙස නිර්මාණය කරන ලද ආකෘතියක් සහ එය සාර්ථක ලෙස ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසි පද්ධතියක්. සරලම OOD සඳහා උදාහරණයක් වන්නේ උපාංගයක් සඳහා වන උපදෙස් අත්පොතයි. මෙහෙයුම් කාඩ්පතවිවිධ එන්ජින් පද්ධති සකස් කිරීමේදී භාවිතා වේ. එය සාමාන්‍යයෙන් විස්තර කරන්නේ කවදාද, කුමක්ද, කොහේද සහ කෙසේද යන්නයි.
5. මූලික වශයෙන් නව දැනුම, ප්රායෝගික කුසලතා ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී, මානසික ක්රියාවන් ක්‍රමයෙන් ගොඩනැගීමේ න්යාය අදියර කිහිපයක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
පළමු අදියර- අභිප්රේරණ. එය අතරතුර, පුහුණුවන්නන් අවශ්ය සංජානන අභිප්‍රේරණය සාදයි, එමඟින් ඕනෑම ක්‍රියාවක් සාර්ථකව ප්රගුණ කිරීමට ඔවුන්ට ඉඩ සලසයි. මෙම අභිප්‍රේරණය නොමැති නම්, පාඩමේ නායකයා අභ්‍යාසලාභීන් අතර අභ්යන්තර හෝ බාහිර අභිප්‍රේරණයක් ඇති කළ යුතු අතර, නිලධාරියා සමඟ ඒකාබද්ධ පුහුණු ක්‍රියාකාරකම්වලට ඔවුන් ඇතුළත් කිරීම සහතික කරයි. මත දෙවන අදියරක්‍රියාව සමඟ මූලික දැනුමක් ඇත, i.e. පුහුණුකරුගේ මනසෙහි ඇඟවුම් පදනමක් ගොඩනැගීම. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, දිශානතියේ සම්පූර්ණත්වය සහ නිරවද්‍යතාවය සාක්ෂාත් කර ගැනීම, සාක්ෂාත් කර ගත යුතු අවසාන ඉගෙනුම් ප්රතිඵල පැහැදිලිව පෙන්වා දීම සහ උකහා ගැනීම ඉතා වැදගත් වේ.
මත තෙවන අදියරඅභ්‍යාසලාභීන් බාහිර ද්රව්ය, විස්තීරණ ස්වරූපයෙන් පුහුණු කාර්යයට අනුකූලව ද්රව්ය (ද්රව්යමය) ක්‍රියාවක් සිදු කරයි. ඔවුන් විවිධ ද්රව්යමය වස්තු ආකාරයෙන් තොරතුරු ලබා ගැනීම සහ වැඩ කිරීම: ආකෘති, උපාංග, රූප සටහන්, පිරිසැලසුම්, ඇඳීම්, ආදිය, ලිඛිත උපදෙස් වලට එරෙහිව ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් පරීක්ෂා කිරීම. මෙම අදියර ශිෂ්යයාට ක්රියාකාරිත්වයේ අන්තර්ගතය (සියලු මෙහෙයුම්) සහ ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා නීති ඉගෙන ගැනීමට ඉඩ සලසයි. මෙම නඩුවේ ගුරුවරයා ක්රියාවට ඇතුළත් එක් එක් මෙහෙයුම නිවැරදිව ක්රියාත්මක කිරීම පාලනය කරයි. අනාගතයේදී වැරදි ක්රියාව තහවුරු කිරීම වැළැක්වීම සඳහා පුහුණුකරුගේ වැරැද්ද කාලෝචිත ලෙස දැක එය නිවැරදි කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.
මත හතරවන අදියරඑකම ආකාරයේ ක්රියා කිහිපයක් සිදු කිරීමෙන් පසු, උපදෙස් වෙත යොමු වීමේ අවශ්‍යතාවය අතුරුදහන් වන අතර ශිෂ්යයාගේ බාහිර කථාව මගින් දිශානති පදනමේ ක්රියාකාරිත්වය සිදු කෙරේ. සිසුන් ඔවුන් දැනට ප්රගුණ කරමින් සිටින ක්රියාව, මෙහෙයුම හයියෙන් කියයි. ඔවුන්ගේ මනසෙහි, සාමාන්යකරණය, අධ්යාපනික තොරතුරු අඩු කිරීම සිදු වන අතර, සිදු කරන ලද ක්රියාව ස්වයංක්රීයව ආරම්භ වේ.
මත පස්වන අදියර, නිශ්ශබ්ද වාචික කථාවේ වේදිකාව ලෙස හඳුන්වනු ලබන අතර, පුහුණුවන්නන් විසින් සිදු කරනු ලබන ක්රියාව, මෙහෙයුම තමන්ටම ප්රකාශ කරයි. මානසිකව කථා කරන පාඨය සම්පූර්ණ විය යුතු නැත, සිසුන්ට උච්චාරණය කළ හැක්කේ ක්රියාවෙහි වඩාත් සංකීර්ණ, සැලකිය යුතු අංග පමණි, එය තවදුරටත් මානසික නැමීමට සහ සාමාන්‍යකරණයට දායක වේ. අවසන් තරගයේදී හයවන අදියරක්‍රියාවේ දිශානති කොටස කෙතරම් ස්වයංක්‍රීය වී ඇත්ද යත්, තමාටම කතා කිරීම ක්රියාව ක්රියාත්මක කිරීම මන්දගාමී වීමට පටන් ගනී. ශිෂ්‍යයන් විසින් අභ්‍යාස කරන ලද ක්රියාව ස්වයංක්රීයව සිදු කරයි, එය නිවැරදිව සිදු කරන්නේද යන්න මානසිකව පවා පාලනය කර නොගනියි. මෙම ක්රියාව අඩු වී ඇති බවත්, අභ්යන්තර තලයට ගෙන ගොස් ඇති බවත්, බාහිර ආධාරකයේ අවශ්‍යතාවය අතුරුදහන් වී ඇති බවත් මෙයින් පෙන්නුම් කෙරේ. එබැවින්, ක්රියාව ගොඩනැගීම අවසන් වේ.
මානසික ක්රියා සහ සංකල්ප ක්‍රමයෙන් ගොඩනැගීමේ න්යාය මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේ කාර්යක්ෂමතාවය කොන්දේසි ගණනාවක් පිළිපැදීම මත රඳා පවතී:
ක්රියාවෙහි අවසාන ප්රතිඵලය සහ එහි ලක්ෂණ පිළිබඳ නිශ්චිත විස්තරයක්;
අපේක්ෂිත ක්රියාව ගොඩනැගීම සහතික කරන කාර්යයන් සහ අභ්‍යාස තෝරා ගැනීම;
ක්රියාවට ඇතුළත් කර ඇති සියලුම විධායක සහ දර්ශක මෙහෙයුම් ක්රියාත්මක කිරීමේ අනුපිළිවෙල නිවැරදිව තීරණය කිරීම;
දර්ශක පදනමේ නිවැරදි බව සහ සම්පූර්ණත්වය.
සිදු කරන ලද පර්යේෂණවල ප්රතිඵල පෙන්නුම් කරන්නේ මෙම න්යාය මත පදනම් වූ හොඳම ඉගෙනුම් ප්රතිඵල ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් ප්රමාණවත් තරම් ඇල්ගොරිතම කර ඇති සහ විස්තරාත්මකව විස්තර කළ හැකි විශේෂඥයින් පුහුණු කිරීමේදී ලබා ගන්නා බවයි. පුහුණුවේ ඉහළ ප්‍රති result ලයක් ලබා ගත හැකිය, පළමුව, ආකෘතියක පැහැදිලි සහ සාමාන්ය නිරූපණයක් හේතුවෙන් - නිශ්චිත ක්රියාවන් සිදු කරන්නේ කෙසේද. මෙය ගැටලුවට විසඳුමක් සෙවීමේ කාලය ඉතිරි කරයි, ඉගෙනීමේ ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා කෙටිම මාර්ගයට ශිෂ්යයා යොමු කරයි, සහ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ඇල්ගොරිතමකරණයට ඉඩ සලසයි.
මානසික ක්රියා සහ සංකල්ප අදියරෙන් අදියර ගොඩනැගීමේ න්යායේ තවත් ශක්තියක් වන්නේ දැනුම ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය දැඩි පාලනයක් ක්රියාත්මක කිරීම, වැරදි කාලෝචිත නිවැරදි කිරීම, සමත් වූ පසු ශිෂ්යයාගේ පැත්තෙන් ස්වයං පාලනයක් සංවිධානය කිරීමයි. වෘත්තීය ක්‍රියාවක් ප්රගුණ කිරීමේ එක් එක් අදියර.
කිසියම් ක්‍රියාවක ක්රියාකාරිත්වයේ පැහැදිලි දිශානතියක් සිසුන්ගේ හැකියාවන් පිළිබඳ විශ්වාසය ගොඩනැගීමට දායක වන අතර එය අහිමි වූ සිසුන්ට විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. සාමාන්ය තත්ත්වයන්සහ අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ නොහැක. ඒ අතරම, දර්ශක පදනමක් නිර්මාණය කිරීම දුෂ්කර සහ සමහර විට කළ නොහැකි වෘත්තීය නිර්මාණාත්මක ක්රියා රාශියක් ඇති බව අවධාරණය කළ යුතුය. දැඩි ලෙස නිර්වචනය කරන ලද උපදෙස් අනුව පුහුණු කිරීම වෘත්තීය ක්‍රියාවක් ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ශිෂ්යයාගේ නිර්මාණශීලිත්වය සඳහා ඇති අවස්ථා අඩු කරන අතර, යම් ප්‍රමාණයකට මානසික ඒකාකෘති ගොඩනැගීමට දායක වේ.
