"ප්රබන්ධ මගින් ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම". පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කරන්න
රාජ්ය අයවැය අධ්යාපන ආයතනය
මොස්කව් කලාපයේ උසස් වෘත්තීය අධ්යාපනය
"සමාජ කළමනාකරණ ඇකඩමිය"
සමාජ කළමනාකරණය පිළිබඳ වෘත්තීය පුහුණු පීඨය
පෙර පාසල් අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුව
සහතික කිරීමේ කාර්යය
වචන ක්රීඩා හරහා වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම
ඉටු කරන ලදී:
පාඨමාලා ශිෂ්ය
"පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ අධ්යාපනය සහ මනෝවිද්යාව"
ඇලෙක්සැන්ඩ්රෝවා එලේනා ඇලෙක්සැන්ඩ්රොව්නා
අධ්යාපනඥ, MDOU අංක 21 "Teremok", Dubna
විද්යාත්මක උපදේශක:
ජ්යෙෂ්ඨ කථිකාචාර්ය
පෙර පාසල් අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තු
Atyaksheva T.V.
මොස්කව්, 2015
හැදින්වීම
I පරිච්ඡේදය න්යායික පදනමපෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම
1.1 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා සුසංයෝගී කථන සංකල්පය සහ එහි වැදගත්කම
1.2 වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම
1.3 වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී වචන ක්රීඩා වල කාර්යභාරය
2.1 අත්හදා බැලීම තහවුරු කිරීම
2.2 ආකෘතික අත්හදා බැලීම
2.3 පාලන අත්හදා බැලීම
නිගමනය
භාවිතා කළ සාහිත්ය ලැයිස්තුව
හැදින්වීම
පර්යේෂණයේ අදාළත්වය.කථන සංස්කෘතියක් වර්ධනය කිරීම අපේ සමාජයේ වඩ වඩාත් හදිසි ගැටලුවක් බවට පත්වෙමින් තිබේ. සංස්කෘතියේ පිරිහීමේ මට්ටම, අඩු ගුණාත්මක සාහිත්යය පුළුල් ලෙස බෙදා හැරීම, දුප්පත්, නූගත්, රූපවාහිනී තිර වලින් "කතා කිරීම", ආක්රමණශීලී ප්‍රාථමික කථාව, රූපවාහිනී වෙළඳ දැන්වීම්, බටහිර චිත්‍රපට සහ කාටූන් මගින් බද්ධ කිරීම - මේ සියල්ල භාෂාමය ව්‍යසනයක ප්‍රවේශයට දායක වේ. පාරිසරික තත්ත්වයට වඩා අඩු භයානක නොවේ.
ඒ නිසාම විශාල වගකීමක් සම්බන්ධ ගුරුවරුන්ට පැවරෙනවා තරුණ පරම්පරාවේ කථනයේ වර්ධනය, සහ සියල්ලටම වඩා - ළදරුවාගේ සුසංයෝගී කථාව සකස් කර වර්ධනය කරන පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ ගුරුවරුන්.
සම්බන්ධිත කථාවතාර්කිකව සම්බන්ධිත වාක්ය ගණනාවකින් සමන්විත සවිස්තරාත්මක, සම්පූර්ණ, සංයුතිමය සහ ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිර්මාණය කරන ලද, අර්ථකථන සහ චිත්තවේගීය ප්‍රකාශයකි.
දරුවාගේ පූර්ණ සංවර්ධනය සඳහා පළමු හා වැදගත් කොන්දේසිය වන්නේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමයි.
කුඩා දරුවෙකුගේ කථාව තත්ත්‍වවාදී ය, ප්රකාශිත ඉදිරිපත් කිරීමක් පවතී. අවුරුදු තුනක දරුවන්ගේ පළමු සුසංයෝගී ප්රකාශයන් වාක්ය ඛණ්ඩ දෙකකින් හෝ තුනකින් සමන්විත වේ, නමුත් ඒවා නිශ්චිත ඉදිරිපත් කිරීමක් ලෙස සැලකිය යුතුය. කුඩා පෙර පාසල් වයසේදී වාචික කථනය ඉගැන්වීම සහ එහි තවදුරටත් සංවර්ධනයඒකපුද්ගල කථාව ගොඩනැගීම සඳහා පදනම වේ.
මැද පෙර පාසල් වයසේදී, වචන මාලාව සක්‍රීය කිරීම සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයට විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. කථන ව්යුහය තවමත් අසම්පූර්ණ වුවද, දරුවන්ගේ ප්රකාශ වඩාත් ස්ථාවර සහ සවිස්තරාත්මක වේ. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ, සුසංයෝගී කථාව තරමක් ඉහළ මට්ටමකට ළඟා වේ. දරුවා තරමක් නිවැරදි, කෙටි හෝ සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු සමඟ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දෙයි. සහෝදරවරුන්ගේ ප්රකාශ සහ පිළිතුරු ඇගයීමට, ඒවා අතිරේක කිරීමට හෝ නිවැරදි කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය වේ. ජීවිතයේ හයවන වසර තුළ, දරුවෙකුට තමාට යෝජනා කරන ලද මාතෘකාවක් පිළිබඳ විස්තරාත්මක හා කථාන්දර තරමක් ස්ථාවර හා පැහැදිලිව රචනා කළ හැකිය.
එසේම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, ළමයින් ප්රධාන මොනොලොග් සහ දෙබස් කථාව ප්රගුණ කරති.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී විශාල වැදගත්කමක් ක්රීඩා සඳහා ලබා දී ඇත. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ක්රීඩා ක්රියාකාරිත්වය තුළ, කථාව සහ ක්රීඩාව අතර ද්වි-මාර්ග සම්බන්ධතාවයක් ඇත. එක් අතකින්, කථනය වර්ධනය වන අතර ක්රීඩාව තුළ සක්රිය කර ඇති අතර, අනෙක් අතට, කථනයේ වර්ධනයේ බලපෑම යටතේ ක්රීඩාව වර්ධනය වේ. අපගේ දරුවන්ගේ දැනුම වැඩි වන තරමට ඔවුන්ගේ අධ්‍යාත්මික ලෝකය පුළුල් වන තරමට ක්රීඩාව වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු හා ආධුනික වේ. සෙල්ලම් කරන අතරතුර, ළමයින් එකිනෙකා සමඟ මිත්රශීලී සබඳතා පෙන්වන අතර, කථනය ඔවුන්ගේ ආකල්ප, හැඟීම්, සිතුවිලි, අත්දැකීම් සිදු කරන ක්රියාවට පෙන්වීමට උපකාර කරයි.
වචන ක්‍රීඩාවේදී, දරුවන් මේ මොහොතේ කෙලින්ම නොපෙනෙන දේවල් ගැන සිතීමට ඉගෙන ගනී.
වචන උපදේශාත්මක ක්රීඩාව - ප්රවේශ විය හැකි, ප්රයෝජනවත්, ඵලදායී ක්රමයදරුවන් තුළ ස්වාධීන චින්තනය පිළිබඳ අධ්යාපනය, "චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත්ම වැදගත් දෙය වන්නේ දැනුම භාවිතා කිරීමට හැකි වීමයි. මෙයින් අදහස් කරන්නේ - එක් එක් අවස්ථාවෙහිදී ඔබේ මානසික ගමන් මලු වලින් ගැටලුව විසඳීමට අවශ්ය දැනුම තෝරා ගැනීමයි ”(A.A. Lyublinskaya).
වචන ක්‍රීඩාවකට විශේෂ ද්රව්ය, යම් කොන්දේසි අවශ්ය නොවේ, නමුත් ගුරුවරයාට අවශ්ය වන්නේ ක්‍රීඩාවම දැන ගැනීම පමණි. ක්රීඩා පැවැත්වීමේදී, යෝජිත ක්රීඩා ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කිරීමට දායක වන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය, ඔවුන් යම් පද්ධතියක්, අනුපිළිවෙලක් තුළ ක්රීඩා කරන්නේ නම් පමණක් සිතීම. නිසි ලෙස සංවිධිත ක්රීඩාවක් සුසංයෝගී, සංවාදාත්මක කථාවක් වර්ධනය කිරීමට දායක වේ, ශබ්දය වෙනස් කිරීමට ඔබට උගන්වයි, කථනයේ රිද්මය, වචන සමඟ චලනයන් සම්බන්ධීකරණය කිරීමට ඔබට උගන්වයි, ඔබේ මැදිහත්කරුට සවන් දීමට උගන්වයි - ක්‍රීඩාවට සහභාගිවන්නෙකු. දරුවා ක්රියාකාරීව මානසික වර්ධනය වර්ධනය වන බව ක්රීඩා කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ - කැමැත්ත, මතකය, අවධානය සහ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම.
මේ මත පදනම්ව, පර්යේෂණ ඉලක්කයවැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා වචන ක්රීඩා වල බලපෑම අධ්යයනය කිරීමයි.
අධ්යයන වස්තුව:ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය.
අධ්යයන විෂය:වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව.
පර්යේෂණ අරමුණු:
මාතෘකාව පිළිබඳ විද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීම;
වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා න්යායික පදනම් තීරණය කිරීම;
පර්යේෂණ ගැටලුවට අදාළ මූලික සංකල්ප සලකා බලන්න: කථනය, කථන සංවර්ධනය, සම්බන්ධිත කථාව, සංවාද කථාව, ඒකපුද්ගල කථාව, වචන ක්රීඩාව.
- පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා සුසංයෝගී කථාවේ වැදගත්කම අධ්යයනය කිරීම;
සංවර්ධන ක්රම නිර්වචනය කරන්න ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව;
වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා වචන ක්රීඩා වල බලපෑම අධ්යයනය කිරීම.
පර්යේෂණ ක්රම:
ආනුභවික:
මාතෘකාව පිළිබඳ විද්යාත්මක, අධ්යාපනික සහ ක්රමවේද සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීම;
අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය;
අධ්යාපනික නිරීක්ෂණ, අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම;
ඡන්ද විමසීම, සංවාදය.
න්‍යායාත්මක:
තොරතුරු සාමාන්යකරණය සහ ක්රමානුකූල කිරීම (න්යායික, ප්රායෝගික සහ ක්රමවේදය);
අධ්යයනයේ ප්රතිඵල සාමාන්යකරණය කිරීම;
පුරෝකථනය කිරීම.
පර්යේෂණ පදනම:පෙර පාසල් අධ්යාපනික ආයතනය අංක 21 "ටෙරෙමොක්" (මොස්කව් කලාපය, ඩබ්නා, කාල් මාක්ස් වීදිය, 27).
සහතික කිරීමේ කාර්යයේ ව්යුහය:
1. හැඳින්වීම (අදාළත්වය, අරමුණ, කාර්යයන්, වස්තුව, අධ්යයන විෂය);
2. අධ්යයනයේ න්යායික හා ප්රායෝගික අවධීන් නිරතුරුව හෙළි කරන පරිච්ඡේද දෙකක්;
3. නිගමනය (පරීක්ෂණයේ නිගමන);
4. ග්රන්ථ නාමාවලිය;
5. අයදුම්පත.
සහතික කිරීමේ කාර්යය හැඳින්වීමක්, පරිච්ඡේද දෙකක්, නිගමනයක්, උපග්රන්ථයක් සහ යොමු ලැයිස්තුවකින් සමන්විත වේ. හැඳින්වීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුවේ අදාළත්වය සාකච්ඡා කරන අතර මෙම කාර්යයේ ඉලක්කය සහ අරමුණු ද නියම කරයි. පළමු පරිච්ඡේදයේ සම්බන්ධිත කථනය සහ එහි සංරචක, සංවාද සහ ඒකපුද්ගල කථාවේ වර්ධනය මෙන්ම ප්රධාන දිශාවන් පිළිබඳ සම්පූර්ණ න්‍යායාත්මක අවබෝධයක් අඩංගු වේ. අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයපෙර පාසල් දරුවන් සමඟ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම.
දෙවන පරිච්ඡේදය ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම අධ්යයනය කිරීමේ ක්රම විස්තර කරයි, ජ්‍යෙෂ් පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම අධ්යයනය කිරීම පිළිබඳ විශ්ලේෂණයන් සහ නිගමන, ප්‍රති results ල මත පදනම්ව වැඩ දිගුකාලීන සැලසුම් කිරීම සමෝධානික කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ.
නිගමනය සමන්විත වන්නේ සහතික කිරීමේ කාර්යයේ එක් එක් කොටස සඳහා නිගමනවලට එළඹීම සහ පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගේ ප්රායෝගික වැඩ සඳහා අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ වැදගත්කම තක්සේරු කිරීමෙනි.
යෙදුම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා කට්ටලයක් සමන්විත වේ.
I. පරිච්ඡේදය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා න්යායික පදනම්
1.1 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා සුසංයෝගී කථන සංකල්පය සහ එහි වැදගත්කම
කථාවවර්ග වලින් එකකි සන්නිවේදන කටයුතුභාෂා ප්‍රජාවේ අනෙකුත් සාමාජිකයන් සමඟ සන්නිවේදනය සඳහා භාෂා මාධ්යයන් මිනිස් භාවිතය. කථනය කථා කිරීමේ ක්රියාවලිය (කථන ක්රියාකාරකම්) සහ එහි ප්රතිඵලය (මතකය හෝ ලිවීම මගින් සවිකර ඇති කථන නිෂ්පාදන) යන දෙකම ලෙස කථනය වටහාගෙන ඇත.
KD Ushinsky පැවසුවේ ස්වදේශීය වචනය සියලු මානසික වර්ධනයේ පදනම සහ සියලු දැනුමේ භාණ්ඩාගාරය බවයි. දරුවෙකුගේ කථනය කාලෝචිත හා නිවැරදි ප්රගුණ කිරීම පූර්ණ මානසික සංවර්ධනය සඳහා වඩාත්ම වැදගත් කොන්දේසිය වන අතර පෙර පාසල් ආයතනයක අධ්යාපනික කාර්යයේ එක් දිශාවකි. හොඳින් වර්ධනය වූ කථාවක් නොමැතිව, සැබෑ සන්නිවේදනයක්, ඉගෙනීමේ සැබෑ ප්රගතියක් නොමැත.
කථන සංවර්ධනය- ක්රියාවලිය සංකීර්ණ, නිර්මාණශීලී ය, එබැවින් ළමයින්, සමහර විට, ඔවුන්ගේ මව් භාෂාව මීට පෙර හොඳින් ප්රගුණ කර, නිවැරදිව හා ලස්සනට කතා කිරීම අවශ්ය වේ. එමනිසා, ඉක්මනින් (වයස ලක්ෂණ අනුව) අපි දරුවාට නිවැරදිව කතා කිරීමට උගන්වන විට, කණ්ඩායම තුළ ඔහුට වඩාත් නිදහස් බවක් දැනෙනු ඇත.
කථන සංවර්ධනය- මෙය විශේෂ අධ්යාපනික ක්රම සහ දරුවාගේම කථන අභ්‍යාසවල අවි ගබඩාවක් භාවිතා කිරීම සම්බන්ධ අරමුණු සහිත සහ ස්ථාවර අධ්යාපනික කාර්යයකි.
සම්බන්ධිත කථාව සන්නිවේදනය සහ අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය සපයන අර්ථකථන සවිස්තරාත්මක ප්රකාශයක් (තාර්කිකව ඒකාබද්ධ වාක්ය මාලාවක්) ලෙස වටහාගෙන ඇත. සම්බන්ධතාවය, S.L. Rubinshtein විශ්වාස කළේ, "සවන් දෙන්නාට හෝ පාඨකයාට එහි බුද්ධිමය දෘෂ්ටි කෝණයෙන් කථිකයාගේ හෝ ලේඛකයාගේ චින්තනයේ කථන සූත්‍රගත කිරීමේ ප්රමාණවත් භාවයයි." එබැවින්, සුසංයෝගී කථාවේ ප්රධාන ලක්ෂණය වන්නේ මැදිහත්කරු සඳහා එහි ඇති අවබෝධයයි.
සම්බන්ධිත කථාව යනු එහි විෂය අන්තර්ගතයේ සියලුම අත්යවශ්ය අංගයන් පිළිබිඹු කරන කථාවකි. කථනය හේතු දෙකක් නිසා අසමගි විය හැක: එක්කෝ මෙම සම්බන්ධතා සාක්ෂාත් කර නොගැනීම සහ කථිකයාගේ සිතුවිලි තුලින් නිරූපණය නොවීම හෝ මෙම සම්බන්ධතා ඔහුගේ කථාවේ නිසි ලෙස හඳුනා නොගැනීම.
ක්රමවේදය තුළ, "සංසන්දනාත්මක කථනය" යන යෙදුම අර්ථ කිහිපයකින් භාවිතා වේ: 1) ක්රියාවලිය, කථිකයාගේ ක්රියාකාරකම්; 2) නිෂ්පාදනය, මෙම ක්රියාකාරකමේ ප්රතිඵලය, පෙළ, ප්රකාශය; 3) කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ වැඩ කොටසෙහි නම. "ප්රකාශය", "පෙළ" යන පද සමාන පද ලෙස භාවිතා වේ. උච්චාරණය යනු කථන ක්‍රියාකාරකමක් සහ මෙම ක්රියාකාරකමේ ප්රතිඵලය යන දෙකම වේ: වාක්‍යයකට වඩා වැඩි යම් කථන නිෂ්පාදනයක්. එහි හරය වන්නේ අර්ථය (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov සහ වෙනත් අය). සම්බන්ධිත කථාව යනු අන්තර් සම්බන්ධිත සහ තේමාත්මකව ඒකාබද්ධ, සම්පූර්ණ කොටස් ඇතුළුව තනි අර්ථකථන සහ ව්යුහාත්මක සමස්තයකි.
සම්බන්ධිත කථාවේ ප්රධාන කාර්යය සන්නිවේදනයයි. එය ප්රධාන ආකාර දෙකකින් සිදු කෙරේ - සංවාදය සහ ඒකපුද්ගලය. මෙම සෑම ආකෘතියකටම තමන්ගේම ලක්ෂණ ඇති අතර ඒවා සෑදීමේ ක්‍රමවේදයේ ස්වභාවය තීරණය කරයි.
භාෂාමය සහ මනෝවිද්යාත්මක සාහිත්යයේ දී, සංවාදාත්මක සහ ඒකපුද්ගල කථාව ඔවුන්ගේ විරුද්ධත්වය අනුව සලකනු ලැබේ. ඔවුන් ඔවුන්ගේ සන්නිවේදන දිශානතිය, භාෂාමය සහ මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය අනුව වෙනස් වේ.
සංවාද කථාව යනු භාෂාවේ සන්නිවේදන කාර්යයේ විශේෂයෙන් විචිත්‍රවත් ප්‍රකාශනයකි. විද්‍යාඥයන් සංවාදය ප්‍රාථමික ස්වභාවික ස්වරූපය ලෙස හඳුන්වයි භාෂා සන්නිවේදනය, සම්භාව්ය ආකෘතියවාචික සන්නිවේදනය. ප්රධාන ලක්ෂණයසංවාදය යනු එක් මැදිහත්කරුවෙකුට සවන් දීම සහ පසුව අනෙකා කතා කිරීම වෙනස් කිරීමයි. සංවාදයකදී මැදිහත්කරුවන් සෑම විටම සාකච්ඡා කරන්නේ කුමක්දැයි දැන සිටීම වැදගත් වන අතර ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සහ ප්රකාශ පුළුල් කිරීමට අවශ්ය නොවේ. වාචික සංවාද කථාව නිශ්චිත තත්වයක් තුළ සිදු වන අතර අභිනයන්, මුහුණේ ඉරියව් සහ ස්වරයෙන් යුක්ත වේ. එබැවින් සංවාදයේ භාෂා නිර්මාණය. එහි කථාව අසම්පූර්ණ, සංක්ෂිප්ත, සමහර විට ඛණ්ඩන විය හැකිය. සංවාදය සංලක්ෂිත වන්නේ: වාචික වචන මාලාව සහ වාක්ය ඛණ්ඩය; සංක්ෂිප්ත බව, ප්‍රමාදය, හදිසි බව; සරල සහ සංකීර්ණ නොවන සමිති වාක්ය; කෙටි කාලීන පරාවර්තනය. සංවාදයේ සංගතභාවය සපයනු ලබන්නේ මැදිහත්කරුවන් දෙදෙනෙකු විසිනි. සංවාද කථාව ස්වේච්ඡාවෙන්, ප්‍රතික්‍රියාශීලී ලෙස සංලක්ෂිත වේ. රටා සහ ක්ලිචේ භාවිතය, කථන ඒකාකෘති, ස්ථාවර සන්නිවේදන සූත්‍ර, පුරුදු, නිතර භාවිතා වන සහ, යම් යම් එදිනෙදා තත්වයන්ට සහ සංවාද මාතෘකා වලට අනුයුක්ත කර ඇති පරිදි, සංවාදය සඳහා සාමාන්ය බව සටහන් කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. (L.P. Yakubinsky).
පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, දරුවා ස්වාමියා, පළමුව, එයටම ආවේණික වූ දෙබස් කථාව විශේෂිත ලක්ෂණ, භාෂා භාවිතය තුළ ප්රකාශ වන්නේ වාචික කථනයේ පිළිගත හැකි නමුත් සාහිත්ය භාෂාවේ නීතිවලට අනුව ගොඩනගා ඇති ඒකපුද්ගල කථාවක් ගොඩනැගීමේදී පිළිගත නොහැකි ය. විශේෂ කථන අධ්යාපනය පමණක් දරුවා සුසංයෝගී කථනය ප්රගුණ කිරීමට යොමු කරයි, එය වාක්ය කිහිපයකින් හෝ බොහෝ ගණනකින් සමන්විත සවිස්තරාත්මක ප්‍රකාශයකි, ක්රියාකාරී අර්ථකථන වර්ගය අනුව විස්තරය, ආඛ්‍යානය, තර්කනය ලෙස බෙදා ඇත. කථනයේ සුසංයෝගය ගොඩනැගීම, ප්රකාශයක් අර්ථවත් හා තාර්කිකව ගොඩනැගීම සඳහා කුසලතා වර්ධනය කිරීම පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන අධ්යාපනයේ ප්රධාන කාර්යයකි.
