Psychologie de la pensée. Problèmes actuels de la psychologie de la pensée
Quand ma vie était pleine de pensées négatives, quand il semblait que tout n'allait pas comme je le voulais, quand il n'y avait aucune chose préférée dans ma vie - c'est à ce moment-là que j'ai pensé que j'étais peut-être moi-même à l'origine de tout cela.
J'ai réalisé qu'il était nécessaire de changer ma façon de penser; car c'est notre pensée qui détermine nos pensées. J'ai commencé à lire beaucoup, à découvrir comment les gens sortaient de situations similaires, à analyser mes propres pensées.
Maintenant, je vois cette étape comme une sorte de passé lointain, même si c'était il n'y a pas si longtemps, il y a seulement quelques années. Pendant ce temps, j'ai considérablement révisé mon attitude face à la vie. Alors que je me dirigeais vers une vie meilleure, j'ai écrit certaines des pensées qui définissent ma NOUVELLE PENSÉE. Alors j'ai eu nouveau système vues, d'abord sur le papier, puis, très progressivement, ces vues sont entrées dans ma vie, dans ma réalité.
Tout d'abord, je veux énumérer les plus grandes erreurs de mon passé :
Erreurs
Dieu merci (en fait je ne suis pas religieux, mais ça a éclaté), j'ai surmonté cette étape. Maintenant, ma vie est beaucoup plus harmonieuse, même si bien sûr, j'ai encore un long chemin à parcourir, et j'en suis heureux !
Je pense que tu peux apprendre de mon expérience personnelle quelque chose d'utile pour vous-même. Et maintenant il est temps de passer à la façon de penser à laquelle je suis arrivé au fil du temps. Certaines des déclarations ci-dessous sont les miennes, d'autres sont des extraits de livres ou des citations d'autres personnes.
Nouvelle pensée :
Présentation………………………………………………………………………...3
Chapitre 1. Aspects théoriques du développement de la pensée………………………..5
1.1 Concept général de la pensée……………………………………………....5
1.2 Formation de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire……………………………..10
Conclusion sur le chapitre 1…………………………………………………………. ……..17
Chapitre 2
penser aux enfants d'âge préscolaire. …………………………………....dix-huit
2.1 Organisation de l'étude pilote…………………….....18
2.2 Résultats de l'étude………………………………………………………....21
Conclusion sur le Chapitre 2……………………………………………………………....22
Conclusion………………………………………………………………….....23
Liste de la littérature utilisée…………………………………………..24
Application.
Introduction.
La pertinence du problème à l'étude découle de la définition que la pensée est une des conditions nécessaires au développement des capacités intellectuelles, un maillon nécessaire à toute activité humaine : pratique, cognitive, artistique, etc. Sans la participation de la pensée, un enfant ne peut pas jouer, parler ou communiquer avec des objets.
L'étude de l'histoire du développement mental de l'enfant présente sans aucun doute un grand intérêt théorique et pratique. C'est l'un des principaux moyens d'approfondir la connaissance de la nature de la pensée et des lois de son développement. Pas étonnant que V.I. Lénine l'a inclus parmi les domaines de recherche à partir desquels la dialectique doit être construite. L'étude des voies de développement de la pensée de l'enfant présente un intérêt pédagogique pratique tout à fait compréhensible.
Une étude détaillée de la pensée nécessite l'identification et l'analyse particulière de ses divers processus, aspects, moments - abstraction et généralisation, idées et concepts, jugements et conclusions, etc. mais le véritable processus de pensée comprend l'unité et l'interconnexion de tous ces aspects et moments. La véritable histoire du développement de la pensée, en particulier ses premiers pas, son origine - comme il se doit, mais ne peut évidemment pas encore être écrite - doit être révélée dans ses modèles essentiels d'histoires sur la façon dont un petit enfant devient un être pensant, comme dans un personne, le penseur se développe.
But de l'étude: l'étude du développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire et les voies de développement optimal de la pensée.
Sujet d'étude: penser aux enfants d'âge préscolaire.
Objet d'étude: caractéristiques de la pensée des enfants d'âge préscolaire en classe dans un établissement d'enseignement préscolaire.
Selon l'objectif précis de l'étude, nous émettons l'hypothèse que si les classes sont construites sur la base caractéristiques individuelles en pensant aux enfants, alors les types d'âge de l'enfant d'âge préscolaire se manifesteront de manière plus optimale.
Les tâches découlant de l'objectif sont les suivantes :
1. Analyse des sources théoriques sur le problème des caractéristiques et du développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire.
2. Révéler les particularités de la pensée des enfants d'âge préscolaire.
3. Développement des résultats de la recherche.
4. Développement d'un ensemble de mesures pour développer la pensée des enfants d'âge préscolaire.
Pour atteindre l'objectif de l'étude et les tâches fixées, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :
· Méthodes de diagnostic psychologiques et pédagogiques: "Fish" (auteur V. V. Kholmovskaya); "Déterminer le niveau de pensée schématique chez les enfants de 4 à 6 ans" (test de Kogon).
Chapitre 1. Aspects théoriques du développement de la pensée.
1.1 Concept général de la pensée.
Pour qu'une personne puisse vivre et travailler normalement, elle doit prévoir les conséquences de certains phénomènes, événements ou de ses actions. La connaissance de l'individu, que nous donnent la sensation et la perception, n'est pas une base suffisante pour la prévision. Pour prévoir, il est nécessaire de généraliser les faits et les objets individuels et, à partir de ces généralisations, tirer une conclusion sur les autres objets individuels et les faits du même genre.
Cette transition en plusieurs étapes - de l'individuel au général et du général à nouveau à l'individuel - s'effectue grâce à un processus mental spécial appelé pensée.
En pensant- un processus psychologique et cognitif de réflexion dans l'esprit humain de connexions et de relations complexes entre des objets et des phénomènes du monde environnant.
En pensant- le processus de réflexion de la réalité objective, qui est le niveau le plus élevé de la connaissance humaine. De plus, la pensée est un processus complexe, qui se déroule dans l'esprit humain et peut-être sans la manifestation d'actions visibles. Penser est une fonction cerveau humain et en ce sens est un processus naturel ; or, la pensée humaine n'existe pas en dehors de la société, en dehors du langage, en dehors des connaissances accumulées par l'homme et développées ou des méthodes d'activité mentale : logiques, mathématiques, etc. gestes et opérations. Chaque individu ne devient sujet de pensée qu'en maîtrisant le langage, les concepts, la logique, qui sont un produit du développement de la pratique socio-historique. Ainsi, la pensée humaine a une nature sociale. Le processus de pensée est continu et se poursuit tout au long de la vie, se transformant en cours de route, en raison de l'influence de facteurs tels que l'âge, le statut social et la stabilité de l'environnement.
Penser en tant que processus mental particulier comporte un certain nombre de
caractéristiques et signes. Le premier de ces signes est indirect connaissance de la réalité objective. Ce qu'une personne ne peut connaître directement, directement, elle le connaît indirectement, indirectement : certaines propriétés à travers d'autres, l'inconnu à travers le connu. La pensée est toujours basée sur les données de l'expérience sensorielle - sensations, perceptions, idées - et sur les connaissances théoriques acquises antérieurement. La connaissance indirecte est aussi une connaissance indirecte. Ainsi, l'essence de la cognition médiatisée réside dans le fait que nous sommes capables de porter des jugements sur les propriétés ou les caractéristiques des objets et des phénomènes sans contact direct avec eux, mais en analysant des informations indirectes. Par exemple, pour savoir quel temps il fait aujourd'hui, vous pouvez sortir. Cependant, nous faisons souvent les choses différemment. Si nous voulons connaître l'état du temps, nous utilisons un thermomètre extérieur ou écoutons le bulletin météo et, sur la base d'informations sur les caractéristiques de température de l'environnement extérieur, nous tirons une conclusion sur le temps. La pensée médiatisée ne déforme pas la réalité environnante, mais au contraire vous permet de la connaître plus profondément, plus précisément et plus complètement. Ainsi, la généralisation nous permet de révéler non seulement les propriétés essentielles des choses qui nous entourent, mais aussi les connexions régulières de base des objets et des phénomènes. La nature indirecte de la pensée nous donne la possibilité non seulement d'approfondir les informations dont nous disposons, mais aussi de les élargir, car le domaine de la pensée est plus large que le domaine de ce que nous percevons. Par exemple, en s'appuyant sur les perceptions sensorielles, mais en allant au-delà, dans le processus de réflexion, nous sommes capables de connaître le passé de la Terre, le développement du monde végétal et animal. Grâce à une réflexion avec un certain degré de certitude, même l'avenir de la Terre peut être prédit. Ainsi, dans le processus de réflexion, nous apprenons quelque chose qui est généralement inaccessible à la perception et à la représentation.
Le deuxième signe non moins important de la pensée est une réflexion généralisée de la réalité, puisque la pensée est une réflexion du général dans les objets et phénomènes du monde réel et l'application de généralisations à des objets et phénomènes individuels. La généralisation comme connaissance du général et de l'essentiel dans les objets de la réalité est possible parce que toutes les propriétés de ces objets sont liées les unes aux autres. Le général n'existe et ne se manifeste que dans l'individuel, le concret.
Les gens expriment des généralisations par la parole, le langage. La désignation verbale se réfère non seulement à un seul objet, mais aussi à tout un groupe d'objets similaires. La généralisation est aussi inhérente aux images (représentations et même Perceptions). Mais là, c'est toujours une visibilité limitée. Le mot permet de généraliser sans limite. Concepts philosophiques de la matière, du mouvement, de la loi, de l'essence, du phénomène, de la qualité, de la quantité, etc. - les généralisations les plus larges exprimées en un mot. Une autre caractéristique importante de la pensée est que la pensée est toujours étroitement liée à la décision de l'un ou de l'autre. Tâches, survenant dans le processus de cognition ou dans l'activité pratique. Le processus de réflexion ne commence à se manifester le plus clairement que lorsqu'une situation problématique surgit qui doit être résolue. Une situation problématique est une situation incertaine qui oblige à chercher de nouvelles solutions. Les situations problématiques surviennent tout au long de la vie de chacun et la solution se présente de différentes manières. Un rôle important est joué par la situation nécessitant une solution. Elle peut être associée à la vie quotidienne, aux activités professionnelles, centrée sur la sphère familiale de chaque sujet. La vitesse de prise de décision dépend de ces paramètres. En agissant, une personne résout divers problèmes. L'essence de la tâche est d'atteindre l'objectif. Une personne résout des problèmes complexes en plusieurs étapes. Ayant réalisé l'objectif, la question, le besoin qui s'est fait sentir, il analyse lui-même l'état du problème, élabore un plan d'action et agit. Une personne résout certains problèmes en effectuant des actions pratiques et mentales habituelles, d'autres - en acquérant les connaissances nécessaires pour analyser les conditions du problème. Les tâches de ce dernier type sont appelées tâches mentales. Leur solution se déroule en plusieurs étapes :
Stade I - prise de conscience de la question de la tâche et désir d'y trouver une réponse. Sans question, il n'y a pas de tâche, il n'y a pas d'activité de pensée en général.