මානව මතකය පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ පුරෝගාමියෙකු වූයේ ක්‍රියාවලීන් අධ්යයනය කළ පළමු පුද්ගලයා වූ ජර්මානු විද්‍යාඥ හර්මන් එබින්හවුස් ය. මතක තබා ගැනීම සහ අමතක වීම. Ebbinghaus තමා ගැනම අත්හදා බැලුවා. ක්‍රමයේ ප්රධාන අදහස වූයේ වචන හෝ අක්ෂරවල තේරුමක් නැති ලැයිස්තු කටපාඩම් කිරීමයි. විද්යාඥයා විසින්ම සකසා ගත් ඉලක්කය වූයේ පවතින ඒවාට සම්බන්ධ නොවන (හෝ ඒවා මත රඳා නොපවතින) නව සංගම් මතකයේ පිහිටුවීම හා සංරක්ෂණය කිරීම අධ්යයනය කිරීමයි. එබැවින් ඔහු අර්ථ විරහිත අක්ෂර භාවිතා කළේ ඒවා කිසිදු අර්ථකථන ආශ්‍රයකින් තොර බව සලකමිනි. Ebbinghaus එවැනි අක්ෂරවල ලැයිස්තු නිවැරදිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන තෙක් කටපාඩම් කළේය. ටික වේලාවකට පසු ඔහු පරීක්ෂා කළේය. අමතක වීමේ ප්‍රමාණාත්මක මිනුම වූයේ ලැයිස්තු වල නිවැරදි ප්රතිනිෂ්පාදනය ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීම සඳහා අවශ්ය අතිරේක පුනරාවර්තන ගණනයි. මතක තබා ගත් ද්රව්යයේ කුමන කොටස මතකයේ තබා ඇත්ද යන්න විනිශ්චය කිරීමට මෙය හැකි විය.
Ebbinghaus ගේ වැදගත් සොයාගැනීම්වලින් එකක් නම්, ලැයිස්තුව ඉතා විශාල නොවේ නම් (අක්ෂර 7 ක් හෝ ඊට අඩු) එය එක් කියවීමකින් මතක තබා ගත හැකිය. අක්ෂර ලැයිස්තුව 7 න් ඔබ්බට වැඩි කළහොත්, කටපාඩම් කිරීමේ කාලය නාටකාකාර ලෙස වැඩි වේ. එබැවින්, වහාම මතක තබා ගත හැකි මූලද්රව්ය 7 ක් හැඳින්වේ කෙටි කාලීන මතක ප්‍රමාණය.
Ebbinghaus ගේ තවත් සොයාගැනීමක් වූයේ ප්‍රමාණයයි රඳවාගත් ද්රව්ය මතක තබා ගැනීමේ මොහොතේ සිට සත්‍යාපනය දක්වා කාල පරතරය මත රඳා පවතී.මෙම කාලය වැඩිවීමත් සමඟ අමතක වූ ද්රව්ය ප්‍රමාණය වැඩි වන බව පෙනී ගියේය. රූපයේ ප්‍රස්ථාරය. 12.2 පෙන්නුම් කරන්නේ මුලදී අමතක වීම ඉතා ඉක්මනින් සිදු වන අතර පසුව එහි වේගය වඩාත් සෙමින් අඩු වී නියත වන බවයි.
එවැනි සරල අත්හදා බැලීම් වලදී, මතකයේ ලක්ෂණ වලට බලපාන සමහර සාධකවල බලපෑම අධ්යයනය කිරීමට හැකි විය. නිදසුනක් ලෙස, අක්ෂර ඉදිරිපත් කිරීමේ අඩු වේගයකදී, කටපාඩම් කිරීම වේගයෙන් සිදු වේ. මෙම මූලද්රව්යය මතක තබා ගැනීමේ පහසුව රඳා පවතින්නේ එය පේළියේ ඇති ස්ථානය මතය. ශ්‍රේණියේ මැද මූලද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී දෝෂ ගණන පළමු හෝ අවසාන ඒවාට වඩා වැඩිය (රූපය 12.3). මෙම සංසිද්ධිය ලෙස හැඳින්වේ ස්ථානීය බලපෑම, සහ කෙටි කාලීන මතකයේ ප්‍රමාණය ඉක්මවන ඕනෑම දිගකින් යුත් පේළි සඳහා එය සිදු වේ.
පසුකාලීන පර්යේෂණවලදී, බොහෝ පරීක්ෂණ ප්‍රභේද මතු වූ අතර, ඒවා මුලින්ම යෝජනා කළේ Ebbinghaus විසින් ය. පේළි මතක තබා ගැනීමේ ක්රමය.නිදසුනක් වශයෙන්, මතකය අධ්යයනය කරන විට, බොහෝ විට භාවිතා කරයි යුගල සංගම් ක්රමය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ලැයිස්තුවේ සෑම අංගයක්ම කොටස් දෙකකින් සමන්විත සංකීර්ණයකි: උදාහරණයක් ලෙස, BOOK - 7, ආදිය. එවැනි යුගල කටපාඩම් කිරීමෙන් පසු, විෂය 1 වන මූලද්රව්යය ඉදිරිපත් කිරීමෙන් පසු යුගලයේ 2 වන මූලද්රව්යය නම් කළ යුතුය. යුගල ආශ්රිත ක්‍රමයේ උපකල්පිත වාසියක් නම්, එක් මූලද්‍රව්‍යයක් උත්තේජකයක් (1 වන කොටස) සහ ප්‍රතිචාරයක් ලෙස (2 වන කොටස) ලෙස සැලකිය හැකි වීමයි. සමහර න්‍යායවාදීන්ට අනුව, "ශ්‍රේණි මතක තබා ගැනීමේ" ක්රමය මඟින් උත්තේජනය සහ ප්‍රතිචාරය අතර ඇති සම්බන්ධතා සෘජුව අධ්යයනය කිරීමට හැකි වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙහි සෑම දෙයක්ම එතරම් සරල නැත. CAT-M සිට CAT-MOUSE වැනි ඔවුන්ගේම ආකාරයෙන් මතක තබා ගැනීම පහසු කිරීම සඳහා විෂයයන් බොහෝ විට අයිතම වෙනස් කරයි. හිදී මෙම නඩුවමතක තබා ගත යුතු දේ මුලික සංගමයේ CAT-M හි අඩංගු දේ නොවේ.
තවත් ක්රමයක් - නොමිලේ නැවත කැඳවීම: විෂයට ඕනෑම අනුපිළිවෙලකට මූලද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැක. නොමිලේ නැවත කැඳවීම සමඟ, ස්ථානීය බලපෑමක් නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ (රූපය 12.3 බලන්න). අපි පසුව මෙම සංසිද්ධිය වෙත ආපසු යන්නෙමු.
ඊළඟ ක්රමය වන්නේ හඳුනාගැනීමේ පරීක්ෂණය. එය සත්‍යාපනය කිරීමේ ස්වරූපයෙන් අනෙක් ඒවාට වඩා වෙනස් වේ: විෂය වචන සමඟ ඉදිරිපත් කර ඒවා මුල් මාලාවේ අංග ලෙස හඳුනා ගන්නේ දැයි පවසන ලෙස ඉල්ලා සිටී. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, විෂය සම්පූර්ණ මාලාව මතක නැත, නමුත් එය පමණක් හඳුනා ගනී. පරීක්ෂණ විෂයය එක් එක් ඊළඟ අංගයේ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා "ඔව්" හෝ "නැත" පිළිතුරු දිය යුතුය. හඳුනාගැනීමේ පරීක්ෂණයේ තවත් ආකාරයක් වන්නේ ක්රමයයි බලහත්කාරයෙන් තෝරා ගැනීම. විෂය ඉදිරිපත් කරනු ලබන්නේ එකක් නොව, එකවරම අංග දෙකක් හෝ කිහිපයක් සමඟිනි. ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙකු මුල් ලැයිස්තුවට ඇතුළත් කර ඇති අතර, ඉතිරි ඒවා නොවේ. මුල් ලැයිස්තුවේ තිබූ අයිතමය විෂය විසින් තීරණය කළ යුතුය. ඔබට එකවර මූලද්රව්ය දෙකක් ඉදිරිපත් කළ හැකිය - මෙය විකල්ප දෙකක තේරීමක්, මූලද්රව්ය තුනක් - විකල්ප තුනක තේරීමක් යනාදිය. මෙම පරීක්ෂණය බහුවරණ විකල්ප වලින් එකකි. සමහර විට සියලුම වචන කඩදාසි මත මුද්‍රණය කර ඉදිරිපත් කර ඇති අතර විෂයය හඳුනාගත හැකි වචන යටින් ඉරි දක්වයි. උදාහරණයක් ලෙස, DAK-7 මූලද්රව්යය සමඟ කලින් ඉදිරිපත් කරන ලද විෂයයක්, එකක් තෝරා ගැනීමට යෝජනාවක් සමඟ පරීක්ෂණ අතරතුර මූලද්රව්ය ගණනාවක් ඉදිරිපත් කළ හැකිය: DAK-? (5, 8, 7, 1).
මේවාට අමතරව, මිනිස් මතකය පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ දී භාවිතා කරන බොහෝ පරීක්ෂණ තිබේ. මේවා පිළිබඳ වැඩි විස්තර සඳහා කරුණාකර අදාළ අත්පොත් බලන්න.