සමෝධානික කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව අධ්යයනය කරන සියලුම පර්යේෂකයන් S.L. Rubinshtein විසින් ලබා දී ඇති ලක්ෂණ ගැන සඳහන් කරයි.
දරුවෙකුගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය සිදුවන්නේ භාෂාවේ ශබ්ද පැත්ත, වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ ව්යුහය වර්ධනය කිරීම සමඟ සමීප සම්බන්ධතාවයක් තුළ ය. කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ කාර්යයේ වැදගත් අංගයක් වන්නේ සංකේතාත්මක කථාව වර්ධනය කිරීමයි. කලාත්මක වචනය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව වර්ධනය කිරීම, ස්වාධීන ප්රකාශයන් තුළ කලාත්මක ප්රකාශන මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ළමුන් තුළ කාව්යමය කණක් වර්ධනය වීමට හේතු වන අතර, මෙම පදනම මත, වාචික නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ඔවුන්ගේ හැකියාව වර්ධනය වේ.
S.L. Rubinshtein හි නිර්වචනයට අනුව, සන්නිවේදකයා එවැනි කථාවක් ලෙස හඳුන්වනු ලබන අතර, එය තමන්ගේම විෂය අන්තර්ගතයේ පදනම මත තේරුම් ගත හැකිය. කථනය ප්රගුණ කිරීමේදී, L.S. Vygotsky විශ්වාස කරන පරිදි, දරුවා කොටසකින් සම්පූර්ණයෙන් ගමන් කරයි: වචනයකින් වචන දෙකකින් හෝ තුනක එකතුවකට, පසුව සරල වාක්ය ඛණ්ඩයකට සහ පසුව සංකීර්ණ වාක්ය දක්වා. අවසාන අදියර සවිස්තරාත්මක වාක්ය මාලාවකින් සමන්විත සුසංයෝගී කථාවකි. වාක්‍යයක ව්යාකරණ සම්බන්ධතා සහ පාඨයේ ඇති වාක්ය සම්බන්ධතා යථාර්ථයේ පවතින සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමකි. පෙළක් නිර්මාණය කිරීමෙන්, දරුවා මෙම යථාර්ථය ව්‍යාකරණමය ක්රම මගින් ආදර්ශන කරයි.
එය සිදු වූ මොහොතේ සිට දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ රටා A.M. Leushina ගේ අධ්යයනවලින් හෙළි වේ. සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය ස්ථානීය කථනය ප්රගුණ කිරීමේ සිට සන්දර්භීය කථනය ප්රගුණ කිරීම දක්වා යන බව ඇය පෙන්වා දුන්නාය, එවිට මෙම ආකෘති වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලිය සමාන්තරව ඉදිරියට යයි, සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම, එහි ක්රියාකාරිත්වය වෙනස් වීම අන්තර්ගතය, කොන්දේසි, සන්නිවේදන ආකාර මත රඳා පවතී. අන් අය සමඟ සිටින දරුවාගේ, ඔහුගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ මට්ටම අනුව තීරණය වේ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සහ එහි වර්ධනයේ සාධක ද ඊ.ඒ. ෆ්ලෙරිනා, ඊ.අයි. රදීනා, ඊ.පී. කොරොට්කෝවා, වී.අයි. ලොගිනෝවා, එන්.එම්. ක්රිලෝවා, වී.වී. Gerbovoy, G.M. ලියාමිනා.
ඒකපුද්ගල කථන පර්යේෂණ ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය පැහැදිලි කිරීම සහ අතිරේක කිරීම N.G. Smolnikova වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී උච්චාරණයේ ව්යුහය වර්ධනය කිරීම, පෙර පාසල් දරුවන් විසින් විවිධ ක්රියාකාරී ආකාරයේ පෙළ ප්රගුණ කිරීමේ ලක්ෂණ පිළිබඳව E.P. Korotkova විසින් කරන ලද පර්යේෂණ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ කේන්ද්‍රීය කර්තව්‍යයක් වන්නේ සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාවක් තිබීමයි. එහි සාර්ථක විසඳුම බොහෝ කොන්දේසි මත රඳා පවතී (කථන පරිසරය, සමාජ පරිසරය, පවුල් යහපැවැත්ම, පුද්ගල පෞරුෂ ලක්ෂණ, දරුවාගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් යනාදිය), ඒවා අධ්යාපනික වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී සහ ඉලක්කගත කථනයේදී සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අධ්යාපන. පෙර පාසල් දරුවන්ට සමෝධානික කථනය ඉගැන්වීම සඳහා ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ද විවිධාකාරයෙන් අධ්යයනය කරනු ලැබේ: ඊ.ඒ. ස්මිර්නෝවා සහ ඕ.එස්. Ushakova සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව හෙළි කරයි, V.V. ගර්බෝවා, එල්.වී. Voroshnina දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම සම්බන්ධයෙන් සුසංයෝගී කථාවේ විභවය හෙළි කරයි.
සම්බන්ධිත කථාව, වීම ස්වාධීන දැක්මකථන සහ චින්තන ක්රියාකාරකම්, ඒ සමඟම දරුවන් ඇති දැඩි කිරීමේ සහ අධ්යාපනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, මන්ද එය දැනුම ලබා ගැනීමේ මාධ්යයක් සහ මෙම දැනුම පාලනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස ක්රියා කරයි.
නවීන මනෝවිද්යාත්මක හා ක්රමවේද අධ්‍යයනයන්හි දී, ඔවුන්ගේ ස්වයංසිද්ධ වර්ධනය සමඟ සුසංයෝගී කථනයේ කුසලතා සහ හැකියාවන් පාසලේ දරුවෙකුගේ පූර්ණ අධ්යාපනය සඳහා අවශ්ය මට්ටමට නොපැමිණෙන බව සටහන් වේ. මෙම කුසලතා සහ හැකියාවන් විශේෂයෙන් පුහුණු කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, T.A ට අනුව, කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ විද්‍යාත්මකව පදනම් වූ න්‍යායට අනුව, එවැනි ඉගෙනීමේ ක්රම ප්රමාණවත් තරම් පැහැදිලි නැත. Ladyzhenskaya, හැඩගැසීමට පටන් ගෙන ඇත, මූලික කාණ්ඩ සහ සංකල්ප තවමත් ප්රමාණවත් ලෙස සංවර්ධනය කර නොමැත, එනම් සුසංයෝගී කථනය, අන්තර්ගතය, ඉගැන්වීමේ ආධාරක, මෙම වර්ගයේ සංවර්ධන මට්ටම තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ කොටස්. සන්නිවේදන.
බහුවිධ ගැටලුවක් නියෝජනය කරන සහසම්බන්ධ ඒකපුද්ගල කථාව, විවිධ විද්‍යාවන් - මනෝවිද්යාව, වාග් විද්යාව, මනෝ වාග් විද්යාව, සමාජ මනෝවිද්යාව, සාමාන්ය සහ විශේෂ ක්රම පිළිබඳ අධ්යයනයේ විෂය වේ.
මුලදී, "සංසන්දනාත්මක කථාව" යන සංකල්පයේ අර්ථ නිරූපණය මත වාසය කිරීම අවශ්ය වේ, මන්ද. එහි මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධයක් බොහෝ දුරට කථන ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ එහි නොගැලපෙන මට්ටම හඳුනා ගැනීමේ ක්රම සහ එය ගොඩනැගීමේ ක්රමවේදය යන දෙකම තීරණය කරයි.
සාහිත්යයේ, බොහෝ විට මෙම ආකාරයේ කථාවේ සාරය නිර්ණය කිරීමේදී, අවධාරණය කරනුයේ "සමාහිත" යන වචනය මතය. එමනිසා, වාක්යයක් වැනි භාෂා ඒකකයක් පවා, වාක්‍යයේ ඇති සියලුම වචන එකිනෙක සම්බන්ධ වන පදනම මත, "අනුකූල කථනය" යන නිර්වචනය යටතට වැටේ.
ඒ අතරම, මනෝවිද්යාත්මක හා මනෝභාෂා සාහිත්යයේ, වාක්‍යයකට හෝ සංවාදවලට වඩා සංකීර්ණ ව්‍යුහයක් ඇති විශේෂ කථන-චින්තන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස, සම්බන්ධිත (හෝ ඒකපුද්ගල හෝ සන්දර්භීය) කථනය සංකීර්ණ වාචික සන්නිවේදනයක් ලෙස සැලකේ. කථාව. හොඳින් හැඩගස්වාගත් වාක්ය ඛණ්ඩ කුසලතාවයක් පවා සුසංයෝගී පණිවිඩ නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව සම්පූර්ණයෙන් සපයන්නේ නැති බව තීරණය කරන්නේ මෙයයි.
දෙබස් මෙන් නොව, අසන්නාට දිගුකාලීන බලපෑමක් ලෙස ඒකපුද්ගල කථාවක් මුලින්ම හඳුනාගනු ලැබුවේ එල්.පී. යකුබින්ස්කි. මෙම ආකාරයේ සන්නිවේදනයේ අවකල ලක්ෂණ ලෙස, කතුවරයා කතා කරන කාලසීමාව හේතුවෙන් සම්බන්ධතාවය නම් කරයි, “කථන මාලාවේ මනෝභාවය; ප්රකාශයේ ඒකපාර්ශ්වික ස්වභාවය, හවුල්කරුගේ ක්ෂණික අනුරුවක් සඳහා නිර්මාණය කර නැත; කලින් තීරණය කළ, මූලික සලකා බැලීමක් තිබීම.
සම්බන්ධිත ඒකපුද්ගල කථාවේ සියලුම පසුකාලීන පර්යේෂකයන්, තෝරාගත් එල්.පී. Yakubinsky ලක්ෂණ, ඒකපුද්ගල කථාවේ භාෂාමය හෝ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. සම්බන්ධිත කථන පෙර පාසල් වාචික
එල්.පී තනතුර ලබා ගැනීම. විශේෂ සන්නිවේදන ආකාරයක් ලෙස මොනොලොග් ගැන යකුබින්ස්කි, එල්. Vygotsky කථනයේ ඉහළම ස්වරූපය ලෙස ඒකපුද්ගල කථාව සංලක්ෂිත කරයි, ඓතිහාසිකව සංවාදයට වඩා පසුව වර්ධනය වේ. ඒකපුද්ගල කථාවේ විශේෂතා (වාචික සහ ලිඛිත ආකෘති දෙකම) L.S. Vygotsky එහි විශේෂ ව්යුහාත්මක සංවිධානය, සංයුතියේ සංකීර්ණත්වය, වචන උපරිම බලමුලු ගැන්වීමේ අවශ්‍යතාවය දකී.
එල්.පී.ගේ අදහස පැහැදිලි කිරීම. යකුබින්ස්කි කථනයේ ඒකපුද්ගල ස්වරූපයට ආවේණික වූ පූර්ව නිශ්චය කිරීම සහ මූලික චින්තනය ගැන, එල්. Vygotsky විශේෂයෙන් එහි විඥානය සහ අභිප්රාය අවධාරණය කරයි.
L. Rubinshtein, ඒකපුද්ගල කථාවේ මූලධර්මය වර්ධනය කිරීම, මුලින්ම සටහන් කරන්නේ එය සුසංයෝගී කථන ගොඩනැගීමක් තුළ චින්තනයක් හෙළිදරව් කිරීමේ හැකියාව මත පදනම් වූ බවයි.
පර්යේෂකයන් විසින් සටහන් කරන ලද ඒකපුද්ගල කථාවේ සංකීර්ණත්වය, කතුවරයා පැහැදිලි කරන්නේ බාහිර සවන්දෙන්නෙකු සඳහා අදහස් කරන සහ ඔහුට තේරුම් ගත හැකි වැඩි හෝ අඩු පුළුල් කථනයක් "කථන පද වලින් සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ" අවශ්‍යතාවයෙනි.
“මොනොලොජික් කථනය” යන යෙදුමට වඩා “සංසන්දනාත්මක කථනය” යන යෙදුමට ප්‍රිය කරන කතුවරයා එය සංවිධානය කරන්නේ සවන්දෙන්නාගේ සැලකිල්ල බව අවධාරණය කරයි, එමඟින් විෂය අන්තර්ගතයේ සියලුම අත්යවශ්ය සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමට අවශ්ය වේ. කථන සැලැස්ම, "... සෑම කථාවක්ම යමක් ගැන කතා කරයි, i.e. යම් වස්තුවක් තිබේ; සියලුම කථා එකවරම යමෙකුට යොමු කරයි - සැබෑ හෝ හැකි මැදිහත්කරුවෙකුට හෝ සවන්දෙන්නෙකුට. කතුවරයා කථන නිර්මාණයේ අර්ථකථන සම්බන්ධතා නිරූපණය කථන සන්දර්භය ලෙස හඳුන්වයි, සහ එවැනි ගුණාත්මක භාවයක් ඇති කථනය - සන්දර්භීය හෝ සම්බන්ධ වේ.
මේ අනුව, එස්.එල්. Rubinshtein සන්දර්භීය කථාවේ අන්තර් සම්බන්ධිත සැලසුම් දෙකක් පැහැදිලිව වෙන්කර හඳුනා ගනී: මානසික සහ කථනය, විශේෂ ආකාරයේ කථන-චින්තන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සුසංයෝගී කථාව විශ්ලේෂණයට ප්රවේශ වීමට අපට ඉඩ සලසයි.
සංගත කථාවක් බවට පත්වීමේ ක්රියාවලිය විශ්ලේෂණය කරමින්, එස්.එල්. රූබින්ස්ටයින් අවධාරණය කරන්නේ "ශබ්දකෝෂයක් වර්ධනය කිරීම සහ ව්යාකරණ ආකෘති ප්රගුණ කිරීම පුද්ගලික අවස්ථාවන් ලෙස එයට ඇතුළත් කර ඇති" අතර කිසිදු ආකාරයකින් එහි මනෝවිද්යාත්මක සාරය තීරණය නොකරන බවයි.
S.L ගේ කෘතිවල දක්වා ඇත. Rubinshtein, සංජානනීය (අර්ථවත්) සහ කථන (ව්යුහාත්මක) සැලැස්මක සන්දර්භීය ඒකපුද්ගල කථාවේ පැවැත්ම පිළිබඳ අදහස නවීන මනෝවිද්‍යාඥයින්ගේ කෘතීන් තුළ එහි පසුකාලීන වර්ධනය ලබා ගත්තේය.
සන්නිවේදන සංවර්ධනය කථනය, එනම් මොනොලොග් සහ දෙබස්, දරුවා වචන සෑදීම සහ ව්යාකරණ ව්යුහය ප්රගුණ කරන ආකාරය මත රඳා පවතී. දරුවා වචන සෑදීමේදී වැරදි කරන්නේ නම්, පසුව සුදුසු පරිසරයක් තුළ ඒවා නිවැරදි කිරීම සඳහා ගුරුවරයා ඒවා කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය.
ළමුන්ගේ වයස් ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් සමෝධානික කථනය වර්ධනය කිරීමේ වැඩ කටයුතු ගොඩනඟා ඇති අතර, එක් එක් දරුවාගේ කථන වර්ධනයේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත් වේ (චිත්තවේගීය බව, ක්ෂණික බව සහ ඒ සමඟම නිරවද්‍යතාවය සහ නිවැරදි බව. පාඨයේ ශබ්දය සහ ව්යාකරණ නිර්මාණය).
1.2 වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම
පෙර පාසල් අධ්යාපනික ආයතනයක් සියළුම දරුවන්ගේ නැඹුරුවාවන් සහ හැකියාවන් වර්ධනය කරන අතර, ඔවුන් අතර කතා කිරීමේ හැකියාවට වඩා සැලකිය යුතු හා වැදගත් වටිනාකමක් නොමැත. එමනිසා, කථනය ක්රමානුකූලව ඉගැන්වීම, කථනයේ සහ භාෂාවේ ක්රමානුකූල වර්ධනය ළදරු පාසලේ සමස්ත අධ්යාපන පද්ධතියට යටින් පවතී.
පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ දරුවන්ගේ චින්තනයේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සිදු වේ: ඔවුන්ගේ ක්ෂිතිජය පුළුල් වේ, මානසික මෙහෙයුම් වැඩි දියුණු වේ, නව දැනුම හා කුසලතා පෙනේ, එයින් අදහස් කරන්නේ කථනය ද වැඩිදියුණු වන බවයි.
සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේදී, දරුවන්ගේ කථනය සහ මානසික වර්ධනය අතර සමීප සම්බන්ධතාවය, ඔවුන්ගේ චින්තනය, සංජානනය සහ නිරීක්ෂණ වර්ධනය පැහැදිලිව පෙනේ. යමක් ගැන හොඳින් කතා කිරීම සඳහා, ඔබ කතාවේ වස්තුව (වස්තුව, සිදුවීම) පැහැදිලිව සිතාගත යුතුය, විශ්ලේෂණය කිරීමට, ප්රධාන (දී ඇති සන්නිවේදන තත්වයක් සඳහා) ගුණාංග සහ ගුණාංග තෝරා ගැනීමට, හේතුව තහවුරු කිරීමට සහ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි අතර බලපෑම, තාවකාලික සහ වෙනත් සම්බන්ධතා.
අවට ජීවිතයේ විවිධ සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීම (ස්වභාවය, ජීවිතය, වැඩිහිටියන්ගේ වැඩ, ආදිය), දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා විශාල වැදගත්කමක් ලබා දී ඇත. අහස, ජලය සහ පොළොව, කෙත්වතු සහ වනාන්තර, ගිගුරුම් සහිත වැසි, සුළං ශබ්දය, රන්වන් සරත් සෘතුවේ වර්ණ, වසන්තයේ දී ස්වභාව ධර්මයේ පිබිදීම - මේ සියල්ල දරුවාට චිත්තවේගීයව බලපාන අතර, කතා කිරීමට ඔහුව දිරිමත් කරයි. පුනරාවර්තන නිරීක්ෂණවල හැකියාව කථනයේ වටහා ගන්නා දේ නිවැරදිව තහවුරු කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි, ඒවා සංසන්දනය කිරීම, සාමාන්යකරණය කිරීම, වස්තූන් විස්තර කිරීම සහ සංසිද්ධි සඳහා ද්රව්ය සපයයි. ස්වභාවධර්මය නිරීක්ෂණය කිරීම, කාලය, තත්වයන් අනුව, වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතාවය සහ ඒවායේ වෙනස්කම් සොයා ගැනීමට සහ නිවැරදිව පැහැදිලි කිරීමට දරුවා ඉගෙන ගනී, i.e. සංසිද්ධියේ ස්වභාවය පැහැදිලි කරන්න. ඔහු සංයුතිය හා ඉදිරිපත් කිරීම සම්බන්ධ වාක්ය භාවිතා කිරීමට පටන් ගනියි. සමෝධානික කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අප තෝරා ගන්නා ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම මගින් ස්වදේශීය භාෂාව සවිඥානික, ගැඹුරු සහ කල් පවත්නා උකහා ගැනීමක් සපයයි. එබැවින්, නිරීක්ෂණවල ප්රතිඵල නිවැරදිව දරුවන්ට ලබා දීම සහතික කිරීමට අපි උත්සාහ කරමු.
ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම එදිනෙදා ජීවිතයේ ක්රියාවලියේදී මෙන්ම පන්ති කාමරයේද සිදු කෙරේ. කෙනෙකුගේ සිතුවිලි සමෝධානිකව, ස්ථාවරව නිවැරදිව හා සංකේතාත්මකව ප්රකාශ කිරීමට ඇති හැකියාව සෞන්දර්යාත්මක වර්ධනයට ද බලපායි. ඔහුගේ කථා සම්පාදනය කරන විට, දරුවා සංකේතාත්මක වචන සහ ප්රකාශන භාවිතා කිරීමට උත්සාහ කරයි. සමහර දරුවන් ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවේ සියලුම ශබ්ද නිවැරදිව උච්චාරණය නොකරයි, ප්රකාශන ප්රකාශන මාධ්ය භාවිතා කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී, තත්වය අනුව කථනයේ වේගය සහ පරිමාව සකස් කරන්න. විවිධ ව්යාකරණ ආකෘති සෑදීමේ දෝෂ ද ඇත (නාම පදවල බහු වචනවල ජානමය අවස්ථාව, නාමවිශේෂණ සමඟ නාම පද එකඟ වීම, විවිධ ක්රමවචන සෑදීම). තවද, ඇත්ත වශයෙන්ම, දරුවන් ගණනාවක් සංකීර්ණ වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදි කිරීම් ගොඩනගා ගැනීමට අපහසු වන අතර, එය වාක්‍යයක වචන වැරදි සංයෝජනයකට තුඩු දෙයි, සුසංයෝගී ප්‍රකාශයක වාක්ය අතර සම්බන්ධය උල්ලංඝනය කිරීමකි. එබැවින්, සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය කථන සංවර්ධනයේ වෙනත් කාර්යයන් විසඳීමෙන් වෙන් කළ නොහැකි ය: ශබ්දකෝෂය පොහොසත් කිරීම සහ සක්‍රීය කිරීම, කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය ගොඩනැගීම, කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය පිළිබඳ අධ්යාපනය. එබැවින් වචන මාලාවේ වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවා අවශ්ය වචන මාලාව රැස් කරයි, යම් අන්තර්ගතයක් වචනයකින් ප්රකාශ කිරීමේ ක්රම ක්රමයෙන් ප්රගුණ කරයි, අවසානයේ ඔහුගේ සිතුවිලි වඩාත් නිවැරදිව හා සම්පූර්ණයෙන් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව ලබා ගනී.
