Théories modernes de l'apprentissage (concepts didactiques). Théorie de l'apprentissage associatif

Conformément à cette théorie, des principes didactiques ont été formulés et la grande majorité des méthodes d'enseignement ont été développées. Au coeur de la théorie de l'apprentissage réflexe associatif sont identifiés I.M. Sechenov et I.P. Pavlov motifs activité réflexe conditionnée du cerveau humain. Selon leur enseignement, au cours de la vie dans le cerveau humain, il existe un processus constant de formation de connexions réflexes conditionnées - des associations. Les associations qui en résultent sont une sorte d'expérience, le bagage de vie d'une personne. L'individualité de chaque personne dépend des associations qui seront stables et fixées dans l'esprit. Sur la base de la doctrine de la physiologie de l'activité mentale, des psychologues domestiques bien connus, des enseignants S.L. Rubinshtein, A.A. Smirnov, Yu.A. Samarin, P.A. Shevarev et d'autres ont développé une théorie réflexe associative de l'apprentissage. En bref, le sens de cette théorie peut être exprimé comme suit.

1. L'assimilation des connaissances, la formation des compétences et des capacités, le développement des qualités personnelles d'une personne - il y a un processus de formation dans son esprit de diverses associations : simples et complexes.

2. L'acquisition de connaissances, la formation de compétences et de capacités, le développement de capacités (c'est-à-dire le processus de formation d'associations) suit une certaine séquence logique et comprend les étapes suivantes:

perception du matériel pédagogique;

sa compréhension, portée à comprendre les connexions et les contradictions internes ;

mémorisation et conservation en mémoire du matériel étudié ;

application de ce qui a été appris dans la pratique.

3. L'étape principale du processus d'apprentissage est l'activité mentale active de l'étudiant dans la résolution de problèmes d'apprentissage théoriques et pratiques.

4. Le résultat le plus élevé à l'entraînement est obtenu dans un certain nombre de conditions :

formation d'une attitude active à l'apprentissage de la part des stagiaires;

présentation du matériel pédagogique dans un certain ordre;

démonstration et consolidation dans des exercices de diverses méthodes d'activité mentale et pratique;

application des connaissances à des fins éducatives et de service, etc.

Les caractéristiques de la théorie de l'apprentissage réflexe associatif sont les suivantes :

se concentrer sur l'amélioration de l'activité cognitive;

concentrer sur développement mentalétudiants;

la formation de la pensée créative indépendante des étudiants.

Ceci est réalisé grâce à l'utilisation de formes d'éducation actives, y compris les jeux, qui permettent aux étudiants d'accumuler une variété d'associations professionnelles et de développer leurs capacités intellectuelles.

Théorie de la formation progressive des actions mentales et des concepts

L'assimilation efficace des connaissances, la formation des compétences et des capacités, le développement des qualités intellectuelles dépendent non seulement de l'activité cognitive des étudiants, mais de leur accumulation de techniques et de méthodes spécifiques d'activité professionnelle. A cet égard, une formation basée sur théories de la formation progressive des actions mentales et des concepts . Des psychologues célèbres A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin, D.B.Elkonin, N.F.Talyzina et d'autres ont pris une part active au développement de cette théorie.L'idée de la similitude fondamentale de la structure de l'activité humaine interne et externe. Selon cette idée, le développement mental, ainsi que l'assimilation des connaissances, des compétences, des capacités, se produit par l'intériorisation, c'est-à-dire une transition progressive de l'activité "matérielle" (externe) vers un plan interne, mental. Suite à cette transition actions extérieures avec des objets extérieurs se transforment en objets mentaux. En même temps, elles sont généralisées, verbalisées, réduites, deviennent prêtes à la poursuite du développement, ce qui peut dépasser les possibilités d'activités extérieures. 2. La position selon laquelle toute action est un système complexe composé de plusieurs parties :

indicatif (gestion);

exécutif (travail);

contrôle et orientation.

Partie approximative de l'action donne le reflet de toutes les conditions nécessaires à la bonne réalisation de cette action. La partie exécutive effectue les transformations spécifiées dans l'objet action. La partie contrôle surveille la progression de l'action et, si nécessaire, fournit une correction à la fois de la partie provisoire et de la partie exécutive de l'action. Dans diverses actions, toutes les pièces énumérées sont nécessairement présentes et ont une gravité spécifique différente. 3. Chaque action est caractérisée par certains paramètres :

forme de commission;

une mesure de généralisation;

une mesure de déploiement;

une mesure d'indépendance;

mesure du développement, etc.

4. La qualité des connaissances, compétences et capacités acquises, les concepts, le développement des capacités mentales dépendent de l'exactitude de la création cadre indicatif d'action (OOD). OOD - un modèle textuel ou graphique de l'action étudiée et un système de conditions pour sa mise en œuvre réussie. Un exemple d'OOD le plus simple est le manuel d'instructions d'un appareil, carte d'exploitation utilisé lors du réglage de divers systèmes de moteur. Il détaille généralement quand, quoi, où et comment le faire.

5. Dans le processus d'enseignement de connaissances fondamentalement nouvelles, de compétences pratiques, la théorie de la formation progressive des actions mentales distingue plusieurs étapes:

Première étape- motivationnel. Au cours de celui-ci, les stagiaires forment la motivation cognitive nécessaire, qui leur permet de maîtriser avec succès toute action. Si cette motivation est absente, alors le responsable de la leçon doit former une motivation interne ou externe parmi les stagiaires, en veillant à leur inclusion dans des activités de formation conjointes avec l'officier. Sur le Deuxième étape il y a une connaissance préliminaire de l'action, c'est-à-dire construire dans l'esprit du stagiaire une base indicative. A ce stade, il est très important que l'exhaustivité et la précision de l'orientation soient atteintes, que les acquis finaux d'apprentissage à atteindre soient clairement affichés et assimilés.