මිනිසුන්ගේ මානසික ලෝකය විවිධාකාර හා බහුකාර්ය වේ. ඉහළ මට්ටමේකෙසේ වෙතත්, මනෝභාවයේ වර්ධනය පුද්ගලයෙකුට බොහෝ අවස්ථාවන් ලබා දෙයි මානසික සංවර්ධනයඅත්පත් කරගත් අත්දැකීම් සහ දැනුම සුරැකීමෙන් තොරව සමත් නොවනු ඇති අතර, මතකය නිසා මෙය සහතික කෙරේ. ශතවර්ෂ ගණනාවක් තිස්සේ විවිධ විද්‍යාවන්හි නියෝජිතයින් මතකය අධ්යයනය කරමින් සිටිති. ඔවුන් අතර මනෝවිද්යාඥයින්, ජීව විද්යාඥයින්, වෛද්යවරුන්, ජාන විද්යාඥයින්, සයිබර්නෙටික්ස් සහ තවත් බොහෝ අය වේ. මෙම සෑම විද්‍යාවකම නියෝජිතයාට තමන්ගේම සංකල්ප පද්ධතියක් සහ මතකය පිළිබඳ න්යායන් ඇත, නමුත් ඒවා සියල්ලම ඒ පිළිබඳ මානව දැනුම පුළුල් කිරීමට උපකාරී වේ.
සංගම් න්යාය
වෛද්‍ය, ප්‍රවේණික සහ ජෛව රසායනික න්යායන් සහ මතකයේ නීති බොහෝ කලකට පසුව දර්ශනය වූ බැවින් වඩාත් පැරණි මනෝවිද්යාත්මක ඉගැන්වීම් වේ. අදටත් අදාළ වන පළමු එකක් වන්නේ ආශ්රිත සංකල්පයයි. මෙම මතක න්යායේ පෙනුමේ කාලපරිච්ඡේදය 17 වන සියවස වන අතර එහි වඩාත් ක්රියාකාරී වර්ධනය 18 වන සහ 19 වන සියවස්වල සිදු විය.
මතකයේ ආශ්රිත න්යාය පදනම් වී ඇත්තේ සංගමයේ සංකල්පය මත ය, වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, මනෝවිද්‍යාවේ විවිධ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතාවය. මෙම ධර්මයේ නිර්මාතෘවරුන් වන්නේ G. Ebbinghaus, A. Pilzeker සහ තවත් අයයි.ඔවුන් මතකය කෙටි කාලීන හෝ දිගු කාලීන, වැඩි හෝ අඩු ස්ථායී වුවත්, සංකීර්ණ සංගම් පද්ධතියක් ලෙස සැලකුවා. මතකය පිළිබඳ මෙම න්යායේ නියෝජිතයන් එකමුතුව, ප්‍රතිවිරෝධය, සමානකම, අවකාශීය සහ තාවකාලික සමීපත්වය අනුව සංගම් බෙදා ඇත.
මතකයේ ආශ්රිත සිද්ධාන්තය නිසා එහි සමහර නීති ඉගෙන ගැනීමට හැකි විය. මෙම දිශාවට වැඩ කරන මනෝවිද්යාඥයින් විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද ශ්‍රේණියේ විවිධ පුනරාවර්තන සංඛ්‍යාවකින් මතක තබා ගන්නා මූලද්රව්ය ගණන වෙනස් කිරීමේ ලක්ෂණ මෙන්ම කටපාඩම් කළ ශ්‍රේණියේ මූලද්රව්ය මතකයේ ගබඩා කිරීමේ ලක්ෂණ ද ස්ථාපිත කර ඇත. කටපාඩම් කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය අතර. මෙම ඉගැන්වීමට ස්තූතිවන්ත වන්නට, මතකය පිළිබඳ තවත් බොහෝ මූලික න්යායන් පසුව පිහිටුවන ලදී.
මතකයේ ගෙස්ටෝල්ට් න්යාය
ආශ්රිත න්යාය එයට පිළිතුරු දිය නොහැකි ගැටලුවකට මුහුණ දුන් පසු (අපි කතා කරන්නේ මතකයේ තේරීම පැහැදිලි කිරීම ගැන), එය වෙනත් න්‍යායකින් ප්‍රතිස්ථාපනය විය - ගෙස්ටාල්ට්. මෙම ධර්මයේ ආරම්භක සංකල්පය මුල්, ප්රාථමික මූලද්රව්යවල අඛණ්ඩතාව - ගෙස්ටාල්ට්. මෙම න්යායේ යෝජකයින් ඒත්තු ගන්වන්නේ මිනිස් මතකය තීරණය කරන්නේ ගෙස්ටාල්ට් සෑදීමේ මූලධර්ම බවයි.
පුද්ගලයෙකු විසින් මතක තබා ගත යුතු සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ යුතු ද්රව්ය අවශ්‍යයෙන්ම ව්‍යුහගත කළ යුතුය, අඛණ්ඩතාවට ගෙන ඒම සහ පද්ධතියකට සංවිධානය කළ යුතුය යන කාරණයේ වැදගත්කම මෙම සංකල්පය අවධාරණය කළේය. මිනිස් අභිප්‍රායන් සහ අවශ්යතා වල කාර්යභාරය කෙරෙහි ද විශේෂ අවධානයක් යොමු කරන ලදී, මාර්ගය වන විට, ගෙස්ටෝල්ට් න්යායේ නියෝජිතයින් සිහිවටන ක්රියාවලීන්ගේ තේරීම පැහැදිලි කළේ මේ සමඟ ය. එහි අනුගාමිකයින්ගේ ප්රධාන අදහස නම් ද්රව්යය (මතක තබා ගැනීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය යන දෙකෙහිම) ඒකාග්‍ර ව්‍යුහයක් මිස ආශ්රිත පදනමක් මත වර්ධනය වූ අහඹු මූලද්රව්ය සමූහයක් නොවන බවයි.
ගෙස්ටෝල්ට් න්‍යායවාදීන් කටපාඩම් කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ගතිකතාවයන් පහත පරිදි පැහැදිලි කරයි: එක් එක් කාලය තුළ පුද්ගලයෙකුට යම් අවශ්‍යතාවයක් ඇති අතර එය කටපාඩම් කිරීම හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය සඳහා පසුබිමක් නිර්මාණය කිරීමට දායක වේ. ස්ථාපනය, අනෙක් අතට, ද්රව්ය මතක තබා ගැනීමට හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට පදනම වන අවශ්ය අනුකලිත ව්‍යුහයන් ජීවමාන කරයි.
මෙම න්යායේ නියෝජිතයන් මතකය තෝරා ගැනීම පිළිබඳ බොහෝ කරුණු සඳහා මනෝවිද්යාත්මක පැහැදිලි කිරීම් සොයා ගත් නමුත්, ෆයිලොජෙනසිස් සහ ඔන්ටොජෙනිසිස් තුළ මිනිස් මතකය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව විසඳීමට ඔවුන්ට නොහැකි විය. මිනිසුන් තුළ සිහිවටන ක්‍රියාවලීන් තීරණය කරන අභිප්රේරණ තත්වයන් කලින් තීරණය කර ඇත - මතකය පිළිබඳ ගෙස්ටාල්ට් න්යායේ නියෝජිතයින් විසින් කටපාඩම් කිරීම පරිකල්පනය කළේ එලෙස ය. කෙටියෙන්, මෙම ධර්මයේ අඩුපාඩුව පහත පරිදි ප්රකාශ කළ හැකිය: එය ඔහුගේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වය මත පුද්ගලයෙකුගේ මතකය වර්ධනය කිරීමේ යැපීම පිළිබඳ ප්රශ්නය මතු නොකළ අතර විසඳීමට උත්සාහ නොකළේය.
මනෝ විශ්ලේෂණ න්යාය
මතකයේ මනෝවිශ්ලේෂණ න්යායේ නියෝජිතයන්, එහි නිර්මාතෘ ඉසෙඩ් ෆ්‍රොයිඩ්, විශේෂ අවධානයතොරතුරු සංරක්ෂණය කිරීම සහ කටපාඩම් කිරීම සලකා බැලීමේදී මනෝභාවයේ අවිඥානක මට්ටමට ලබා දී ඇත. මතකය පිළිබඳ මනෝවිශ්ලේෂණ න්යාය පෙන්නුම් කරන්නේ ජීවිතයේ ඉතිරි කාලයට බලපෑම් කළ හැකි මුල් චිත්තවේගීය අත්දැකීම් විසින් ඉටු කරන ලද වැදගත් කාර්යභාරයයි. මෙම න්යායේ නියෝජිතයින් විඥානයෙන් නිෂේධාත්මක තොරතුරු මර්දනය කිරීම සහ හාස්‍යය, සිහින, වෙන් කිරීම් සහ අවිඥානයේ වෙනත් ප්‍රකාශනයන් හරහා එහි ප්‍රකාශනය කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කරයි.
මනෝ විශ්ලේෂණයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, අභිප්‍රේරණයේ ක්රියාකාරිත්වය හා සම්බන්ධ යටි සිත අමතක කිරීමේ බොහෝ සිත්ගන්නා මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්‍රණ සොයාගෙන විස්තර කර ඇත.
අර්ථය න්යාය
20 වන ශතවර්ෂයේ මුල් භාගයේදී මතකය පිළිබඳ අර්ථකථන න්යාය මතු විය. එහි ප්‍රමුඛතම නියෝජිතයන් වන A. Binet සහ K. Buhler තර්ක කරන්නේ මතකයේ කාර්යය සෘජුවම රඳා පවතින්නේ අර්ථකථන සම්බන්ධතා (ඔවුන්ගේ පැමිණීම හෝ නොපැවතීම) මත වන අතර එමඟින් මතක තබා ගත යුතු ද්රව්ය අර්ථකථන ව්‍යුහයන් බවට ඒකාබද්ධ කරයි - වැඩි හෝ අඩු පුළුල්. මනෝවිද්යාව තුළ මතකයේ මෙම න්යායේ නියෝජිතයන් ද්රව්යයේ අර්ථකථන අන්තර්ගතයට විශේෂ අවධානයක් යොමු කරයි. ඔවුන්ගේ මතය අනුව, යාන්ත්රික කටපාඩම් කිරීම හැර වෙනත් නීතිවලට අනුව අර්ථකථන කටපාඩම් සිදු වේ. කටපාඩම් කළ යුතු ද්රව්ය ඇතැම් අර්ථකථන සම්බන්ධතාවල සන්දර්භයේ කොටසක් බව ඔවුහු තර්ක කරති.