සන්සුන්, ආඛ්‍යානාත්මක ස්වභාවයේ කථා වල සමෝධානික වාක්‍යයකට ප්‍රථමයෙන් ගමන් කරන්නේ දරුවන් බව මතක තබා ගැනීම වැදගත්ය. විචිත්‍රවත් චිත්තවේගීය අත්දැකීම් ඇති කළ සිදුවීම් මාරු කිරීමේදී, දරුවා ස්ථානීය ප්රකාශන ඉදිරිපත් කිරීමක් මත වැඩි කාලයක් රැඳී සිටියි. මේ අනුව, දරුවන් ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසට පැමිණෙන විට, සුසංයෝගී කථාව තරමක් ඉහළ මට්ටමකට ළඟා වේ. දරුවා ප්රශ්නවලට තරමක් නිවැරදි, කෙටි හෝ සවිස්තරාත්මක (අවශ්ය නම්) පිළිතුරු සපයයි. සහෝදරවරුන්ගේ ප්රකාශ සහ පිළිතුරු ඇගයීමට, ඒවා අතිරේක කිරීමට හෝ නිවැරදි කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය වේ. ජීවිතයේ 6 වන වසර තුළ, දරුවෙකුට යෝජිත මාතෘකාව පිළිබඳ විස්තරාත්මක හා කථාන්දර තරමක් ස්ථාවර හා පැහැදිලිව රචනා කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, දරුවන්ට තවමත් පූර්ව මාපිය ආකෘතියක් අවශ්ය වේ. විස්තර කරන ලද වස්තූන් හෝ සංසිද්ධීන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය ආකල්පය කතාව තුළ ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව ඔවුන් සඳහා ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී නොමැත.
සන්නිවේදනයේ ප්රධාන වර්ග දෙකක් කතන්දර කීමේ පන්තිවල උගන්වන කථාව දෙබස් සහ ඒකපුද්ගල කථාවයි. වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සිටින පන්තිවලදී, අපි කතන්දර රචනා කිරීම සඳහා වස්තූන් සහ උපදේශාත්මක පින්තූර භාවිතා කරමු. ද දෘශ්ය ද්රව්ය - දරුවන්ගේ චිත්ර සහ යෙදුම්, විනිවිදක, ජීවිතයේ ඡායාරූප, ඔවුන්ගේ ඡායාරූප ඇතුළුව. භූ දර්ශන සිතුවමක් මත පදනම්ව විස්තරාත්මක කථා සම්පාදනය කිරීමේ අත්දැකීම් දරුවන්ට දැනටමත් තිබේ.
සෑම වයස් අදියරකදීම, සාර්ථකත්වය සඳහා යතුර වන්නේ පින්තූරයේ සාමාන්ය අන්තර්ගතය පිළිබඳ දරුවන්ගේ අවබෝධය (එය කුමක් ගැනද? කවුරුන් ගැනද? එය හැඳින්විය හැක්කේ කුමක් ද?). කතාවේ අනුකූලතාවයේ මට්ටම රඳා පවතින්නේ දරුවා නිරූපණය කර ඇති දේ නිවැරදිව වටහාගෙන, වටහාගෙන සහ අත්විඳ ඇති ආකාරය, පින්තූරයේ කුමන්ත්‍රණය සහ රූප ඔහු සඳහා කෙතරම් පැහැදිලි හා චිත්තවේගීය වශයෙන් වැදගත්ද යන්න මතය. ළමයින්ට පින්තූරය වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, අපි මූලික කතන්දර කීමේදී මූලික සංවාදයක් හෝ පැහැදිලි කිරීමක් පවත්වමු. අපි බොහෝ විට කුමන්ත්රණ පින්තූරයක් මත පන්ති පවත්වන්නේ සංකීර්ණ ආකාරයකින් ය: විභාගය පින්තූරයේ තනි කොටස් පිළිබඳ කථා සමඟ සම්බන්ධ වේ, විස්තරය නිරූපණය කරන ලද සිදුවීමේ ආඛ්‍යානය සමඟ සංයුක්ත වේ, වාර්තාගත සිදුවීමෙන් ඔබ්බට යන කථාංග නිර්මාණය කිරීම.
ළමයින් සමඟ වැඩ කරන විට, පින්තූරයේ විස්තරාත්මක කථා රචනා කිරීම සඳහා ළමුන්ගේ කුසලතා ගොඩනැගීමේ ගැටළු සහ දුෂ්කරතා අපි සටහන් කළෙමු:
දරුවාට අනුපිළිවෙලින් කථාවක් රචනා කිරීමට නොහැකි වීම, අවශ්ය මාතෘකා පිළිබඳ සාමාන්ය නූල් පවත්වා ගැනීම;
පින්තූරයේ නිරූපණය කර ඇති වස්තූන් ලැයිස්තුගත කිරීමෙන් විස්තරාත්මක කථාවක් සම්පාදනය කිරීම ප්රතිස්ථාපනය කිරීම, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස කතාව සොච්චම් බවට හැරවීම, විස්තර කිරීමේ අංග නොමැත;
කථනයේ විවිධ කොටස් හරියටම අර්ථයෙන් ඒකාබද්ධ කිරීමට ඇති නොහැකියාව;
විස්තරාත්මක කථා සම්පාදනය කිරීමේදී පොදු සහ සංකීර්ණ වාක්ය කලාතුරකින් භාවිතා කිරීම;
කතන්දර නොමැතිකම හෝ ප්රමාණවත් නොවීම, දරුවන්ගේ සංයමය, වෙනත් දරුවන්ගෙන් කලින් අසා ඇති දේ පුනරාවර්තනය කිරීම, කථනයේ දැඩි බව.
මෙම ගැටළු විසඳීම සඳහා, අපි විවිධ ඉගැන්වීම් ක්රම තෝරා ගනිමු: අපි ඉදිරි ප්රකාශයේ ස්වභාවය පැහැදිලි කරමු, එහි නියැදිය ලබා දෙන්නෙමු, එහි සැලැස්ම ඉදිරිපත් කරමු, සහ මුලදී අපි සාමූහික කතාවක් සම්පාදනය කිරීමට යොමු වෙමු. සැලැස්මක් රසවත් විස්තරාත්මක කථා රචනා කිරීමට උපකාරී වේ. ප්රශ්න, අප විසින් කල්තියා සම්පාදනය කර සිතා බලා, පිළිතුරු දීමට, පරාවර්තනය කිරීමට, සාක්ෂි දීමට, කරුණු සැසඳීමට හා ප්රතිවිරුද්ධ කිරීමට, නිගමන හෝ යෝජනා කිරීමට දරුවන්ට අවශ්ය වේ. විභාගයේදී අප අසන ප්රශ්න අපි සමූහගත කරන්නෙමු, එවිට ඒවාට පිළිතුරු දීමෙන්, පින්තූරයේ එක් කැබැල්ලක් මත පදනම්ව සම්පූර්ණ කතාවක් දරුවාට රචනා කළ හැකිය. පින්තූරයේ සංජානනයේ අඛණ්ඩතාව උල්ලංඝනය නොකිරීමට, අපි දරුවන්ට ඊළඟ කොටස පරීක්ෂා කිරීමට සහ ඊළඟ පින්තූරය සමඟ කතාවේ එක් කොටසක් ඒකාබද්ධ කිරීමට ඉලක්ක කරන සබැඳි වාක්ය ඛණ්ඩ ලබා දෙන්නෙමු. වසර තුළ ළමයින් බිත්ති සිතුවම් 4-5 කින් කතන්දර සාදයි. අපි සෙල්ලක්කාර ආකාරයෙන් පවත්වන පින්තූර, තැපැල්පත්, ඡායාරූප වලින් කතන්දර කීමේ පන්ති සමඟ පින්තූර විස්තර කිරීම පිළිබඳ විකල්ප පන්ති මම කරමි.
පින්තූරයක් මත පදනම් වූ නිර්මාණාත්මක (පරිකල්පනයෙන්) කථා ළමයින්ට බෙහෙවින් ආදරය කරයි. පින්තූරය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමේදී, අපි දරුවන්ගේ පරිකල්පනය උත්තේජනය කරන ප්රශ්න කිහිපයක් අසන්නෙමු, ඔවුන් දකින දේට පෙර සිදු වූ සිදුවීම් ගැන හෝ පසුව සිදු වූ දේ ගැන සිතීමට ඔවුන්ට බල කරයි. අපි දරුවන්ට කාර්යය පැහැදිලි කරන්නෙමු, පින්තූරයේ නොමැති නමුත් ඔබට අනුමාන කළ හැකි දේ ගැන අපගේම ආකාරයෙන් පැවසීමට අපි ඉදිරිපත් වෙමු. ළමයින් කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට සූදානම් නම්, ඔබට නියැදි කතාවක් ලබා දිය නොහැක, නමුත් පසුව විශ්ලේෂණය සමඟ සවිස්තරාත්මක සැලැස්මක් ලබා දෙන්න, එය දරුවන්ගේ මුලපිරීම හොඳින් සක්රිය කරයි. කථාවක් නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව පන්ති කාමරය තුළ අත් පත්රිකා සමඟ සවි කර ඇත. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, අපි ළමා කුමන්ත්රණ ඇඳීම්, ඡායාරූප, තැපැල්පත්, කුඩා පින්තූර භාවිතා කරමු.
මේ අනුව, සුසංයෝගීව කථා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය වන්නේ ගුරුවරයාගේ ඉලක්කගත මගපෙන්වීම සහ පන්ති කාමරය තුළ ක්රමානුකූල පුහුණුවක් තුළින් පමණි. සාරාංශගත කිරීම, පහත සඳහන් දෑ දැක්විය හැකිය:
වයස් ලක්ෂණ අනුව පන්ති කාමරයේ සහ නිදහස් ක්රියාකාරකම් වලදී දරුවන්ට කතන්දර ඉගැන්වීම පිළිබඳ පියවරෙන් පියවර වැඩ කිරීම;
අධ්යාපනඥයා විසින් විවිධ ඉගැන්වීම් ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම ගුරුවරුන්ට වැඩිහිටි දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වැඩිදියුණු කිරීමට සහ ගුණාත්මකව වැඩිදියුණු කිරීමට ඉඩ සලසයි.
1.3 වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී වචන ක්රීඩා වල කාර්යභාරය
පෙර පාසල් වයස යනු දරුවෙකු විසින් සක්‍රීයව උකහා ගැනීමේ කාල පරිච්ඡේදයකි කතා කරන භාෂාව, කථනයේ සියලුම අංගයන් ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය කිරීම. කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ට කථන සංවර්ධනයේ පමණක් නොව, චිත්තවේගීය-විවේචන ක්ෂේත්රයේ ද අපගමනය ඇත. එවැනි දරුවන්ගේ උනන්දුවෙහි අස්ථාවරත්වය, අඩු නිරීක්ෂණ, අඩු අභිප්රේරණය, නිෂේධාත්මක බව, ස්වයං සැකය, වැඩි නුරුස්නා බව, ආක්රමණශීලී බව, අමනාපය, අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ දුෂ්කරතා, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම මගින් සංලක්ෂිත වේ. ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය අසම්පූර්ණයි, කතන්දර නොගැලපෙන සහ නාම පදවල දුර්වලයි. කෙසේ වෙතත්, හැඟීම්වලින් පමණක් නොව වචන සහ වාක්ය ආධාරයෙන් ඔහුගේ සිතුවිලි, සැලසුම්, මනෝභාවයන් සහ ආශාවන් පැහැදිලිව ප්රකාශ කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම ඉතා වැදගත් වේ. කථන චිකිත්සක කණ්ඩායම්වල දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සහ කථන සන්නිවේදනය ගොඩනැගීම විශේෂයෙන් අවශ්ය වේ.
පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීමේ විශාලතම බලපෑම ලබා ගත හැක්කේ එය විවිධ ක්රීඩා හරහා සිදු කරන්නේ නම් ය. ක්රීඩා වර්ග වලින් එකක් වන්නේ වාචික උපදේශන ක්‍රීඩාවකි. වචන ක්රීඩා ගොඩනඟා ඇත්තේ ක්රීඩකයන්ගේ වචන සහ ක්රියාවන් මතය. එවැනි ක්රීඩා වලදී, ළමයින් වස්තු පිළිබඳ ඔවුන්ගේ පවතින අදහස් මත පදනම්ව, ඒවා පිළිබඳ ඔවුන්ගේ දැනුම ගැඹුරු කිරීමට ඉගෙන ගනී, මන්ද මෙම ක්රීඩා වලදී කලින් ලබාගත් දැනුම නව සම්බන්ධතා සඳහා, නව තත්වයන් තුළ භාවිතා කිරීමට අවශ්ය වන බැවිනි.
ළමයින් ස්වාධීනව විවිධ මානසික කාර්යයන් විසඳයි; වස්තූන් විස්තර කිරීම, ඒවායේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීම; විස්තරය අනුව අනුමාන කරන්න; සමානකම් සහ වෙනස්කම් වල සලකුණු සොයා ගන්න; අනුව කණ්ඩායම් අයිතම විවිධ ගුණාංග, විශේෂාංග. එවැනි ක්රීඩා පවත්වන විට, දරුවන්ගේ කථාව, මතකය, අවධානය, තාර්කික චින්තනය, දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය වේ. පෙර පාසල් දරුවන් ඉතා ආකර්ෂණීය බවත් ඉක්මනින් චිත්තවේගීය බලපෑමට යටත් වන බවත් සෑම ගුරුවරයෙක්ම දනී.
ඔවුන් වාචික සහ කථන ක්රීඩා වල ක්රියාකාරීව සම්බන්ධ වේ. මගේ කාර්යයේදී, තරුණ හා මධ්යම කණ්ඩායම් තුළ, ක්රීඩා ඉලක්ක කර ඇත්තේ කථනය වර්ධනය කිරීම, නිවැරදි ශබ්ද උච්චාරණය අධ්යාපනය, පැහැදිලි කිරීම, ඒකාබද්ධ කිරීම සහ වාග් මාලාව සක්‍රීය කිරීම සහ අභ්‍යවකාශයේ නිවැරදි දිශානතිය වර්ධනය කිරීම බව මම සැලකිල්ලට ගනිමි. ජ්‍යේෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී, තාර්කික චින්තනය ළමුන් තුළ ක්රියාකාරීව ගොඩනැගීමට පටන් ගන්නා අතර, මානසික ක්රියාකාරකම් සැකසීම සඳහා ක්රීඩා තෝරා ගනු ලැබේ, ගැටළු විසඳීමේ ස්වාධීනත්වය: ළමයින් ඉක්මනින් නිවැරදි පිළිතුර සොයා ගත යුතුය, නිවැරදිව හා පැහැදිලිව ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සකස් කළ යුතුය, දැනුම යෙදිය යුතුය. කාර්යයට අනුකූලව. වචන ක්රීඩා ආධාරයෙන්, පෙර පාසල් දරුවන් පාසල් අධ්යාපනය සඳහා සූදානම් කිරීමේදී වැදගත් වන මානසික වැඩවල නියැලීමේ ආශාවෙන් දරුවන් ඇති දැඩි කරනු ලැබේ. අධ්යාපනික ක්රියාවලියේදී වචන ක්රීඩා භාවිතා කිරීමේ පහසුව සඳහා, මම බොන්ඩරෙන්කෝ ඒකේ විසින් යෝජනා කරන ලද ක්රීඩා කණ්ඩායම් හතරක් භාවිතා කරමි.
එක් එක් කණ්ඩායම පිළිබඳ කෙටි විස්තරයක් මෙන්න:
කණ්ඩායම් - වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීමේ හැකියාව ඇති ක්රීඩා: "සාප්පු", "අනුමාන?", "ගුවන්විදුලිය", "ඔව් - නැත", "කාගේ දේවල්ද?"
කණ්ඩායම - සංසන්දනය කිරීමට, සංසන්දනය කිරීමට, වෙනස්කම් දැකීමට, නිවැරදි නිගමනවලට එළඹීමට ළමුන්ගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමට භාවිතා කරන ක්රීඩා: "පෙනුම - පෙනෙන්නේ නැත", "ප්රබන්ධ වැඩිපුර දකින්නේ කවුද?"
කණ්ඩායම - වස්තූන් සාමාන්යකරණය කිරීමට සහ වර්ගීකරණය කිරීමට හැකියාව ඇති ක්රීඩා විවිධ සංඥා: "කාටද අවශ්ය කුමක්ද?", "වචන තුනක් නම් කරන්න", "එය එක වචනයකින් එය නම් කරන්න".
කණ්ඩායම - අවධානය, ඉක්මන් බුද්ධිය, ඉක්මන් චින්තනය, විඳදරාගැනීම, හාස්‍යය පිළිබඳ හැඟීම වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා: “කැඩුණු දුරකථනය”, “තීන්ත”, “මැස්සන් - පියාසර නොකරයි”, “සුදු සහ කළු නම් නොකරන්න”.
වචන ක්රීඩා වඩාත් සංකීර්ණ වේ: ඔවුන් විෂය පිළිබඳ සෘජු සංජානනයට සම්බන්ධ නොවේ, දරුවන් අදහස් සමඟ ක්රියා කළ යුතුය. දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා මෙම ක්රීඩා ඉතා වැදගත් වේ, මන්ද ඔවුන් තුළ ස්වාධීන විනිශ්චයන් ප්රකාශ කිරීමට, නිගමන සහ නිගමනවලට එළඹීමට, අන් අයගේ විනිශ්චයන් මත රඳා නොසිටීමට සහ තාර්කික දෝෂ දැකීමට ඉගෙන ගන්නා බැවිනි.
වචන ක්රීඩා අතුරින්, කථනයේ වර්ධනය සඳහා ක්රීඩා ඉතා සිත්ගන්නා සුළුය - උපකල්පන: "මොකක්ද ...?" හෝ "මම කුමක් කරන්නේද ...", "මම කවුරු වීමට කැමතිද සහ ඇයි?", "මම මිතුරෙකු ලෙස තෝරා ගන්නේ කවුරුන්ද?" මෙම ක්රීඩා දරුවන් තුළ උපකල්පන කිරීමට, තහවුරු කිරීමට හෝ සාමාන්‍යකරණයට ලක් කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ. පළමු උපකල්පන ඇතුළත් වේ: "එය අඳුරු වනු ඇත", "සෙල්ලම් කිරීමට නොහැකි වනු ඇත", "ඔබට කියවීමට, ඇඳීමට නොහැකිය" යනාදිය, ළමයින් ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් මත පදනම්ව ප්රකාශ කරයි.
වඩාත් අර්ථවත් පිළිතුරු: "කර්මාන්තශාලා වැඩ කළ නොහැකි විය - උදාහරණයක් ලෙස, පාන් පිළිස්සීම", "ට්‍රෑම් රථ, ට්‍රොලිබස් නවත්වනු ඇත, සහ මිනිසුන් වැඩට ප්රමාද වනු ඇත", යනාදිය මෙම ක්රීඩා සඳහා දැනුම තත්වයන් සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීමට, හේතු සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ හැකියාව අවශ්ය වේ. ඒවායේ තරඟකාරී අංගයක් ද අඩංගු වේ: "කවුද එය වේගයෙන් හඳුනා ගන්නේ?" වැඩිහිටි දරුවන් එවැනි ක්රීඩා වලට ආදරය කරන අතර "සිතීමේ" හැකියාව අවශ්ය වන "දුෂ්කර ක්රීඩා" ලෙස සලකන්න. ළමයින්ගේ පරිකල්පනය අවදි කරන මා භාවිතා කරන වචන ක්රීඩා විශේෂයෙන් සටහන් කිරීමට මම කැමැත්තෙමි: “මම ගගනගාමියෙක් නම් සඳ මත මා දකින්නේ කුමක්ද”, “මා ඉන්ද්‍රජාලිකයෙකු නම් මම කුමක් කරමි”, “මා නොපෙනී ගියහොත් ”. ඒවා කලින් ගේම් එක වගේ සෙල්ලම් කරනවා. ගුරුවරයා ආරම්භ කරන්නේ: "මම ඉන්ද්‍රජාලිකයෙකු නම්, සියලු මිනිසුන් නිරෝගීව සිටින බවට මම සහතික වෙමි."
මෙම ක්රීඩා දරුවන්ට මනඃකල්පිත කිරීමට උගන්වන බවත්, කථන ගැටළු ඇති දරුවන්ට ක්‍රියාශීලීව අදහස් දැක්වීමට පවා දිරිගන්වන බවත් පැවසීම ආරක්ෂිතයි. සියල්ලට පසු, ළමයින් වෙනස් වන අතර ඔවුන්ට විවිධ සිහින ඇත: සමහරුන්ට ගගනගාමීන් වීමට අවශ්යයි, තවත් සමහරුන්ට වෛද්‍යවරුන් වීමට අවශ්යයි, එවිට සෑම කෙනෙකුම සෞඛ්‍ය සම්පන්නව සිටින අතර අනෙක් අයට (ගුරුවරයාට ආදරය කිරීමට උපහාර දැක්වීම) ගුරුවරුන් වීමටද අවශ්‍යය. මෙම ක්රීඩා වල වටිනාකම ද ඒවා සක්රිය කර වචන මාලාව පොහොසත් කරයි. ළමයින් සමඟ වචන මාලාවේ වැඩ කිරීමේදී, මම වචන ක්රීඩා ලෙස ප්රහේලිකා ක්රීඩා භාවිතා කරමි. වර්තමානයේ, ප්රහේලිකා, අනුමාන කිරීම සහ අනුමාන කිරීම, අධ්යාපනික ක්රීඩාවක් ලෙස සැලකේ. ප්‍රහේලිකාවේ ප්රධාන ලකුණ වන්නේ විකේතනය කළ යුතු (අනුමාන කර ඔප්පු කළ යුතු) සංකීර්ණ විස්තරයකි.