Sur le troisième étape les stagiaires exécutent une action matérielle (matérialisée) conformément à la tâche de formation sous une forme extérieure matérielle et développée. Ils reçoivent et travaillent avec des informations sous la forme de divers objets matériels : modèles, dispositifs, schémas, schémas, dessins, etc., vérifiant leurs actions par rapport à des instructions écrites. Cette étape permet à l'étudiant d'apprendre le contenu de l'action (toutes les opérations) et les règles de leur mise en œuvre. L'enseignant dans ce cas contrôle la bonne exécution de chaque opération incluse dans l'action. Il est très important de remarquer l'erreur du stagiaire en temps opportun et de la corriger afin d'éviter la consolidation de la mauvaise action à l'avenir.

Sur le quatrième étape après avoir effectué plusieurs actions du même type, la nécessité de se référer à la consigne disparaît et la fonction de base d'orientation est assurée par la parole externe de l'élève. Les élèves disent à haute voix l'action, l'opération qu'ils maîtrisent actuellement. Dans leur esprit, il y a généralisation, réduction des informations pédagogiques, et l'action réalisée commence à s'automatiser.

Sur le cinquième étape, qui s'appelle le stade de la parole orale silencieuse, les stagiaires prononcent l'action en cours, l'opération à eux-mêmes. Le texte parlé mentalement n'a pas besoin d'être complet, les élèves ne peuvent prononcer que les éléments les plus complexes et les plus significatifs de l'action, ce qui contribue à son pliage mental et à sa généralisation. A la finale sixième étape la partie orientation de l'action est tellement automatisée que se parler à soi-même commence à ralentir l'exécution de l'action. Les élèves exécutent automatiquement l'action pratiquée, sans même se contrôler mentalement si elle est exécutée correctement. Cela indique que l'action a été réduite, déplacée sur le plan interne et que le besoin d'un support externe a disparu. Par conséquent, la formation de l'action est terminée.

L'efficacité de l'apprentissage basé sur la théorie de la formation progressive des actions et des concepts mentaux dépend du respect d'un certain nombre de conditions:

une description précise du résultat final de l'action et de ses caractéristiques;

sélection de tâches et d'exercices qui assurent la formation de l'action souhaitée;

détermination précise de l'ordre d'exécution de toutes les opérations exécutives et indicatives comprises dans l'action ;

l'exactitude et l'exhaustivité de la base indicative.

Les résultats des recherches menées indiquent que les meilleurs résultats d'apprentissage basés sur cette théorie sont obtenus dans la formation de spécialistes dont les activités sont suffisamment algorithmisées et peuvent être décrites en détail. Un résultat élevé en formation est possible, tout d'abord, grâce à une démonstration claire et généralisée d'un modèle - comment effectuer des actions spécifiques. Cela permet de gagner du temps dans la recherche d'une solution au problème, conduit l'élève sur le chemin le plus court pour atteindre l'objectif d'apprentissage et permet l'algorithmisation de l'activité mentale.

Une autre force de la théorie de la formation étape par étape des actions et des concepts mentaux réside dans la mise en œuvre d'un contrôle strict sur le processus de maîtrise des connaissances, la correction rapide des erreurs, l'organisation de la maîtrise de soi de la part de l'étudiant après avoir réussi chaque étape de la maîtrise d'une action professionnelle.

Une orientation claire dans l'exécution d'une action particulière contribue à la formation de la confiance des élèves dans leurs capacités, ce qui est particulièrement important pour les élèves qui sont perdus dans conditions normales et ne peuvent pas faire face à la solution des problèmes d'éducation. Dans le même temps, il convient de souligner qu'il existe de nombreuses actions créatives professionnelles pour lesquelles il est difficile, voire impossible, de créer une base indicative. La formation selon des consignes strictement définies réduit les possibilités de créativité de l'étudiant dans le processus de maîtrise d'une action professionnelle et, dans une certaine mesure, contribue à la formation de stéréotypes mentaux.

Un pionnier dans l'étude de la mémoire humaine fut le scientifique allemand Hermann Ebbinghaus, qui fut le premier à étudier les processus se souvenir et oublier. Ebbinghaus a expérimenté sur lui-même. L'idée principale de la méthode était de mémoriser des listes de mots ou de syllabes sans signification. L'objectif que le scientifique s'est fixé était d'étudier la formation et la préservation en mémoire de nouvelles associations qui ne sont pas liées à celles existantes (ou qui n'en dépendent pas). Par conséquent, il a utilisé des syllabes sans signification, les considérant libres de toute association sémantique. Ebbinghaus a mémorisé des listes de telles syllabes jusqu'à ce qu'il les reproduise correctement. Au bout d'un moment, il a vérifié. La mesure quantitative de l'oubli était le nombre de répétitions supplémentaires nécessaires pour restaurer la reproduction correcte des listes. Cela a permis de juger quelle partie du matériel mémorisé a été conservée en mémoire.

L'une des découvertes importantes d'Ebbinghaus était que si la liste n'est pas très longue (de 7 syllabes ou moins), alors on peut s'en souvenir d'une seule lecture. Si la liste des syllabes est augmentée au-delà de 7, le temps de mémorisation augmente considérablement. Par conséquent, 7 éléments dont on peut se souvenir immédiatement sont appelés la quantité de mémoire à court terme.

Une autre découverte d'Ebbinghaus était que la quantité du matériel retenu dépend de l'intervalle de temps entre le moment de la mémorisation et celui de la vérification. Il s'est avéré qu'avec une augmentation de ce temps, la quantité de matériel oublié augmente. Le graphique de la fig. 12.2 montre qu'au début l'oubli se produit très rapidement, puis sa vitesse décroît plus lentement et devient constante.