Étape II - analyse des conditions du problème. Sans connaître les conditions, il est impossible de résoudre un seul problème, qu'il soit pratique ou mental.
Étape III - la décision elle-même. Le processus de décision s'effectue à travers diverses actions mentales utilisant des opérations logiques.
Étape IV - vérification de l'exactitude de la solution. La vérification discipline l'activité mentale, vous permet de comprendre chacune de ses étapes, de trouver des erreurs inaperçues et de les corriger.
La résolution de problèmes devrait toujours donner à une personne quelque chose de nouveau, de nouvelles connaissances. La recherche d'une solution est parfois très difficile, donc l'activité mentale, en règle générale, est une activité active qui nécessite une attention concentrée et de la patience. Le véritable processus de pensée est toujours un processus non seulement cognitif, mais aussi émotionnel-volontaire.
Une caractéristique exceptionnellement importante de la pensée est son lien inséparable avec la parole. La connexion trouve son expression dans le fait que les pensées sont toujours revêtues de la forme de la parole, même dans les cas où la parole n'a pas de forme sonore. Nous pensons toujours avec des mots, c'est-à-dire une personne ne peut pas penser sans prononcer des mots. Une pensée ne devient une pensée à la fois pour soi et pour les autres qu'à travers la parole – orale et écrite. Grâce à la langue, les pensées des gens ne se perdent pas, mais se transmettent sous la forme d'un système de connaissances de génération en génération. Le fait que la pensée soit encodée dans la parole pour acquérir une forme publique, L.S. Vygotsky l'a exprimé dans la formule "La pensée s'accomplit dans la parole". La parole n'est donc pas seulement un moyen de communication, mais aussi un instrument de pensée. Comme tout processus mental, la pensée est une fonction du cerveau. La base physiologique de la pensée est constituée de processus cérébraux d'un niveau supérieur à ceux qui servent de base à des processus mentaux plus élémentaires. La réflexion est assurée par le travail des deux systèmes de signalisation avec le rôle principal du deuxième système de signalisation. Lors de la résolution de problèmes mentaux dans le cortex cérébral, un processus de transformation des systèmes de connexions neuronales temporaires a lieu. Trouver une nouvelle pensée signifie physiologiquement fermer les connexions nerveuses dans une nouvelle combinaison. Les lobes frontaux du cerveau jouent un rôle important dans l'activité mentale. La complexité de l'étude des fondements physiologiques de la pensée s'explique par le fait qu'en pratique la pensée en tant que processus mental séparé n'existe pas. Elle est présente dans tous les processus cognitifs : dans la perception, l'attention, l'imagination, la mémoire, la parole. Toutes les formes supérieures de ces processus sont liées à la pensée. La pensée est un type particulier d'activité qui a sa propre structure. En opérant avec des objets sur la base de la connaissance de leurs propriétés individuelles, l'enfant peut résoudre certains problèmes pratiques dès le début de la deuxième année de vie.
La prochaine étape du développement de l'enfant est associée à l'acquisition de la parole. Les mots que l'enfant maîtrise sont pour lui un support de généralisations.
Ainsi, le processus de pensée est indépendant et général en termes de fonctions, tout au long de la vie d'une personne. C'est une fonction directrice du comportement humain, reflétant l'image fidèle du monde de ce sujet.
1.2 Formes de pensée chez les enfants d'âge préscolaire.
Les enfants naissent sans aucun esprit. Pour penser, il est nécessaire d'avoir une certaine expérience sensorielle et pratique et de la mémoire. À la fin de la première année de vie, le bébé a l'apparence d'une pensée élémentaire. Dès la petite enfance, les enfants commencent à distinguer les propriétés des objets environnants, à saisir les connexions les plus simples entre eux et à utiliser ces connexions dans leurs manipulations. C'est une condition du développement mental et de la maîtrise des formes élémentaires d'éducation et de formation. Dans le processus d'éducation des enfants, les actions avec des objets sont assimilées et la parole se développe, ils commencent à résoudre indépendamment des problèmes, d'abord simples puis complexes, ainsi qu'à comprendre les exigences des adultes et à effectuer des actions conformément aux exigences. Dans le même temps, les motivations de l'enfant pour l'activité mentale et les processus cognitifs augmentent.
La pensée se développe tout au long de la vie d'une personne dans le processus de son activité. Dans la plupart des approches actuellement existantes de la périodisation des stades de développement de la pensée, il est généralement admis que le stade initial du développement de la pensée humaine est associé à des généralisations. Dans le même temps, les premières généralisations de l'enfant sont inséparables de l'activité pratique, qui trouve son expression dans les mêmes actions qu'il accomplit avec des objets similaires les uns aux autres. Cette tendance commence à apparaître dès la fin de la première année de vie. La manifestation de la pensée chez un enfant est une nécessité vitale, car elle a une orientation pratique. En maîtrisant le mot, l'enfant commence à "généraliser", en transférant non seulement l'action directe, mais aussi le mot d'un objet à un autre. Mais d'abord, chaque élément qui est en quelque sorte divertissant, attirant l'attention de l'enfant, très souvent pas essentiel dans tout, peut servir d'impulsion à la « généralisation » ou
transfert de mots d'un sujet à un autre. Ainsi se créent les premières classifications, parfois les plus farfelues, les premiers regroupements rudimentaires et très instables d'objets en « classes ».
Ainsi, le mot « pomme » s'appelle une pomme et un œuf rouge ; le même nom est transféré sur un crayon rouge et jaune, tout objet rond, les joues. Le mot "wa" désigne un chien en peluche, un chat vivant et un manteau de fourrure, c'est-à-dire tout ce qui a de la fourrure. Une scie, un peigne, une machine, des bâtons s'appellent en un mot - "trill". "Dana" - un appel, une sonnerie, une horloge, un téléphone, une cloche, en général, ce qui fait un son.
L'enfant rapporté par F. Keira appelait l'aboiement d'un chien une toux, et le crépitement d'un feu dans la cheminée un aboiement ; un autre enfant (qui a été observé par Y. Ten) le mot "fafe" (de chemin de fer ), appliqué d'abord à une locomotive à vapeur, l'a transféré dans une cafetière bouillante puis a commencé à le transférer sur tout ce qui siffle, fait du bruit et souffle. Un enfant utilisait le mot "clé" pour tous les objets brillants, l'autre utilisait le mot "apa" (chapeau) pour désigner tout ce qui avait quelque chose à voir avec la tête, y compris un peigne. Un autre enfant a appelé une étoile un œil, et l'enfant Romanes a appelé tout ce qui brille une étoile - une bougie, une flamme de gaz, etc.
Ces premières « généralisations », exprimées dans le transfert d'actions et de mots utilisés à des objets différents, ne signifient d'abord nullement que l'enfant distingue consciemment le commun comme identique dans le différent. Au début, il ne remarque tout simplement pas beaucoup de différences et assimile directement les objets unis par le mot.
Ainsi, en maîtrisant un mot pour la première fois, l'enfant, le transférant d'objet en objet et désignant par lui tout un groupe d'objets, trouve déjà le « même » commun, tout comme il trouve en même temps des choses différentes, puisque lui, combinant des groupes d'objets, désigne par des noms différents.
Au stade suivant du développement de la pensée de l'enfant, il peut nommer le même objet en plusieurs mots. Ce phénomène est observé à l'âge d'environ deux ans et indique la formation d'une telle opération mentale à titre de comparaison.
En comparant, en juxtaposant, l'enfant établit d'abord les ressemblances et les différences des qualités directement perçues. Mais cela ne peut limiter la compréhension de la réalité perçue. Les besoins pratiques obligent l'enfant à reconnaître les choses et les objets qui l'entourent. Pendant ce temps, ces éléments évoluent. La mère, que l'enfant a l'habitude de voir dans des vêtements de maison, apparaît en quittant la maison dans d'autres vêtements, dans lesquels l'enfant la voit moins souvent et auxquels il n'est pas habitué. En observant ces changements, l'enfant en vient inévitablement à la nécessité de distinguer entre la même chose et les propriétés changeantes qu'elle possède.
Dans le processus d'observation, l'enfant rencontre inévitablement un fait qui revêt une importance particulière pour le développement de son activité mentale. En observant son environnement, il ne peut manquer de remarquer une certaine régularité dans la succession de certains phénomènes les uns après les autres. Cette régularité est loin d'être régulière. L'enfant n'a pas conscience de la nécessaire connexion généralisée entre les phénomènes ; au début, il ne remarque que l'ordre habituel de leur succession, le lien constant entre eux (puisque l'ordre au début n'est presque pas reconnu par l'enfant).
Ainsi, l'enfant remarque tôt qu'après que la mère a mis son chapeau, une promenade s'ensuit; à la table dressée - nourriture. La survenance de l'un de ces événements provoque l'attente du suivant. La violation de la séquence habituelle attire l'attention, provoque la confusion et crée un besoin d'explication. La surprise et l'interrogation, le sentiment d'incompréhensibilité et le besoin d'explication ne peuvent surgir que lorsque l'ordre habituel est rompu. Ils veulent dire. Ils supposent une idée déjà établie d'une sorte d'ordre habituel.