මෙම කාර්යය සඳහා, ඔබට විවේක සවස ගත කළ හැකිය "ප්රහේලිකාව අනුමාන කරන්න." ළමයින් මා විසින් යෝජනා කරන ලද නව ප්රහේලිකා අනුමාන කරනවා පමණක් නොව, එවැනි සන්ධ්‍යාවන් සඳහා ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් සමඟ ඔවුන්ගේම ප්රහේලිකා කල්තියා සූදානම් කරති. වචන මාලාව සංවර්ධනය කිරීම සහ සක්රිය කිරීම සඳහා වචන ක්රීඩා පන්දුව සමඟ සෙල්ලම් කළ හැකිය. මෙය දරුවාගේ අවධානය රඳවා ගැනීමට උපකාරී වේ; සියල්ලට පසු, කථන චිකිත්සක කණ්ඩායම් වලට සහභාගී වන ළමුන්, රීතියක් ලෙස, නොසැලකිලිමත්, බොහෝ විට අවධානය වෙනතකට යොමු කරයි.
මම පහත ආකාරයේ බෝල ක්රීඩා භාවිතා කරමි:
1. නම් කරන ලද වචනය හෝ වාක්ය ඛණ්ඩයේ පුනරාවර්තනය සමඟ පන්දුව විසි කිරීම.
2. ප්‍රතිවිරෝධතා නම් කිරීම සමඟ පන්දුව විසි කිරීම ("අනෙක් පැත්ත කියන්න").
3. සමාන පද සහ අර්ථයට සමීප වචන සමඟ පන්දුව විසි කිරීම ("එකම ගැන කියන්න, නමුත් වෙනත් ආකාරයකින්", උදාහරණයක් ලෙස, මාර්ගය මාර්ගයයි, කුඩා කුඩා, කුඩා, කුඩා, ආදිය)
4. ඕනෑම කණ්ඩායමක වස්තුවේ නම සමඟ පන්දුව විසි කිරීම (වර්ගීකරණය සඳහා).
5. දී ඇති ශබ්දයක් සඳහා වචනය නම් කිරීම සමඟ පන්දුව විසි කිරීම යනාදිය.
වාචික සහ සූදු ක්රියාකාරකම් භාවිතා කිරීම දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කරයි, තවදුරටත් සාර්ථක ඉගෙනීම සඳහා පදනම බවට පත්වන විවිධ කුසලතා සැකසීමට ඔවුන්ට ඉඩ සලසයි. නිසි ලෙස සංවිධානය කර ක්රමානුකූලව ක්රියාත්මක කරන ලද ක්රීඩා සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ, වචන මාලාව සැලකිය යුතු ලෙස නැවත පිරවීම, දරුවන්ගේ කථනය වඩාත් සාක්ෂරතා සහ ප්රකාශිත කරයි. වචන හිමිකාරිත්වය පිළිබඳ ගැටළුව අද සෑම වයස් කාණ්ඩයකටම අදාළ වේ, මෙය පෙන්නුම් කරන්නේ දෙමව්පියන් වචන සමඟ ක්රීඩා කිරීමේ ක්‍රියාවලියට උද්යෝගයෙන් සම්බන්ධ වී සිටීම, ළමයින් ඔවුන්ගේ ජයග්රහණ ගැන කතා කරන ආඩම්බරයෙන් ය. වචන ක්රීඩා දෙමාපියන්ට තොරතුරු ස්ථාන, තනි සංවාද, රැස්වීම්, විවෘත තිරගත කිරීම් හරහා හඳුන්වා දිය හැකිය.
මතක සටහන්, පොත් පිංච ගුරුවරයාට උපකාර කරයි සෑම දෙමව්පියෙකුටම කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ අවශ්ය තොරතුරු ගෙන ඒම සඳහා. දෙමාපියන් සහ දරුවන් සමඟ එක්ව KVN ඉසව්, "වට මේස", "ප්‍රාතිහාර්ය ක්ෂේත්‍රය" යනාදිය සංවිධානය කිරීමෙන් වචන ක්රීඩා භාවිතා කළ හැක. දෙමාපියන් ක්රීඩා ක්‍රියාවලියට ඇතුළත් වන අතර ධනාත්මක හැඟීම් රාශියක් ලබා ගන්න, ඔබ කරන නව වචන ක්රීඩා ඉගෙන ගන්න. ගෙදර යන අතරමග, ප්‍රවාහනයේදී, නිවසේදී ඔබේ දරුවා සමඟ සෙල්ලම් කළ හැකිය.
නිවසේදී දරුවා සමඟ වචන ක්රීඩා සමඟ සම්බන්ධ වී සිටින අතර, දෙමව්පියන් ඔහු සමඟ යම් නිර්මාණාත්මක හා චිත්තවේගීය සම්බන්ධතාවයකට එළඹෙන අතර එය සන්නිවේදන සබඳතා ඇති කර ගැනීම සඳහා වටී. සහ දරුවා, අනෙක් අතට, සරල සංවර්ධනය වන ක්රීඩා කාර්යයන් විසඳීම, ඔහුගේ ප්රතිඵල සහ ජයග්රහණ ගැන ප්රීති වේ.
II පරිච්ඡේදය. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ අන්තර්ගතය සහ ක්රම
2.1 අත්හදා බැලීම තහවුරු කිරීම
නියමු අධ්යයනයපෙර පාසල් අධ්යාපනික ආයතනය අංක 21 "ටෙරෙමොක්" (මොස්කව් කලාපය, ඩබ්නා, කාල් මාක්ස් වීදිය, 27) පදනම මත සිදු කරන ලදී. මෙම අධ්‍යයනයට වයස අවුරුදු 5-6 අතර ළමුන් 20 දෙනෙකු සහභාගී විය.
ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාව අධ්යයනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය. සමෝධානික කථාව වර්ධනය කිරීම අධ්යයනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය බොහෝ නවීන පර්යේෂකයන් විසින් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ: V.P. ග්ලූකෝවා, එන්.එස්. Zhukova, T.B. ෆිලිචෙවා, ඊ.පී. කොරොට්කෝවා, එෆ්.ඒ. සොඛින්, ඒ.එම්. Bykhovskaya සහ N.A. කසෝවා, ඕ.එස්. Ushakova, N.V. N.V. Nishcheva සහ වෙනත් අය, සාමාන්ය පෙර පාසල් සහ විශේෂ අධ්යාපනය යන දෙකම.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථන තත්ත්වය අධ්යයනය කිරීම සඳහා පහත සඳහන් ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ:
මිනුම් වචන මාලාවවිශේෂ යෝජනා ක්රමයක් අනුව;
කාර්යයන් මාලාවක් භාවිතා කරමින් සමෝධානික කථාව අධ්යයනය කිරීම;
ළමා අධ්යාපන ආයතනයක තත්වයන් තුළ අධ්යාපනික, විෂය-ප්රායෝගික, සූදු සහ එදිනෙදා ක්රියාකාරකම්වල ක්රියාවලියේදී ළමුන් නිරීක්ෂණය කිරීම;
වෛද්‍ය හා අධ්යාපනික ලියකියවිලි අධ්යයනය (ඇනමෙනිස් දත්ත, වෛද්‍ය සහ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයන, අධ්යාපනික ලක්ෂණසහ නිගමන ආදිය); දෙමාපියන්, රැකබලා ගන්නන් සහ දරුවන් සමඟ මෙම සංවාද භාවිතා කිරීම.
V.P හි ක්රමවේදය මත පදනම්ව, කාර්යයන් මාලාවක් භාවිතා කරමින් සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාව අධ්යයනය කිරීම කෙරෙහි අපි අවධානය යොමු කරමු. ග්ලූකොව්. වී.පී. Glukhov අදියර කිහිපයකින් සමන්විත කතන්දර ඉගැන්වීමේ පද්ධතියක් යෝජනා කරයි. ළමයින් පහත දැක්වෙන ආකාරවලින් සමෝධානික කථන කුසලතා ප්රගුණ කරයි: දෘශ්ය සංජානනය මත පදනම්ව ප්රකාශ කිරීම, සවන් දුන් පෙළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, කතන්දර-විස්තරයක් සම්පාදනය කිරීම, නිර්මාණශීලීත්වයේ අංග සමඟ කතන්දර කීම. ඒ සමගම, O.S විසින් අදාළ අත්පොත් වලින් දෘශ්ය ද්රව්ය. Gomzyak, N.V. නිශ්චේවා, ජී.ඒ. කෂේ, ටී.බී. Filicheva සහ A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. ග්රිබෝවා සහ ටී.පී. බෙසෝනෝවා. පිනිස විස්තීර්ණ පර්යේෂණළමුන්ගේ සම්බන්ධිත කථාව, කාර්යයන් මාලාවක් භාවිතා කරන ලදී, ඒවාට ඇතුළත් වන්නේ:
තනි තත්වීය පින්තූර සඳහා යෝජනා ඇඳීම;
තේමාත්මකව සම්බන්ධ පින්තූර තුනක් සඳහා යෝජනාවක් ඇඳීම;
පෙළක් නැවත කියවීම (සුපුරුදු සුරංගනා කතාවක් හෝ කෙටි කතාවක්);
කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක් මත පදනම්ව කථාවක් ඇඳීම;
පුද්ගලික අත්දැකීම් මත පදනම්ව කතාවක් ලිවීම
කතන්දර විස්තරයක් ලිවීම.
හුරුපුරුදු සාහිත්ය පෙළක අන්තර්ගතය, දෘශ්‍යමය වශයෙන් වටහා ගත් කුමන්ත්රණ තත්වයක් මෙන්ම ඔවුන්ගේම ජීවන හැඟීම් සහ ඔවුන්ගේම සැලැස්ම ප්රකාශ කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව තීරණය කරන ලදී. පැවරුම් මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා යෝජනා ක්රම මත පදනම්ව පැවරුම්වල ප්රතිඵල ප්රොටෝකෝලවල සටහන් කර ඇත.
අභ්යාස 1: තනි තත්වීය පින්තූර (ක්රියාකාරී පින්තූර) සඳහා යෝජනා ඇඳීම.
ඉලක්කය: වාක්ය ඛණ්ඩ මට්ටමින් ප්රමාණවත් සම්පූර්ණ ප්රකාශයක් රචනා කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව තීරණය කරන්න.
කාර්යයන්: ප්රකාශයේ අර්ථකථන සම්බන්ධතා ස්වාධීනව ස්ථාපනය කිරීම ළමුන් තුළ වර්ධනය කිරීම සහ ව්‍යුහයට සුදුසු වාක්ය ඛණ්ඩයක ස්වරූපයෙන් ඒවා ප්රකාශ කිරීම.
උපදෙස්.
අධ්යයනය සකස් කිරීම: අධ්යයනය සඳහා පහත නියැදියේ පින්තූර කිහිපයක් අවශ්ය වේ:
කෙල්ල පුටුවක වාඩි වෙලා.
කොල්ලා පොතක් කියවනවා.
කොල්ලා මාළු අල්ලනවා.
ගැහැණු ළමයා ලිස්සා යාම (ස්ලෙඩින්) ය.
අධ්යයනය තනි තනිව සිදු කරනු ලැබේ. සෑම පින්තූරයක්ම පෙන්වන විට, දරුවාගෙන් ප්රශ්නයක්-උපදෙසක් අසනු ලැබේ: "මට කියන්න, මෙහි ඇඳ ඇත්තේ කුමක්ද? මේ කවුද (කුමක්ද?) ඔහු (ඇය) කරන්නේ කුමක්ද?
කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා වන නිර්ණායක 1.1 වගුවේ දක්වා ඇත.
වගුව 1.1
තනි තත්වීය පින්තූර සඳහා යෝජනා සම්පාදනය කිරීම සඳහා කාර්යයේ කාර්ය සාධන මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා නිර්ණායක
ඉහළ මට්ටම ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි වාක්ය ඛණ්ඩයක ස්වරූපයෙන් ප්රශ්න-කාර්යයට පිළිතුර, යෝජිත පින්තූරයේ අන්තර්ගතයට ප්රමාණවත් අර්ථයක්, එහි සම්පූර්ණ හෝ නිවැරදිව ප්‍රදර්ශනය කරන ලද විෂය අන්තර්ගතය ලකුණු 5 මධ්යම දිගු විරාමයක් අපේක්ෂිත වචනය සඳහා සෙවීම සමඟ ලකුණු 4 කාර්ය විකල්ප 3 ලකුණු අඩු ප්රමාණවත් වාක්ය-ප්රකාශය විෂයය විසින් සිදු කරන ලද ක්රියාව පෙන්නුම් කරන අතිරේක ප්‍රශ්නයක ආධාරයෙන් සම්පාදනය කර ඇත. කාර්යය සඳහා සියලු විකල්පයන් සම්පූර්ණ කර නොමැත ලකුණු 2 කාර්යය ප්රමාණවත් ලෙස සිදු කරන ලදී අතිරේක ප්රශ්නයක් ආධාරයෙන් ප්රමාණවත් වාක්ය පිළිතුරක් නොමැති වීම. වාක්ය ඛණ්ඩයක් සම්පාදනය කිරීම පින්තූර 1 ලක්ෂ්‍යයේ පෙන්වා ඇති අයිතම ලැයිස්තුගත කිරීමෙන් ප්රතිස්ථාපනය වේ
වගුව 1.2
කාර්යය අංක 1 හි රෝග විනිශ්චය සිතියම
1 ඔලියා ඒ. 3 2 ඉනා ඒ. 3 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 3 4 මාරියා වී. 4 5 රුස්ලාන් ජී. 2 6 ඩීමා ජී. 3 7 වඩීම් ඩී. 2 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 3 9 ඩැනියෙල් අයි. 4 10 රම්සාන් කේ. 1 11 රුස්ටම් කේ. 2 12 ජෝර්ජි කේ. 3 13 ඔලියා කේ. 3 14 ඉරා එම්. 4 15 දාෂා එම්. 2 16 ඩේවිඩ් එන්. 3 17 Zakhar O. 4 18 ඊගෝර් පී. 3 19 යානිනා ශා. 3 20 විටාලි ඊ. 4
කාර්යය 2: පින්තූර තුනක් මත වාක්යයක් ඇඳීම (උදාහරණයක් ලෙස: ආච්චි, නූල්, ගෙතුම් ඉඳිකටු).
ඉලක්කය: පින්තූර තුනක් මත වාක්යයක් සෑදීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව හඳුනා ගන්න.
කාර්යයන්: වස්තූන් අතර තාර්කික හා අර්ථකථන සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට සහ සම්පූර්ණ වාක්ය-ප්‍රකාශයක ස්වරූපයෙන් ඒවා ප්රකාශ කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
උපදෙස්. පින්තූර නම් කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කර, පසුව එය වස්තූන් තුන ගැන කතා කරන පරිදි වාක්යයක් සාදන්න.
කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක 1.2 වගුවේ දක්වා ඇත.
වගුව 2.1.
පින්තූර තුනක් සඳහා යෝජනා සම්පාදනය කිරීම සඳහා කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක
කාර්ය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම ලකුණු වලින් ලකුණු ඉහළ යෝජිත සියලුම පින්තූරවල විෂය අන්තර්ගතය සැලකිල්ලට ගනිමින් වාක්ය ඛණ්ඩය සම්පාදනය කර ඇත, එය අර්ථයෙන් ප්රමාණවත්, ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි, ප්රමාණවත් තොරතුරු ප්‍රකාශයකි. දෙකක් පමණක් විෂය අන්තර්ගතය මත පදනම්ව. පින්තූර. ආධාර සැපයීමේදී (පරතරයක් පෙන්නුම් කිරීම), දරුවා අන්තර්ගතය 3 කරුණු තුළ ප්රමාණවත් ප්රකාශයක් කරයි
වගුව 2.2.
කාර්යය අංක 2 හි රෝග විනිශ්චය සිතියම
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1 ඔලියා ඒ. 3 2 ඉනා ඒ. 3 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 3 4 මාරියා වී. 3 5 රුස්ලාන් ජී. 2 6 ඩීමා ජී. 3 7 වඩීම් ඩී. 3 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 4 9 ඩැනියෙල් අයි. 2 10 රම්සාන් කේ. 1 11 රුස්ටම් කේ. 2 12 ජෝර්ජි කේ. 3 13 ඔලියා කේ. 3 14 ඉරා එම්. 2 15 දාෂා එම්. 4 16 ඩේවිඩ් එන්. 3 17 Zakhar O. 3 18 ඊගෝර් පී. 2 19 යානිනා ශා. 3 20 විටාලි ඊ. 3
කාර්යය 3: පෙළ නැවත කියවීම (සුපුරුදු සුරංගනා කතාව හෝ කෙටි කතාව).
ඉලක්කය: OHP සහිත ළමුන්ට පරිමාවෙන් කුඩා සහ සරල ව්‍යුහයක් ඇති සාහිත්ය පෙළක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට ඇති හැකියාව හඳුනා ගැනීමට.
කාර්යයන්: අර්ථකථන අතපසුවීම්, පුනරාවර්තන නොමැතිව කතාවේ අන්තර්ගතය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රකාශ කිරීමේ දරුවන්ගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
මෙය සිදු කිරීම සඳහා, අපි ළමයින්ට හුරුපුරුදු "Teremok" සුරංගනා කතාව භාවිතා කළෙමු. කෘතියේ පෙළ දෙවරක් කියවා ඇති අතර, නැවත කියවීමට පෙර එය නැවත කියවීමක් රචනා කිරීමට සකසා ඇත. සම්පාදනය කරන ලද නැවත කියවීම් විශ්ලේෂණය කරන විට විශේෂ අවධානයපෙළෙහි අන්තර්ගතය මාරු කිරීමේ සම්පූර්ණත්වය, අර්ථකථන අතපසුවීම් තිබීම, පුනරාවර්තනයන්, ඉදිරිපත් කිරීමේ තාර්කික අනුපිළිවෙලට අනුකූල වීම මෙන්ම වාක්ය, කතාවේ කොටස් අතර අර්ථකථන හා වාක්ය සම්බන්ධතාවක් තිබීම ආයාචනා කළේය.
වගුව 3.1
පෙළ නැවත කියවීමේ කාර්යයේ කාර්ය සාධන මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා වන නිර්ණායක
කාර්ය සාධන මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය ලකුණු ලකුණුඉහළ නැවත කියවීම ස්වාධීනව රචනා කර ඇත්නම්, පෙළෙහි අන්තර්ගතය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රකාශ කරනු ලැබේ ලකුණු 5 මධ්යම නැවත කියවීම යම් උපකාරයකින් (චේතනා, උත්තේජක ප්රශ්න) රචනා කර ඇත, නමුත් පෙළ අන්තර්ගතය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රකාශ කරයි ලකුණු 4 ප්රමාණවත් නොවේ ක්‍රියාවේ අවස්ථා හෝ සම්පූර්ණ ඛණ්ඩය 3 ලකුණු 1ක් අසාර්ථක විය
වගුව 3.2
රෝග විනිශ්චය කාර්ය කාඩ්පත අංක 3
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1 ඔලියා ඒ. 4 2 ඉනා ඒ. 2 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 4 4 මාරියා වී. 4 5 රුස්ලාන් ජී. 3 6 ඩීමා ජී. 3 7 වඩීම් ඩී. 3 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 3 9 ඩැනියෙල් අයි. 3 10 රම්සාන් කේ. 1 11 රුස්ටම් කේ. 1 12 ජෝර්ජි කේ. 3 13 ඔලියා කේ. 4 14 ඉරා එම්. 3 15 දාෂා එම්. 3 16 ඩේවිඩ් එන්. 2 17 Zakhar O. 4 18 ඊගෝර් පී. 3 19 යානිනා ශා. 4 20 විටාලි ඊ. 3
කාර්යය 4: කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක් මත පදනම්ව කථාවක් ඇඳීම.
ඉලක්කය: අනුක්‍රමික කොටස්-කථාංගවල දෘශ්ය අන්තර්ගතය මත පදනම්ව සුසංයෝගී කතාන්දරයක් රචනා කිරීමට ළමුන්ගේ හැකියාව හඳුනා ගැනීම.
කාර්යයන්: පින්තූරයක් මත පදනම්ව කතාවක් සම්පාදනය කිරීමේදී වාක්ය කථනය වර්ධනය කිරීමට දරුවන්ගේ හැකියාව තහවුරු කිරීම.
උපදෙස් . අනුප්‍රාප්තික කථාංග කොටස්වල දෘශ්ය අන්තර්ගතය මත පදනම්ව සුසංයෝගී කතාන්දරයක් රචනා කිරීමට ළමයින්ට ඇති හැකියාව හඳුනා ගැනීම සඳහා මෙම කාර්යය භාවිතා කරන ලදී. කුමන්ත්රණ පින්තූර තුනකට අනුව, ළමයින් "පෝෂණ අගල" කතාව හැදුවා. නිවැරදි අනුපිළිවෙලෙහි පින්තූර දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇති අතර, ඔහු ඒවා හොඳින් පරීක්ෂා කර පින්තූර වලින් කතාවක් සාදයි.