Dans des expériences aussi simples, il a été possible d'étudier l'influence de certains facteurs qui affectent les caractéristiques de la mémoire. Par exemple, à des vitesses inférieures de présentation des syllabes, la mémorisation se produit plus rapidement. La facilité de mémorisation de cet élément dépend de la place qu'il occupe dans la rangée. Le nombre d'erreurs dans la reproduction des éléments du milieu de la série est supérieur au premier ou au dernier (Fig. 12.3). Ce phénomène est appelé effet positionnel, et cela a lieu pour les lignes de n'importe quelle longueur dépassant la quantité de mémoire à court terme.

Au cours de recherches ultérieures, de nombreuses variantes de tests sont apparues, qui ont d'abord été proposées par Ebbinghaus comme méthode de mémorisation des lignes. Par exemple, lorsqu'on étudie la mémoire, on utilise souvent méthode d'association de paires. Dans ce cas, chaque élément de la liste est un complexe composé de deux parties : par exemple, LIVRE - 7, etc. Après avoir mémorisé ces paires, le sujet doit nommer, sur présentation du 1er élément, le 2e élément de la paire. L'un des avantages supposés de la méthode d'association de paires est qu'un élément peut être considéré à la fois comme un stimulus (1ère partie) et comme une réponse (2ème partie). Selon certains théoriciens, la méthode de « mémorisation des séries » permet d'étudier directement les associations entre stimulus et réponse. En fait, tout n'est pas si simple ici. Les sujets changent souvent d'éléments pour les rendre plus faciles à retenir à leur manière, comme CAT-M à CAT-MOUSE. À ce cas ce qui est retenu n'est pas du tout ce qui est contenu dans l'association initiale CAT-M.

Une autre méthode - rappel gratuit: le sujet peut reproduire les éléments dans n'importe quel ordre. Avec le rappel libre, un effet positionnel est observé (voir Fig. 12.3). Nous reviendrons sur ce phénomène plus tard.

La méthode suivante est test de reconnaissance. Elle se distingue des autres par la forme de la vérification : on présente au sujet des mots et on lui demande de dire s'il les reconnaît comme éléments de la série originale. En d'autres termes, le sujet ne se souvient pas de toute la série, mais seulement la reconnaît. Le sujet de test doit répondre « oui » ou « non » à la présentation de chaque élément suivant. Une autre forme de test de reconnaissance est la méthode choix forcé. Le sujet est présenté non pas avec un, mais simultanément avec deux ou plusieurs éléments. L'un d'eux est inclus dans la liste originale, et les autres ne le sont pas. Le sujet doit déterminer quel élément figurait dans la liste d'origine. Vous pouvez présenter deux éléments en même temps - ce sera un choix à deux alternatives, trois éléments - un choix à trois alternatives, etc. Ce test fait partie des options à choix multiples. Parfois, tous les mots sont présentés imprimés sur papier et le sujet souligne des mots reconnaissables. Par exemple, un sujet qui a déjà été présenté avec l'élément DAK-7 peut être présenté avec un certain nombre d'éléments lors du test avec une suggestion d'en choisir un : DAK- ? (5, 8, 7, 1).

En plus de ceux-ci, il existe de nombreux tests qui sont utilisés dans l'étude de la mémoire humaine. Pour plus d'informations à ce sujet, veuillez consulter les manuels respectifs.

Le monde mental des gens est diversifié et polyvalent. Haut niveau le développement de la psyché offre à une personne de nombreuses opportunités, cependant développement mental n'aurait pas passé sans la préservation de l'expérience et des connaissances acquises, et cela est assuré grâce à la mémoire. Depuis plusieurs siècles, des représentants de diverses sciences étudient la mémoire. Parmi eux se trouvent des psychologues, des biologistes, des médecins, des généticiens, des cybernéticiens et bien d'autres. Le représentant de chacune de ces sciences a son propre système de concepts et ses propres théories de la mémoire, mais ils contribuent tous à élargir les connaissances humaines à son sujet.

théorie des associations

Les plus anciens sont les enseignements psychologiques, puisque les théories médicales, génétiques et biochimiques et les lois de la mémoire sont apparues bien plus tard. L'un des premiers, toujours d'actualité aujourd'hui, est le concept associatif. La période d'apparition de cette théorie de la mémoire est le XVIIe siècle, et son développement le plus actif a eu lieu aux XVIIIe et XIXe siècles.

La théorie associative de la mémoire est basée sur le concept d'association, c'est-à-dire la connexion entre différents phénomènes de la psyché. Les fondateurs de cette doctrine sont G. Ebbinghaus, A. Pilzeker… Ils considéraient la mémoire comme un système complexe d'associations, qu'elles soient à court ou à long terme, plus ou moins stables. Les représentants de cette théorie de la mémoire subdivisent les associations selon la contiguïté, le contraste, la similarité, la proximité spatiale et temporelle.

La théorie associative de la mémoire a permis d'apprendre certaines de ses lois. Les psychologues travaillant dans cette direction ont établi les caractéristiques de modification du nombre d'éléments dont on se souvient avec un nombre différent de répétitions de la série présentée, ainsi que les caractéristiques de stockage des éléments de la série mémorisée en mémoire, en fonction du temps écoulé entre mémorisation et reproduction. C'est grâce à cet enseignement que de nombreuses autres théories fondamentales de la mémoire ont été fondées par la suite.

Gestalt théorie de la mémoire

Après que la théorie associative ait été confrontée à un problème auquel elle ne pouvait pas répondre (nous parlons d'expliquer la sélectivité de la mémoire), elle a été remplacée par une autre théorie - la gestalt. Le concept initial de cette doctrine était l'original, l'intégrité des éléments primaires - Gestalt. Les partisans de cette théorie sont convaincus que ce sont les principes de formation de la gestalt qui déterminent la mémoire humaine.