La violation de l'ordre habituel, provoquant pour la première fois un sentiment de confusion extrêmement tangible, donnant lieu à un désir de comprendre, est le point de départ d'une nouvelle activité mentale particulièrement active de l'enfant. Cette nouvelle étape s'ouvre sur une période de questions. A partir du moment de la maîtrise de la parole, transférer les mots désignant tel ou tel objet d'un objet à un autre, les grouper, les "classer" de cette façon, observer les similitudes et les différences entre eux, les relations et les connexions qui se trouvent dans leur séquence, l'enfant est essentiellement occupé en permanence avec les adultes dirigés par l'ordonnancement primaire du monde qui s'offre à lui ou, plus précisément, l'idée qu'il s'en fait. Et maintenant, quand l'enfant s'est déjà en quelque sorte formé une idée de certains, qui lui est devenue plus ou moins familière, dans le monde qui l'entoure, quand il a établi une sorte de "classification" des choses qui l'entourent et a accumulé une certaine réserve d'observations sur la séquence habituelle des événements - alors commence pour l'enfant une période merveilleuse d'expériences inattendues, complètement nouvelles, à partir de laquelle commence la vie particulièrement intense de l'être pensant qui s'éveille en lui. Pour la première fois, l'enfant éveille la conscience de l'incompréhensibilité de ce qu'il perçoit, et le besoin d'explication et le désir de comprendre surgissent. Avec un sentiment ou une conscience d'incompréhensibilité, à la suite de quoi des questions se posent devant l'enfant, des contradictions sont révélées et des "problèmes" surgissent, une activité mentale active commence - pensée, raisonnement, réflexion. A ce stade de développement, l'enfant maîtrise les relations élémentaires entre les concepts, en particulier la relation de subordination au plus particulier au général.
Pendant la période préscolaire, les généralisations de l'enfant passent par un chemin de développement assez important. Les processus actifs de réflexion consciente, de réflexion, de raisonnement incluent déjà tous les côtés, moments, aspects de l'activité mentale. Les observations des enfants lui permettent de tirer des "conclusions". Il serait faux de nier aux enfants d'âge préscolaire la capacité de faire des « inférences » ; mais ils ne peuvent être assimilés au raisonnement adulte, en particulier aux formes de raisonnement utilisées par la connaissance scientifique.
Pour caractériser la forme spécifique de ces inférences,
dominant à l'âge préscolaire, V. Stern a introduit le terme transduction, qui le distingue à la fois de l'induction et de la déduction. La transduction est une conclusion qui passe d'un cas particulier ou unique à un autre cas particulier ou unique, en contournant le cas général. Les inférences transductives sont faites sur la base de la similitude, de la différence ou de l'analogie. Ce qui les distingue de l'induction et de la déduction, c'est le manque de généralité. Piaget a correctement noté que Stern n'a donné qu'une description, et non une explication, de la transduction. L'enfant en transduction ne généralise pas, parce qu'il ne peut isoler les liaisons objectives essentielles des choses des combinaisons aléatoires dans lesquelles elles se donnent en perception. L'attachement situationnel de la pensée de l'enfant d'âge préscolaire affecte la transduction. Mais la transduction n'est en aucun cas la seule forme d'inférence chez un enfant d'âge préscolaire. Le développement des formes de pensée des enfants est indissociable du développement de son contenu, de la connaissance de l'enfant avec un domaine spécifique de la réalité. Par conséquent, l'apparition de plus espèces élevées l'inférence se produit au début, pour ainsi dire, non pas sur tout le front de l'activité intellectuelle, mais dans des îlots séparés, principalement là où la connaissance des faits par l'enfant, sa connexion avec la réalité s'avèrent être les plus profondes et les plus durables. Les données des expériences de Piaget, dont les conditions empêchent délibérément l'émergence de la généralisation et exigent essentiellement pour leur explication des connaissances théoriques toutes faites, naturellement absentes chez un enfant d'âge préscolaire, ne peuvent servir de base pour reconnaître la transduction comme la seule forme d'apprentissage de l'enfant. raisonnement. UN V. Zaporozhets et G.D. Lukov, dans son étude du raisonnement de l'enfant d'âge préscolaire, a déclaré que là où la pensée de l'enfant reçoit une base plus solide dans la connaissance pratique de la réalité, son raisonnement est basé
sur des généralisations bien connues et acquiert un caractère inductif-déductif.
Le fait que les enfants aient une activité mentale relativement diversifiée n'exclut pas le fait que cette activité mentale diffère non seulement quantitativement, mais aussi qualitativement de la pensée mature. Entre la pensée d'un enfant et la pensée mûre d'un adulte, il y a une continuité de développement, et des ruptures de continuité, des "sauts", et une unité, et des différences, et ces différences sont aussi diverses que l'activité mentale elle-même.
1. L'enfant commence à "généraliser" tôt, transférant des actions et des mots d'un sujet à un autre. Mais cette généralisation-transfert diffère sensiblement de la généralisation de la pensée scientifique mature.
2. Conformément à la nature particulière des "généralisations" contenues dans les mots avec lesquels l'enfant opère, il y a une fonction particulière que le mot remplit dans le processus de pensée.
Ainsi, l'analyse de la pensée de l'enfant révèle relativement très tôt - à l'âge préscolaire et même au début de celle-ci - l'émergence d'activités mentales diverses. Chez un petit enfant d'âge préscolaire, on peut déjà observer un certain nombre de processus intellectuels de base dans lesquels se déroule la pensée adulte; des questions se posent devant lui ; il s'efforce de comprendre, cherche des explications, il généralise, conclut, raisonne ; c'est un être pensant dans lequel la vraie pensée s'est déjà éveillée. Entre la pensée d'un enfant et la pensée d'un adulte, il y a donc un lien successif évident.
La pensée d'un enfant diffère de la pensée scientifique mature d'un adulte. Le développement de la pensée d'un enfant est un changement qualitatif non seulement dans le contenu, mais aussi dans la forme de la pensée - dans un processus unique dans lequel des différences qualitatives apparaissent dans l'unité et des «sauts», les ruptures de continuité ne violent pas la continuité. Le changement de forme de la pensée s'opère à la suite de la lutte entre le contenu et la forme, et inversement : le nouveau contenu se débarrasse de la forme qui lui est inadéquate, et la nouvelle forme conduit à un remake, à une transformation du contenu; le contenu est en tête. Au cours du développement mental de l'enfant, cette lutte apparaît dans la relation entre la forme de l'enfant et le contenu cognitif que l'enfant, sous la direction d'adultes, maîtrise dans le processus d'apprentissage.
Résumé du chapitre 1.
Le monde environnant, dans lequel l'enfant entre, lance chaque année des tâches de plus en plus complexes, pour la solution desquelles il ne suffit pas de simplement voir, entendre, ressentir, mais il est très important de mettre en évidence les liens, les relations entre les phénomènes . Au cours du processus d'éducation, les enfants maîtrisent les actions d'objet, la parole, apprennent à résoudre indépendamment les tâches les plus simples, puis les plus complexes, et comprennent également les exigences que les adultes présentent et idéologiquement avec eux.
La pensée des enfants passe par certaines étapes de son développement. Le développement de la pensée s'exprime dans le contenu de la pensée, dans la formation cohérente des formes et des méthodes de l'activité mentale de l'enfant. La pensée se développe tout au long de la vie d'une personne et, à chaque âge, la pensée a ses propres caractéristiques. L'enfant, maîtrisant le discours des gens qui l'entourent, il commence à penser en termes généraux. La poursuite du développement la pensée s'exprime dans la relation entre les actions, les images, la parole. Rôle critique dans la résolution de problèmes mentaux, occupe la parole, la parole. La formation et le développement de la pensée restent l'un des problèmes les plus urgents de la psychologie.
Chapitre 2. Étude expérimentale du développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire.
2.1 Organisation de l'étude pilote.
L'étude expérimentale a été organisée sur la base de l'établissement d'enseignement préscolaire municipal "Centre pour le développement de l'enfant - Jardin d'enfants N ° 3, juif Région autonome, la ville de Birobidjan. L'expérience a impliqué 10 enfants d'âge préscolaire du groupe moyen âgés de 4 à 5,5 ans.
Objectif de l'étude pilote: l'étude des caractéristiques du développement de la pensée visuelle-figurative, schématique et logique chez les jeunes enfants d'âge préscolaire.
Objectifs de l'étude expérimentale: l'étude des caractéristiques de la pensée chez les jeunes enfants d'âge préscolaire.
À étude pilote méthodes de diagnostic utilisées:"Poisson" (auteur V.V. Kholmovskaya); "Déterminer le niveau de pensée schématique chez les enfants de 4 à 6 ans" (test de Kogon).
Méthode 1
Test de Kogon - détermination du niveau de pensée schématique chez les enfants de 4 à 6 ans.
Matériel: matrice - une table avec différentes formes géométriques
et échantillons Couleurs différentes secteurs - un total de 25 cartes (5 cercles de couleurs différentes ; 5 carrés de couleurs différentes ; 5 triangles de couleurs différentes ; 5 ovales de couleurs différentes ; 5 trapèzes de couleurs différentes).
Étapes de la recherche : 1-trier les images par couleur ; 2- disposer les images dans le formulaire ; 3- disposer de façon à ce que la carte tombe dans son alvéole.
Traitement: tout est correct - haut niveau; Difficulté et erreurs mineures - niveau moyen ; N'a pas terminé la tâche - niveau bas.
Lors de la construction d'un objet, les enfants montrent la capacité de naviguer selon le schéma, de planifier leurs actions, d'analyser le schéma et de le reproduire dans la conception. Un ensemble est offert comme matériel éléments de construction, à partir duquel l'enfant doit construire un poisson représenté dans un schéma disséqué coloré.
Au début de l'examen, l'adulte demande à l'enfant : « Que penses-tu qu'il y ait dessiné ici ? Un adulte aide l'enfant s'il a du mal à répondre : « C'est peut-être un poisson ? Ressemble-t-il à un poisson ? après qu'il s'est avéré que le diagramme montre un poisson, l'adulte dit: "Construisez le même poisson à partir des cubes."
1. Si l'enfant analyse indépendamment le schéma et, sur la base de cette analyse, reproduit la construction sans difficulté, cela correspond à un niveau élevé d'achèvement des tâches. À un niveau élevé pour un âge donné, seule la difficulté à tourner les détails du bâtiment (par exemple, tourner les prismes lors de la construction d'une queue ou d'ailerons) est acceptable, ce que l'enfant a surmonté en se référant (sous la direction d'un adulte) à une image schématique .
2. Le niveau moyen est déterminé par une analyse insuffisamment complète et précise de l'image schématique. Dans ce cas, l'adulte organise la construction cohérente du poisson, attirant progressivement l'attention des enfants sur le schéma. Dans ce cas, la construction peut être réalisée par essais et avec l'aide d'un adulte, sans démonstration directe du modèle d'action.
3. La performance à un niveau bas est la construction d'une structure par des essais et des erreurs répétés, qui n'ont été corrigés que lorsque les adultes ont été directement montrés à un modèle d'action. Un adulte définit l'une des paires de détails et dit : "Je vais mettre une figure pour vous, comme indiqué, et vous mettez l'autre vous-même" (cela est possible en raison de la symétrie du dessin).