මෙම සිද්ධාන්තයේ නියෝජිතයන් කථන ආකෘතියෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම ස්වාධීන වන පිරිසිදු සිතුවිලි ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ස්වරූපයෙන් මතකය නියෝජනය කිරීමට උත්සාහ කරයි. සියල්ලට පසු, ඔවුන් වචන සහ සිතුවිලි කටපාඩම් කිරීම බිඳ දමා විරුද්ධ වන අතර, විරුද්ධවාදී න්යාය සමඟ ඒකාබද්ධ වන නිගමනවලට එළඹේ.
ක්රියාකාරකම් න්යාය
P. ජැනට් ඇතුළු ප්රංශ විද්යාඥයින් විසින් ආරම්භ කරන ලදී නව න්යායමතකය එය ක්රියාකාරකම් වර්ගයක් ලෙස සැලකීම මත පදනම් වේ. P. ජැනට් යනු තොරතුරු මතක තබා ගැනීම, ක්රමානුකූල කිරීම සහ ගබඩා කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ක්රියා පද්ධතියක් ලෙස මතකය අර්ථකථනය කළ පළමු විද්‍යාඥයන්ගෙන් කෙනෙකි. ප්රංශ පාසලමනෝවිද්‍යාව සියලු මතක ක්රියාවලීන්ගේ සමාජ කොන්දේසිය, මානව ක්රියාකාරකම් මත එහි සෘජු යැපීම ඔප්පු කළේය.
ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥයින්, ඔවුන් අතර අපි P.I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. A. Smirnov සහ වෙනත් අය නම් කළ හැකි අතර, සම්බන්ධිත මතකය අධ්යයනය කිරීමේදී න්යාය මත දිගටම වැඩ කළහ. සාමාන්ය මනෝවිද්යාත්මක න්යායකටයුතු. මතක කර්තව්‍යයක විසඳුමට යටත් වන ක්රියා පද්ධතියට ඇතුළත් කර ඇති විශේෂ ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස ඔවුන් මතකය සැලකූහ, එනම්, මතක තබා ගැනීම, සමහර තොරතුරු මතක තබා ගැනීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම. මනෝවිද්‍යාවේ මතක ක්රියාකාරකම් න්යායේ අනුගාමිකයින් සිහිවටන ක්රියා සහ මෙහෙයුම් වල සංයුතිය අධ්යයනය කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කර ඇත, මතකයේ ඵලදායිතාවය මතකයේ ව්‍යුහය සහ මතක තබා ගැනීමේ මාධ්‍යවල ස්ථානය මත රඳා පැවතීම සහ සංසන්දනාත්මක ඵලදායිතාව කටපාඩම් කිරීම - ස්වේච්ඡා සහ කැමැත්තෙන් තොරව.
කායික න්යාය
මතකය පිළිබඳ කායික විද්යාත්මක න්යායන් ඔවුන්ගේ පෙනුමට බොහෝ සෙයින් ණයගැති වන්නේ ඉහළ ස්නායු ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ නීති නිගමනය කළ I. P. Pavlov ගේ ඉගැන්වීම්වලට ය. විද්යාඥයා තර්ක කළේ මතකයේ ද්රව්යමය පදනම බාහිකයේ ප්ලාස්ටික් මත රඳා පවතින බවයි අර්ධගෝලමොළය සහ කොන්දේසි සහිත reflexes සෑදීමේ හැකියාව. මතකයේ භෞතික විද්යාත්මක යාන්ත්‍රණය හරියටම සමන්විත වන්නේ තාවකාලික හා ස්නායු සම්බන්ධතා ගොඩනැගීම, ශක්තිමත් කිරීම සහ වඳ වී යාමයි. මතකයේ කායික විද්යාව පදනම් වූ කොන්දේසි සහිත ප්රත්යාවර්ත හේතුවෙන් කලින් ස්ථාවර තොරතුරු සහ නව තොරතුරු අතර සම්බන්ධතාවය සෑදී ඇත.
මතකයේ කොන්දේසියට හේතුව තේරුම් ගැනීම සඳහා, Pavlov විසින් හඳුන්වා දුන් ශක්තිමත් කිරීමේ සංකල්පය වෙත යොමු කිරීම වටී. මතකයේ මනෝවිද්යාත්මක න්යායන් සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් මූලධර්ම මත පදනම් වන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අනෙක් අතට, Pavlov මෙම සංකල්පය සලකන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ක්ෂණික ඉලක්කය සපුරා ගැනීම හෝ ක්රියාවට පෙලඹෙන උත්තේජනයක් සමඟ සම්බන්ධයක් අහම්බයක් ලෙසය. පුද්ගලයා විසින් උගත් තොරතුරු සංරක්ෂණය හා ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා හේතු වන මෙම අහඹු සිදුවීමයි. ක්‍රියාවක ඉලක්කය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක සංකල්පය සමඟ ශක්තිමත් කිරීම පිළිබඳ භෞතික විද්යාත්මක අවබෝධය සහසම්බන්ධ කිරීම මතක යාන්ත්‍රණවල මනෝවිද්යාත්මක හා කායික විශ්ලේෂණය ඒකාබද්ධ කිරීමේ ක්‍රියාවකි. මෙම ක්රියාවලියේ ප්රධාන කර්තව්‍යය අනාගතයට යොමු කෙරේ, එනම් කටපාඩම් කිරීම අර්ථවත් වන්නේ ඔබ "මොකද සිදුවන්නේද" යන ප්රශ්නය ඇසුවහොත් පමණි. ඔබ "සිදුවූයේ කුමක්ද" යන ප්රශ්නය අනුව ජීවත් වන්නේ නම්, මෙම ක්රියාවලිය සම්පූර්ණයෙන්ම අර්ථ විරහිත ය.
භෞතික සිද්ධාන්තය
I. P. Pavlov ගේ ඉගැන්වීම් ද මතුවීමට බලපෑවේය භෞතික සිද්ධාන්තයමතකය. මෙම සංකල්පයේ අනුගාමිකයින් මතක යාන්ත්‍රණවල ස්නායු භෞතික විද්යාත්මක මට්ටම අධ්යයනය කිරීමේ නිරත වේ. භෞතික මතක න්යාය පවසන්නේ උද්දීපනය නියුරෝන සමූහයක් හරහා ගිය පසු භෞතික මුද්‍රණයක් තබන බවයි. මෙම භෞතික හෝඩුවාව සෛල හන්දියේ වෙනස්කම් (යාන්ත්රික හා ඉලෙක්ට්රොනික) වලට මග පාදයි. මෙම වෙනස්කම් වලට ස්තූතියි, කලින් ගමන් කළ මාර්ගය ඔස්සේ ආවේගය පුනරාවර්තනය කිරීම පහසුය.
එබැවින්, පුද්ගලයෙකු වස්තුවක් දකින විට, ඔහුගේ ඇස් සමෝච්ඡයන් පරීක්ෂා කරයි, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස යම් ස්නායු සෛල සමූහයක් තුළ ආවේගයක් චලනය වේ. ස්නායු සෛල, අනෙක් අතට, සංජානනය කරන ලද වස්තුව අවකාශ-කාල ව්‍යුහයක් ලෙස ආදර්ශනය කරයි. මතක තබා ගැනීමේ ක්රියාවලියේ (ගබඩා කිරීම හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය) පදනම වන්නේ ස්නායු ආකෘති නිර්මාණය සහ සක්‍රීය කිරීමයි - මතකයේ ස්නායු න්යාය ප්රකාශ කරන්නේ මෙයයි.
මතකය පිළිබඳ ජෛව රසායනඥයින්
මතකයේ ජෛව රසායනික න්යාය පවසන්නේ දිගු කාලීන කටපාඩම් කිරීමේදී නව ප්‍රෝටීන් ද්රව්ය සෑදෙන බවයි - නියුරොපෙප්ටයිඩ සහ වෙනත්. ස්නායු සෛලය මත උත්තේජකය ක්රියා කිරීමෙන් පසුව, විද්යුත් රසායනික ප්රතික්රියාවක් සිදු වන අතර, කෙටි කාලීන මතක තබා ගැනීමට දායක වන සෛලවල ප්රතිවර්ත කළ හැකි වෙනස්කම් ඇති වේ. මත ඊළඟ පියවරපෙර වෙනස්කම්වල පදනම මත පැන නගී ජෛව රසායනික ප්රතික්රියාවඑහි නියුරෝන ව්යුහයේ වෙනස්කම් සමඟ, එහි ප්රතිඵලය දිගුකාලීන මතක තබා ගැනීමයි. බොහෝ අත්හදා බැලීම් වලදී, රයිබොනියුක්ලික් අම්ලය (RNA) සහ ඔලිගොපෙප්ටයිඩ මතක තබා ගැනීම සඳහා විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව සොයා ගන්නා ලදී.
ජෛව රසායනික න්යායේ අනුගාමිකයින් විසින් අත්හදා බැලීම් විශාල සංඛ්‍යාවක් සිදු කරන ලදී. කාර්යයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස ඔවුන් ස්ථාපිත කිරීමට සමත් වූ මතකයේ නීති, කටපාඩම් කිරීමේ සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්රියාවලිය වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීමට හැකි විය. එක් ජීවියෙකුගෙන් තවත් ජීවියෙකුට මතකය මාරු කිරීමට විද්යාඥයින් උත්සාහ කළ වඩාත්ම කැපී පෙනෙන අත්හදා බැලීම. ඇත්ත වශයෙන්ම, අත්හදා බැලීම වඩාත්ම යටත් විය සරල ජීවීන්කෙසේ වෙතත්, මෙය පළමු පියවරයි.