Ce concept soulignait l'importance du fait que le matériel à mémoriser et à reproduire par une personne doit nécessairement être structuré, intègre et organisé en système. Une attention particulière a également été accordée au rôle des intentions et des besoins humains, d'ailleurs, c'est précisément avec cela que les représentants de la théorie de la Gestalt ont expliqué la sélectivité des processus mnémoniques. L'idée principale de ses adhérents est que le matériel (à la fois dans la mémorisation et la reproduction) est une structure intégrale, et non un ensemble aléatoire d'éléments qui s'est développé sur une base associative.

Les théoriciens de la Gestalt expliquent la dynamique de la mémorisation et de la reproduction comme suit : à chaque instant individuel, une personne a un certain besoin qui contribue à la création d'un cadre de mémorisation ou de reproduction. L'installation, à son tour, anime les structures intégrales nécessaires, qui sont à la base de la mémorisation ou de la reproduction du matériel.

Malgré le fait que les représentants de cette théorie aient trouvé des explications psychologiques à de nombreux faits de la sélectivité de la mémoire, ils n'ont pas pu résoudre le problème de la formation et du développement de la mémoire humaine dans la phylogenèse et l'ontogenèse. Les états de motivation qui déterminent les processus mnémoniques chez l'homme sont prédéterminés - c'est ainsi que la mémorisation a été imaginée par les représentants de la théorie Gestalt de la mémoire. En bref, la lacune de cette doctrine peut être exprimée comme suit: elle n'a pas soulevé et n'a pas tenté de résoudre la question de la dépendance du développement de la mémoire d'une personne à son activité pratique.

Théorie psychanalytique

Représentants de la théorie psychanalytique de la mémoire, dont le fondateur est Z. Freud, Attention particulière en considérant la préservation et la mémorisation de l'information est donnée au niveau inconscient de la psyché. La théorie psychanalytique de la mémoire montre le rôle important joué par les expériences émotionnelles précoces qui peuvent influencer le reste de la vie. Les représentants de cette théorie accordent une attention particulière à la répression des informations négatives de la conscience et à sa manifestation par l'humour, les rêves, les réserves et d'autres manifestations de l'inconscient.

Grâce à la psychanalyse, de nombreux mécanismes psychologiques intéressants de l'oubli subconscient associés au fonctionnement de la motivation ont été découverts et décrits.

Théorie du sens

Dans la première moitié du XXe siècle, la théorie sémantique de la mémoire a émergé. Ses représentants les plus éminents, A. Binet et K. Buhler, soutiennent que le travail de mémoire dépend directement des connexions sémantiques (leur présence ou leur absence), qui combinent le matériel à mémoriser en structures sémantiques - plus ou moins étendues. Les représentants de cette théorie de la mémoire en psychologie accordent une attention particulière au contenu sémantique du matériel. Selon eux, la mémorisation sémantique se fait selon d'autres lois que la mémorisation mécanique. Ils soutiennent que le matériel à mémoriser fait partie du contexte de certaines relations sémantiques.

Les représentants de cette théorie cherchent à représenter la mémoire sous la forme d'une reproduction de pensées pures totalement indépendantes de la forme de la parole. Après tout, ils rompent et s'opposent à la mémorisation des mots et des pensées, parvenant à des conclusions qui se confondent avec la théorie antagoniste.

théorie de l'activité

Des scientifiques français, dont P. Janet, ont fondé nouvelle théorie mémoire en la considérant comme un type d'activité. P. Janet est l'un des scientifiques qui a été l'un des premiers à interpréter la mémoire comme un système d'actions centrées sur la mémorisation, la systématisation et le stockage d'informations. école française la psychologie a prouvé la conditionnalité sociale de tous les processus de mémoire, sa dépendance directe à l'activité humaine.

Les psychologues domestiques, parmi lesquels on peut citer P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. A. Smirnov et d'autres, ont poursuivi leurs travaux sur la théorie dans l'étude de la mémoire associée à théorie psychologique générale Activités. Ils considéraient la mémoire comme un type particulier d'activité inclus dans le système d'actions soumises à la solution d'une tâche mnémonique, à savoir la mémorisation, la préservation et la reproduction de certaines informations. Les adeptes de la théorie de l'activité de la mémoire en psychologie ont accordé une attention particulière à l'étude de la composition des actions et opérations mnémoniques, de la dépendance de la productivité de la mémoire à la place dans la structure du but et des moyens de mémorisation, et de la productivité comparée de mémorisation - volontaire et involontaire.

Théorie physiologique

Les théories physiologiques de la mémoire doivent une grande partie de leur apparition aux enseignements d'I. P. Pavlov, qui en a déduit les lois de l'activité nerveuse supérieure. Le scientifique a fait valoir que la base matérielle de la mémoire dépend de la plasticité du cortex hémisphères cerveau et sa capacité à former des réflexes conditionnés. Le mécanisme physiologique de la mémoire consiste précisément en la formation, le renforcement et l'extinction des connexions temporaires et nerveuses. La connexion entre les informations précédemment fixées et les nouvelles informations est formée en raison de réflexes conditionnés, sur lesquels repose la physiologie de la mémoire.

Pour comprendre la raison de la conditionnalité de la mémoire, il convient de se référer au concept de renforcement, également introduit par Pavlov. Il convient de noter que les théories psychologiques de la mémoire reposent sur des principes complètement différents. Pavlov, d'autre part, considère ce concept comme une coïncidence d'un lien avec la réalisation de l'objectif immédiat de l'action d'une personne ou d'un stimulus qui motive l'action. C'est cette coïncidence qui conduit à la préservation et à la consolidation des informations apprises par l'individu. Corréler la compréhension physiologique du renforcement avec le concept psychologique du but d'une action est un acte de fusion de l'analyse psychologique et physiologique des mécanismes de la mémoire. La fonction principale de ce processus est dirigée vers l'avenir, c'est-à-dire que la mémorisation n'a de sens que si vous posez la question "que va-t-il se passer". Si vous vivez par la question "que s'est-il passé", ce processus n'a aucun sens.