2.2 Résultats de la recherche.
Tableau 1
Déterminer le niveau de pensée schématique .
Interprétation des résultats : niveau élevé - 20 %
niveau moyen - 60%
bas niveau - 20%
Ainsi, le développement de la pensée schématique dans ce groupe expérimental est à un niveau moyen.
Tableau 2
Détermination du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative et organisation des activités.
Interprétation des résultats : niveau élevé - 30 %
niveau moyen - 50%
bas niveau - 10%
Ainsi, le développement de la pensée visuelle-figurative dans ce groupe expérimental peut être évalué comme modérément développé, bien que 30% des sujets soient à un niveau élevé.
Conclusion pour le chapitre 2.
La connaissance des connexions et des relations entre les objets et les phénomènes se produit dans le processus de la pensée. Dans le même temps, en fonction des moyens et des méthodes de résolution des problèmes mentaux par les enfants d'âge préscolaire, on distingue la pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique.
Avec la pensée visuelle efficace, les tests moteurs externes sont impliqués dans la résolution de problèmes et sont effectués dans l'esprit, sous forme d'images. Cependant, ces images sont différentes de celles qui servent la perception. Ce sont des images abstraites et généralisées, dans lesquelles seuls les signes et les relations d'objets importants pour résoudre une tâche mentale particulière sont mis en évidence. Les moyens de ce type d'actions cognitives sont des modèles visuels - divers développés par l'humanité formes visuelles transmettre des relations entre des objets ou des phénomènes. Les images modèles ressemblent à des diagrammes, des plans, des dessins, des diagrammes et d'autres types d'images schématiques utilisées par les adultes. Ils peuvent atteindre un haut degré de conventionnalité et de symbolisme. Des phénomènes qui ne peuvent pas être vus ou imaginés sont également affichés (par exemple, la relation entre les rôles principaux et secondaires dans le jeu.).
L'enfant effectue diverses actions avec des modèles, mais le résultat des actions est lié aux objets et phénomènes qu'ils remplacent. La représentation d'image reflète visuellement et généralement l'objet ou la situation dans la solution d'une tâche cognitive ou pratique particulière. Les actions de la pensée visuo-figurative sont la construction et l'application d'images schématisées qui reflètent les connexions et les relations entre les objets, les phénomènes dans la réalité.
À l'aide de ces techniques de diagnostic, le niveau comparatif de développement mental de l'enfant a été déterminé, c'est-à-dire sa correspondance avec un certain niveau moyen établi pour les enfants d'âge préscolaire.
Conclusion.
La pensée est une des conditions nécessaires au développement des capacités intellectuelles, un maillon nécessaire à toute activité humaine : pratique, cognitive, artistique, etc. Sans la participation de la pensée, un enfant ne peut pas jouer, parler ou communiquer avec des objets.
La pensée est la plus haute forme de réflexion du monde, une connaissance généralisée de la réalité, dans laquelle la parole, la parole est d'une importance primordiale.
Analyse des sources théoriques sur la formation et le développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire. A révélé les particularités de la pensée des enfants d'âge préscolaire. Considéré comme un ensemble de mesures visant à développer la pensée des enfants d'âge préscolaire.
Pour atteindre l'objectif de l'étude et les tâches fixées, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :
· Étude et analyse de la littérature psychologique et pédagogique ;
· Méthodes de diagnostic psychologiques et pédagogiques: "Fish" (auteur V. V. Kholmovskaya); "Trouver les détails manquants" (test de Wexler); "Déterminer le niveau de pensée schématique chez les enfants de 4 à 6 ans" (test de Kogon).
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Lors de la rédaction d'un manuel, la question se pose toujours sur les critères de sélection de matériaux nombreux et très controversés liés à l'étude d'un objet complexe. Cette question s'est posée naturellement devant l'auteur de The Psychology of Thought. Sa décision reflète largement les particularités de la formation des psychologues professionnels à la Faculté de psychologie de l'Université de Moscou. M. V. Lomonossov.
Le fondement de l'éducation psychologique est la psychologie générale, qui est étudiée d'abord comme une "Introduction à la psychologie", puis sous la forme d'une étude approfondie de ses principales sections, dont l'une est le thème "Penser". Une partie importante du matériel est élaborée lors de séminaires. Les étudiants maîtrisent les méthodes empiriques de recherche de la pensée dans des ateliers. À partir de la troisième année, les étudiants se spécialisent dans les principales branches des sciences psychologiques: psychologie du travail, développement, pédagogie, médecine, psychologie sociale et psychophysiologie. La psychologie générale représente également un domaine de spécialisation particulier pour les étudiants. Ainsi, le sujet «Penser» est considéré, pour ainsi dire, sous quatre aspects différents: 1) en tant que section «Introduction à la psychologie», 2) en tant que section du cours systématique «Psychologie générale», 3) en tant que section des cours de l'industrie (dans les cours de "Pathopsychologie" et "Neuropsychologie" traite de la question de la pathologie de la pensée, dans le cours "Psychologie de l'âge" - le problème du développement ontogénétique de la pensée), 4) comme domaine de spécialisation en psychologie générale. En d'autres termes, la « pensée » en tant qu'objet d'enseignement (et de recherche scientifique) est actuellement assez différenciée. Ce didacticiel se concentre principalement sur le deuxième de ces aspects de considération, mais peut être partiellement utilisé dans le quatrième.
Les principaux critères de sélection du matériel lors de la rédaction d'un support pédagogique étaient les suivants. Le premier critère a été déterminé par l'orientation de l'auteur vers l'inclusion de psychologique matériaux. Cette attitude détermina la nécessité d'une discussion spéciale et détaillée de ce qui, en fait, devait être attribué spécifiquement aux études psychologiques de la pensée. Les études non psychologiques de la pensée ne sont que brièvement examinées.
Le deuxième critère tient au fait que les enjeux de l'étude de la pensée sont considérés dans le contexte général psychologie. Cela a déterminé la nécessité d'analyser la pensée dans le système des principales catégories de la science psychologique marxiste, telles que «l'activité», la «réflexion mentale» (consciente et inconsciente), la «personnalité», la «communication». Lors de l'examen des questions d'étude de la pensée, l'auteur a cherché à mettre en œuvre les principes de base recherche psychologique: le principe de développement, le principe de systémicité, le principe de déterminisme, le principe d'unité du psychisme et de l'activité, le principe d'unité de l'activité et de la communication.
La pensée apparaît comme un processus inclus dans l'activité de la vie, se développant, elle se transforme en une activité relativement indépendante qui a ses propres motivations, objectifs, méthodes. Avec l'aide de la pensée, l'un des niveaux de réflexion mentale est fourni, comprenant à la fois des composants conscients et inconscients, la pensée elle-même en tant qu'activité est régulée par ces réflexions. L'activité se déroule toujours dans le temps, elle est procédurale, il est donc impossible d'opposer les caractéristiques du mental comme processus et comme activité. Les produits de la pensée sont inclus dans cette formation intégrale, que A. N. Leontiev a appelée «l'image du monde», et en même temps ils constituent sa composante qualitativement unique. La pensée est incluse dans la communication, c'est une composante nécessaire de l'impact sur une autre personne, les actes de communication, est inclus dans les processus de cognition interpersonnelle. La réflexion peut prendre la forme d'une activité collaborative. À un certain stade de développement, une personne est capable de communiquer mentalement ("jouer" mentalement ses interactions avec les autres). La pensée d'une personne est conditionnée personnellement de la même manière qu'elle est conditionnée par ses caractéristiques individuelles. La pensée est une composante nécessaire de la réflexion sur la personnalité et elle-même devient l'objet de cette réflexion. Le développement de problèmes de psychologie de la pensée dans la structure des principales branches de la science psychologique (psychologie différentielle, psychophysiologie, psychologie du travail, gestion, psychologie sociale, développementale, pédagogique, médicale) nécessite une analyse particulière.
Le troisième critère est associé à la volonté de ne pas répéter une description détaillée des matériaux présentés dans les manuels et les collections à la disposition des étudiants: l'anthologie "Psychologie de la pensée", les collections "Recherche de la pensée en psychologie soviétique" et "Principales orientations de la recherche sur penser dans la psychologie étrangère ", ainsi que dans le livre" Psychologie de la pensée ". Ces matériaux, ainsi que des œuvres classiques originales, sont étudiés par les étudiants dans le cadre de séminaires.
Le quatrième critère est déterminé par la nécessité de familiariser les étudiants, enseignants et autres spécialistes intéressés par les problèmes de la psychologie de la pensée, principalement avec le nouveau qui caractérise le développement de la psychologie dialectique-matérialiste de la pensée au cours des vingt dernières années, c'est-à-dire, dans la période qui a suivi la publication et sont déjà devenus des ouvrages classiques sur la psychologie de la pensée, appartenant à L.S. Vygotski, P.P. Blonsky, A.N. Léontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein, B.M. Teplov et autres Au cours de cette période, de nouveaux concepts, approches, méthodes, problèmes, unités d'analyse, de nouveaux domaines d'application des connaissances sur la pensée sont apparus dans la psychologie de la "pensée", les liens entre la psychologie et les sciences connexes se sont considérablement enrichis et compliqués. En même temps, le processus éducatif « absorbe » ces matériaux avec beaucoup de retard, car ils sont souvent présentés sous forme de recueils, d'articles de revues, etc.
Le cinquième critère est la partialité subjective de l'auteur, justifiée par l'expérience du travail de recherche, convaincu que la tâche centrale de l'étude psychologique de la pensée dans la seconde moitié du XXe siècle était et reste la tâche d'une étude psychologique concrète. recherche scientifique composantes informelles de l'activité mentale complexe. Cette tâche ne peut être résolue de manière adéquate que dans le contexte de la psychologie dialectico-matérialiste, qui surmonte les limites de l'orientation matérialiste des sciences naturelles, généreusement représentée en psychologie par divers concepts réductionnistes, y compris les approches "informationnelles", "systémiques", "cognitives". . Une véritable étude psychologique de la pensée n'est possible qu'en ce qui concerne sa relation avec les autres. les processus cognitifs et la sphère besoin-motivationnelle du sujet et viser à déchiffrer la réalité complexe qui se cache derrière les termes généralisés "intuition", "créativité", "pensée productive".
avril 1982
Docteur en psychologie,
Professeur O.K. Tikhomirov
Chapitre 1 SUJET ET MÉTHODES DE LA PSYCHOLOGIE DE LA PENSÉE
§ 1. PRÉALABLES PHILOSOPHIQUES GÉNÉRAUX POUR L'ÉTUDE DE L'ESPRIT
L'étude de la pensée est l'une des sections traditionnelles de la psychologie générale, donc comprendre le sujet de la psychologie de la pensée dépendra de la compréhension du sujet de la science psychologique dans son ensemble. Nous partons d'une compréhension dialectico-matérialiste du sujet de la psychologie comme science de la génération, du fonctionnement et de la structure d'un reflet mental de la réalité, qui médiatise la vie des individus. La philosophie marxiste-léniniste (matérialisme dialectique et historique) est le reflet le plus complet et le plus profond des lois de la nature et de la société, et donc la psychologie, basée sur les principes méthodologiques de cette philosophie, a l'opportunité d'une étude véritablement scientifique de la psyché.