G. Ebbinghaus විසින් ව්‍යුත්පන්න කරන ලද රටා
G. Ebbinghaus පසුගිය ශතවර්ෂයේ අවසානයේ මතකයේ රටා ගණනාවක් නිගමනය කර ක්‍රමවත් කළේය. මනෝවිද්‍යාවේ මතකයේ ආශ්රිත සිද්ධාන්තයට ස්තූතිවන්ත වෙමින් ඔහු මෙය කිරීමට සමත් විය. කෙටියෙන් කිවහොත්, ඔහු කටපාඩම් කිරීමේ රටා ස්ථාපිත කිරීමට කටයුතු කළ බව අපට පැවසිය හැකිය, අර්ථ විරහිත අක්ෂර සහ වෙනත් තොරතුරු, අර්ථකථනය අනුව දුර්වල ලෙස සංවිධානය කරන ලද ඒවා අධ්යයනය කිරීම සඳහා.
පුද්ගලයෙකු ඔහු කෙරෙහි විශේෂයෙන් ප්‍රබල හැඟීමක් ඇති කළේ නම්, ජීවිතයේ සරලම සිදුවීම් පවා වහාම සහ දිගු කලක් මතක තබා ගන්නා බව ඔහු සොයා ගත්තේය. මෙම අවස්ථා පුද්ගලයෙකුට අඩු උනන්දුවක් දක්වන්නේ නම්, ඒවා දුසිම් වාර ගණනක් සිදු වුවද ඔහුට ඒවා මතක නැත. ප්රමාණවත් අවධානයක් යොමු කිරීමෙන්, මතකයේ සිටින පුද්ගලයෙකුට තම ජීවිතයේ එක් වරක් සිදු වූ සිදුවීමක සියලුම ප්රධාන කරුණු පහසුවෙන් ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිය.
දිගු පේළියක් කටපාඩම් කරන විට, එහි ආරම්භය සහ අවසානය වඩාත් පහසුවෙන් ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකි බව මතක තබා ගත යුතුය. ඉතා දිගු ශ්‍රේණියක් කටපාඩම් කරන විට (එහි ඇති මූලද්රව්ය සංඛ්‍යාව කෙටි කාලීන මතක ප්‍රමාණය ඉක්මවන විට), මෙම දර්ශකය එම සංඛ්‍යාව සමඟ සංසන්දනය කළහොත් මෙම ශ්‍රේණියේ නිවැරදිව ප්‍රතිනිෂ්පාදිත මූලද්රව්ය ගණන අඩු වේ. මාලාවේ සාමාජිකයින්ගේ කෙටි කාලීන මතකයේ ප්රමාණයට සමාන වේ.
මතකයේ නීති
මතකය පිළිබඳ බොහෝ මනෝවිද්යාත්මක න්යායන් මගින් නීති ගණනාවක් ව්‍යුත්පන්න කිරීමට හැකි වී ඇත. විශ්ලේෂණය, ක්‍රමානුකූලකරණය, සාමාන්යකරණය, සංශ්ලේෂණය සහ වෙනත් මානසික මෙහෙයුම් ඇතුළුව තොරතුරු සැකසීම, නැවත කේතනය කිරීම සඳහා විවිධ මෙහෙයුම් හේතුවෙන් ද්රව්ය මතක තබා ගැනීම, සංරක්ෂණය සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය සිදු වන බව විද්යාඥයින් සොයාගෙන ඇත.
යම් පුද්ගලයෙක් පෙළක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන විට, එය මතක තබා ගැනීමට අවශ්ය වන විට, එය සමන්විත වන වචන සහ හැරීම් යන දෙකම සහ එහි අඩංගු සිතුවිලි මතකයේ සටහන් වේ. කලින් අධ්යයනය කරන ලද පෙළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම කර්තව්‍යය වන විට ප්‍රථමයෙන් සිහිපත් වන්නේ දෙවැන්නයි.
හිදී බොහෝ දුරටමතක තබා ගැනීම ක්රියාවලිය මත ස්ථාපනය කිරීම මගින් පහසු කරනු ලැබේ. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, පෙළක් හෝ වෙනත් තොරතුරක් කටපාඩම් කිරීමට උත්සාහ කරන පුද්ගලයෙකු තමාට යම් සිහිවටන කාර්යයක් සකසා ගන්නේ නම්, කටපාඩම් කිරීමේ ක්රියාවලිය පහසු සහ වේගවත් වනු ඇති අතර, එම තොරතුරු හැකි තාක් දුරට මතකයේ ගබඩා වේ.
තොරතුරු කටපාඩම් කිරීමේ ඵලදායිතාව ඉහළ මට්ටමකට පැමිණීම සඳහා, පුද්ගලයෙකු එය ක්රියාකාරකම්වල අරමුණ සමඟ කෙසේ හෝ සම්බන්ධ කිරීම අවශ්ය වේ. මෙයට හේතුව ක්රියාකාරකම් ව්‍යුහය තුළ එහි අරමුණු සිදු වන බව මතක තබා ගැනීම වඩා හොඳ වන අතර මෙම ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීමේ මාධ්‍යවල සංරචක නොවේ.
ද්රව්යය හොඳින් කටපාඩම් කිරීම සඳහා හදවතින් ක්ෂණික ඉගෙනීම අවශ්ය නොවේ. එපමණක්ද නොව, ඔබ දිවා කාලයේදී ද්රව්ය ඉගෙන ගන්නේ නම්, ඔබ එය වහාම කරනවාට වඩා අඩක් ගතවනු ඇත.
* මේ වැඩේනොවේ විද්යාත්මක වැඩ, උපාධිය නොවේ සුදුසුකම් වැඩසහ එකතු කරන ලද තොරතුරු සැකසීම, ව්‍යුහගත කිරීම සහ හැඩතල ගැන්වීමේ ප්රතිඵලයක් වන අතර, ද්රව්ය ප්‍රභවයක් ලෙස භාවිතා කිරීමට අදහස් කෙරේ. ස්වයං අධ්‍යයනයඅධ්යාපනික කටයුතු.
සැලසුම් කරන්න
1.මතකයේ ආශ්රිත සිද්ධාන්තය
2. ගෙස්ටෝල්ට් න්යාය
3. හැසිරීම්වාදය
4.මනෝ විශ්ලේෂණය
5.මතකයේ අර්ථ න්යාය
6. ක්රියාකාරකම් න්යාය
7.සංස්කෘතික ඓතිහාසික න්යාය
8.සංජානන දිශාව
9.ජාන සිද්ධාන්තය
10. ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
1.මතකයේ ආශ්රිත සිද්ධාන්තය
පළමු එකකි මනෝවිද්යාත්මක න්යායන්මතකය ආශ්රිත සිද්ධාන්තයක් විය. එය 17 වන ශතවර්ෂයේ ඇති වූ අතර, 18 වන - 19 වන ශතවර්ෂ වලදී ක්රියාකාරීව වර්ධනය වූ අතර, එංගලන්තයේ සහ ජර්මනියේ ප්රමුඛ ව්යාප්තිය සහ පිළිගැනීමක් ලැබිණි. මෙම න්යාය පදනම් වන්නේ ආශ්‍රය යන සංකල්පය මතය - G. Ebbinghaus, G. Müller, A. Pilzeker සහ වෙනත් අය විසින් වර්ධනය කරන ලද තනි පුද්ගල මානසික සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධය, මෙම න්‍යායට අනුකූලව මතකය ලෙස අවබෝධ වේ. සංකීර්ණ පද්ධතියක්කෙටි කාලීන සහ දිගු කාලීන, වැඩි හෝ අඩු ස්ථායී ආශ්‍රයන් සමපාත වීම, සමානතාව, ප්‍රතිවිරෝධය, තාවකාලික සහ අවකාශීය සමීපත්වය අනුව.
80 ගණන්වල. 19 වැනි සියවස ජර්මානු මනෝවිද්යාඥ G. Ebbinghaus විසින් "පිරිසිදු" මතකයේ නියමය සොයා ගන්නා ලදී, අකුරු තුනේ තේරුමක් නැති අක්ෂර කටපාඩම් කිරීම පිළිබඳ අත්හදා බැලීම් වලින් ව්‍යුත්පන්න වූ අතර, එවැනි අක්ෂර මාලාවක පළමු දෝෂ රහිත පුනරාවර්තනයෙන් පසුව මුලදී තරමක් ඉක්මනින් ඉදිරියට යාමට අමතක විය. දැනටමත් පළමු පැය තුළ, ලැබුණු සියලුම තොරතුරු වලින් 60% ක් දක්වා අමතක වී ඇති අතර, දින හයකට පසු 20% ට වඩා අඩුය. මුළු සංඛ්යාවමුලින් උගත් syllables.