වගුව 4.1.
පින්තූරයකින් කථාවක් සම්පාදනය කිරීම සඳහා කාර්යයේ කාර්ය සාධන මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා නිර්ණායක
කාර්යයේ කාර්ය සාධන මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය ලකුණු වලින් ලකුණු ඉහළ ස්වයං රචනා වූ සුසංයෝගී කතාව ලකුණු 5 මධ්යම කතාව යම් උපකාරයකින් රචනා කර ඇත (ප්රශ්න උත්තේජනය කිරීම, පින්තූරයට යොමු කිරීම), පින්තූරවල අන්තර්ගතය සම්පූර්ණයෙන්ම ලකුණු 4 කින් පිළිබිඹු වේ. එහි ප්රමාණවත් නොවීම තියුනු ලෙස බිඳී ඇත, සැලකිය යුතු ක්රියාකාරී අවස්ථා සහ සම්පූර්ණ කොටස් ඉවත් කර ඇති අතර, එමඟින් නිරූපණය කර ඇති කුමන්ත්‍රණයට කතාවේ අර්ථකථන ලිපි හුවමාරුව උල්ලංඝනය කරයි, ප්රමාණවත් නොවන කාර්යය 1 ලකුණු සම්පූර්ණ කර නොමැත
වගුව 4.2
රෝග විනිශ්චය කාර්ය කාඩ්පත අංක 4
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1 ඔලියා ඒ. 3 2 ඉනා ඒ. 3 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 3 4 මාරියා වී. 3 5 රුස්ලාන් ජී. 3 6 ඩීමා ජී. 2 7 වඩීම් ඩී. 3 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 3 9 ඩැනියෙල් අයි. 3 10 රම්සාන් කේ. 2 11 රුස්ටම් කේ. 1 12 ජෝර්ජි කේ. 3 13 ඔලියා කේ. 4 14 ඉරා එම්. 3 15 දාෂා එම්. 3 16 ඩේවිඩ් එන්. 3 17 Zakhar O. 5 18 ඊගෝර් පී. 2 19 යානිනා ශා. 3 20 විටාලි ඊ. 3
කාර්යය 5: පුද්ගලික අත්දැකීම් මත පදනම්ව කථාවක් ලියන්න.
ඉලක්කය: කෙනෙකුගේ ජීවන හැඟීම් ප්රකාශ කිරීමේදී සමෝධානික වාක්ය ඛණ්ඩ සහ ඒකපුද්ගල කථනය සන්තකයේ තබා ගැනීමේ පුද්ගල මට්ටම සහ සුවිශේෂතා හෙළි කිරීමට.
කාර්යයන්: දෘශ්ය සහ පාඨමය සහාය නොමැතිව පණිවිඩයක් රචනා කිරීමේදී වාක්ය කථනය වර්ධනය කරන්න. උපදෙස්. අඩවියේ ඇති දේ පවසන ලෙස ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය; ළමයින් වෙබ් අඩවියේ කරන්නේ කුමක්ද, ඔවුන් ක්රීඩා කරන ක්රීඩා මොනවාද; ඔබගේ ප්රියතම ක්රීඩා සහ ක්රියාකාරකම් නම් කරන්න; ශීත ක්රීඩා සහ විනෝදාස්වාදය ගැන මතක තබා ගන්න.
වගුව 5.1.
පුද්ගලික අත්දැකීම් මත පදනම්ව කථාවක් ලිවීම සඳහා කාර්යයක කාර්ය සාධන මට්ටම තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක
කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම ලකුණු වලින් ලකුණු ඉහළ කතාවේ සියලුම ප්රශ්නවලට ප්රමාණවත් තොරතුරු සහිත පිළිතුරු අඩංගු වේ ලකුණු 5 මධ්යම කතාව කාර්යයේ ප්රශ්න සැලැස්මට අනුකූලව සම්පාදනය කර ඇත, බොහෝ කොටස් සමපාත වේ, ප්රමාණවත් තොරතුරු ප්රකාශයන් ලකුණු 4 අඩු කතාව මඟින් කාර්යයේ සියලුම ප්රශ්න පිළිබිඹු කරයි, එහි තනි කොටස් වස්තු සහ ක්‍රියාවන්හි සරල ගණනය කිරීමකි, තොරතුරු අන්තර්ගතය කතාව ප්රමාණවත් නොවේ ලකුණු 3 ප්රමාණවත් නොවේ කතාවේ කොටස් එකක් හෝ දෙකක් අතුරුදහන්, එයින් බොහෝමයක් සරල ගණන් කිරීමකි වස්තු සහ ක්රියාවන් ලකුණු 2 කාර්යය ප්රමාණවත් ලෙස සිදු කරන ලදී කාර්යය සම්පූර්ණ කර නැත 1 ලක්ෂ්යය
වගුව 5.2
රෝග විනිශ්චය කාර්ය කාඩ්පත අංක 5
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1 ඔලියා ඒ. 4 2 ඉනා ඒ. 3 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 3 4 මාරියා වී. 3 5 රුස්ලාන් ජී. 3 6 ඩීමා ජී. 4 7 වඩීම් ඩී. 2 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 3 9 ඩැනියෙල් අයි. 2 10 රම්සාන් කේ. 1 11 රුස්ටම් කේ. 1 12 ජෝර්ජි කේ. 2 13 ඔලියා කේ. 3 14 ඉරා එම්. 3 15 දාෂා එම්. 4 16 ඩේවිඩ් එන්. 3 17 Zakhar O. 4 18 ඊගෝර් පී. 3 19 යානිනා ශා. 3 20 විටාලි ඊ. 4
කාර්යය 6: කතන්දර විස්තරයක් සම්පාදනය කිරීම.
ඉලක්කය: විෂයයේ ප්රධාන ගුණාංග පිළිබඳ කතාවේ පරාවර්තනයේ සම්පූර්ණත්වය සහ නිරවද්‍යතාවය හෙළිදරව් කිරීම, පණිවිඩයේ තාර්කික හා අර්ථකථන සංවිධානයක් තිබීම. කාර්යයන්: වාචික ලක්ෂණ සහිත භාෂා මාධ්යයන් භාවිතා කරමින් වස්තූන්ගේ මූලික ගුණාංග පිළිබිඹු කිරීමේ හැකියාව ළමුන් තුළ වර්ධනය කිරීම. උපදෙස්. කථන චිකිත්සකයා සෑම සංකේතයකටම ළමයින්ට හඳුන්වා දෙයි, එළවළු පිළිබඳ කතාවක් රචනා කිරීමට යෝජනා ක්රමය උපකාරී වන ආකාරය ගැන කතා කරයි.
කථා සැලැස්ම:
1. මෙම අයිතමය කුමක්ද?
2. එය වර්ධනය වන්නේ කොහේද?
3. එය කුමන එළවළු රසද?
4. එය දැනෙන්නේ කෙසේද?
5. එළවළු වර්ගය කුමක්ද?
6. එළවළු වල වර්ණය කුමක්ද?
7. එළවළු වලින් පිසිය හැක්කේ කුමක් ද?
වගුව 6.1
විස්තර කථාවේ කාර්ය සාධන මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා නිර්ණායක
කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම ලකුණු වලින් ඉහළ ලකුණු විස්තර කථාව විෂයයේ සියලුම ප්රධාන ලක්ෂණ පිළිබිඹු කරයි, එහි ක්රියාකාරිත්වය හෝ අරමුණ පිළිබඳ ඇඟවීමක් ලබා දෙයි, විෂයයේ ලක්ෂණ විස්තරයේ තාර්කික අනුපිළිවෙල නිරීක්ෂණය කෙරේ. විෂය කරුණු 4 ප්රමාණවත් නොවීම කතන්දර විස්තරය සෑදී ඇත්තේ වෙනම ප්‍රේරක සහ ප්රමුඛ ප්රශ්න ආධාරයෙන්ය, ප්රමාණවත් තොරතුරු නොවේ, එය විෂයයේ සමහර අත්යවශ්ය ලක්ෂණ පිළිබිඹු නොකරයි. ලකුණු 3 අඩුයි විෂය පිළිබඳ විස්තරය එහි අත්යවශ්ය ගුණාංග සහ ලක්ෂණ බොහොමයක් පිළිබිඹු නොකරයි. කතාවේ තාර්කික අනුපිළිවෙලක් සටහන් කර නැත, කරුණු 2 කාර්යය ප්රමාණවත් නොවීම කාර්යය සම්පූර්ණ කර නැත, 1 ලක්ෂ්යය
වගුව 6.2
රෝග විනිශ්චය කාර්ය කාඩ්පත අංක 6
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1 ඔලියා ඒ. 4 2 ඉනා ඒ. 4 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 3 4 මාරියා වී. 4 5 රුස්ලාන් ජී. 3 6 ඩීමා ජී. 3 7 වඩීම් ඩී. 3 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 3 9 ඩැනියෙල් අයි. 4 10 රම්සාන් කේ. 1 11 රුස්ටම් කේ. 2 12 ජෝර්ජි කේ. 4 13 ඔලියා කේ. 3 14 ඉරා එම්. 3 15 දාෂා එම්. 3 16 ඩේවිඩ් එන්. 3 17 Zakhar O. 4 18 ඊගෝර් පී. 3 19 යානිනා ශා. 4 20 විටාලි ඊ. 3
දරුවෙකු යම් මට්ටමකට පැවරීම සඳහා වන නිර්ණායක සම්පාදනය කරනු ලබන්නේ සියලු කාර්යයන් හය සඳහා ලකුණු සාරාංශ කිරීම මතය.
සමෝධානික කථනයේ ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයකට ක්‍රමවේදයේ සියලුම කාර්යයන් සඳහා ලකුණු 21 ක් සහ ඊට වැඩි ලකුණු ලබා ගත් දරුවන් ඇතුළත් වේ.
සමෝධානික කථාවේ වර්ධනයේ සාමාන්ය මට්ටමට ක්රමවේදයෙන් සියලුම කාර්යයන් සඳහා ලකුණු 20 සිට 15 දක්වා ලකුණු ලබා ගත් දරුවන් ඇතුළත් වේ.
සමෝධානික කථනයේ ප්රමාණවත් නොවන මට්ටමක් ක්රමවල සියලුම කාර්යයන් සඳහා ලකුණු 14 සිට 9 දක්වා ලකුණු ලබා ගත් දරුවන් ඇතුළත් වේ.
සංගත කථනයේ අඩු මට්ටමේ වර්ධනයක් ක්රමවල සියලුම කාර්යයන් සඳහා ලකුණු 8 සිට 3 දක්වා ලකුණු ලබා ගත් දරුවන් ඇතුළත් වේ.
සාරාංශ වගුවේ, අපි සියලු කාර්යයන් සඳහා ළමුන්ගේ ශ්‍රේණි ඉදිරිපත් කර දරුවන්ගේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා ලබාගත් ලකුණු සාරාංශ කරමු.
වගුව 7
1 ඔලියා ඒ. 33434421 2 ඉනා ඒ. 33233418 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 33433319 4 මාරියා වී. 43433421 5 රුස්ලාන් ජී. 22333316 6 ඩීමා ජී. 33324318 7 වඩීම් ඩී. 23332316 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 34333319 9 ඩැනියෙල් අයි. 42332418 10 රම්සාන් කේ. 1112117 11 රුස්ටම් කේ. 2211129 12 ජෝර්ජි කේ. 33332418 13 ඔලියා කේ. 33443320 14 ඉරා එම්. 42333318 15 දාෂා එම්. 24334319 16 ඩේවිඩ් එන්. 33233317 17 Zakhar O. 43454424 18 ඊගෝර් පී. 32323316 19 යානිනා ශා. 33433420 20 විටාලි ඊ. 43334320
පහත වගුව 8 හි අපි පරීක්ෂණ ළමුන් තුළ ඒකපුද්ගල කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම පිළිබඳ දත්ත ඉදිරිපත් කරමු:
වගුව 8
පරීක්ෂා කරන ලද ළමුන් තුළ ඒකපුද්ගල කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම
ඉහළ ලකුණු 21 සහ ඊට වැඩි 315 සාමාන්ය ලකුණු 20 සිට 15 දක්වා 1575 210 අඩු 8 සහ පහළ
සංවාද කථාව ද සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ වැදගත්ම දර්ශකයකි. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ කාර්යයේ අන්තර්ගතයට ළමයින්ට සංවාදයක් පැවැත්වීමේ හැකියාව ඉගැන්වීම, සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු සහ ඒකාකෘති සහිත ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම, අන් අයගේ ප්‍රකාශවලට සවන් දීම සහ උපායශීලීව වැරදි නිවැරදි කිරීම, පිළිතුරු අතිරේක කිරීම සහ ඔවුන්ගේම අදහස් දැක්වීම ඇතුළත් වේ. . කුඩා දරුවන්ට කථනයේ ගුණාත්මකභාවය ඉගැන්විය යුතුය, එනම් මිත්රශීලී, උපායශීලී, ආචාරශීලී වීම, කතා කිරීමේදී ඉරියව්වක් පවත්වා ගැනීම, මැදිහත්කරුගේ මුහුණ දෙස බලන්න.
ගුරුවරයාට සංවාදයේ මාතෘකාව තමන් විසින්ම තෝරා ගත හැකිය, නැතහොත් ඔහු සමඟ කතා කිරීමට අවශ්ය කුමක්දැයි දරුවන්ගෙන් විමසන්න. දරුවා කතා කිරීමට අකමැති නම්, අවධාරනය කිරීම අවශ්ය නොවේ. දරුවෙකු මුලින්ම ළදරු පාසලට යාමට පටන් ගත් විට, ඔහු නිශ්ශබ්ද විය හැකි අතර ගුරුවරයා සහ අනෙකුත් දරුවන් සමඟ සම්බන්ධ නොවිය හැකිය, එවැනි අවස්ථාවන්හිදී ගුරුවරයා විශේෂයෙන් ආදරණීය විය යුතුය, නමුත් ඒ සමඟම නොපසුබට විය යුතුය: වැඩිපුර කතා කරන්න, දරුවා වෙත හැරෙන්න, සෙල්ලම් කරන්න ඔහු, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් නම් කරන අතරතුර.
දවස තුළ, ගුරුවරයා සියළුම දරුවන් සමඟ කෙටි සංවාද සඳහා කාලය සොයා ගත යුතුය, මේ සඳහා උදෑසන ළදරු පාසලට ළමුන් ඇතුළත් කිරීම, සේදීම, ඇඳුම් ඇඳීම සහ ඇවිදීම යන කාලය ගතවනු ඇත.
ළමුන් තුළ සංවාදාත්මක කථන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා වාචික උපදෙස් ක්රමය භාවිතා කළ යුතුය. ඒ අතරම, ගුරුවරයා දරුවන්ට නියැදි ඉල්ලීමක් ලබා දෙයි, සමහර විට ඔහුට වාක්ය ඛණ්ඩය මතකද යන්න පරීක්ෂා කිරීම සඳහා එය නැවත කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කරයි. එය ආචාරශීලී කථන ආකාර ඒකාබද්ධ කිරීමට ද දායක වේ.
කථන-සම්මුඛ පරීක්ෂණයේ ආරම්භක ස්වරූපයන් වර්ධනය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා විසින් දරුවන් සමඟ නිදර්ශන, ප්රියතම පොත් සහ ළමා චිත්රවල ඒකාබද්ධ විභාගයක් සැලසුම් කර සංවිධානය කරයි. ගුරුවරයාගේ කුඩා චිත්තවේගීය කථා (ඔහු බස් රථයේ නිරීක්ෂණය කළ දේ; ඔහු නිවාඩු ගත කළ ආකාරය) නිශ්චිත මාතෘකාවක් පිළිබඳ සංවාදයක් දිරිමත් කිරීමට උපකාරී වනු ඇත, එය දරුවන්ගේ මතකයේ විවිධ සමාන මතකයන් අවදි කරයි, ඔවුන්ගේ විනිශ්චයන් සහ තක්සේරු කිරීම් සක්‍රීය කරයි.
ඵලදායි ඉගැන්වීමේ තාක්ෂණයක් වන්නේ විවිධ වයස්වල දරුවන් කතා කිරීමට එක් කිරීමයි. මෙම අවස්ථා වලදී, අමුත්තන් අසන අතර, සත්කාරකයන් ඔවුන්ගේ කණ්ඩායමේ ජීවිතය ගැන, සෙල්ලම් බඩු ගැන කතා කරයි. ඇඳුම් පැළඳුම් සහ ගුණාංග භාවිතා කරමින් විවිධ වයස්වල ළමුන් සමඟ සුරංගනා කතාවක වේදිකාවක් සංවිධානය කිරීමට ද හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස: "Teremok" සුරංගනා කතාව වේදිකාගත කිරීම, එහිදී වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් කුඩා පෙර පාසල් දරුවන් සම්බන්ධ කර ගනිමින් සුරංගනා කතාවක් ආරම්භ කරයි.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා හොඳ අවස්ථාවක් සපයනු ලබන්නේ දරුවන්ගේ ස්වාධීන ක්රීඩා, ඔවුන්ගේ වැඩ, උදාහරණයක් ලෙස, "පවුලට", "බාලාංශයට", "රෝහලට" සහ පසුව - "පාසලට".
වැඩිහිටි කණ්ඩායම් තුළ, සංවාදයේ මාතෘකා වඩාත් විවිධාකාර හා වඩාත් සංකීර්ණ වේ. උදාහරණයක් ලෙස: ඔවුන්ගේ ප්රියතම සුරංගනා කතාව, ක්රීඩාව මතක තබා ගැනීමට දරුවන්ට ආරාධනා කළ හැකිය. වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම, පොදු ස්ථානවල කථන හැසිරීමේ නීති රීති ළමයින් විසින් උකහා ගැනීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කෙරේ. සාමූහික සංවාද වලදී, එකිනෙකාට අනුපූරක වීමට, මිතුරෙකු නිවැරදි කිරීමට, මැදිහත්කරුට ප්රශ්නයක් ඇසීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරනු ලැබේ.
දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනය ඉතා වැදගත් වේ. එහි ආධාරයෙන්, ඔබට දරුවාගේ කථාවේ විස්තීර්ණ වර්ධනයට බලපෑම් කළ හැකිය: වැරදි නිවැරදි කිරීම, ප්රශ්න අසන්න, නිවැරදි කථාවේ නියැදියක් ලබා දීම, දෙබස් සහ ඒකපුද්ගල කථාවේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම. තනි සංවාදයකදී, ගුරුවරයාට ඔහුගේ කථාවේ තනි තනි වැරදි මත දරුවාගේ අවධානය යොමු කිරීම පහසුය. සංවාදය අතරතුර, ගුරුවරයාට දරුවන්ගේ කථනයේ සියලුම අංග වඩා හොඳින් අධ්යයනය කිරීමට, එහි අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීමට, කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් සුදුසු අභ්යාස මොනවාදැයි තීරණය කිරීමට, ඔහුගේ රුචිකත්වයන් සහ අභිලාෂයන් සොයා ගත හැකිය.
දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනය තනි සහ සාමූහික විය හැකිය. මුළු කණ්ඩායම හෝ දරුවන් කිහිප දෙනෙකු සාමූහික සංවාදයකට සහභාගී වේ. සාමූහික සංවාද සඳහා හොඳම කාලය ඇවිදීමයි. පුද්ගල සන්නිවේදනය සඳහා උදෑසන සහ සවස වේලාවන් වඩාත් සුදුසු වේ. නමුත් ගුරුවරයෙකු ළමයින් සමඟ කතා කරන සෑම විටම සංවාදය ප්රයෝජනවත්, රසවත් හා පහසුවෙන් තේරුම් ගත යුතුය. ගුරුවරයා ළදරු පාසලක හෝ කණ්ඩායමක ජීවිතයේ සියලු අවස්ථා දරුවන් සමඟ කතා කිරීමට භාවිතා කරයි. උදෑසන ළදරු පාසලට ළමයින් රැගෙන යාම, ගුරුවරයාට සෑම දරුවෙකුටම කතා කළ හැකිය, යමක් ගැන ඔහුගෙන් විමසන්න (එතරම් ලස්සන බ්ලවුස් එකක් මිලදී ගත්තේ කවුද? ඔවුන් විවේක ගැනීමට යන්නේ කොහේද? සති අන්තයේ රසවත් වූයේ කුමක්ද?).
සංවාදවල මාතෘකා සහ අන්තර්ගතය අධ්යාපනයේ කර්තව්යයන් විසින් තීරණය කරනු ලබන අතර දරුවන්ගේ වයස් ලක්ෂණ මත රඳා පවතී, නමුත් ඒ සමඟම, සංවාද දරුවන්ට සමීප සහ ප්රවේශ විය හැකි අතර ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් සහ දැනුම මත පදනම් විය යුතුය. තරුණ කණ්ඩායම තුළ, සංවාද කවය ළමයින් වටා ඇති දේ, ඔවුන් කෙලින්ම නිරීක්ෂණය කරන දේ සමඟ සම්බන්ධ වේ: සෙල්ලම් බඩු, ප්‍රවාහනය, වීදිය, පවුල සමඟ. මධ්යම හා වැඩිහිටි කණ්ඩායම් තුළ, අවට ජීවිතය, පොත්පත් සහ රූපවාහිනියෙන් ළමයින් විසින් ලබාගත් නව දැනුම සහ අත්දැකීම් හේතුවෙන් සංවාදය සඳහා මාතෘකා පුළුල් වේ. දරුවෙකු සමඟ ඔහු දැක නැති දේ ගැන ඔබට කතා කළ හැකිය, නමුත් ඔහු පොත් වලින් කියවා ඇති දේ, ඔහු අසා ඇති දේ ගැන. සංවාද මාතෘකා තීරණය වන්නේ දරුවන්ගේ රුචිකත්වයන් සහ අවශ්‍යතා අනුව ය, එවැනි සංවාද ස්වාභාවිකව හා සජීවීව සිදු කෙරේ. දරුවන්ගේ කථනයේ වර්ධනයට ගුරුවරයා විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, ඔහුගේම කථාව නිවැරදි, ප්රකාශිත සහ දරුවන්ගේ සංජානනයට ප්රවේශ විය යුතුය. එසේම, අධ්යාපනඥයාගේ කථාව බොහෝ උචිත ප්රකාශනයන්, කියමන්, කවි, නාම පද අඩංගු විය යුතුය. දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය F. G. Daskalova හි ක්රමවේදය අනුව අප විසින් සිදු කරන ලදී.