Les dispositions philosophiques générales suivantes sont décisives pour la psychologie marxiste, pour comprendre son objet.
1. Le psychisme surgit à un certain stade du développement de la matière, il est secondaire par rapport à la réalité environnante.
2. La psyché fonctionne comme une propriété de la matière organisée d'une manière spéciale (dans les manifestations supérieures, comme une propriété du cerveau).
3. La psyché est un reflet (cognition) du monde extérieur et est elle-même connaissable, comme les autres Phénomènes.
4. La psyché humaine est socialement et historiquement conditionnée.
5. La psyché naît sur la base de l'interaction pratique du sujet avec le monde extérieur et y joue un rôle actif.
6. La psyché se développe, au cours de ce développement il y a une transition des changements quantitatifs vers des changements qualitatifs, les contradictions internes sont le moteur, la source de ce développement.
Toutes ces dispositions sont décisives dans le développement des problèmes de psychologie de la pensée. En même temps, certaines sections de la philosophie revêtent une importance particulière pour le développement des problèmes de psychologie de la pensée. Celles-ci incluent la doctrine des deux niveaux de connaissance (sensuel et rationnel), leur corrélation et leur interaction, ainsi que la doctrine de la pensée dialectique en tant que niveau le plus élevé de la pensée théorique.
Fondée sur des principes philosophiques généraux, la psychologie ne doit pas s'y réduire, faute de quoi elle n'aura pas le statut de science indépendante. L'histoire du développement de la psychologie russe montre que le passage des principes méthodologiques généraux à la construction d'une science spécifique, à la sélection de son sujet indépendant, est une tâche très complexe et loin d'être terminée. Il est facile de vérifier qu'il en est bien ainsi en parcourant les premières sections des manuels de psychologie : le sujet de la psychologie se caractérise soit par l'énumération (toujours incomplète) phénomènes mentaux, ou en apportant les caractéristiques philosophiques de la psyché comme moyen de révéler le sujet d'une science particulière. Dans le premier comme dans le second cas, il n'y a pas de critère qui distinguerait les tâches psychologiques et les domaines de recherche réels. «Nous avons besoin d'un critère clair», souligne le célèbre psychologue soviétique P.Ya. Galperin - afin de distinguer clairement entre ce qui ... peut et doit être étudié par un psychologue et ce qui est soumis à la conduite d'autres sciences, quelles tâches le psychologue est appelé à résoudre et qui ne semblent que psychologiques, mais en fait qu'ils ne le sont pas, et le psychologue n'est peut-être pas obligé de décider. » En 1976, il a souligné que la question de l'objet de la psychologie "est la question la plus pressante, la plus pratique et la plus urgente de notre science". Et aujourd'hui, cette position reste pertinente, même si la plupart des psychologues sont engagés dans la recherche privée.
L'objet de la psychologie de la pensée est en quelque sorte à l'intersection de deux domaines : celui qui relève de la compétence de l'étude psychologique et celui qui constitue l'objet des études complexes de la pensée. Liée à cela est la difficulté de distinguer le sujet de la psychologie de la pensée : la pensée n'est pas séparée par une frontière nette des autres phénomènes mentaux, et l'approche psychologique de son étude est étroitement liée aux approches d'autres sciences. Afin de décrire en quelque sorte le domaine lié à la psychologie de la pensée, nous procéderons comme suit. Considérons d'abord, avec quoi, Strictement parlant, les psychologues s'occupent lorsqu'ils étudient la "pensée". Cette réalité n'est pas homogène, il existe différents types de pensée. A travers la description de ces types, il est possible de donner une première caractérisation de la psychologie de la pensée. Ensuite, nous essaierons de formuler différences d'approcheà la pensée mise en œuvre dans diverses sciences. Enfin, considérons la question de définitions le sujet de la psychologie de la pensée, contrairement à son étude approfondie.
§ 2. TYPES DE PENSÉE
La science psychologique au cours de son développement historique s'est progressivement séparée de la philosophie, ce n'est donc pas par hasard que les types de pensée qui occupaient initialement l'attention des philosophes sont d'abord tombés dans le champ d'attention des psychologues. C'est de la pensée théorique, du raisonnement. L'un des plus grands philosophes, R. Descartes, a proposé la formule « je pense, donc j'existe ». Si nous laissons de côté le sens philosophique de la formule et ne la considérons que dans un plan psychologique concret, alors il devient évident que cette formule met clairement la pensée au premier plan dans la vie mentale d'une personne, considérant la pensée comme un signe de l'existence d'une personne : rien, selon l'auteur, de manière si convaincante, ne prouve pas l'existence de l'homme en tant qu'acte de penser. Ainsi, raisonner penser, penser verbale-logique. Cette pensée se distingue encore aujourd'hui comme l'un des principaux types de pensée, caractérisée par l'utilisation de concepts, de constructions logiques, existantes, fonctionnant sur la base du langage, des moyens langagiers. Cependant, la psychologie moderne ne considère pas ce type de pensée comme le seul.
Riz. une. Situation de l'expérience par la recherche
pensée visuelle efficace
En psychologie, il se distingue au même titre que vue indépendante, figuratif(ou visuel-figuratif). Dans les études de N.N. Poddyakov et ses collaborateurs ont présenté un enfant d'âge préscolaire avec une figure plate d'une certaine forme, par exemple une oie sculptée dans du contreplaqué (Fig. 2). Ensuite, la figure a été recouverte d'un disque de contreplaqué de sorte que seule une partie de celle-ci soit restée visible - la tête et le début du cou. Après cela, la figure a été tournée à un certain angle par rapport à sa position d'origine et l'enfant a été invité à déterminer par la position de la tête et du cou de l'oie où sa queue devrait être située. Les fonctions de la pensée figurative sont associées à la représentation des situations et des changements qu'une personne souhaite recevoir du fait de son activité, qui transforme la situation, avec la spécification de dispositions générales. Avec l'aide de la pensée figurative, toute la variété des diverses caractéristiques réelles d'un objet est plus complètement recréée. Dans l'image, une vision simultanée d'un objet sous plusieurs points de vue peut être enregistrée. Une caractéristique très importante de la pensée figurative est l'établissement de combinaisons inhabituelles et "incroyables" d'objets et de leurs propriétés. Contrairement à la pensée visuelle-active, dans la pensée visuelle-figurative, la situation n'est transformée qu'en termes d'image.
La pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative, verbale-logique forme les étapes du développement de la pensée dans l'ontogenèse, dans la phylogenèse. À l'heure actuelle, la psychologie a démontré de manière convaincante que ces trois types de pensée coexistent chez un adulte et fonctionnent dans la résolution de divers problèmes. La classification décrite (triple) n'est pas la seule. Plusieurs classifications « appariées » sont utilisées dans la littérature psychologique.
Par exemple, distinguer théorique et pratique penser en fonction du type de tâches à résoudre et des caractéristiques structurelles et dynamiques qui en résultent. La pensée théorique est la connaissance des lois, des règles. La découverte du système périodique de Mendeleev est un produit de sa pensée théorique. La tâche principale de la pensée pratique est la préparation de la transformation physique de la réalité: fixer un objectif, créer un plan, un projet, un schéma. La pensée pratique a été profondément analysée par le psychologue soviétique B.M. Thermique. La pensée théorique est plus systématiquement étudiée dans le contexte de la psychologie créativité scientifique. L'une des caractéristiques importantes de la pensée pratique est qu'elle se déroule sous une forte pression temporelle. Ainsi, par exemple, pour les sciences fondamentales, la découverte d'une loi en février ou mars de la même année n'a pas d'importance fondamentale. Élaborer un plan pour mener une bataille après qu'elle soit terminée rend le travail dénué de sens. Dans la pensée pratique, les possibilités de tester des hypothèses sont très limitées. Tout cela rend la réflexion pratique parfois encore plus difficile que la réflexion théorique. La pensée théorique est parfois comparée à la pensée empirique. Le critère suivant est utilisé ici : la nature des généralisations dont traite la pensée, dans un cas il s'agit notions scientifiques, et dans les autres généralisations situationnelles quotidiennes.
Une distinction est également faite entre intuitif et analytique(pensée logique. Trois signes sont généralement utilisés : temporel (temps du processus), structurel (découpage en étapes), niveau de flux (conscience ou inconscience). La pensée analytique se déroule dans le temps, a des étapes clairement définies et est largement représentée dans l'esprit de la personne qui réfléchit elle-même. La pensée intuitive se caractérise par la vitesse du flux, l'absence d'étapes clairement définies et est peu consciente. À psychologie domestique cette pensée est étudiée par Ya.A. Ponomarev, L.L. Gourova et autres.
En psychologie, il existe une autre division importante : la pensée réaliste et penser autistique. Le premier vise principalement monde extérieur, est régi par des lois logiques, et le second est lié à la réalisation des désirs humains (qui parmi nous n'ont pas fait passer le vœu pieux comme existant réellement !). Parfois, le terme "pensée égocentrique" est utilisé, il se caractérise principalement par l'incapacité d'accepter le point de vue d'une autre personne.
Il est important de distinguer productif et pensée reproductive. 3.Je. Kalmykova fonde cette différence sur "le degré de nouveauté du produit obtenu dans le processus d'activité mentale par rapport à la connaissance du sujet" .
Il faut aussi distinguer involontaire processus de pensée de arbitraire: par exemple, transformations involontaires d'images de rêve et solution délibérée de tâches mentales. La liste ci-dessus des types de pensée n'est pas complète. Il existe des relations complexes entre eux. Ainsi, par exemple, 3.I. Kalmykova identifie les composants verbaux-logiques et intuitifs-pratiques de la pensée productive. En général, la relation entre les différents types de pensée n'a pas encore été identifiée. Cependant, l'essentiel est clair: le terme «pensée» en psychologie fait référence à des processus qualitativement hétérogènes.