Théorie physique

Les enseignements d'I. P. Pavlov ont également influencé l'émergence théorie physique Mémoire. Les adeptes de ce concept sont engagés dans l'étude du niveau neurophysiologique des mécanismes de la mémoire. La théorie de la mémoire physique stipule que l'excitation laisse une empreinte physique après avoir traversé un groupe de neurones. Cette trace physique entraîne des modifications (mécaniques et électroniques) à la jonction des cellules. Grâce à ces changements, la répétition de l'impulsion le long du chemin précédemment parcouru est plus facile.

Ainsi, lorsqu'une personne voit un objet, ses yeux examinent les contours, à la suite desquels une impulsion se déplace dans un certain groupe de cellules nerveuses. Les cellules nerveuses, à leur tour, modélisent l'objet perçu comme une structure spatio-temporelle. La base du processus de mémorisation (stockage ou reproduction) est la création et l'activation de modèles neuronaux - c'est ce que prétend la théorie neuronale de la mémoire.

Biochimistes sur la mémoire

La théorie biochimique de la mémoire stipule que lors de la mémorisation à long terme, de nouvelles substances protéiques se forment - neuropeptides et autres. Après que le stimulus ait agi sur la cellule nerveuse, une réaction électrochimique se produit, entraînant des changements réversibles dans les cellules qui contribuent à la mémorisation à court terme. Sur le L'étape suivante sur la base des changements précédents se pose réaction biochimique avec des modifications de sa structure neuronale, dont le résultat est une mémorisation à long terme. Au cours de nombreuses expériences, il a été découvert que l'acide ribonucléique (ARN) et les oligopeptides jouent un rôle énorme dans la mémorisation.

Un grand nombre d'expériences ont été réalisées par des adeptes de la théorie biochimique. Et les lois de la mémoire, qu'ils ont réussi à établir à la suite du travail, ont permis de mieux comprendre le processus de mémorisation et de reproduction. L'expérience la plus remarquable, au cours de laquelle les scientifiques ont tenté de transférer la mémoire d'une créature à une autre. Bien sûr, l'expérience a été soumise à la plus grande organismes simples cependant, c'est la première étape.

Motifs dérivés par G. Ebbinghaus

G. Ebbinghaus à la fin du siècle dernier a déduit et systématisé un certain nombre de modèles de mémoire. Il y est parvenu grâce à la théorie associative de la mémoire en psychologie. En bref, on peut dire qu'il a travaillé à l'établissement de schémas de mémorisation, pour l'étude desquels des syllabes dépourvues de sens et d'autres informations, mal organisées en termes sémantiques, ont été utilisées.

Il a découvert qu'une personne se souvient immédiatement et longtemps même des événements les plus simples de la vie, s'ils lui ont fait une impression particulièrement forte. Si ces moments sont moins intéressants pour une personne, il se peut qu'elle ne s'en souvienne pas, même s'ils se produisent plusieurs dizaines de fois. Avec une concentration d'attention suffisante, une personne de mémoire peut facilement reproduire tous les points principaux d'un événement qui s'est produit une fois dans sa vie.

Lors de la mémorisation d'une longue rangée, il faut se rappeler que son début et sa fin sont plus facilement reproduits. Lors de la mémorisation d'une série trop longue (lorsque le nombre d'éléments qu'elle contient dépasse la quantité de mémoire à court terme), le nombre d'éléments correctement reproduits de cette série est réduit si l'on compare cet indicateur avec celui du cas où le nombre des membres de la série est égal à la quantité de mémoire à court terme.

Les lois de la mémoire

De nombreuses théories psychologiques de la mémoire ont permis de dériver un certain nombre de lois. Les scientifiques ont découvert que la mémorisation, la préservation et la reproduction du matériel se produisent en raison de diverses opérations de traitement, de recodage des informations, y compris l'analyse, la systématisation, la généralisation, la synthèse et d'autres opérations mentales.

Lorsqu'une personne reproduit un texte, voulant s'en souvenir, à la fois les mots et les tournures qui le composent, ainsi que les pensées qu'il contient sont imprimées dans la mémoire. Ce sont ces derniers qui sont rappelés en premier lieu lorsqu'il s'agit de reproduire le texte précédemment étudié.

À dans une large mesure la mémorisation est facilitée par l'installation sur le process. En d'autres termes, si une personne essayant de mémoriser un texte ou toute autre information se fixe une certaine tâche mnémotechnique, le processus de mémorisation sera plus facile et plus rapide, et l'information sera stockée en mémoire aussi longtemps que possible.

Pour que la productivité de la mémorisation des informations devienne plus élevée, il est nécessaire qu'une personne la relie d'une manière ou d'une autre au but de l'activité. Cela est dû au fait qu'il vaut mieux se rappeler que dans la structure de l'activité, ses objectifs prennent place, et non les composants des moyens de réalisation de cette activité.

Une bonne mémorisation de la matière ne nécessite pas un apprentissage instantané par cœur. De plus, si vous apprenez le matériel pendant la journée, cela prendra moitié moins de temps que si vous le faisiez tout de suite.

* ce travail n'est pas travail scientifique, n'est pas l'obtention du diplôme travail admissible et est le résultat du traitement, de la structuration et de la mise en forme des informations collectées, destinées à être utilisées comme source de matériel pour auto-apprentissage travail pédagogique.

Planifier

1.Théorie associative de la mémoire

2. Théorie de la Gestalt

3. Behaviorisme

4.Psychanalyse

5.Théorie sémantique de la mémoire

6. Théorie de l'activité

7.Théorie historico-culturelle

8.Direction cognitive

9. Théorie génétique

10. Bibliographie

1.Théorie associative de la mémoire

L'un des premiers théories psychologiques la mémoire était une théorie d'association. Il est né au XVIIe siècle, s'est activement développé aux XVIIIe et XIXe siècles et a reçu une distribution et une reconnaissance prédominantes en Angleterre et en Allemagne. Cette théorie est basée sur le concept d'association - le lien entre les phénomènes mentaux individuels, développé par G. Ebbinghaus, G. Müller, A. Pilzeker et d'autres. La mémoire conformément à cette théorie est comprise comme un système complexe des associations à court et à long terme, plus ou moins stables par contiguïté, similitude, contraste, proximité temporelle et spatiale.