කාර්ය අංක 1. නිශ්චිත වචනයක් සඳහා නිදහස් වචන සංගම්.
කාර්යය: “අපි වචන සමඟ ක්රීඩාවක් කරන්නෙමු. මම ඔබට එක වචනයක් කියන්නම්, ඔබ මට තවත් කියන්නම් - ඔබට අවශ්ය ඕනෑම දෙයක්.
රතු.
ඇගයීම් නිර්ණායක 9.1 වගුවේ දක්වා ඇත:
වගුව 9.1.
කාර්යය අංක 1 හි කාර්ය සාධනය තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක
කාර්ය සම්පූර්ණ කිරීමේ මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය ලකුණු වලින් ලකුණු ඉහළ බොහෝ ආශ්‍රිත වචන නිවැරදිව නම් කර ඇත (උත්තේජක වචනයට ප්රමාණවත්) ලකුණු 5 මධ්යම උත්තේජක වචනයට අවම වශයෙන් සංගම් 3ක් ප්රමාණවත් වේ 4 ලකුණු ප්රමාණවත් නොවීම උත්තේජනයට වචන 2 ප්රමාණවත් වේ වචනය ලකුණු 3 අඩුයි
කාර්යයේ ප්රතිඵලය 9.2 වගුවේ තබා ඇත.
වගුව 9.2.
කාර්යය අංක 1 හි ප්රතිඵලය
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1Olya A.42Inna A.33Alexander V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniel Z.39Daniel I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgy K.313Olya K.313Olya K.3414D. .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaly E.3
කාර්ය අංක 2. වාක්‍යයක වචනයක් ආශ්‍රිත එකතු කිරීම - නාම පද තෝරාගැනීම සහ සක්‍රීයව භාවිතා කිරීම
දරුවා තල්ලු කරයි ...
කෙල්ල පැද්දෙනවා....
හාවා පිස්සු වට්ටනවා....
අම්මා මකනවා...
කෙල්ල වතුර දානවා...
කාර්යයන් 2-6 සඳහා ඇගයීම් නිර්ණායක 10 වගුවේ දක්වා ඇත:
වගුව 10
සංවාද කථාවේ රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ අංක 2-6 කාර්ය සාධනය තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක
කාර්ය කාර්ය සාධන මට්ටම ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය ලකුණු වලින් ලකුණු ඉහළ සියලුම පිළිතුරු නිවැරදි ලකුණු 5 මධ්යම බොහෝ පිළිතුරු නිවැරදියි (වැරදි පිළිතුරු 1කට ඉඩ ඇත) ලකුණු 4 ප්රමාණවත් නැත බොහෝ පිළිතුරු නිවැරදි නැත, නමුත් කාර්යය ස්වාධීනව අවසන් වේ (දෙකක් වැරදි පිළිතුරු) ලකුණු 3 යි
වගුව 11. කාර්යය අංක 2 හි රෝග විනිශ්චය පත්රය
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්) 1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniel Z.39Daniel I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgy K.413Olya K.413Olya K.4414D. .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaly E.3
3 වන පරීක්ෂණය. ක්රියා පද තෝරාගැනීම සහ සක්රිය භාවිතය
හාවා මොකද කරන්නේ?
දරුවා මොකද කරන්නේ?
කුකුළා කරන්නේ කුමක්ද?
අම්මා මොකද කරන්නේ?
තාත්තා මොකද කරන්නේ?
වගුව 12
කාර්යය අංක 3 රෝග විනිශ්චය පත්රය
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniel Z.39Daniel I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgy K.413Olya K.413Olya K.4414D. .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaly E.3
කාර්ය අංක 4. නාමවිශේෂණ තෝරාගැනීම සහ ක්රියාකාරී භාවිතය
කුමන ආකාරයේ ඇපල් (ප්‍රමාණයෙන්, වර්ණයෙන්, ආදිය)?
මොන බල්ලෙක්ද?
මොන අලියාද?
කුමන මල්ද?
මොන ශීත ඍතුවද?
වගුව 13
කාර්යය අංක 4 රෝග විනිශ්චය පත්රය
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniel Z.39Daniel I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgy K.413Olya K.413Olya K.414DOlya K.4145 .518Egor P.319Yanina Shch.420Vitaly E.3
කාර්ය අංක 5. නිශ්චිත වචන තුනකින් වාක්යයක් සෑදීම
බෝනික්කා, ගැහැණු ළමයා, ඇඳුම;
නැන්දා, උදුන, බළලා;
මාමා, ට්රක් රථය, දර.
වගුව 14
කාර්යය අංක 5 රෝග විනිශ්චය පත්රය
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniel Z.39Daniel I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgy K.513Olya K.513Olya K.5415D. .418Egor P.319Yanina Shch.420Vitaly E.3
කාර්ය අංක 6. යම් ක්‍රියාවක් සහ එහි අනුපිළිවෙල පිළිබඳ වාචික පැහැදිලි කිරීම
කාර්යයක්:
1. පැහැදිලි කරන්න: මෙම කැට වලින් නිවසක් සාදා ගන්නේ කෙසේද?
2. සැඟවී සිටීම හෝ ඔබ දන්නා සහ ආදරය කරන ක්රීඩාවක් කරන්නේ කෙසේදැයි පැහැදිලි කරන්න?
වගුව 15
කාර්යය අංක 6 රෝග විනිශ්චය පත්රය
№දරුවා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය (ලකුණු වලින්)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniel Z.39Daniel I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgy K.413Olya K.413Olya K.4515D. .418Egor P.419Yanina Shch.420Vitaly E.3
16 වන වගුවේ, සංවාද කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම සහ ළමුන් තුළ සංවාද කථාවේ සමස්ත වර්ධනයේ මට්ටම ගණනය කිරීම සඳහා අපි සියලු කාර්යයන් සඳහා සාරාංශ දර්ශක ඉදිරිපත් කරමු.
වගුව 16
No.ChildDiagnostic result (ලකුණු වලින්)Task 1Task 2Task 3Task 4Task 5Task 6ලකුණු එකතුව1ඔලියා ඒ.323332 16 2ඉන්නා ඒ.333322 16 3ඇලෙක්සැන්ඩර් V.333343 19 4මරියා V.323322 15 5රුස්ලාන් ජී.333333 18 6Dima G.233332 16 7Vadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11රුස්ටම් කේ.112221 9 12Georgy K.323333 17 13ඔලියා කේ.343333 16 14ඉරා එම්.343343 17 15Dasha M.333224 17 16ඩේවිඩ් එන්.333332 17 17Zakhar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Sch.333232 16 20Vitaly E.323231 14
17 වගුවේ අපි සංවාද කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම ඉදිරිපත් කරමු:
වගුව 17
කථන සංවර්ධන මට්ටම මට්ටම (ලකුණු වලින්) ළමුන් සංඛ්යාව පුද්ගලයා%ඉහළ ලකුණු 21 සහ ඊට වැඩි 00 සාමාන්ය ලකුණු 20 සිට 15 දක්වා 1785 ලකුණු 14 සිට 9 දක්වා ප්රමාණවත් නොවේ 315 අඩු 8 සහ පහළ 00
18 වන වගුවේ අපි වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ (ඒකීය සහ සංවාදාත්මක කථාව) වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම පිළිබඳ අධ්යයනයක සාරාංශ ප්රතිඵල ඉදිරිපත් කරමු.
වගුව 18
සමෝධානික කථනය අධ්යයනය කිරීමේ රෝග විනිශ්චය
සමෝධානික කථනයේ මට්ටම සුසංයෝගී කථාව (% වලින්) මොනොලොජික් කථාව දෙබස් කථාවඉහළ 150 සාමාන්යය 7517 ප්රමාණවත් නොවේ 103 කෙටි 00
පැහැදිලිකම සඳහා, අපි අධ්යයනයේ ප්රතිඵල රූප සටහනෙහි ඉදිරිපත් කරමු:
සහල්. 1. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම්වල රූප සටහන
මේ අනුව, අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කළේ රෝග විනිශ්චය සඳහා සහභාගී වූ දරුවන්ට ප්රධාන වශයෙන් අඩු සහ මධ්යම මට්ටමේ සුසංයෝගී කථනයක් ඇති බවයි.
රෝග විනිශ්චය ප්රතිඵල අනුව, අපි ළමයින් කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: පාලනය (පුද්ගලයින් 10) සහ පර්යේෂණාත්මක (පුද්ගලයින් 10).
19 වගුවේ, පාලන අත්හදා බැලීමක් සිදු කිරීමේදී වැඩි දෘශ්ය ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා එක් එක් කණ්ඩායමේ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම අපි ඉදිරිපත් කරමු:
වගුව 19
පාලන සහ පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම්වල සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම
සමෝධානික කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම කණ්ඩායම් විසින් රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලය පාලන කණ්ඩායම පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම මොනොලොජික් කථනය දෙබස් කථාව මොනොලොජික් කථනය සංවාද කථාව ඉහළ 2010 සාමාන්යය 70908080 ප්රමාණවත් නොවේ 10101020 කෙටි 0000
මේ අනුව, පාලන කණ්ඩායමට සංවර්ධිත කථනයේ අඩු, මධ්යම හා ඉහළ මට්ටමේ සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන් ඇතුළත් විය, පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායමට අපි ප්රධාන වශයෙන් ප්රමාණවත් නොවන සහ සාමාන්ය මට්ටමේ සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන් ඇතුළත් කළේ සංවර්ධිත පුහුණුවේ සඵලතාවය වඩාත් පැහැදිලිව තහවුරු කිරීම හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීම සඳහා ය. ක්රමවේදය.
අධ්යයනයේ නිශ්චය කිරීමේ අදියරේ ප්රතිඵල මගින් ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් මට්ටමේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වචන ක්රීඩා පද්ධතියක් යෝජනා කිරීමට අපට ඉඩ ලබා දුනි.
2.2 ආකෘතික අත්හදා බැලීම
සියලු දැනුම හා කුසලතා අතරින්, ජීවිතයේ ක්රියාකාරකම් සඳහා වඩාත්ම වැදගත්, වඩාත්ම අවශ්ය වන්නේ ස්වදේශීය භාෂාව පැහැදිලිව, තේරුම් ගත හැකි, අලංකාර ලෙස කථා කිරීමේ හැකියාවයි. ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම පුද්ගලයෙකු කථනය වැඩි දියුණු කරයි, විවිධ භාෂා මාධ්යයන් ප්රගුණ කරයි.
සුසංයෝගී වාචික කථනයේ ප්‍රවීණත්වය, මනඃකල්පිත වර්ධනය, පරිකල්පනය සහ සාහිත්ය නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ඇති හැකියාව පාසල සඳහා උසස් තත්ත්වයේ සූදානමක් සඳහා වඩාත්ම වැදගත් කොන්දේසියයි. මෙම කාර්යයේ වැදගත් අංගයක් වන්නේ: සංකේතාත්මක කථාව වර්ධනය කිරීම, කලාත්මක වචනය කෙරෙහි උනන්දුව වර්ධනය කිරීම, ස්වාධීන ප්රකාශයක් තුළ කලාත්මක ප්රකාශන මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම. මෙම අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම දායක වේ සම්පූර්ණ රේඛාවක්රීඩා සහ අභ්යාස
අත්හදා බැලීමේ ආරම්භක අදියරේ අරමුණ:ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ (අවුරුදු 5-6) දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා වචන ක්රීඩා වල සංවර්ධිත ක්රමවේදය පරීක්ෂා කිරීම.
වචන ක්රීඩා- මෙම ක්රීඩා ක්රීඩකයන්ගේ වචන සහ ක්රියාවන් මත ගොඩනගා ඇත. එවැනි ක්රීඩා වලදී, වස්තූන් පිළිබඳ ඔවුන්ගේ පවතින අදහස් මත පදනම්ව, ඔවුන් ගැන ඔවුන්ගේ දැනුම ගැඹුරු කිරීමට දරුවන් ඉගෙන ගනී. මෙම ක්රීඩා වලදී කලින් ලබාගත් දැනුම නව සම්බන්ධතා වල, නව තත්වයන් තුළ භාවිතා කිරීම අවශ්ය වන බැවින්. ළමයින් ස්වාධීනව විවිධ මානසික කාර්යයන් විසඳයි; වස්තූන් විස්තර කිරීම, ඒවායේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීම; විස්තරය අනුව අනුමාන කරන්න; සමානකම් සහ වෙනස්කම් වල සලකුණු සොයා ගන්න; විවිධ ගුණාංග, ගුණාංග අනුව කණ්ඩායම් වස්තූන්. මෙම උපදේශාත්මක ක්රීඩා සෑම වයස් කාණ්ඩයකම පවත්වනු ලැබේ, නමුත් වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සඳහා ඒවා විශේෂයෙන් වැදගත් වේ, මන්ද ඒවා ළමයින් පාසලට සූදානම් කිරීමට උපකාරී වේ. ගුරුවරයාට සාවධානව ඇහුම්කන් දීමටත්, අසන ලද ප්රශ්නයට ඉක්මනින් පිළිතුර සොයා ගැනීමටත්, තම සිතුවිලි නිවැරදිව හා පැහැදිලිව සකස් කිරීමටත්, කාර්යයට අනුකූලව දැනුම යෙදීමටත් මෙමගින් හැකියාව වර්ධනය වේ. මේ සියල්ල පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය වර්ධනය කරන අතර සුසංයෝගී කථාව සක්රිය කිරීමට දායක වේ .. අධ්යාපනික ක්රියාවලියේදී වචන ක්රීඩා භාවිතා කිරීමේ පහසුව සඳහා, ඔවුන් කණ්ඩායම් හතරකට කොන්දේසි සහිතව ඒකාබද්ධ කළ හැකිය. ඒවායින් පළමුවැන්න වස්තූන්ගේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ, සංසිද්ධි ඉස්මතු කිරීමේ හැකියාව ඇති කරන ක්රීඩා ඇතුළත් වේ: "අනුමාන කරන්න?", "සාප්පු", "ඔව් - නැත", ආදිය. දෙවන කණ්ඩායම භාවිතා කරන ක්රීඩා වලින් සමන්විත වේ. සංසන්දනය කිරීමට, සංසන්දනය කිරීමට, නිවැරදි නිගමනවලට එළඹීමට දරුවන්ගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම: "පෙනුම - කැමති නැත", "වැඩි කතා දකින්නේ කවුද?". විවිධ නිර්ණායකයන්ට අනුව වස්තූන් සාමාන්යකරණය කිරීමට සහ වර්ගීකරණය කිරීමට හැකියාව වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වන ක්රීඩා තුන්වන කණ්ඩායමට ඒකාබද්ධ වේ: "කාටද අවශ්ය කුමක්ද?", "වස්තු තුනක් නම් කරන්න", "එය වචනයකින් එය නම් කරන්න", ආදිය. විශේෂ සිව්වන කණ්ඩායමක් තුළ , අවධානය වර්ධනය කිරීම, දක්ෂතාවය, චින්තනයේ ඉක්මන් බව, විඳදරාගැනීම, හාස්‍යය පිළිබඳ ක්රීඩා: "කැඩුණු දුරකථනය", "තීන්ත", "මැස්සන් - පියාසර නොකරයි", ආදිය.
අපි අපේ ක්රීඩා කිහිපයක් බලමු.
සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා
"කතන්දර වැඩිපුර දකින්නේ කවුද?"
කාර්යයක්:ප්රබන්ධ කථා, තාර්කික නොවන තත්වයන් දැකීමට, ඒවා පැහැදිලි කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම; සැබෑ සහ මනඃකල්පිත අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
ක්රීඩා නීති.කතාවක, කවියක ප්‍රබන්ධයක් දකින කවුරුන් හෝ ඔහු ඉදිරියෙහි චිප් එකක් තැබිය යුතු අතර, ක්රීඩාව අවසානයේ දුටු සියලු ප්රබන්ධ නම් කළ යුතුය.
ක්රීඩා ක්රියාව.චිප්ස් භාවිතා කිරීම. (ප්රබන්ධ වැඩි වැඩියෙන් දැක පැහැදිලි කළ තැනැත්තා ජය ගත්තේය).
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.චිප්ස් මේසය මත පසෙකට දැමිය හැකි වන පරිදි ළමයින් වාඩි වී සිටිති, ගුරුවරයා ක්රීඩාවේ නීති පැහැදිලි කරයි: - දැන් මම ඔබට කෝර්නි චුකොව්ස්කිගේ "ව්යාකූලත්වය" කවියේ උපුටනයක් කියවමි. ඒවා දැකීමට සහ මතක තබා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. යමෙක් ප්‍රබන්ධයක් දකිනවා, චිප් එකක් දමන්නේ, තවත් ප්‍රබන්ධයක් දැකීම, දෙවන චිප් එකක් ඒ අසල තබයි. තවත් ප්රබන්ධ දකින තැනැත්තා ජය ගනී. ඔබට චිපයක් තැබිය හැක්කේ ඔබම ප්‍රබන්ධය දුටු විට පමණි.
පළමුව, මෙම කාව්‍යයේ කුඩා කොටසක් කියවනු ලැබේ, සෙමින්, ප්‍රකාශිතව, ප්රබන්ධ සහිත ස්ථාන උද්දීපනය වේ. කියවීමෙන් පසු ගුරුවරයා ළමයින්ගෙන් කවිය "ව්යාකූලත්වය" ලෙස හඳුන්වන්නේ මන්දැයි අසයි. එවිට අඩු චිප්ස් පසෙකට දැමූ තැනැත්තාට අවධානයට ලක් වූ ප්රබන්ධ නම් කරන ලෙස ඉල්ලා සිටී. වැඩිපුර චිප්ස් ඇති දරුවන් පළමු ප්‍රතිචාරකයා නොදකින ප්රබන්ධ නම් කරයි. කියපු දේ නැවත කියන්න බැහැ. දරුවා කවියේ ඇති කතන්දර වලට වඩා චිප්ස් දමා ඇත්නම්, ගුරුවරයා ඔහුට පවසන්නේ ඔහු ක්රීඩාවේ නීති රීති අනුගමනය නොකළ බවත්, තවත් අවස්ථාවක ඔහු වඩාත් ප්‍රවේශම් වන ලෙසට යෝජනා කරන බවත්ය. එවිට කවියේ ඊළඟ කොටස කියවනු ලැබේ. දරුවන් වෙහෙසට පත් නොවන බව සහතික කිරීම අවශ්ය වේ, මන්ද. ක්රීඩාව සඳහා මානසික වෑයමක් අවශ්ය වේ. ළමයින්ගේ හැසිරීමෙන් ඔවුන් වෙහෙසට පත්ව සිටින බව දුටු ගුරුවරයා ක්රීඩාව නතර කළ යුතුය. ක්රීඩාව අවසානයේදී, තවත් කතා සොයාගෙන ඒවා නිවැරදිව පැහැදිලි කළ අයට ප්‍රශංසා කළ යුතුය.
"කතාවේ ආරම්භය කොහෙද?"
ඉලක්කය:අනුක්‍රමික පින්තූර භාවිතයෙන් කතාවේ නිවැරදි තාවකාලික සහ තාර්කික අනුපිළිවෙල ප්රකාශ කිරීමට ඉගෙන ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.ළමයාට කතාවක් ලියන්න කියනවා. පින්තූර මත පදනම්ව. පින්තූර කතාව සඳහා සැලැස්මක් ලෙස සේවය කරයි, ඒවා මුල සිට අවසානය දක්වා කුමන්ත්‍රණය නිවැරදිව ප්රකාශ කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. සෑම පින්තූරයක් සඳහාම, දරුවා එක් වාක්යයක් සාදන අතර එකට ඒවා සුසංයෝගී කතාවකට ඒකාබද්ධ වේ.
"පින්තූරය සඳහා ස්ථානයක් සොයන්න"
ඉලක්කය:ක්රියාවන් අනුපිළිවෙල අනුගමනය කිරීමට ඉගෙන ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.පින්තූර මාලාවක් දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇත, නමුත් එක් පින්තූරයක් පේළියක තබා නැත, නමුත් දරුවාට ලබා දෙන අතර එමඟින් ඔහුට සුදුසු ස්ථානය සොයාගත හැකිය. ඊට පසු, ප්රතිෂ්ඨාපනය කරන ලද පින්තූර මාලාවක් මත පදනම්ව කථාවක් රචනා කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී. උඩුගත කිරීම සඳහා අනුක්‍රමික පින්තූර කට්ටල
"වැරැද්ද නිවැරදි කරන්න"
ඉලක්කය:ක්රියාවන්ගේ නිවැරදි අනුපිළිවෙල සැකසීමට ඉගෙන ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.පින්තූර මාලාවක් දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇත, නමුත් එක් පින්තූරයක් එහි ස්ථානයේ නොමැත. දරුවා වැරැද්දක් සොයාගෙන, පින්තූරය නිවැරදි ස්ථානයේ තබා, පසුව මුළු පින්තූර මාලාව හරහා කථාවක් සාදයි.