§ 3. DIFFÉRENCIATION DES SCIENCES ÉTUDIANTES L'ESPRIT
La pensée est étudiée non seulement par la psychologie. La question fondamentale de la philosophie est formulée comme la question de la relation penser àétant. Le terme même de "pensée" est utilisé dans la littérature philosophique dans un sens très large, tantôt comme synonyme de conscience, tantôt comme synonyme d'"esprit", c'est-à-dire la psyché. La philosophie est extrêmement intéressée questions générales: qu'est-ce qui est primaire - matière ou pensée (la réponse à cette question divise matérialistes et idéalistes), est-il possible de connaître le monde à l'aide de la pensée, si possible, alors comment cette connaissance s'accomplit-elle ? En délimitant les sphères d'influence de la philosophie et de la psychologie, la question principale semble être à qui la pensée agit comme un objet de recherche. Pour la philosophie, la pensée apparaît avant tout comme un processus socio-historique, comme le développement historique des capacités cognitives de l'humanité, comme la pensée générique de l'humanité, et dans un plan psychologique concret, l'accent est mis sur la pensée de personnes spécifiques, bien sûr , dans leur conditionnalité de développement historique. La philosophie (la théorie de la connaissance) s'intéresse avant tout au produit final du travail cognitif d'une personne (peut-il être considéré comme un reflet du monde extérieur ?). La psychologie s'intéresse au processus même de génération de ces produits, les produits finaux de l'activité mentale. Caractérisant le sujet de la logique dialectique, le célèbre philosophe soviétique E.V. Ilyenkov écrit : « La logique est obligée de montrer comment la pensée se développe si elle est scientifique, si elle réfléchit, c'est-à-dire reproduit dans des concepts hors et indépendamment de la conscience et de la volonté un objet existant, en d'autres termes crée sa reproduction spirituelle, reconstruit son auto-développement, le recrée dans la logique du mouvement des concepts, pour le recréer plus tard et dans la pratique - dans une expérience, dans la pratique. Cet énoncé exprime clairement l'intérêt pour la pensée conceptuelle, à un tel niveau de son fonctionnement, qu'on appelle scientifique. La psychologie est plus intéressée formes simples en pensant.
Une question essentielle est la différenciation des aspects formels-logiques et psychologiques dans l'étude de la pensée. L'objet de la recherche logique formelle est les principales «formes» de pensée: concepts, jugements, conclusions. La sélection de ces formes, leur systématisation et leur classification est une tâche importante de l'étude formelle-logique de la pensée. Contrairement à la psychologie, la logique traite principalement des produits travail individuel Elle s'intéresse à la pensée juste et vraie. La psychologie, d'autre part, étudie comment la pensée est réellement faite, ce qui n'est pas nécessairement correct. Le psychologue s'intéresse non seulement aux cas où une personne reproduit adéquatement dans sa pensée les caractéristiques réelles de l'objet étudié, mais aussi aux cas où certaines propriétés sont attribuées à l'objet qu'il ne possède pas réellement. De plus, la psychologie étudie la pensée perturbée et déformée qui se produit avec certaines maladies. L'analyse de la pensée relève de la compétence de branches de la science psychologique telles que la neuropsychologie et la psychopathologie. La notion d'« erreur » est généralement peu applicable à la description de la recherche d'une solution à un problème : ce qui est « erroné » du point de vue de l'étape finale remplit souvent une fonction préparatoire très utile.
L'aspect sociologique de l'étude de la pensée est étroitement lié à la philosophie, il est axé sur l'étude du développement historique des processus de cognition, en fonction de la structure sociale de diverses sociétés. La science des sciences («la science des sciences») est directement liée à l'étude de la pensée, qui est une concrétisation d'approches caractéristiques de la théorie de la connaissance en général et de la sociologie, en relation avec un domaine privé - l'activité scientifique. La science de la science s'intéresse principalement aux lois supra-individuelles du développement de la science, tandis que la psychologie et la pensée scientifique s'intéressent à la pensée d'individus spécifiques.
La pensée, en particulier au XXe siècle, est également intensivement étudiée dans le cadre du cycle des sciences naturelles. La physiologie de l'activité nerveuse supérieure étudie la dynamique des processus nerveux à travers lesquels les actes de la pensée humaine sont réalisés. Penser, comme d'autres fonctions mentales, est le résultat de l'activité cérébrale. Ces substrats cérébraux, ces mécanismes cérébraux sont étudiés par la physiologie de la pensée. Dans la physiologie de l'activité nerveuse supérieure, une section spéciale a pris forme, plus étroitement liée aux problèmes de la psychologie de la pensée. C'est la doctrine des systèmes à deux signaux. Les physiologistes s'intéressent principalement à la dynamique des processus nerveux qui assurent la réalisation des fonctions de la pensée. Le psychologue peut faire abstraction de cette dynamique et étudier la structure de l'activité mentale elle-même, sa dynamique, les conditions de son apparition, les conditions de violation, etc., c'est une tâche relativement autonome. La composition des concepts avec lesquels opère la pensée d'une personne donnée n'est pas déterminée par les propriétés de ses processus nerveux, elle est déterminée par les conditions d'assimilation de ces catégories, les conditions d'activité, la vie humaine, les différences de culture . Ainsi, sur le même substrat nerveux, relativement parlant, des processus de pensée psychologiques complètement différents peuvent se jouer. C'est pourquoi l'analyse psychologique relativement indépendante de l'analyse physiologique.
Au cours des dernières décennies, la pensée a été intensivement étudiée et continue d'être étudiée en cybernétique, au sein de laquelle divers domaines se sont développés, parmi lesquels le plus intéressant est celui que l'on appelle " intelligence artificielle". La cybernétique considère la pensée humaine comme un processus d'information, capture les caractéristiques communes qui existent dans le travail des ordinateurs électroniques et dans la pensée humaine. La psychologie s'intéresse avant tout aux spécificités de la pensée humaine, à ses différences avec les processus d'information mis en œuvre par les dispositifs techniques. L'interaction de la psychologie et de «l'intelligence artificielle» a considérablement modifié le contenu de la psychologie de la pensée.
§ 4. DÉFINITION DU SUJET DE LA PSYCHOLOGIE DE LA PENSÉE
Les définitions traditionnelles de la pensée, que l'on trouve dans la plupart des manuels de psychologie, capturent généralement deux caractéristiques : la généralisation et la médiation. Selon ces signes, la pensée est généralement séparée de la perception : fonctionner avec le concept de « table » est différent de ma vision de la table : je Je vois que le toit est mouillé, et j'en conclus qu'il a plu récemment. Ces caractéristiques sont en effet très importantes, mais elles sont utilisées à la fois dans la littérature philosophique et logique, elles ne différencient pas les approches épistémologiques, logiques et psychologiques, de sorte qu'une définition de ce type peut être considérée comme une définition du sujet de recherche complexe de la pensée.
Considérons comment la question de la définition du sujet de la psychologie de la pensée est interprétée dans les travaux de A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein et P. Ya. Galperin, qui ont été directement impliqués dans les problèmes de la psychologie de la pensée. Dans les travaux d'autres grands psychologues russes, en règle générale, seuls certains aspects de l'étude de la pensée en psychologie sont pris en compte, mais pas le problème dans son ensemble. Ainsi, par exemple, dans les œuvres classiques de L.S. Vygotsky aborde principalement le problème des unités d'analyse de la pensée verbale, et non de la pensée en général. L'unité d'analyse proposée par lui - "le sens du mot" - ne différencie pas encore les aspects psychologiques et linguistiques.
Article de A.N. Leontiev sur la pensée commence par la définition de la pensée comme le plus haut niveau de connaissance. Cette définition, bien sûr, est la définition du sujet d'une recherche interdisciplinaire complexe. L'aspect psychologique lui-même n'est pas isolé ici. Soit dit en passant, la tâche à laquelle l'auteur était confronté exigeait une description de la pensée, tout d'abord, en tant qu'objet de recherche complexe et interdisciplinaire, car il s'agissait de la pensée en général, et non de la psychologie de la pensée. L'article a été écrit pour l'encyclopédie philosophique. Les aspects philosophiques, logiques, psychologiques et cybernétiques devaient y être intégrés d'une manière ou d'une autre. Mais pas dans la définition, mais dans le texte de cet article il y a toute la ligne dispositions qui caractérisent clairement l'aspect psychologique proprement dit de l'étude de la pensée. La première disposition concerne le polymorphisme de la pensée humaine, c'est-à-dire une indication de la diversité de ses types. La prise en compte de cette diversité de pensée, c'est-à-dire l'impossibilité de tout réduire au seul théorique, verbal-logique, est une position importante qui caractérise son propre aspect psychologique. Si le psychologue ne s'occupe que de l'analyse de la pensée théorique, il réduira par là considérablement sa tâche.
La deuxième disposition, qui se trouve dans cet article, est la disposition sur la communauté de la structure de l'activité objective pratique externe et de l'activité mentale théorique au sens étroit du terme. Cette position est d'une grande importance pour la sélection du bon aspect psychologique de la doctrine de la pensée, bien que, bien sûr, cette disposition n'épuise pas toute la gamme des problèmes de la recherche psychologique. Cela contient un principe méthodologique important, à savoir étudier dans l'activité mentale d'une personne toutes les formations structurelles qui se distinguent à l'origine traditionnellement dans l'activité non pensante, l'activité sujet-pratique, c'est-à-dire que cela signifie qu'un psychologue doit étudier spécifiquement la motivation de l'activité mentale, doit faire une distinction entre l'activité, l'action et l'opération, tout comme cela se fait dans l'étude de l'activité pratique objective externe.