"සියල්ලටම වඩා, සංවේදී ස්වරය සහ ඒ හා සම්බන්ධ උනන්දුව වැදගත් වේ. ප්‍රබල සතුටක් හෝ අප්‍රසාදයක් සමඟ අත්විඳින අත්දැකීම් නොවැළැක්විය හැකි ලෙස මුද්‍රණය කර ඇති අතර, කථා කිරීමට, සහ බොහෝ විට වසර ගණනාවකට පසුව වඩාත් පැහැදිලිව සිහිපත් වේ. පුද්ගලයෙකු විශේෂයෙන් උනන්දුවක් දක්වන දේ, ඔහු නොමැතිව මතක තබා ගනී විශේෂ වැඩ; අන් සියල්ල පුදුම පහසුවකින් අමතක වේ. අර්ථ විරහිත අක්ෂර හෝ එකිනෙකට සම්බන්ධ නැති වචන කටපාඩම් කරන විට, ප්රධාන වශයෙන් කිසියම් හේතුවක් නිසා විශේෂයෙන් කැපී පෙනෙන සාමාජිකයන් වේ, අමුතු ශබ්ද, උදාහරණයක් ලෙස, හෝ දුර්ලභ "". (7, p. 258). G. Ebbinghaus ද නිගමනය කළේ දිගු පේළියක් කටපාඩම් කරන විට, කෙළවරේ ඇති ද්රව්ය වඩා හොඳින් ප්රතිනිෂ්පාදනය වන බවයි ("දාර ආචරණය").
තවත් මනෝවිද්‍යාඥයෙකු වන ජී.ඊ.මුලර්ගේ පර්යේෂණ විශේෂ සවිඥානික සිහිවටන ක්රියාකාරකම් (ද්රව්ය හිතාමතා කටපාඩම් කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්රියාවලිය) අධ්යයනය දක්වා අඩු කරන ලද අතර සලකුණු මුද්‍රණය කිරීම සඳහා ස්වභාවික යාන්ත්‍රණ විශ්ලේෂණය කෙරෙහි අඩු අවධානයක් යොමු කරන ලදී.
2. ගෙස්ටෝල්ට් න්යාය
හිදී XIX අගතුල. ගෙස්ටෝල්ට් න්යාය මතකයේ ආශ්රිත න්යාය ප්‍රතිස්ථාපනය කළේය. මෙම සිද්ධාන්තයේ ආධාරකරුවන්ට අනුව (W. Wundt, E. B. Titchener, B. V. Zeigarnik, K. Levin), මතකය තීරණය කරන ගෙස්ටෝල්ට් සෑදීමේ නීති වේ.
මෙම න්‍යායට අනුකූලව, ද්රව්ය ව්‍යුහගත කිරීමේ වැදගත්කම, එය අඛණ්ඩතාවයට ගෙන ඒම, කටපාඩම් කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී එය පද්ධතියකට සංවිධානය කිරීම මෙන්ම මතක ක්‍රියාවලීන්හි මානව අභිප්‍රායන් සහ අවශ්යතා වල කාර්යභාරය විශේෂයෙන් අවධාරණය කරන ලදී. ප්රධාන අදහසපර්යේෂණය සමන්විත වූයේ කටපාඩම් කිරීමේදී සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය අතරතුර, ද්රව්යය සාමාන්‍යයෙන් දිස්වන්නේ සමෝධානික ව්‍යුහයක ස්වරූපයෙන් මිස ආශ්රිත පදනමක් මත වර්ධනය වූ අහඹු මූලද්රව්ය සමූහයක් නොවේ.
B.V. Zeigarnik විසින් කරන ලද පර්යේෂණයකින් පෙන්නුම් කළේ විෂයයන් සඳහා කාර්යයන් මාලාවක් ඉදිරිපත් කළහොත්, ඒවායින් සමහරක් අවසානය දක්වා සම්පූර්ණ කිරීමට ඉඩ දී ඇති අතර, අනෙක් ඒවා නිම නොවී බාධා කළහොත්, පසුව විෂයයන් විසින් නිම නොකළ කාර්යයන් මෙන් දෙගුණයක් අසම්පූර්ණ කාර්යයන් සිහිපත් කරන බවයි. බාධා කිරීම්. කාර්යයක් ලැබුණු විට, විෂයට එය සම්පූර්ණ කිරීමට අවශ්ය වේ. K. Levin විසින් අර්ධ-අවශ්‍යතාවයක් ලෙස හැඳින්වූ මෙම අවශ්‍යතාවය කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී තීව්‍ර වේ.
3. හැසිරීම්වාදය
චර්යාවාදයේ ආධාරකරුවන්ගේ අදහස් සංගම්වාදීන්ට සමීප විය. මේ දෙක අතර ඇති එකම වැදගත් වෙනස වූයේ චර්යාවාදීන් ද්රව්ය මතක තබා ගැනීමේදී ශක්තිමත් කිරීමේ කාර්යභාරය අවධාරණය කළ අතර ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී මතකය ක්රියා කරන ආකාරය පිළිබඳ අධ්යයනය කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කිරීමයි.
ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ ඩී. වොට්සන් ජීවිතය තුළ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලීන් හෝ නව ප්‍රතික්‍රියා ගොඩනැගීම පිළිබඳ අධ්යයනය අවධාරණය කළේය. "" අපගේ අවබෝධයට අනුව, මතකය යනු යම් යම් පුරුදු වල ව්යායාම නොකිරීමේ නිශ්චිත කාල පරිච්ඡේදයකින් පසුව, එම කාර්යය අතුරුදහන් නොවන නමුත් පුද්ගලයාගේ සංවිධානයේ කොටසක් ලෙස පවතින බව ප්රකාශ කිරීම සඳහා වන සාමාන්ය යෙදුමකි. ව්යායාම නොකිරීමට, අඩු වැඩි වශයෙන් කලබලයට පත් වේ.
එවන් කාලපරිච්ඡේදයකට පසු පැරණි උත්තේජකය නැවත ලබා දෙන්නේ නම්, එසේ නම්: 1) එක්කෝ පැරණි ප්‍රතික්‍රියාව නියත වශයෙන්ම සහ හදිසියේ පැන නගී; 2) එක්කෝ එය සිදු වේ, නමුත් අනවශ්‍ය එකතු කිරීම් සමඟ (දෝෂ); 3) එක්කෝ සංවිධානයේ එතරම් විශාල අක්‍රමිකතා සමඟ පැන නගින්නේ ය - මතක තබා ගැනීම ආරම්භක එක තරම්ම දුෂ්කර ය. "" (7, පි. 267) 4. මනෝ විශ්ලේෂණය
මතකය අධ්යයනය කිරීමේදී Z. ෆ්‍රොයිඩ් සහ ඔහුගේ අනුගාමිකයන්ගේ කුසලතාවය වූයේ ධනාත්මක සහ නිෂේධාත්මක හැඟීම්, ද්රව්ය මතක තබා ගැනීම සහ අමතක කිරීම තුළ චේතනා සහ අවශ්යතා. මනෝ විශ්ලේෂණයට ස්තූතියි, බොහෝ රසවත් මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්රණඅභිප්‍රේරණයේ ක්රියාකාරිත්වය හා සම්බන්ධ යටි සිත අමතක වීම. Z. ෆ්‍රොයිඩ් මෙසේ තර්ක කළේය: ""නොවැදගත් දේවල් සඳහා අමතක වීම අනුමත කළ හැකි බව විශ්වාස කිරීමට හේතුවක් තිබේ; වැදගත් දේ සමඟ, එය ඔවුන්ට සැහැල්ලුවෙන් සලකන බවට ලකුණක් ලෙස සේවය කරයි, එබැවින් ඔවුන් ඔවුන්ගේ වැදගත්කම හඳුනා නොගනී. අමතක කිරීම "ව්‍යාජ චේතනා" ලෙස හැඳින්විය හැකි දේ මගින් ද පැහැදිලි කෙරේ" (6, පි. 231).
5.මතකයේ අර්ථ න්යාය
XX සියවස ආරම්භයේදී. මතකය පිළිබඳ අර්ථකථන න්යායක් ඇත. මෙම න්යායේ නියෝජිතයින් තර්ක කළේ අදාළ ක්රියාවලීන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය සෘජුවම රඳා පවතින්නේ කටපාඩම් කරන ලද ද්රව්ය වැඩි හෝ අඩු පුළුල් අර්ථකථන ව්‍යුහයන් බවට ඒකාබද්ධ කරන අර්ථකථන සම්බන්ධතා තිබීම හෝ නොපැවතීම මත බවයි. A. Binet, K. Buhler, මතක තබා ගැනීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී ද්රව්යයේ අර්ථකථන අන්තර්ගතය පෙරට එන බව ඔප්පු කළේය. අර්ථවත් පාඨ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන විට, පාඨයේ වචන (විශේෂයෙන් අසාමාන්‍ය ඒවා) සහ ව්‍යාකරණමය ඉදිකිරීම්, විශේෂයෙන් සංකීර්ණ ඒවා, ප්ලේබැක් අතරතුර අන් අය විසින් ප්‍රතිස්ථාපනය කරනු ලැබේ, පහසු සහ වඩාත් හුරුපුරුදු, නමුත් අර්ථය ආරක්ෂා වන ආකාරයෙන්. A. Binet සහ K. Buhler මෙයින් නිගමනය කරන්නේ මතකයේ ඇත්තේ වචන සහ වාක්‍ය පමණක් නොව, ඔවුන් "" යනුවෙන් අදහස් කරන සිතුවිලි බවයි. (5, p. 266).