Dans les années 80. 19ème siècle le psychologue allemand G. Ebbinghaus a découvert la loi de la mémoire "propre", dérivée d'expériences de mémorisation de syllabes dénuées de sens à trois lettres, l'oubli après la première répétition sans erreur d'une série de telles syllabes se déroule assez rapidement au début. Dès la première heure, jusqu'à 60 % de toutes les informations reçues sont oubliées, et après six jours, moins de 20 % des nombre total syllabes apprises à l'origine.

"Par-dessus tout, le ton sensuel et l'intérêt qui lui est associé comptent. Les expériences accompagnées d'un fort plaisir ou d'un déplaisir sont indéracinablement imprimées, pour ainsi dire, et se souviennent souvent plus distinctement après de nombreuses années. Ce qui intéresse particulièrement une personne, il s'en souvient sans travail spécial; tout le reste est oublié avec une facilité étonnante. Lors de la mémorisation de syllabes sans signification ou de mots qui ne sont pas liés les uns aux autres, ce sont principalement les membres qui sont particulièrement perceptibles pour une raison quelconque, sonnant étrange, par exemple, ou rare "". (7, p. 258). G. Ebbinghaus a également conclu que lors de la mémorisation d'une longue rangée, le matériau aux extrémités est mieux reproduit ("effet de bord").

Les recherches d'un autre psychologue G.E. Muller ont été réduites à l'étude de l'activité mnémonique consciente spéciale (le processus de mémorisation délibérée et de reproduction de matériel) et moins d'attention a été accordée à l'analyse des mécanismes naturels d'impression des traces.

2. Théorie de la Gestalt

À fin XIX dans. La théorie de la Gestalt a remplacé la théorie associative de la mémoire. Selon les partisans de cette théorie (W. Wundt, E. B. Titchener, B. V. Zeigarnik, K. Levin), ce sont les lois de la formation de la gestalt qui déterminent la mémoire.

Conformément à cette théorie, l'importance de structurer le matériel, de le rendre intègre, de l'organiser en un système lors de la mémorisation et de la reproduction, ainsi que le rôle des intentions et des besoins humains dans les processus de mémoire, ont été particulièrement soulignés. l'idée principale La recherche a consisté dans le fait que lors de la mémorisation et lors de la reproduction, le matériel apparaît généralement sous la forme d'une structure intégrale, et non d'un ensemble aléatoire d'éléments qui s'est développé sur une base associative.

Les recherches de B.V. Zeigarnik ont ​​montré que si les sujets se voyaient proposer une série de tâches, dont certaines étaient autorisées à être achevées jusqu'à la fin, tandis que d'autres étaient interrompues sans être terminées, alors plus tard, les sujets se souvenaient de tâches incomplètes deux fois plus souvent que celles achevées au moment de la fin. interruption. Lorsqu'il reçoit une tâche, le sujet a besoin de la terminer. Ce besoin, que K. Levin appelait un quasi-besoin, s'intensifie dans le processus d'accomplissement de la tâche.

3. Behaviorisme

Les opinions des partisans du comportementalisme étaient proches de celles des associationnistes. La seule différence significative entre les deux était que les comportementalistes mettaient l'accent sur le rôle du renforcement dans la mémorisation du matériel et prêtaient beaucoup d'attention à l'étude du fonctionnement de la mémoire dans le processus d'apprentissage.

Le psychologue américain D. Watson a mis l'accent sur l'étude des processus d'apprentissage ou la formation de nouvelles réactions au cours de la vie. "" Dans notre compréhension, la mémoire est un terme général pour exprimer le fait qu'après une certaine période de non-exercice de certaines habitudes, la fonction ne disparaît pas, mais reste dans le cadre de l'organisation de l'individu, bien qu'elle puisse, en raison au non-exercice, subissent plus ou moins de perturbations.

Si, après une telle période, l'ancien stimulus est de nouveau donné, alors : 1) soit l'ancienne réaction survient définitivement et brusquement ; 2) soit elle se produit, mais avec des ajouts indésirables (erreurs) ; 3) soit elle surgit avec de si grandes irrégularités que l'organisation est à peine perceptible - la mémorisation renouvelée est aussi difficile que la première."" (7, p. 267) 4. La psychanalyse

Le mérite de Z. Freud et de ses disciples dans l'étude de la mémoire a été de clarifier le rôle du positif et du émotions négatives, motifs et besoins de mémorisation et d'oubli de la matière. Grâce à la psychanalyse, beaucoup d'intéressantes mécanismes psychologiques oubli subconscient associé au fonctionnement de la motivation. Z. Freud a soutenu: "" Il y a des raisons de croire que l'oubli est permis pour des choses sans importance; avec des choses importantes, cela sert de signe qu'ils sont traités à la légère, par conséquent, ils ne reconnaissent pas leur importance. L'oubli s'explique aussi par ce qu'on pourrait appeler des "fausses intentions"" (6, p. 231).

5.Théorie sémantique de la mémoire

Au début du XXe siècle. il existe une théorie sémantique de la mémoire. Les représentants de cette théorie ont fait valoir que le travail des processus pertinents dépend directement de la présence ou de l'absence de connexions sémantiques qui unissent le matériel mémorisé en structures sémantiques plus ou moins étendues. A. Binet, K. Buhler ont prouvé que le contenu sémantique du matériel vient au premier plan lors de la mémorisation et de la reproduction. Lors de la reproduction de textes significatifs, les mots du texte (en particulier ceux qui sont inhabituels) et les constructions grammaticales, en particulier les plus complexes, sont remplacés lors de la lecture par d'autres, plus faciles et plus familiers, mais de manière à préserver le sens. A. Binet et K. Buhler en concluent que ce ne sont pas tant les mots et les phrases eux-mêmes qui sont retenus, mais les pensées qu'ils dénotent "" (5, p. 266).