Ces dispositions nous conduisent essentiellement à l'attribution d'une certaine zone, sous réserve d'une étude psychologique appropriée. Selon S.L. Rubinstein, en tant que sujet principal de la recherche psychologique, la pensée agit comme un processus, comme une activité. L'idée de penser en tant que processus, activité, différencie la pensée de ses produits, de ce qui est déjà, pour ainsi dire, le résultat du processus de pensée. Ici, bien sûr, S.L. Rubinstein avait en tête la tâche de délimiter les intérêts ; sphères d'influence des psychologues et des spécialistes dans le domaine de la logique, de la sociologie, de la théorie de la connaissance. Il voulait dire le processus comme un processus individuel se déroulant dans la tête d'une personne individuelle. Dans cette formule sur l'étude de la pensée en tant que processus, en tant qu'activité, les termes « processus », « activité » sont séparés par des virgules, c'est-à-dire qu'ils ne sont pas corrélés, et on peut interpréter qu'ils agissent comme des synonymes. En effet, dans le cadre d'un certain nombre d'autres travaux de S.L. Rubinstein, et il dernières années lui-même a étudié la psychologie de la pensée avec ses élèves, cette synonymie apparaît aussi constamment : processus-activité. Ce que cela veut dire? Cela signifie que la pensée se déroule dans le temps, comprend certaines phases ou étapes, il y a un début, un milieu, une fin. La pensée est une certaine manifestation de l'activité du sujet, c'est-à-dire qu'elle ne vise pas seulement à refléter le monde extérieur de la pensée, mais est aussi l'expression d'une certaine activité du sujet. La pensée est toujours subjective en ce sens, même lorsqu'elle reflète correctement et adéquatement le monde extérieur. Cette idée de penser comme un processus est principalement développée dans les travaux d'A.V. Brushlinsky, notamment dans l'analyse de la prévision, de l'anticipation. «Penser», souligne avec justesse A.V. Brushlinsky, est toujours une recherche et une découverte de quelque chose d'essentiellement nouveau. L'anticipation du désiré au cours du processus de réflexion fait partie des Niveaux plus hauts activité cognitive humaine.
Le deuxième point de vue sur la question de distinguer le sujet de la psychologie de la pensée comme un sujet indépendant appartient à P.Ya. Galperin et formulé dans son livre "Introduction à la psychologie" \ . Toute la psyché de P.Ya. Halperin l'interprète comme une forme d'orientation de l'activité de recherche et insiste à juste titre sur le fait que la psychologie n'est pas la seule science qui étudie la psyché. La même chose s'applique à la pensée. La psychologie n'est pas la seule science qui étudie la pensée.
Définition de l'objet de la psychologie de la pensée P.Ya. Galperin ressemble à ceci : "La psychologie n'étudie pas seulement la pensée et pas toute la pensée, mais uniquement le processus d'orientation du sujet dans la résolution de problèmes intellectuels pour la pensée." Ainsi, il existe deux versions différentes, deux différentes interprétations l'objet même de la psychologie de la pensée, et la tâche est de mettre en évidence ce qui les unit. Cette unité peut être réduite aux quatre propositions suivantes.
1. La nécessité de mettre en évidence un aspect particulier de l'étude de la pensée par la psychologie, le rejet des tentatives d'attribuer tous les types de pensée à la compétence de la psychologie.
2. Une indication de la nature procédurale de la pensée, c'est-à-dire dépliabilité dans le temps, dynamique.
3. Utilisation peu stricte des termes "processus", "activité". Alors, S.L. Rubinstein écrit, séparés par des virgules, « penser comme un processus, comme une activité », et P.Ya. Galperin parle tantôt du processus d'orientation, tantôt de l'activité d'orientation-recherche. L'orientation en tant que processus et l'orientation en tant qu'activité sont également plus souvent utilisées comme des synonymes que comme des réalités clairement séparées.
4. Reconnaissance du fait que le sujet pense, l'orientation est effectuée par le sujet. Et ce caractère subjectif de l'orientation, de l'activité doit être pris en compte par un psychologue. Au niveau de l'analyse logique, on peut faire abstraction du sujet, et souvent on doit faire abstraction du sujet, mais au niveau de l'analyse psychologique, on ne peut pas faire abstraction du sujet.
Ces formulations du sujet de la psychologie de la pensée mettent en évidence une réalité particulière qui fait l'objet d'une étude psychologique. Et comme définitions de travail, c'est-à-dire ne prétendant pas être complets, peuvent être acceptés à l'heure actuelle. Cependant, il faut dire tout de suite qu'il y a un certain maillon vulnérable dans ces définitions. Dans la définition elle-même, le processus n'est pas déchiffré, l'orientation n'est pas déchiffrée, le contenu du terme activité n'est pas déchiffré, ce qui ouvre la possibilité de lectures ambiguës, donc processus », « activité », « orientation », retenant les termes eux-mêmes comme initiaux, fonctionnels. Mais, comme nous ne pouvons pas élever les résultats de toute recherche réelle au niveau de la formulation de la définition du sujet de la psychologie, nous gardons ces définitions pour le moment, mais nous faisons la réserve que les idées sur le processus, l'activité, l'orientation changent, varient selon les différents auteurs et sont remplis de plus en plus de contenu. Par exemple, la nature sélective de l'orientation a été montrée lors de la résolution de problèmes plutôt complexes, son absence de prédétermination, son non-modèle lors de la résolution du problème réel. tâches créatives. D'autre part, aujourd'hui, il ne suffit plus de décrire le processus réel de la pensée comme une interaction entre les opérations d'analyse et de synthèse, il inclut la dynamique et la génération des significations, des objectifs, des évaluations, des besoins. Pour l'instant, nous nous en tenons à la définition de travail suivante : la pensée est un processus, activité cognitive, dont les produits se caractérisent par un reflet généralisé et médiatisé de la réalité, il se différencie en types selon les niveaux de généralisation et la nature des moyens utilisés, selon la nouveauté de ces généralisations et moyens pour le sujet, selon le degré de activité du sujet de penser lui-même.
La pensée est le processus cognitif mental le plus élevé. Comme tout processus mental, M. est une fonction du cerveau. La base physiologique de la pensée est constituée de processus cérébraux d'un niveau supérieur à ceux qui servent de base à des processus mentaux plus élémentaires (sensation, perception). Il est incontestable que les lobes frontaux du cerveau jouent un rôle important dans l'activité mentale. Les centres de la parole du cerveau sont également impliqués dans le processus de pensée. La complexité de l'étude des fondements physiologiques de la pensée s'explique par le fait qu'en pratique la pensée en tant que processus mental séparé n'existe pas. La pensée est impliquée dans tous les processus cognitifs (perception, mémoire, imagination, etc.). En pensant - processus cognitif mental reflétant les connexions et relations essentielles des objets et des phénomènes du monde objectif.
Caractéristiques du processus de pensée .1 ) La pensée est toujours indirecte. En établissant des connexions et des relations entre les objets et les phénomènes du monde objectif, une personne s'appuie non seulement sur les sensations et la perception directes, mais également sur les données de l'expérience passée, conservées dans sa mémoire. 2 ) La pensée est basée sur la connaissance qu'une personne a des lois générales de la nature et de la société. 3) La pensée est toujours le reflet des connexions entre les objets sous forme verbale. 4) La pensée est toujours liée à l'activité pratique.
TYPES DE PENSÉE
1) par forme:
n visuellement efficace. Un type de pensée basé sur la perception directe des objets, la transformation réelle de la situation dans le processus d'action avec des objets
visuel-figuratif. - un type de pensée caractérisé par le recours aux idées et aux images. Le fonctionnement de la pensée figurative est associé à la représentation de la situation et de son changement. Contrairement à la pensée visuelle-active, avec la pensée visuelle-figurative, la situation n'est transformée qu'en termes d'image.
verbale-logique. Type de réflexion effectuée à l'aide d'opérations logiques avec des concepts.
2) par la nature des tâches envisagées: =
pensée théorique, visant à résoudre des problèmes théoriques indirectement liés à la pratique
pensée pratique, vise à résoudre des problèmes théoriques qui se posent au cours d'activités pratiques.
3) Selon le degré de déploiement
pensée discursive analytique. Ce type de réflexion est effectué au moyen de conclusions logiques, conduisant à une compréhension correcte du principe de base de la régularité.
pensée intuitive. Le type de réflexion s'exerce comme une « prise en main directe de la situation », « discrétion de la solution sans conscience des voies et conditions pour l'obtenir. La pensée intuitive se caractérise par la rapidité du flux, l'absence d'étapes clairement définies. Cette vision est moins consciente.
4) nouveauté et originalité .
reproductif (reproductif)). Il s'agit d'une réflexion basée sur des images et des idées, soulignées à partir de certaines sources spécifiques.
productif (créatif) en pensant. Pensée basée sur l'imagination créatrice.
L opérations logiques de la pensée.
1)une analyse- une opération mentale consistant à diviser un objet complexe en ses éléments constitutifs ou caractéristiques. L'analyse nous permet de décomposer le tout en parties, de comprendre la structure de ce que nous percevons. L'opération opposée à l'analyse est la synthèse. Il s'agit d'une combinaison mentale de parties d'objets ou de phénomènes en un tout, et d'une combinaison mentale de leurs propriétés individuelles. l'analyse et la synthèse surviennent initialement dans l'activité pratique.
2)comparaison e - une opération mentale basée sur l'établissement de similitudes et de différences entre des objets, des objets, etc.
généralisation- association mentale d'objets et de phénomènes selon leurs traits communs et essentiels.
3)abstraction- une opération mentale basée sur l'attribution des propriétés et relations essentielles du sujet, et l'abstraction des autres, non essentielles. L'essence de l'abstraction : en percevant un objet et en mettant en évidence une certaine partie de celui-ci, nous devons considérer la partie ou les propriétés sélectionnées indépendamment des autres parties et propriétés de cet objet.
4) concrétisation- s'oppose à l'abstraction, - l'opposition de quelque chose de singulier, qui correspond au concept ou aux dispositions générales.
Formes de base de la pensée
concept- afficher les propriétés générales essentielles des objets ou des phénomènes. Un concept est une forme de pensée qui reflète les propriétés essentielles d'une connexion et la relation d'objets ou d'un phénomène exprimée par un mot ou un groupe de mots. Concepts généraux. Ces concepts qui couvrent toute une classe d'objets homogènes ou de phénomènes qui portent le même nom. À Conditions générales des signes sont reflétés qui sont caractéristiques de tous les objets, qui sont unis par des concepts correspondants. Concepts singuliers- celles qui désignent un objet. Un concept unique est un ensemble de connaissances sur un sujet unique, cependant, il reflète des propriétés qui peuvent être couvertes par un concept plus général. La plupart des concepts avec lesquels nous opérons sont acquis par nous dans le processus de notre développement. L'assimilation d'un concept se fait de deux manières, soit une personne reçoit un enseignement spécial sur la base duquel le concept est formé, soit une personne en cours d'activité formule indépendamment le concept, sur la base de sa propre expérience. Maîtriser un concept signifie non seulement être capable de nommer ses caractéristiques, mais aussi être capable d'appliquer des concepts dans la pratique, c'est-à-dire pouvoir opérer avec eux.