6. මතකය අධ්යයනය කිරීමේ ක්රියාකාරිත්වයේ න්යාය
A.N.Leontiev, P.I.Zinchenko, A.A.Smirnov. හිදී ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාවප්රධාන වර්ධනය වූයේ ක්රියාකාරිත්වයේ සාමාන්ය මනෝවිද්යාත්මක න්යාය සමඟ සම්බන්ධ වූ මතකය අධ්යයනය කිරීමේ දිශාවයි. මෙහිදී, මතකය න්යායික සහ පද්ධතියක් ඇතුළුව විශේෂ ක්රියාකාරකම් ලෙස ක්රියා කරයි ප්රායෝගික ක්රියාසිහිවටන කාර්යයක විසඳුමට යටත් වේ - විවිධ තොරතුරු කටපාඩම් කිරීම, සංරක්ෂණය කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම. A.A. Smirnov ගේ අධ්‍යයනයන්හි දී එය සොයා ගන්නා ලදී "" අත්යවශ්ය කොන්දේසිය, සිදු කරන ලද අත්හදා බැලීම් වලදී කටපාඩම් කිරීම තීරණය කරන ලද, විෂයයන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල ප්රධාන නාලිකාව විය,
ඔවුන්ගේ දිශානතියේ ප්රධාන රේඛාව සහ ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී ඔවුන්ට මඟ පෙන්වූ චේතනාවන්. සියල්ලටම වඩා හොඳින් මතක තබා ගත්තේ බාධාවක්, ක්රියාකාරකම්වල දුෂ්කරතාවයක් ලෙස මතු වූ දෙයයි. (7, පිටුව 485).
P.I. Zinchechko ගේ අත්හදා බැලීම් වලදී, ක්රියාකාරකම් අතරතුර නොදැනුවත්වම ලබා ගත් පින්තූර කටපාඩම් කිරීම, මතක තබා ගැනීමේ කාර්යයකින් තොරව පින්තූර වර්ගීකරණය කිරීමේ අරමුණ අනිවාර්යයෙන්ම ඉහළ මට්ටමක පැවතුනි. විෂයට පින්තූර මතක තබා ගැනීමේ කාර්යය ලබා දී ඇත.
7. සංස්කෘතික - ඓතිහාසික න්යාය
මෙම න්යායේ නිර්මාතෘවරුන් වන්නේ ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥයන් වන L.S. Vygotsky සහ A.R. Luria. ළමුන් තුළ ඉහළ මතක ආකාර පිළිබඳ පළමු ක්රමානුකූල අධ්යයනය සිදු කරන ලද්දේ කැපී පෙනෙන මනෝ විද්‍යා ologist L.S. වයිගොට්ස්කි විසිනි, ඔහු 1920 ගණන්වල අවසානයේ දී ඉහළ මතක ආකාර වර්ධනය අධ්යයනය කිරීමට පටන් ගත් අතර ඉහළ ආකාර මතකයන් බව පෙන්නුම් කළේය. සංකීර්ණ හැඩයමානසික ක්රියාකාරිත්වය, සමාජ සම්භවය. වයිගොට්ස්කි විසින් යෝජනා කරන ලද ඉහළ මානසික ක්රියාකාරකම්වල මූලාරම්භය පිළිබඳ න්යායේ රාමුව තුළ, ස්වේච්ඡා සහ ස්වේච්ඡා මෙන්ම සෘජු හා වක්‍ර ඇතුළුව මතකයේ ෆයිලෝ සහ ඔන්ටොජෙනටික් වර්ධනයේ අවධීන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
"ලේඛන පද්ධති, සංඥා පද්ධති සහ ඒවා භාවිතා කරන ආකාරය වැඩිදියුණු වන තරමට මතකය වැඩි දියුණු වේ. පැරණි හා මධ්යකාලීන යුගයේ කෘතිම මතකය ලෙස හැඳින්වූ දේ වැඩිදියුණු වෙමින් පවතී. මානව මතකයේ ඓතිහාසික වර්ධනය, මූලික වශයෙන් සහ ප්රධාන වශයෙන්, එම සහායක මාධ්‍යයන් සංවර්ධනය කිරීම හා වැඩිදියුණු කිරීම දක්වා පහළ වේ. පොදු මිනිසාඔවුන්ගේ සංස්කෘතික ජීවිතය තුළ ... අභ්යන්තර සංවර්ධනයසහ මතකය වැඩි දියුණු කිරීම තවදුරටත් සිදු නොවේ ස්වාධීන ක්රියාවලිය, නමුත් යැපෙන සහ යටත්, පිටත සිට පැමිණෙන වෙනස්කම් මගින් ඔවුන්ගේ පාඨමාලාවේ තීරණය වේ - සිට සමාජ පරිසරයපුද්ගලයා වටා. (7, පිටුව 403).
8. මතකය අධ්යයනය කිරීමේදී සංජානන දිශාව
මතකය පිළිබඳ අධ්යයනය සඳහා සංජානන ප්‍රවේශය පදනම් වී ඇත්තේ සංකල්පය මත ය මිනිස් සිරුරකාර්යබහුල සෙවීමේ පද්ධතියක් ගැන කෙසේද
තොරතුරු සහ තොරතුරු සැකසීම, i.e. මිනිසුන් ඉදිරිපත් කරන සංකල්පය මත විවිධ ආකාරයේතොරතුරු මත බලපෑම.
සංජානන ප්රවේශයේ රාමුව තුළ, මතකයේ ව්යුහාත්මක න්යායන් වර්ධනය වී ඇත. පළමු න්යාය ද්විත්වත්වයේ න්‍යායයි, පළමු තොරතුරු කෙටි කාලීන මතකයට ඇතුළු වන අතර පසුව පමණක් පුනරාවර්තනයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස දිගු කාලීන මතකයට යයි. දෙවන - සංරචක තුනේ සිද්ධාන්තය පිටතින් තොරතුරු ලබා ගන්නා අතිශය කෙටි කාලීන (සංවේදී) මතකයේ පැවැත්ම උපකල්පනය කරයි.
මෙම න්යාය අධ්යයනය කිරීම සඳහා දායකත්වයක් ලබා දුන්නේ, චින්තනය, මතකය, ගැටළු අධ්යයනය කළ ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ ඩබ්ලිව්. කෘතිම බුද්ධිය, මෙන්ම සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ව්යවහාරික ගැටළු.
9. මතකයේ ජාන න්යාය
P.P. Blonsky මතකයේ phylogenetic සංවර්ධනය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ලබා දුන්නේය. යන අදහස ඔහු ප්රකාශ කර වර්ධනය කළේය වෙනස් ජාතිවැඩිහිටියෙකු තුළ ඉදිරිපත් කරන ලද මතකය ද එහි විවිධ අවධීන් වේ ඓතිහාසික සංවර්ධනය, සහ, ඒ අනුව, ඒවා මතකය වැඩිදියුණු කිරීමේ phylogenetic අවධීන් ලෙස සැලකිය හැකිය. "" ෆයිලොජෙනසිස් වලදී, අපට ඇත්තේ එකම ශ්‍රේණියකි: මෝටර් මතකය - බලපෑම් මතකය - සංකේතාත්මක මතකය- ජැනට්ගේ අර්ථයෙන් තාර්කික මතකය. මෙම ලිපි මාලාවේ සෑම සාමාජිකයෙක්ම යම් අනුපිළිවෙලකට අනෙකා අනුගමනය කරයි. (7, පිටුව 386).
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
1. Vygotsky L.S., Luriya A.R. හැසිරීම් ඉතිහාසය පිළිබඳ අධ්යයනය: වඳුරා. ප්රාථමික. ළමා. - එම්.: 1993. - 224 පි.
2. ලුරියා ඒ.ආර්. පිළිබඳ දේශන සාමාන්ය මනෝවිද්යාව. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2004. - 320 පි.
3. මැක්ලකොව් ඒ.ජී. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව: විශ්ව විද්යාල සඳහා පෙළපොත. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2004. - 583 පි.
4. නෙමොව් ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව: උසස් අධ්යාපනික අධ්යාපන ආයතනවල සිසුන් සඳහා පෙළපොත: පොත් 3 කින්. - 4 වන සංස්කරණය. - එම්.: 2003. - පොත. එක: සාමාන්ය මූලික කරුණුමනෝවිද්යාව. - 688 පි.
5. රුබින්ස්ටයින් එස්.එල්. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මූලික කරුණු. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2002. - 720 පි.
6. ෆ්‍රොයිඩ් Z. අවිඥානයේ මනෝවිද්යාව. 2වන සංස්කරණය - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2004. - 400 පි.
7. මනෝවිද්යාව පිළිබඳ පාඨකයා. මතකයේ මනෝවිද්යාව / එඩ්. Yu.B.Gippenreiter සහ V.Ya.Romanova. - 3 වන සංස්කරණය. - එම්.: 2002. - 816 පි.
සිසුන්ගේ අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම්වල මූලික නීතිවලට අනුකූලව අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමට ගුරුවරයාට ඇති හැකියාව මගින් පුහුණුවේ කාර්යක්ෂමතාව බොහෝ දුරට තීරණය වේ.
පොහොසතුන් රැස් කිරීම ප්රායෝගික අත්දැකීමඑහි අන්තර්ගතය සහ දිශානතිය නොසලකා එහි සංවිධානයේ රටා, මූලධර්ම සහ ක්රම, සියලු උපදේශාත්මක සංකල්ප ඉගෙනීම සහ හෙළිදරව් කිරීම අවසාන ඉලක්කයසාර්ථක ක්රියාකාරකම් සහ ප්රායෝගික කුසලතා සඳහා අවශ්ය දැනුම පද්ධතිය පුහුණු කරන්නන් විසින් ප්රගුණ කිරීම ලෙස ඉගෙනීම අර්ථකථනය කෙරේ.
උපදේශාත්මක න්යායක් හෝ සංකල්පයක් ඇගයීම සඳහා, පහත සඳහන් නිර්ණායක වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: මෙම න්යාය හෝ සංකල්පයට අනුකූලව සංවිධානය කරන ලද පුහුණුවේ කාර්යක්ෂමතාව සහ කාර්යක්ෂමතාව.
ඩොක්ටික් විශ්වකෝෂය පිළිබඳ සංකල්පය(J. Comenius, I.B. Besedov, J. Milton). අධ්යාපනයේ ප්රධාන පරමාර්ථය වන්නේ ජීවිතයේ දැනුම හා අත්දැකීම් හුවමාරු කිරීමයි.