6. Théorie de l'activité dans l'étude de la mémoire

A.N.Leontiev, P.I.Zinchenko, A.A.Smirnov. À psychologie domestique le développement prédominant était la direction dans l'étude de la mémoire associée à la théorie psychologique générale de l'activité. Ici, la mémoire agit comme un type particulier d'activité, comprenant un système d'apprentissage théorique et action pratique subordonné à la solution d'une tâche mnémotechnique - mémorisation, conservation et reproduction d'informations diverses. Dans les études de A.A. Smirnov, il a été constaté que "" condition essentielle, qui déterminait la mémorisation dans les expériences réalisées, était le canal principal de l'activité des sujets,

la ligne principale de leur orientation et les motifs qui les ont guidés dans leurs activités. Ce qu'on retenait le mieux, c'était ce qui se présentait comme un obstacle, une difficulté d'activité. (7, p. 485).

Dans les expériences de P.I. Zinchechko, la mémorisation des images, qui a été obtenue involontairement au cours de l'activité, dont le but était la classification des images, sans la tâche de mémorisation s'est avérée nettement plus élevée que dans le cas où le le sujet a été chargé de se souvenir des images.

7. Théorie culturelle - historique

Les fondateurs de cette théorie sont les psychologues domestiques L.S. Vygotsky et A.R. Luria. La première étude systématique des formes supérieures de mémoire chez les enfants a été réalisée par le remarquable psychologue L.S. Vygotsky, qui, à la fin des années 1920, a commencé à étudier le développement des formes supérieures de mémoire et a montré que les formes supérieures de mémoire forme complexe activité mentale, d'origine sociale. Dans le cadre de la théorie de l'origine des fonctions mentales supérieures proposée par Vygotsky, les étapes du développement phylo- et ontogénétique de la mémoire, y compris volontaire et involontaire, ainsi que directe et indirecte, ont été distinguées.

« La mémoire s'améliore dans la mesure où les systèmes d'écriture, les systèmes de signes et les façons de les utiliser s'améliorent. Ce qu'on appelait la mémoire artificielle dans l'Antiquité et le Moyen Âge s'améliore. Le développement historique de la mémoire humaine se résume, fondamentalement et principalement, au développement et à l'amélioration de ces moyens auxiliaires qui sont développés par homme public au cours de leur vie culturelle... Développement interne et l'amélioration de la mémoire ne sont donc plus processus indépendant, mais dépendants et subordonnés, déterminés dans leur cours par des changements venant de l'extérieur - de environnement social entourant la personne. (7, p. 403).

8. Direction cognitive dans l'étude de la mémoire

L'approche cognitive de l'étude de la mémoire est basée sur l'idée de corps humain que diriez-vous d'un système occupé à chercher

l'information et le traitement de l'information, c'est-à-dire sur la notion que les gens rendent différentes sortes impact sur les informations.

Dans le cadre de l'approche cognitive, des théories structurelles de la mémoire ont été développées. La première théorie est la théorie de la dualité, les premières informations pénètrent dans la mémoire à court terme, puis seulement, à la suite de la répétition, dans la mémoire à long terme. La deuxième théorie à trois composants suppose la présence d'une mémoire à ultra-court terme (sensorielle), qui reçoit des informations de l'extérieur.

Une contribution à l'étude de cette théorie a été apportée par le psychologue américain W. Neisser, qui a étudié la pensée, la mémoire, les problèmes intelligence artificielle, ainsi que des questions appliquées de la psychologie des processus cognitifs.

9. Théorie génétique de la mémoire

P.P. Blonsky a apporté une contribution significative à la compréhension du développement phylogénétique de la mémoire. il a exprimé et développé l'idée que différentes sortes mémoire, présentée chez un adulte, sont aussi différentes étapes de sa développement historique, et, par conséquent, ils peuvent être considérés comme des stades phylogénétiques d'amélioration de la mémoire. "" En phylogenèse, on a la même série : mémoire motrice - mémoire affective - mémoire figurative- mémoire logique au sens de Janet. Chacun des membres de cette série suit l'autre dans un certain ordre. (7, p. 386).

Bibliographie

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2. Luria AR Conférences sur Psychologie générale. - Saint-Pétersbourg : Piter, 2004. - 320 p.

3. Maklakov AG Psychologie générale: Manuel pour les universités. - Saint-Pétersbourg : Peter, 2004. - 583 p.

4. Nemov R.S. Psychologie: Manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique supérieur: En 3 livres. - 4e éd. - M. : 2003. - Livre. une: Bases générales psychologie. - 688 p.

5. Rubinstein S.L. Fondamentaux de la psychologie générale. - Saint-Pétersbourg : Peter, 2002. - 720 p.

6. Freud Z. Psychologie de l'inconscient. 2e éd. - Saint-Pétersbourg : Peter, 2004. - 400 p.

7. Lecteur en psychologie. Psychologie de la mémoire / Éd. Yu.B.Gippenreiter et V.Ya.Romanova. - 3e éd. - M. : 2002. - 816 p.

L'efficacité de la formation est largement déterminée par la capacité de l'enseignant à organiser le processus éducatif conformément aux lois fondamentales de l'activité éducative et cognitive des élèves.

s'enrichir expérience pratique apprendre et révéler les schémas, principes et méthodes de son organisation, tous les concepts didactiques, quels que soient leur contenu et leur orientation but ultime l'apprentissage est interprété comme la maîtrise par les stagiaires du système de connaissances nécessaires à une activité réussie, et des compétences pratiques.