Jugement- une forme de pensée basée sur la compréhension du sujet de la diversité des relations d'un objet ou d'un phénomène particulier avec d'autres objets ou phénomènes. Le jugement peut être vrai ou faux. Vrai exprimer la relation entre les objets et leurs propriétés qui existent dans l'activité. Jugements il y a général, unique et partiel.
inférence- une série d'énoncés logiquement connectés, une nouvelle signification est dérivée du chat . Méthodes d'inférence JE - induction, la dérivation d'un jugement général à partir d'un jugement particulier. Déduction- la dérivation d'un jugement particulier à partir d'un jugement général. Grâce à la déduction, une personne peut utiliser des connaissances modèles généraux prédire des faits précis. L'un des types courants de raisonnement déductif est syllogisme- raisonnement déductif, dans lequel un nouveau jugement découle de 2 jugements, une conclusion.
La pensée créative
J.Gilford. quatre caractéristiques de la pensée créative : 1)originalité, des déclarations insolites, un désir prononcé de nouveauté intellectuelle. Une personne créative cherche presque toujours et partout à trouver sa propre solution, différente des autres.
2)flexibilité sémantique- la capacité de voir un objet sous un nouvel angle de vue, de découvrir son nouvel usage, d'élargir l'application fonctionnelle dans la pratique. 3) flexibilité adaptative en forme- la capacité de changer la perception d'un objet uniquement pour voir son nouveau, caché des côtés d'observation.
4) flexibilité sémantique spontanée- la capacité à produire une variété d'idées dans une situation incertaine, en particulier dans une situation qui ne contient pas de lignes directrices pour ces idées.
Caractéristiques individuelles de l'esprit.
esprit critique- la capacité d'une personne à évaluer objectivement ses propres pensées et celles des autres. Vérifiez soigneusement et complètement toutes les dispositions et conclusions proposées.
souplesse de pensée. Cela s'exprime dans sa liberté de l'influence de l'entrave, des méthodes et des méthodes de résolution du problème fixées dans le passé, dans la capacité de changer rapidement l'action lorsque la situation change. vki.
profondeur de pensée exprimé dans la capacité de pénétrer dans l'essence des questions complexes. Rapidité d'esprit- la capacité d'une personne à comprendre rapidement une nouvelle situation et à prendre la bonne décision.
Indépendance de pensée. Il se caractérise par la capacité d'une personne à proposer de nouvelles tâches et à trouver des moyens de les résoudre sans recourir à l'aide d'autres personnes. * curiosité de penser– la nécessité de toujours rechercher la meilleure solution.
Dans les années 1960, le psychologue britannique Peter Wason a conçu une expérience qui a révolutionné son domaine. L'énigme ingénieuse connue sous le nom de Wason Choice Problem est souvent appelée, pour citer l'auteur d'un manuel, « le paradigme le plus recherché en psychologie de la pensée ».
Wason était un homme joyeux, intelligent et enclin aux idées originales. Il considérait le processus de réflexion comme une énigme, à la solution de laquelle il est nécessaire d'appliquer à la fois une approche critique et des pratiques de jeu. Par exemple, il n'a accepté de se familiariser avec le travail de ses collègues qu'après avoir passé son propres expériences essayant de les garder propres. Il a également dit que le chercheur, comme Don Quichotte, n'a pas besoin de savoir avant l'expérience ce qu'il recherche. "Le but de ses recherches n'était pas de tester des hypothèses ou des théories, mais plutôt d'approfondir l'essence même de la pensée", ont écrit les étudiants dans la nécrologie de Wason (il est décédé en 2003). « Il a essayé de trouver phénomènes étonnants capable de prouver que la pensée n'est pas ce que les psychologues, y compris lui-même, prennent pour elle.
La nature novatrice du problème de Wason découlait probablement des méthodes de travail non standard du scientifique. Dans une version du problème, le sujet (toujours seul - Wason n'a pas reconnu les tests de groupe) reçoit quatre cartes posées sur la table. Au recto de chacune des cartes, il y a un numéro et le verso est teint dans l'une des deux couleurs. Imaginez que vous participez à l'expérience de Wason. Sur les deux premières cartes, vous voyez un cinq et un huit ; chemises, respectivement - bleu et vert. Wason aimait parler aux sujets, mais il ne leur a pas dit que le puzzle était "d'une facilité trompeuse", comme il l'a décrit dans un article écrit plus tard en 1968.
L'essence de l'expérience
Wason a déclaré que s'il y a un nombre pair sur un côté de la carte, le dos de la carte sera bleu. Combien et quelles cartes doivent être retournées pour vérifier la véracité de cette affirmation ? Essayez de répondre à cette question avec une vidéo interactive :
Si vous faites une erreur, ne vous inquiétez pas : plus de 90 % des sujets ont également donné la mauvaise réponse, et ils se sont trompés assez systématiquement, conformément à certain régime. "Je n'aime vraiment pas mon choix initial", a dit le sujet à Wason, "mais je choisirais les mêmes cartes si je repassais le test." Dans le même article de 1968, Thinking Without Rules, Wason a qualifié les résultats d'"alarmants". On supposait que les gens étaient enclins à la pensée analytique, mais le sujet lui-même a admis que s'il avait le choix, il répondrait à nouveau de manière irrationnelle. Wason se demandait : qu'est-ce qui complique la tâche : la structure logique des règles ou les mots eux-mêmes, exprimant sa condition ?
L'importance du contexte
En 1982, les psychologues de l'Université de Floride, Richard Griggs et James Cox, ont fortement soutenu l'idée que la principale difficulté du puzzle réside dans la formulation. Ils ont changé le format de la tâche en demandant aux sujets de s'imaginer dans la peau de policiers dans un bar à la recherche de mineurs. Dans ce cas, la condition n'était pas exprimée en chiffres et en couleurs abstraits, mais en termes humains : si un visiteur boit de la bière, il doit avoir 21 ans. 75% des sujets ont résolu le puzzle ainsi présenté, illustrant ce que l'on appelle "l'effet de contenu". En d'autres termes, la manière dont le problème est présenté détermine sa complexité, malgré le message principal constant - vérifier si la règle "si A, alors B" est violé. Mais pourquoi les mots ont-ils un tel impact si la structure logique ne change pas ?
Système 1 et Système 2
Dans son best-seller de 2011 Thinking Fast and Slow, le psychologue lauréat du prix Nobel Daniel Kahneman discute de la théorie du double processus, évoquée par de nombreux chercheurs avant lui, dont Wason.
Selon ses découvertes, le choix des mots dépend de celui des deux systèmes cognitifs que vous utilisez. De manière apparemment paradoxale - mais logique du point de vue de l'évolution - ancien système(le premier, selon Kahneman) est plus rapide que le nouveau (le second). Face à la tâche de Wason, les systèmes entrent en collision et la conscience finit par percevoir la réponse d'un seul d'entre eux. Si vous vous êtes trompé la première fois, l'ancien système numéro un est à blâmer, construit sur l'intuition et enclin à "couper la route" en utilisant le mécanisme des modèles et des analogies (biais d'appariement).
Les sujets de test résolution de problème, il existe une tendance claire et en même temps logiquement complètement incorrecte à choisir les éléments indiqués dans la règle. Le mécanisme explique pourquoi l'erreur la plus courante consiste à retourner une carte avec un huit (coup correct) et une carte bleue (mauvais coup), car les mots "nombre pair" et "bleu" apparaissent dans la règle. D'un point de vue logique, retourner la carte bleue n'a pas de sens, car un nombre impair sur cette carte ne sera pas une violation de la règle.
Mais si c'est irrationnel, pourquoi avons-nous tendance à le faire de cette façon ? Le fait est que c'est "facile et agréable", comme le dit un récent article de psychologie. En revanche, la pensée abstraite, base du nouveau système, est sensiblement plus complexe. Le nouveau système permet souvent à l'ancien d'orienter ses décisions, si possible, parfois sans même se rendre compte d'une telle "délégation". C'est pourquoi Kahneman appelle la paresse l'une de ses principales caractéristiques. Dans la version bar du problème, la paresse est justifiée, car l'ancien système connaît la loi interdisant la vente d'alcool aux mineurs et le concept d'âge adulte, et donc le puzzle est beaucoup plus facile à résoudre.
Évolution et pensée sociale
L'explication de la différence de performance de la tâche Wason en utilisant les deux systèmes a trouvé un large soutien de différentes parties de la communauté scientifique. Si votre première réponse était correcte, il est probable que vos résultats aux examens soient en moyenne plus élevés que ceux de ceux qui ont mal répondu. La recherche confirme également que le nouveau système est beaucoup plus étroitement lié à l'âge et - chez les enfants - au niveau d'intelligence, et de plus, c'est le nouveau système, par rapport à l'ancien, qui perd du terrain plus intensément avec l'âge. Par conséquent, nous pouvons conclure que notre conscience est divisée en deux systèmes qui fonctionnent ensemble - un nouveau puissant qui fournit une pensée rationnelle, et un ancien, composé de "sous-systèmes autonomes", qui sont lancés pour la plupart inconsciemment.
Vous n'arrivez pas à y croire ? Pas seulement pour vous. Il semble également invraisemblable aux psychologues évolutionnistes que la sélection naturelle, l'horloger aveugle de l'évolution, puisse diviser notre pensée aussi distinctement que l'explique la théorie du double processus. Pour eux, la simplicité de la tâche avec le bar s'explique par le développement d'une personne au sein de la soi-disant « niche socio-cognitive » (niche socio-cognitive). C'était la nécessité de survivre dans ce créneau qui obligeait une personne à créer et à respecter les règles qui lui permettaient d'être un "prédateur unique hautement compétitif".
Pour un psychologue évolutionniste, la variante barre du problème sert d'illustration de la capacité d'une personne à identifier un contrevenant aux règles du contrat social. En 1989, Leda Cosmides, la fondatrice de l'approche darwinienne radicale du problème, a qualifié cette capacité de module de détection des tricheurs, et depuis lors, ses collègues utilisent la tâche Wason dans le cadre de l'étude de la nature sociale de l'homme. Par exemple, un article publié en février dernier dans la revue Evolution and Human Behavior explique pourquoi les parents se montrent systématiquement beaucoup moins soucieux des enfants des autres : « Apparemment, les précautions rendent les parents beaucoup moins anxieux quand il s'agit des enfants des autres, et non des leurs. .