උපදේශාත්මක විධිමත්භාවය පිළිබඳ සංකල්පය(E. Schmidt, I. Pestalozzi, A. Diesterweg). සිසුන්ගේ හැකියාවන් සහ සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස අධ්‍යාපනය. අධ්යාපනයේ ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ "සිතීමට ඉගැන්වීම" ය.
ඩොක්ටික් ප්‍රායෝගිකවාදයේ සංකල්පය(D. Dewey). ඉගෙනීම ඉගෙන ගන්නන්ගේ අත්දැකීම් "ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමේ" අඛණ්ඩ ක්රියාවලියක් ලෙස සැලකේ. සිසුන්ගේ ආත්මීය-ප්රායෝගික අවශ්‍යතාවලට අනුරූප වන ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සඳහා ප්‍රමුඛත්වය දෙනු ලැබේ.
උපදේශාත්මක භෞතිකවාදයේ සංකල්පය(V. කවුළුව). එය ක්රියාකාරකම් සමඟ සංජානනයේ ඒකාග්‍ර සම්බන්ධය පිළිබඳ විධිවිධාන මත පදනම් වේ. ප්රධාන නිර්ණායකය වන්නේ "ප්රමුඛ අදහස" ය.
ඉගෙනීමේ පරමාදර්ශ සංකල්පය(ජී. ෂෙයර්ල්). අධ්යාපනික ද්රව්යක්‍රමානුකූලව නොව, "නාභිගතව", වෙනම කරුණු, සිදුවීම් වලින් ඉදිරිපත් කෙරේ. මෙම සංකල්පයේ ඍණාත්මක පැත්ත වන්නේ ක්රමානුකූල දැනුමේ මූලධර්මය උල්ලංඝනය කිරීමයි.
සයිබර්නෙටික් ඉගෙනුම් සංකල්පය(S.I. Arkhangelskaya, E.I. Mashbits). දැනුම ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය නිරපේක්ෂ වේ. ක්‍රමවේද පදනමන්‍යාය යනු තොරතුරු සහ පද්ධති පිළිබඳ න්‍යායයි.
ආශ්රිත ඉගෙනුම් සංකල්පය(D. Locke, J. Comenius). එය මූලධර්ම මත පදනම් වේ:
- සියලු ඉගෙනුම් සංවේදී දැනුම මත පදනම් වේ;
ප්රධාන ක්රමය ව්යායාම වේ.
ප්රධාන කාර්යය වන්නේ රූප සහ අදහස් සමඟ සිසුන්ගේ විඥානය පොහොසත් කිරීමයි.
නව දැනුම ස්වාධීනව සෙවීමේ හැකියාව ලබා දී නොමැති අතර, එබැවින් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම සහතික නොවේ.
මානසික ක්රියාවන් ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීමේ න්යාය(P.Ya. Galperin, B.D. Elkonin, N.F. Talyzina). න්යායේ ප්රධාන අදහස වන්නේ වෛෂයික ක්රියාව පිටත සිට ඇතුළතට පරිවර්තනය කිරීමයි.
එහි කොටස් දෙකක් ඇත: ක්රියාවෙහි දර්ශක පදනම (OBA) - උපදෙස්; විෂය සමඟ කොටස - ක්රියාවන් සිදු කිරීම. ඒ අතරම, දැනුම හා ක්රියාවන් උකහා ගැනීමේ චක්රය අදියර කිහිපයකින් සමන්විත වේ.
එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන ක්රියා සහ කොන්දේසි (OOD) සමඟ මූලික හුරුපුරුදු වීම.
ක්රියාවන් ගොඩනැගීම සහ ද්රව්යමය ආකාරයෙන් ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම.
බාහිර කථනයේ ක්රියාවන් ගොඩනැගීම.
අභ්යන්තර කථාවේ ක්රියාවන් ගොඩනැගීම.
ක්රියාව ගැඹුරු ව්‍යාකූල චින්තන ක්‍රියාවලීන් බවට පරිවර්තනය කිරීම.
ඉගෙනීම ද්රව්යමය ක්රියාවන්ට සම්බන්ධ නොවේ නම් මෙම න්යායේ විෂය පථය සීමිතය.
සංජානන ඉගෙනීමේ න්යාය(J. Bruner). එය පදනම් වන්නේ සංජානන ක්රියාවලිය අධ්යයනය කිරීම මතය; දිශාවන් දෙකක් කැපී පෙනේ.
ඉගෙනීම තොරතුරු ක්රියාවලියක් ලෙස සලකන තොරතුරු න්යායන්.
ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය මානසික ක්රියාකාරකම් ආධාරයෙන් විස්තර කෙරේ: සංජානනය, මතකය, සිතීම යනාදිය.
ඉගෙනීමේ චර්යාත්මක න්යායන්(E. Thorndike, D. Watson). අභ්‍යාසලාභීන්ගේ ක්රියාවන් බාහිර බලපෑම්වලට (උත්තේජන) ප්‍රතිචාර වේ. ඉගෙනීම යනු උත්තේජනයක් සහ ප්‍රතිචාරයක් අතර සම්බන්ධතා ශක්තිමත් කිරීමයි. එය නීති තුනක් මත පදනම් වේ.
ක්රියාත්මක කිරීමේ නීතිය. ශිෂ්යයාට ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීමක් ලැබෙන්නේ නම් සම්බන්ධතාවය ශක්තිමත් වේ.
ව්යායාම නීතිය. උත්තේජකය සහ ප්‍රතිචාරය අතර අනුපිළිවෙල බොහෝ විට පුනරාවර්තනය වන තරමට සම්බන්ධතාවය ශක්තිමත් වේ.
සූදානම පිළිබඳ නීතිය. උත්තේජකයකට ප්‍රතිචාරය රඳා පවතින්නේ ක්රියාව සඳහා ශිෂ්යයාගේ සූදානම මත ය.
දැනුම උකහා ගැනීමේදී මානසික ක්රියාවලීන්ගේ භූමිකාව සැලකිල්ලට නොගනී.
වැඩසටහන්ගත ඉගෙනීම(බී. ස්කිනර්). එය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ කළමනාකරණයේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි දියුණු කිරීමට ඇති ආශාව මත පදනම් වේ. අධ්යාපනික ද්රව්ය වෙනම "කොටස්" වලට බෙදා ඇති අතර, ඒ සෑම එකක්ම යම් යම් ක්රම, ශිල්පීය ක්රම, මෙහෙයුම් වලින් උකහා ගනී.
සංවර්ධන ඉගෙනීම(L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zamkov). ප්රධාන අදහස්:
ඉගෙනීම සංවර්ධනයට මග පාදයි;
සැබෑ (ස්වාධීන ගැටළු විසඳීම) සහ ක්ෂණික සංවර්ධනය පිළිබඳ කලාප පිළිබඳ සංකල්පය. ගුරුවරයාගේ සහාය ඇතිව ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගනී.
සංවර්ධන අධ්යාපනයේ පොදු මූලධර්ම:
සංවාදය;
ගැටළු සහගත;
පුද්ගලීකරණය.
ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනුම් න්යාය(V. Okon, N.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin සහ වෙනත් අය). ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනුම් කාර්යයන්:
අධ්යාපනික ද්රව්ය නිර්මාණාත්මකව සන්තකයේ තබා ගැනීම;
නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ අත්දැකීම් ප්රගුණ කිරීම.
නූතන තත්වයන් තුළ, ඊනියා අතිශය අධ්යාපනික සංකල්ප: suggestopedia සහ cyberneticosuggestopedia (G. Lazanov, V.V. Petrusinsky) - යෝජනා මාර්ගයෙන් ඉගැන්වීම; hypnopedia - සිහිනයකින් ඉගෙනීම.
උපදේශාත්මක න්යායන් සහ සංකල්ප විවිධ පද්ධතිවල පදනම, අධ්යාපන වර්ග, නිදසුනක් ලෙස, සාම්ප්‍රදායික අධ්‍යාපනය පදනම් වී ඇත්තේ චර්යාවාදයේ අදහස්, ඩීඩක්ටික් විශ්වකෝෂයේ න්යාය සහ පෞරුෂ-නැඹුරු දිශාවක අධ්‍යාපනය පදනම් වී ඇත්තේ සංවර්ධන අදහස් මත ය. සහ ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම.
ලෝකයේ වත්මන් අධ්යාපන ක්රමය බොහෝ විට හඳුන්වනු ලබන්නේ "සහායක අධ්‍යාපනය" ලෙසිනි. එදිනෙදා ගැටලු විසඳීමට පුද්ගලයෙකු සූදානම් කිරීම මත පදනම් වේ. ඒ අතරම, වෙත සංක්‍රමණය වීමේ ප්‍රවණතාවක් ලෝකයේ පවතී නව වර්ගයඉගෙනීම නව්‍ය වේ. මෙය පුරෝකථනය කිරීමට ඉගෙනීමයි, එනම් අනාගතය සඳහා පුද්ගලයෙකුගේ දිශානතිය, පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාව, ඔවුන්ගේ ජීවිතය සහ වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීම.
ස්වයං පාලනය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන්
උපදේශාත්මක න්යායන් ඇගයීමට යටින් පවතින නිර්ණායක මොනවාද?
අධ්යාපනික විද්‍යාවට වඩාත්ම දන්නා උපදේශාත්මක සංකල්ප නම් කරන්න. ඔවුන්ගේ කැපී පෙනෙන ලක්ෂණ මොනවාද?
පදනම් වී ඇත සංසන්දනාත්මක විශ්ලේෂණයඔවුන්ගේ සමානකම් අනුව ඒවා වර්ග කිරීමට උත්සාහ කරන්න.