Pour évaluer une théorie ou un concept didactique, on distingue les critères suivants : l'efficacité et l'efficience de la formation organisée conformément à cette théorie ou à ce concept.

Le concept d'encyclopédisme didactique(J. Comenius, I.B. Besedov, J. Milton). L'objectif principal de l'éducation est le transfert des connaissances et de l'expérience de la vie.

Le concept de formalisme didactique(E. Schmidt, I. Pestalozzi, A. Diesterweg). L'éducation comme moyen de développer les capacités et les intérêts cognitifs des élèves. L'objectif principal de l'éducation est «d'apprendre à penser».

Le concept de pragmatisme didactique(D.Dewey). L'apprentissage est considéré comme un processus continu de "reconstruction" de l'expérience des apprenants. La priorité est donnée aux activités pratiques des étudiants qui correspondent à leurs besoins subjectifs-pragmatiques.

Le concept de matérialisme didactique(V. Fenêtre). Il est basé sur les dispositions sur le lien intégral de la cognition avec l'activité. Le critère principal est « l'idée directrice ».

Concept de paradigme de l'apprentissage(G. Sheyerl). Matériel pédagogique est présenté non pas systématiquement, mais « focalement », dans des faits, des événements séparés. Le côté négatif de ce concept est qu'il viole le principe de la connaissance systématique.

Concept d'apprentissage cybernétique(SI Arkhangelskaya, EI Mashbits). Le processus de maîtrise des connaissances est absolu. Base méthodologique La théorie est la théorie de l'information et des systèmes.

Concept d'apprentissage associatif(D. Locke, J. Comenius). Il est basé sur les principes :

- tout apprentissage est basé sur des connaissances sensorielles ;

La méthode principale est l'exercice.

La tâche principale est d'enrichir la conscience des étudiants avec des images et des idées.

La capacité de rechercher de manière indépendante de nouvelles connaissances n'est pas établie, de sorte que la formation de l'activité créative des étudiants n'est pas assurée.

Théorie de la formation progressive des actions mentales(P.Ya. Galperin, B.D. Elkonin, N.F. Talyzina). L'idée principale de la théorie est la traduction de l'action objective de l'extérieur vers l'intérieur.

Il comporte deux parties : la base indicative d'action (OBA) - instructions ; partie exécutante - actions avec le sujet. Dans le même temps, le cycle d'assimilation des connaissances et des actions comprend un certain nombre d'étapes.

Prise de connaissance préalable des actions et des conditions de sa mise en œuvre (OOD).

Formation d'actions et leur mise en œuvre sous forme matérielle.

Formation des actions dans le discours extérieur.

Formation des actions dans le discours intérieur.

La transition de l'action vers des processus de pensée profondément alambiqués.

La portée de cette théorie est limitée si l'apprentissage n'est pas lié à des actions matérielles.

Théorie de l'apprentissage cognitif(J. Bruner). Elle est basée sur l'étude du processus cognitif ; deux directions se distinguent.

Les théories de l'information qui considèrent l'apprentissage comme un type de processus d'information.

Le processus d'apprentissage est décrit à l'aide de fonctions mentales : perception, mémoire, réflexion, etc.

Théories comportementales de l'apprentissage(E. Thorndike, D. Watson). Les actions des stagiaires sont des réponses à des influences externes (stimuli). L'apprentissage est le renforcement des liens entre un stimulus et une réponse. Il repose sur trois lois.

La loi de l'effet. La connexion est renforcée si l'élève reçoit un renforcement positif.

La loi de l'exercice. Plus la séquence entre le stimulus et la réponse est répétée, plus la connexion est forte.

La loi de la préparation. La réponse à un stimulus dépend de la préparation de l'élève à l'action.

Le rôle des processus mentaux dans l'assimilation des connaissances n'est pas pris en compte.

Apprentissage programmé(B. Skinner). Elle repose sur la volonté d'améliorer l'efficacité de la gestion du processus éducatif. Le matériel pédagogique est divisé en "parties" distinctes, chacune étant assimilée de certaines manières, techniques, opérations.

Apprentissage développemental(L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zamkov). Idées clés :

l'apprentissage mène au développement;

le concept de zones de développement réel (résolution indépendante de problèmes) et immédiat. Le résultat est obtenu avec l'aide de l'enseignant.

Principes généraux de l'éducation au développement :

dialogue;

problématique;

individualisation.

Théorie de l'apprentissage par problèmes(V. Okon, N.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin et autres). Fonctions d'apprentissage par problèmes :

possession créative de matériel pédagogique;

maîtriser l'expérience de l'activité créatrice.

Dans les conditions modernes, le soi-disant concepts ultra-pédagogiques: suggestopedia et cyberneticosuggestopedia (G. Lazanov, V.V. Petrusinsky) - enseignement par suggestion; hypnopedia - apprendre dans un rêve.

Les théories et concepts didactiques ont formé la base de divers systèmes, types d'éducation, par exemple, l'éducation traditionnelle est basée sur les idées du comportementalisme, la théorie de l'encyclopédisme didactique et l'éducation d'une direction axée sur la personnalité est basée sur les idées de développement et l'apprentissage par problèmes.

Le système éducatif actuel dans le monde est souvent appelé "éducation de soutien". Il est basé sur la préparation d'une personne à résoudre des problèmes quotidiens. Dans le même temps, on observe dans le monde une tendance à la transition vers nouveau type l'apprentissage est innovant. C'est apprendre à prévoir, c'est-à-dire l'orientation d'une personne vers l'avenir, la capacité de prévoir, de concevoir sa vie et ses activités professionnelles.

Questions et tâches pour la maîtrise de soi

Quels critères sous-tendent l'évaluation des théories didactiques ?

Nommez les concepts didactiques les plus connus de la science pédagogique. Quelles sont leurs caractéristiques distinctives ?

Basé analyse comparative essayez de les classer selon leurs similitudes.