"මොන පින්තූරයද අනවශ්ය?"
ඉලක්කය:මෙම කතාව සඳහා අනවශ්ය විස්තර සොයා ගැනීමට ඉගෙන ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.පින්තූර මාලාවක් නිවැරදි අනුපිළිවෙලින් දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇත, නමුත් එක් පින්තූරයක් වෙනත් කට්ටලයකින් ලබා ගනී. දරුවා අනවශ්ය පින්තූරයක් සොයා ගත යුතු අතර, එය ඉවත් කර, පසුව කථාවක් සෑදිය යුතුය.
"එය අනුමාන කරන්න"
ක්රීඩාවේ අරමුණ:වස්තුවක් දෙස නොබලා විස්තර කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමට, එහි අත්යවශ්ය ලක්ෂණ සොයා ගැනීමට; විස්තරයකින් අයිතමයක් හඳුනා ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.ගුරුවරයා ළමයින්ට හුරුපුරුදු වස්තූන් ගැන කතා කළ ආකාරය, ඒවා පිළිබඳ ප්රහේලිකා අනුමාන කළ සහ අනුමාන කළ ආකාරය මතක් කර යෝජනා කරයි: “අපි සෙල්ලම් කරමු. අපගේ කාමරයේ වස්තූන් තමන් ගැනම පැවසීමට ඉඩ දෙන්න, කුමන වස්තුව කතා කරන්නේ දැයි විස්තරයෙන් අපි අනුමාන කරමු. ඔබ ක්රීඩාවේ නීති රීති අනුගමනය කළ යුතුය: ඔබ විෂය ගැන කතා කරන විට, අපි වහාම අනුමාන නොකරන ලෙස එය දෙස නොබලන්න. කාමරයේ ඇති වස්තූන් ගැන පමණක් කතා කරන්න. කෙටි විරාමයකින් පසු (ළමයින් විස්තර කිරීමට වස්තුවක් තෝරා ගත යුතුය, පිළිතුරක් සඳහා සූදානම් විය යුතුය), ගුරුවරයා ඕනෑම ක්‍රීඩකයෙකුගේ උකුලේ ගල් කැටයක් තබයි. දරුවා නැගී සිට වස්තුව පිළිබඳ විස්තරයක් ලබා දෙයි, පසුව අනුමාන කරන තැනැත්තාට ගල් කැටය ලබා දෙයි. අනුමාන කිරීමෙන් පසු, දරුවා තම වස්තුව විස්තර කරන අතර අනුමාන කිරීමට වෙනත් ක්රීඩකයෙකුට ගල් කැටය ලබා දෙයි. අයිතම විස්තර සැලැස්ම එය බහු-වර්ණ, රවුම් හැඩයෙන් යුක්ත වේ. ඔබට එය විසි කළ හැකිය, බිම පෙරළන්න, නමුත් ඔබට වීදුරුව බිඳ දැමිය හැකි බැවින් ඔබට එය කණ්ඩායමක් ලෙස සෙල්ලම් කළ නොහැක.
"සුරංගනා කතාවක් අඳින්න"
ඉලක්කය:පරීක්ෂණය සඳහා ඇඳීම් සැලැස්මක් අඳින්නේ කෙසේදැයි උගන්වන්න, පවසන විට එය භාවිතා කරන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.සුරංගනා කතාවේ පාඨය දරුවාට කියවන අතර එය ඇඳීම් ආධාරයෙන් එය ලිවීමට ඉදිරිපත් වේ. මේ අනුව, දරුවා විසින්ම අඛණ්ඩ පින්තූර මාලාවක් සාදන අතර, ඒ අනුව ඔහු සුරංගනා කතාවක් කියයි.
කතාව කෙටි විය යුතුය. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔබට දරුවාට උපකාර කළ හැකිය, පුද්ගලයෙකු, නිවසක්, මාර්ගයක් ක්රමානුකූලව අඳින්නේ කෙසේදැයි පෙන්විය හැකිය; සුරංගනා කතාවේ කුමන කථාංග නිරූපණය කළ යුතුද යන්න ඔහු සමඟ එක්ව තීරණය කිරීමට, i.e. ප්රධාන කුමන්ත්රණයේ හැරීම් ඉස්මතු කරන්න.
"ඡායාරූප ශිල්පියා"
ඉලක්කය:මෙම පින්තූරයේ කොටස් මත පදනම්ව පින්තූරයක විස්තරයක් ලියන ආකාරය ඉගැන්වීමට.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.වැඩිහිටියෙකු විශාල පින්තූරයක් මෙන්ම ඒ අසල ඇති කුඩා විෂය පින්තූර දෙස බැලීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී. “ඡායාරූප ශිල්පියා එක කොළයක පින්තූර රාශියක් ගත්තා. මෙය සමස්ත පින්තූරය වන අතර මේවා එකම පින්තූරයේ කොටස් වේ. විශාල පින්තූරයේ මෙම කොටස් ඇති ස්ථානය පෙන්වන්න. දැන් කියන්න මේ පින්තුරේ මොකක්ද කියලා. ඡායාරූප ශිල්පියා වෙන වෙනම ගත් එම විස්තර විස්තර කිරීමට අමතක නොකරන්න, එයින් අදහස් වන්නේ ඒවා ඉතා වැදගත් බවයි.
"මොකද වෙන්නේ නැත්තේ"
ඉලක්කය:විකාර රූප බලන විට වැරදි සොයා සාකච්ඡා කිරීමට උගන්වන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.විකාර පින්තූර පරීක්ෂා කිරීමෙන් පසු, වැරදි ස්ථාන ලැයිස්තුගත කිරීමට පමණක් නොව, මෙම රූපය වැරදි වන්නේ මන්දැයි ඔප්පු කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටින්න. එවිට එය හැරෙනු ඇත සම්පූර්ණ විස්තරයපින්තූර, සහ තර්කයේ අංග සමඟ පවා.
"ඔබ දන්නේ කෙසේද?"
ඉලක්කය:කතන්දර සම්පාදනය කිරීමේදී, අත්යවශ්ය අංග තෝරාගැනීමේදී සාක්ෂි තෝරා ගැනීමට ඉගෙන ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.ළමයින්ට පෙර ඔවුන් විස්තර කළ යුතු වස්තූන් හෝ පින්තූර වේ. දරුවා ඕනෑම වස්තුවක් තෝරා එය නම් කරයි. සත්කාරකයා අසයි, "එය රූපවාහිනියක් බව ඔබ දැනගත්තේ කෙසේද?" ක්රීඩකයා වස්තුව විස්තර කළ යුතු අතර, මෙම වස්තුව ඉතිරි කොටසෙන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි අත්යවශ්ය ලක්ෂණ පමණක් තෝරා ගත යුතුය. නිවැරදිව නම් කරන ලද සෑම ලකුණකටම චිපයක් ලැබේ. වැඩිපුරම චිප්ස් එකතු කරන තැනැත්තා ජය ගනී.
"හා මම කරන්නම්..."
ඉලක්කය:නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, නිදහස් කතන්දර ඉගැන්වීම.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.දරුවාට සුරංගනා කතාව කියවීමෙන් පසු, ඔහු මෙම සුරංගනා කතාවට ඇතුළු වී ප්රධාන චරිතයක් බවට පත් වුවහොත් ඔහු කුමක් කරන්නේදැයි කියන්නට ඔහුට ආරාධනා කරන්න.
"කතන්දර දෙකක් හදන්න"
ඉලක්කය:විවිධ කථා වල කොටස් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගන්න.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.දරුවා ඉදිරිපිට, අනුක්‍රමික පින්තූර කට්ටල දෙකක් මිශ්ර කර එකවර මාලාවක් දෙකක් තැබීමට ඉල්ලා සිටින අතර, පසුව එක් එක් මාලාව සඳහා කථා සාදන්න.
"අතුරුදහන් කොටස් සොයන්න"
ඉලක්කය:මෙම පින්තූරයේ කොටස් මත පදනම්ව පින්තූරයක විස්තරයක් ලියන ආකාරය ඉගැන්වීමට.
ක්රීඩා ප්‍රගතිය.“ඡායාරූපය නරක් වී ඇත, විශාල පින්තූරයෙන් සමහර කොටස් මකා ඇත. පොඩි පින්තූර බේරුන එක හොඳයි. සෑම කැබැල්ලක්ම නිවැරදි ස්ථානයේ ආදේශ කර ඡායාරූප ශිල්පියා රූගත කළ පින්තූරය විස්තර කරන්න.
මේ අනුව, කථනය වර්ධනය කිරීම සහ එහි අවසාන අවසානය සඳහා වාචික ක්රීඩාවේ ලක්ෂණයක් වන්නේ ප්රතිඵලය වන අතර, එය උපදේශාත්මක කාර්යය, ක්රීඩා කාර්යය, ක්රීඩා ක්රියා සහ නීති මගින් තීරණය කරනු ලබන අතර, අධ්යාපනඥයා මෙම හෝ එම ක්රීඩාව භාවිතා කිරීම අපේක්ෂා කරයි. කථනයේ උච්චාරණ පැත්ත සහ එහි ව්යාකරණ ව්යුහය නිවැරදි කිරීම සහ ගොඩනැගීම සඳහා මෙන්ම සංකීර්ණ අක්ෂර ව්‍යුහයක වචන උච්චාරණය කිරීමේ හැකියාව සඳහා ශබ්ද-අක්ෂර විශ්ලේෂණ කුසලතා ප්රගුණ කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.
ළමයින් යටි සිතින් ක්‍රීඩාවේදී සිතීමට ඉගෙන ගනී. මෙය මුල් ළමාවියේ සිට පරිකල්පනය සහ මනඃකල්පිතය භාවිතා කර වර්ධනය කළ යුතුය. දරුවන්ට "ඔවුන්ගේම බයිසිකල් ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමට" ඉඩ දෙන්න. ළමා කාලයේ බයිසිකල් නිර්මාණය නොකළ තැනැත්තාට කිසිවක් නිර්මාණය කිරීමට නොහැකි වනු ඇත. මනඃකල්පිත කිරීම විනෝදජනක විය යුතුය. වීර ක්රියාවන් කිරීමට සහ සුරංගනා කතාවකට සවන් දෙන අතරම, අපගේ අනාගතය පූර්ණ හා පොරොන්දු සහගත ලෙස දැකීමට ඉඩ සලසන ප්‍රසන්න තත්වයන්ට දරුවා පත් කිරීමට එය භාවිතා කරන්නේ නම් ක්රීඩාව සැමවිටම මැනිය නොහැකි තරම් ඵලදායී බව මතක තබා ගන්න. එවිට, ක්රීඩාව භුක්ති විඳීම, දරුවා ඉක්මනින් මනඃකල්පිත කිරීමේ හැකියාව, පසුව පරිකල්පනය කිරීමේ හැකියාව සහ පසුව තාර්කිකව සිතීම ප්රගුණ කරනු ඇත.
2.3 පාලන අත්හදා බැලීම
පාලන අත්හදා බැලීමේදී, පාලන සහ පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම්වලට ඇතුළත් කර ඇති ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම පිළිබඳ සමාන රෝග විනිශ්චයක් අපි සිදු කළෙමු. ප්රතිඵල 20 සාරාංශ වගුවකට දමමු:
වගුව 20
ඒකපුද්ගල කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම සඳහා කාර්යයන් පිළිබඳ සාරාංශ රෝග විනිශ්චය සිතියම
පාලන කණ්ඩායම №ChildDiagnostic result (ලකුණු වලින්)Task 1Task 2Task 3Task 4Task 5Task 6ලකුණු එකතුව 1 ඔලියා ඒ. 43434422 2 ඉනා ඒ. 33333419 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 33434320 4 මාරියා වී. 43434422 5 රුස්ලාන් ජී. 23333317 6 ඩීමා ජී. 33324318 7 වඩීම් ඩී. 23332316 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 34333319 9 ඩැනියෙල් අයි. 42332420 10 රම්සාන් කේ. 1212129 පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම11 රුස්ටම් කේ. 22212211 12 ජෝර්ජි කේ. 43443422 13 ඔලියා කේ. 34444423 14 ඉරා එම්. 43444423 15 දාෂා එම්. 34444423 16 ඩේවිඩ් එන්. 43343320 17 Zakhar O. 44554426 18 ඊගෝර් පී. 34334421 19 යානිනා ශා. 44434423 20 විටාලි ඊ. 44434524
පහත වගුවේ 21 අපි පරීක්ෂණ ළමුන් තුළ ඒකපුද්ගල කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම පිළිබඳ දත්ත ඉදිරිපත් කරමු:
වගුව 21
පරීක්ෂා කරන ලද ළමුන් තුළ ඒකපුද්ගල කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම
ඉහළ ලකුණු 21 සහ ඊට වැඩි 220880 සාමාන්ය ලකුණු 20 සිට 15 දක්වා 770220 ලකුණු 14 සිට 9 දක්වා ප්රමාණවත් නොවේ 11000 අඩු 8 සහ පහළ 0000
වගුව පෙන්නුම් කරන්නේ පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම සමඟ පන්තිවල ප්රතිඵලයක් ලෙස, දරුවන්ට පාලක කණ්ඩායමේ දරුවන්ට වඩා ඉහළ ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළ බවයි.
වගුව 22 හි, අපි අත්හදා බැලීමේ පාලන අදියරේදී සංවාද කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම සඳහා කාර්යයන්වල ප්රතිඵල මත පදනම්ව සාරාංශ රෝග විනිශ්චය වගුවක් ඉදිරිපත් කරමු.
වගුව 22
සංවාද කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම සඳහා කාර්යයන් පිළිබඳ සාරාංශ රෝග විනිශ්චය සිතියම
No.ChildDiagnostic result (ලකුණු වලින්)Task 1Task 2Task 3Task 4Task 5Task 6ලකුණු පාලන සමූහයේ එකතුව 1 ඔලියා ඒ. 33333217 2 ඉනා ඒ. 33333217 3 ඇලෙක්සැන්ඩර් වී. 34334320 4 මාරියා වී. 43343421 5 රුස්ලාන් ජී. 33333318 6 ඩීමා ජී. 23333216 7 වඩීම් ඩී. 33333318 8 ඩැනියෙල් ඉසෙඩ්. 33334218 9 ඩැනියෙල් අයි. 43333218 10 රම්සාන් කේ. 12223111 පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම11 රුස්ටම් කේ. 23232214 12 ජෝර්ජි කේ. 33433319 13 ඔලියා කේ. 34343320 14 ඉරා එම්. 44334321 15 දාෂා එම්. 33334420 16 ඩේවිඩ් එන්. 43434321 17 Zakhar O. 54444424 18 ඊගෝර් පී. 44334321 19 යානිනා ශා. 43443321 20 විටාලි ඊ. 44434321
23 වගුවේ අපි සංවාද කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම ඉදිරිපත් කරමු:
වගුව 23
සංවාද කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම
කථන සංවර්ධන මට්ටම මට්ටම (ලකුණු වලින්) පාලන කණ්ඩායම පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම පුද්ගලයා% පුද්ගලයා%ඉහළ ලකුණු 21 සහ ඊට වැඩි 110770 සාමාන්ය ලකුණු 20 සිට 15 දක්වා 880220 ලකුණු 14 සිට 9 දක්වා ප්රමාණවත් නොවේ 110110 අඩු 8 සහ පහළ 0000
23 වගුවේ සිට, පරීක්ෂණ කණ්ඩායම තුළ, රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, සංවාද කථනයේ ඉහළ සහ මධ්යම මට්ටමේ වර්ධනයක් ඇති ළමුන්ගෙන් බහුතරයක් හඳුනාගෙන ඇති අතර, පාලක කණ්ඩායමේ ප්‍රති results ලවලට සාපේක්ෂව මාරුවීම් හඳුනාගෙන ඇති බව අපට පෙනේ. නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීම එතරම් වැදගත් නොවේ (සංවාද කථාවේ සාමාන්ය මට්ටමේ වර්ධනයක් ඇති ළමුන් ප්රමුඛ වේ). 24 වන වගුවේ සහ රූප සටහනේ, කණ්ඩායම් වශයෙන් (පාලනය සහ පර්යේෂණාත්මකව) වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ (ඒකක කථාව සහ සංවාද කථාව) වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම පිළිබඳ අධ්යයනයක සාරාංශ ප්රතිඵල අපි ඉදිරිපත් කරමු.
වගුව 24. පාලන සහ පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම්වල සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම
සමෝධානික කථන සංවර්ධනයේ මට්ටම කණ්ඩායම් විසින් රෝග විනිශ්චය ප්රතිඵලය පාලන කණ්ඩායම පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම ඒකීය කථාව සංවාද කථාව මොනොලොජික් කථනය සංවාද කථාව ඉහළ 20108070 මධ්යම 70802020 ප්රමාණවත් නොවීම 1010010 අඩුය
සහල්. Fig. 2. අත්හදා බැලීමේ පාලන අදියරේදී පාලන සහ පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම්වල සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම නිර්ණය කිරීමේ රූප සටහන.
මේ අනුව, අත්හදා බැලීමේ පාලන අවධියේදී සමෝධානික කථනයේ (මොනොලොජික් සහ ඩයලොජික්) වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය මගින් පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම සමඟ වැඩ කිරීමේදී භාවිතා කරන ක්‍රමවේදයේ සඵලතාවය හෙළි වූ බව අපට පෙනේ. පරීක්ෂණ කණ්ඩායමට ප්රමාණවත් නොවන සහ සාමාන්ය මට්ටමේ සුසංයෝගී කථන සංවර්ධනයක් ඇති ළමුන් ඇතුළත් වන පරිදි පර්යේෂණ කණ්ඩායමට පර්යේෂණයේ නිශ්චය කිරීමේ අදියරේදී කණ්ඩායම් තෝරාගෙන තිබියදීත්, පාලන කණ්ඩායමට සාපේක්ෂව වඩා හොඳ ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළේය.
ගුරුවරයාගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා සංවිධානය කිරීම ප්රධාන දිශාවන් තුනකින් සිදු කරනු ලැබේ:
උපායශීලී ක්රීඩාව සඳහා සූදානම් වීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම.
සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩාවක් පැවැත්වීම සඳහා සූදානම් වීම ඇතුළත් වේ:
- අධ්යාපනය සහ පුහුණුව, දැනුම ගැඹුරු කිරීම සහ සාමාන්යකරණය කිරීම, සංවේදී හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම, මානසික ක්‍රියාවලීන් සක්‍රීය කිරීම (මතකය, අවධානය, චින්තනය, කථනය) යන කාර්යයන්ට අනුකූලව ක්රීඩා තෝරා ගැනීම;
- යම් වයස් කාණ්ඩයක ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සඳහා වැඩසටහන් අවශ්‍යතා සමඟ තෝරාගත් ක්රීඩාවේ අනුකූලතාවය තහවුරු කිරීම; - උපායශීලී ක්රීඩාවක් පැවැත්වීම සඳහා වඩාත් පහසු කාලය තීරණය කිරීම (පන්ති කාමරයේ සංවිධානාත්මක ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී හෝ පන්ති සහ වෙනත් පාලන ක්‍රියාවලීන්ගෙන් නිදහස් කාලය තුළ);
- අන් අයට කරදරයක් නොවන පරිදි දරුවන්ට ආරක්ෂිතව සෙල්ලම් කළ හැකි සෙල්ලම් කිරීමට ස්ථානයක් තෝරා ගැනීම. එවැනි ස්ථානයක්, රීතියක් ලෙස, කණ්ඩායම් කාමරයක හෝ වෙබ් අඩවියක වෙන් කර ඇත.
- ක්රීඩකයන් සංඛ්යාව තීරණය කිරීම (මුළු කණ්ඩායම, කුඩා උප කණ්ඩායම්, තනි තනිව);
- තෝරාගත් ක්රීඩාව සඳහා අවශ්ය උපදේශාත්මක ද්රව්ය සකස් කිරීම (සෙල්ලම් බඩු, විවිධ වස්තූන්, පින්තූර, ස්වභාවික ද්රව්ය);
- අධ්යාපනඥයාගේ ක්රීඩාව සඳහා සූදානම් වීම: ඔහු ක්රීඩාවේ සම්පූර්ණ පාඨමාලාව, ක්රීඩාව තුළ ඔහුගේ ස්ථානය, ක්රීඩාව කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රම අධ්යයනය කර තේරුම් ගත යුතුය; - ළමුන්ගේ ක්රීඩාව සඳහා සූදානම් වීම: ක්රීඩා කාර්යය විසඳීම සඳහා අවශ්ය දැනුම, අවට ජීවිතයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ අදහස් ඔවුන් පොහොසත් කිරීම.
සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා පැවැත්වීම ඇතුළත් වේ:
- ක්රීඩාවේ අන්තර්ගතය, ක්රීඩාවේ භාවිතා කරන උපදේශාත්මක ද්රව්ය සමඟ ළමුන් හුරු කිරීම (වස්තු, පින්තූර පෙන්වීම, කෙටි සංවාදයක්, ඔවුන් පිළිබඳ දරුවන්ගේ දැනුම සහ අදහස් පැහැදිලි කර ඇත);
- ක්රීඩාවේ පාඨමාලාව සහ නීති පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමක්. ඒ අතරම, ගුරුවරයා ක්රීඩාවේ නීතිවලට අනුකූලව දරුවන්ගේ හැසිරීම, නීති දැඩි ලෙස ක්රියාත්මක කිරීම (ඔවුන් තහනම් කරන, ඉඩ දෙන, නියම කරන දේ) කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි;
- ක්රීඩා ක්රියා පෙන්වීම, ක්රියාව නිවැරදිව කිරීමට ගුරුවරයා දරුවන්ට උගන්වයි, එසේ නොමැතිනම් ක්රීඩාව අපේක්ෂිත ප්‍රති result ලය කරා ගෙන නොයන බව සනාථ කරයි (නිදසුනක් ලෙස, ඔබේ ඇස් වසා ගැනීමට අවශ්ය විට ළමයින්ගෙන් එක් අයෙක් බලා සිටී);
- ක්රීඩාව තුළ අධ්යාපනඥයාගේ භූමිකාව තීරණය කිරීම, ක්රීඩකයෙකු, රසිකයෙකු හෝ විනිසුරුවරයෙකු ලෙස ඔහුගේ සහභාගීත්වය;
- ක්රීඩාවේ ප්රතිඵල සාරාංශ කිරීම එය කළමනාකරණය කිරීමේ තීරණාත්මක මොහොතකි, මන්ද ක්‍රීඩාවේදී ළමයින් ලබා ගන්නා ප්‍රති results ල එහි කාර්යක්ෂමතාව විනිශ්චය කිරීමට භාවිතා කළ හැකිය, එය දරුවන්ගේ ස්වාධීන ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් සඳහා උනන්දුවෙන් භාවිතා කරන්නේද යන්න.
ක්රීඩාව විශ්ලේෂණය කිරීම එහි සූදානම හා හැසිරීමේ ක්රම හඳුනා ගැනීම අරමුණු කර ගෙන ඇත: ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා ඵලදායී වූ ක්රම මොනවාද, වැඩ නොකළ දේ සහ ඇයි. මෙය සූදානම් වීම සහ ක්රීඩාව ක්රීඩා කිරීමේ ක්රියාවලිය යන දෙකම වැඩිදියුණු කිරීමට සහ පසුව වැරදි වළක්වා ගැනීමට උපකාරී වේ. මීට අමතරව, විශ්ලේෂණය දරුවන්ගේ හැසිරීම්, චරිතයේ තනි ලක්ෂණ හෙළිදරව් කරනු ඇත, එබැවින්, ඔවුන් සමඟ තනි වැඩ නිසි ලෙස සංවිධානය කිරීම.
වැඩිහිටි කණ්ඩායමේ ක්රීඩා වලට නායකත්වය දෙන විට, දරුවන්ගේ වැඩි හැකියාවන් සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ. මෙම වයසේදී, දරුවා කුතුහලය, නිරීක්ෂණ, අලුත්, අසාමාන්ය සෑම දෙයක් ගැනම උනන්දුව මගින් සංලක්ෂිත වේ: ඔහු විසින්ම ප්රහේලිකාව විසඳා ගැනීමට, ගැටලුවට නිවැරදි විසඳුම සොයා ගැනීමට, ඔහුගේම මතය ප්රකාශ කිරීමට අවශ්ය වේ. දැනුමේ පරිමාව ප්රසාරණය වීමත් සමඟ මානසික ක්රියාකාරකම්වල ස්වභාවයේ ද වෙනස්කම් සිදු වේ. එබැවින්, ක්රීඩා තෝරාගැනීමේදී, ප්රධාන අවධානය ක්රීඩාවේ නීති රීති සහ ක්රියාවන්ගේ දුෂ්කරතා මට්ටමට ගෙවනු ලැබේ. දෙවැන්න විය යුත්තේ ඒවා සිදු කරන විට, ළමයින් මානසික හා ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් පෙන්වයි.
ශ්රේෂ්ඨ තැනක්ක්‍රීඩා තරඟකාරිත්වයේ චේතනාවන් විසින් අල්ලා ගනු ලැබේ: ක්රීඩාවක් තෝරාගැනීමේදී සහ එහි ගැටළු නිර්මාණාත්මකව විසඳීමේදී පෙර පාසල් දරුවන්ට වැඩි ස්වාධීනත්වයක් ලබා දෙනු ලැබේ. ක්රීඩාව තුළම අධ්යාපනඥයාගේ භූමිකාව ද වෙනස් වේ. නමුත් මෙහිදී ද ගුරුවරයා පැහැදිලිව, චිත්තවේගීය ලෙස සිසුන්ට එහි අන්තර්ගතය, නීති රීති සහ ක්රියාවන් හඳුන්වා දෙයි, ඔවුන් තේරුම් ගන්නා ආකාරය පරීක්ෂා කරයි, දැනුම තහවුරු කර ගැනීම සඳහා දරුවන් සමඟ සෙල්ලම් කරයි. ඉන්පසු ඔහු දරුවන්ට තනිවම සෙල්ලම් කිරීමට ආරාධනා කරයි, මුලදී ඔහු ක්රියාවන් නිරීක්ෂණය කරයි, මතභේදාත්මක අවස්ථාවන්හිදී බේරුම්කරුවෙකු ලෙස ක්රියා කරයි. කෙසේ වෙතත්, සියලුම ක්රීඩා සඳහා අධ්යාපනඥයාගේ එවැනි ක්රියාකාරී සහභාගීත්වය අවශ්ය නොවේ. බොහෝ විට ඔහු ක්රීඩාව ආරම්භ කිරීමට පෙර එහි නීති පැහැදිලි කිරීමට සීමා වේ. පළමුවෙන්ම, මෙය බොහෝ පුවරු මුද්‍රිත ක්රීඩා සඳහා අදාළ වේ.
මේ අනුව, ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා කළමනාකරණය කිරීම සඳහා ඒවා සකස් කිරීමේ හා පැවැත්වීමේ ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයාගෙන් බොහෝ කල්පනාකාරී වැඩ අවශ්ය වේ. මෙය අදාළ දැනුම සහිත දරුවන්ගේ පොහොසත් කිරීම, ඩොක්ටික් ද්රව්ය තෝරාගැනීම සහ සමහර විට සිසුන් සමඟ එක්ව එය සෑදීම, ක්රීඩාව සඳහා පරිසරය සංවිධානය කිරීම මෙන්ම ක්රීඩාව තුළ කෙනෙකුගේ භූමිකාව පිළිබඳ පැහැදිලි නිර්වචනයකි. උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවකදී, දෘශ්‍යතාවයේ නිවැරදි සංයෝජනය, අධ්යාපනඥයාගේ වචන සහ සෙල්ලම් බඩු, ක්රීඩා ආධාරක සහ වස්තූන් සමඟ දරුවන්ගේ ක්රියාවන් අවශ්ය වේ.
වැඩිහිටි කණ්ඩායම්වල දෘශ්ය ද්රව්ය භාවිතය විවිධාකාර වන අතර, දරුවන්ගේ වැඩෙන අත්දැකීම් මෙන්ම පරිසරය දැනගැනීමේ නව කාර්යයන් ද සැලකිල්ලට ගනී. මෙම යුගයේ ළමයින් ඉස්කුරුප්පු සෙල්ලම් බඩු මගින් ආකර්ෂණය වන අතර, ඒවා දැනටමත් සැලසුම් කිරීමේදී වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර, ඊට අමතරව, පින්තූර (යුගලනය), කැට, පෙරට වඩා වැඩි කොටස් වලට බෙදා ඇත, ළමයින් සමඟ භාවිතා කරනු ලැබේ. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ක්රීඩා වල දෘශ්‍යතාව මූලික වශයෙන් නියෝජනය වන්නේ ක්රීඩාවේ ද්‍රව්‍යමය මධ්යස්ථානය වන ළමුන් ක්රීඩා කරන වස්තූන් තුළ ය; වස්තූන් නිරූපණය කරන පින්තූරවල, ඒවා සමඟ ක්රියා කරන, වස්තූන්ගේ අරමුණ, ඒවායේ ප්රධාන ලක්ෂණ, ද්‍රව්‍යවල ගුණාංග (යුගල කළ පින්තූර සහිත ක්රීඩා, පින්තූර ලෝටෝ වැනි ක්රීඩා, ඩොමිනෝ, තේමාත්මක පින්තූර මාලාවක් සහිත ක්රීඩා).
අධ්යාපනඥයා විසින් ක්රීඩා ක්‍රියාවන්හි ආරම්භක ප්‍රදර්ශනය, ක්රීඩාවේ “අත්හදා බැලීමේ චලනය”, දිරිගැන්වීම් සහ පාලන ලාංඡන, ටෝකන්, චිප්ස් භාවිතය - මේ සියල්ල ක්රීඩාව සංවිධානය කිරීමේදී සහ කළමනාකරණය කිරීමේදී අධ්යාපනඥයා භාවිතා කරන අරමුදල්වල දෘශ්ය අරමුදලක් සාදයි. එය. ගුරුවරයා සෙල්ලම් බඩු සහ වස්තූන් දෘශ්ය ක්‍රියාවෙන්, චලනයෙන් පෙන්වයි. සැඟවුණු සම්බන්ධතා සහ සබඳතා දැනගැනීමේ මාධ්යයක් ලෙස, අධ්යාපනඥයා ආකෘති නිර්මාණය භාවිතා කරයි. ක්රීඩා වලදී, විවිධ මාර්ග පසු කිරීමට සැලසුම්-යෝජනා ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ (ක්රීඩා "රහස්", "ඔබේ සෙල්ලම් බඩු සොයන්න", "ලැබිරින්ත්", "ඉක්මනින් නිවසට යන මාර්ගය සොයා ගන්නේ කවුද"). LA වෙන්ගර් විසින් වර්ධනය කරන ලද සංවේදී අධ්යාපනය පිළිබඳ උපදේශාත්මක ක්රීඩා මාලාවක දෘශ්ය ද්රව්ය රාශියක් භාවිතා වේ. මේවා වස්තුවක හැඩය සහ ප්‍රමාණය පිළිබඳ දැනුම පුළුල් කිරීම සඳහා වගු, ජ්යාමිතික හැඩතල තැබීමේ යෝජනා ක්රම වේ.
කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා වලදී, පිඟන්, එළවළු, සෙල්ලම් බඩු, ඇඳුම්, කන්න පිළිබඳ විස්තරාත්මක කථා රචනා කිරීමට යෝජනා ක්රම භාවිතා කරයි. මේ අනුව, ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා කළමනාකරණය කිරීම සඳහා ඒවා සකස් කිරීමේ හා පැවැත්වීමේ ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයාගෙන් බොහෝ කල්පනාකාරී වැඩ අවශ්ය වේ. මෙය අදාළ දැනුම ඇති දරුවන් පොහොසත් කිරීම, උපදේශාත්මක ද්රව්ය තෝරාගැනීම, සමහර විට සිසුන් සමඟ එක්ව එය සෑදීම, ක්රීඩාව සඳහා පරිසරය සංවිධානය කිරීම මෙන්ම ක්රීඩාව තුළ කෙනෙකුගේ භූමිකාව පිළිබඳ පැහැදිලි නිර්වචනයකි.
නිගමනය
වචන ක්රීඩා ආධාරයෙන් ජ්‍යෙෂ් පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේ ගැටලුව ලිපියෙන් හෙළි වේ. සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සඳහා සුදුසු කාර්යයන් සිදු කරමින්, ගුරුවරුන් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය වර්ධනය කිරීම හා වැඩිදියුණු කිරීම, පරිසරය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස් පොහොසත් කිරීම පමණක් නොව, ආරක්ෂිත ක්රියාකාරකම් තවදුරටත් සංවර්ධනය කිරීම හා වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ අවධානය යොමු කරයි. විශ්ලේෂක.
මෙය දරුවාගේ වන්දි හැකියාවන්ගේ හිතකර වර්ධනය සඳහා පදනම නිර්මාණය කරයි, එය අවසානයේ කථනයේ ඵලදායී ප්රවීණතාවයට බලපායි. ළමුන් සඳහා ළදරු පාසලේදී, කථන දෝෂයක් ඇති දරුවෙකුගේ හැසිරීම සහ පෞරුෂය පුළුල් ලෙස ගොඩනැගීම සඳහා සියලු අවස්ථාවන් සපයනු ලැබේ. සමෝධානික කථනය වැඩිදියුණු කිරීමේ කාරණාවලදී, ප්රධාන කාර්යය වන්නේ දරුවන්ගේ කථාවේ විවිධ ව්යාකරණ දෝෂ ජය ගැනීම නොව, ව්යාකරණ සාමාන්යකරණයන් සැකසීමයි. එය දරුවන්ට ඉගැන්වීම මත පදනම් වේ ස්වාධීන අධ්යාපනයනව වචන, වචන සෑදීමේ මාධ්යයන් සහ ක්රම සක්‍රීයව උකහා ගැනීමක් සිදු වේ. මේ සමඟම, වැඩිහිටි කථනයට සවන් දීමේදී සහ අවබෝධ කර ගැනීමේදී සමුච්චය වන භාෂාමය මාධ්යයන් බලමුලු ගැන්වීම සහ දැනුවත් කිරීම හේතුවෙන් සිදුවන උච්චාරණවල සංකීර්ණ වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදිකිරීම් භාවිතා කරන්නේ කෙසේදැයි ඉගෙන ගැනීම ද වැදගත් වේ. සහසම්බන්ධතාවයේ ප්රධාන දර්ශක ලෙස, වාක්ය සහ උච්චාරණයේ කොටස් අතර සම්බන්ධ වීමට අවශ්ය මාධ්යයන් භාවිතා කරන අතරම, ව්‍යුහාත්මකව පෙළක් නිවැරදිව ගොඩනැගීමේ හැකියාව අපි දරුවන් තුළ ඇති කළ යුතුය. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථනය ප්රගුණ කිරීමේ ගැටළු සහ වචන ක්රීඩා ආධාරයෙන් වැඩ කරන ආකාරය හඳුනාගෙන ඇති බව අපි හෙළි කර ඇත්තෙමු.
අධ්යයනය අතරතුර, වයස අවුරුදු 5-6 අතර ළමුන් සමඟ රෝග විනිශ්චය සිදු කරන ලදී. මේ මත පදනම්ව, අවුරුදු 5-6 අතර ළමුන් තුළ සාමාන්යයෙන් අඩු සහ මධ්යම මට්ටමේ සුසංයෝගී කථනයක් පවතින බව අපට පෙනී ගියේය. අධ්යයනයේ නිශ්චය කිරීමේ අදියරේ ප්‍රති results ල මත පදනම්ව, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා පද්ධතියක් අපි යෝජනා කළෙමු. කථනය වර්ධනය කිරීම සහ එහි අවසාන අවසානය සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩාවේ ලක්ෂණයක් වන්නේ ප්‍රති result ලය වන අතර එය තීරණය කරනු ලබන්නේ උපදේශාත්මක කාර්යය, ක්රීඩා කාර්යය, ක්රීඩා ක්රියා සහ නීති මගින් වන අතර ගුරුවරයා මෙම හෝ එම ක්රීඩාව භාවිතා කිරීම පුරෝකථනය කරයි.
කථනයේ උච්චාරණ පැත්ත සහ එහි ව්යාකරණ ව්යුහය නිවැරදි කිරීම සහ ගොඩනැගීම සඳහා මෙන්ම සංකීර්ණ අක්ෂර ව්‍යුහයක වචන උච්චාරණය කිරීමේ හැකියාව සඳහා ශබ්ද-අක්ෂර විශ්ලේෂණ කුසලතා ප්රගුණ කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. ගුරුවරයා විසින් ක්රීඩා සංවිධානය කිරීම ප්රධාන අංශ තුනකින් සිදු කරනු ලැබේ: වචන ක්රීඩාවක් පැවැත්වීම සඳහා සූදානම් වීම, එහි හැසිරීම සහ විශ්ලේෂණය. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වචන ක්රීඩා කළමනාකරණය කිරීම සඳහා ඒවා සකස් කිරීම සහ පැවැත්වීමේ ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයාගෙන් බොහෝ කල්පනාකාරී වැඩ අවශ්ය වේ. මෙය අදාළ දැනුම සහිත දරුවන්ගේ පොහොසත් කිරීම, ඩොක්ටික් ද්රව්ය තෝරාගැනීම සහ සමහර විට සිසුන් සමඟ එක්ව එය සෑදීම, ක්රීඩාව සඳහා පරිසරය සංවිධානය කිරීම මෙන්ම ක්රීඩාව තුළ කෙනෙකුගේ භූමිකාව පිළිබඳ පැහැදිලි නිර්වචනයකි. අධ්යයනයේ ප්‍රති results ල මත පදනම්ව, පෙර පාසල් දරුවන් (අවුරුදු 5-6) තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ effective ලදායී මාධ්යයක් ඩොක්ටික් ක්රීඩා බව කාර්යයේ සඳහන් කර ඇති උපකල්පනය ඔප්පු වී ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. ඉලක්කය සහ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගෙන ඇත.
භාවිතා කළ සාහිත්ය ලැයිස්තුව
1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. පන්ති කාමරයේ ළමුන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ කර්තව්යයන් සම්බන්ධ කිරීම // පෙර පාසල් වයසේ ළමුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් අධ්යාපනය - එම්, 2008. - 27-43 පිටු.
2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. කථනය සහ ඉගෙනීම වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය මව් භාෂාවපෙර පාසල් දරුවන්: Proc. සිසුන් සඳහා දීමනාව. ඉහළ සහ මධ්යම. ped. පෙළ පොත තුවාල වී ඇත. - එම්.: ප්රකාශන මධ්යස්ථානය "ඇකඩමිය", 2009. - 400 පි.
3. අරුෂානෝවා ඒ.ජී. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීමේ ගැටලුව මත // සෙනසුරාදා. විද්යාත්මක ලිපි: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සහ බාල පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ගැටළු / එඩ්. සංස්. ඒ.එම්. ෂක්නරොවිච්. - එම්.: ජාතික අධ්යාපන ගැටළු ආයතනය MORF, 2008. - පි. 4-16.
4. Balobanova V.P. ළමුන් තුළ කථන ආබාධ හඳුනා ගැනීම සහ පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනයක කථන චිකිත්සාව සංවිධානය කිරීම / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: ළමා කාලය - මුද්රණාලය, 2008. - 201 පි.
5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා අධ්යාපනික ක්රීඩා. - එම්.: අධ්යාපනය, 2010. - 213 පි.
6. Bozhovich L.I. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති. පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ ගැටලුව / එඩ්. D. I. ෆෙල්ඩ්ස්ටයින්. -එම්. : Pedagogy, 2009. - 212p.
7. බොන්ඩරෙන්කෝ ඒ.කේ. බාලාංශයේ උපදේශාත්මක ක්රීඩා: බාලාංශ ගුරුවරයෙකු සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1985. - 160 පි.
8. Borodich A. M. ළමුන් තුළ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රම / A. M. Borodich. - එම්.: බුද්ධත්වය, 2006. - එස්. 49.
9. Vinogradova එන්.එෆ්. ස්වභාවධර්මය සමඟ හුරුපුරුදු වීමේ ක්රියාවලිය තුළ දරුවන්ගේ මානසික අධ්යාපනය. - එම්.: අධ්යාපනය, 2009. - 102 පි.
10. ක්රීඩාව තුළ දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම / A.K. Bondarenko, A.I. Matusik විසින් සම්පාදනය කරන ලදී. - එම්.: අධ්යාපනය, 2008. - 136 පි.
11. Vygodsky L.I. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ දේශන සටහන් වල සටහන් වලින් // D.B. Elkomin. ක්රීඩාවේ මනෝවිද්යාව. - එම්.: අධ්යාපනය, 2009. - 398 පි.
12. Vygotsky L.S. ළමා කාලයේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය - M. බුද්ධත්වය, 1991 - 210 පි.
13. Vygodsky L.S. දරුවාගේ මානසික සංවර්ධනය සඳහා ක්රීඩාව සහ එහි භූමිකාව // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. - 2006 - අංක 6. - පි.62 - 76.
14. Galperin P. Ya. සංවර්ධන මනෝවිද්යාව පිළිබඳ සැබෑ ගැටළු / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets S. N. Karpov. - එම්.: මොස්කව් රාජ්ය විශ්ව විද්යාලයේ ප්රකාශන ආයතනය, 2008. - 176 පි.
15. Gvozdev A. N. පළමු වචන වලින් පළමු පන්තියට / A. N. Gvozdev. - එම්.: KomKniga, 2006. - 320 පි.
16. Gerbova V. V. බාලාංශ / V. V. Gerbova හි ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් කණ්ඩායමේ කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පන්ති. - එම්.: අධ්යාපනය, 2009. - එස්. 40.
17. ගර්බෝවා වී.වී. කුමන්ත්රණ පින්තූර සමඟ වැඩ කරන්න // පෙර පාසල් අධ්යාපනය - 2010. - N 1. - p. 18-23.
18. Gerbova V. කුමන්ත්රණ පින්තූර භාවිතා කරමින් පන්ති කාමරයේ කථනය වර්ධනය කිරීම // පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ සඟරාව. 1998. අංක 2. - 18-21 පි
19. ගර්බෝවා වී.වී. විස්තරාත්මක කථා සම්පාදනය කිරීම // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 2011. - එන් 9. - පි. 28-34.
20. Gromova O. E. Norm සහ ළමුන් තුළ ප්රමාද වූ කථන සංවර්ධනය / O. E. Gromova // දෝෂ විද්යාව. - 2009. - අංක 2. - පී.66-69.
21. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය / එඩ්. එල්.ඒ. වෙන්ගර්, වී.එම්. Khomlovskaya. - M.: Pedagogy, 2009. - 312 p.
22. Dyachenko O. ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායමේ ළමුන් සඳහා "සංවර්ධනය" වැඩසටහනේ වැඩ කිරීමේ ප්රධාන දිශාවන් / O. Dyachenko, N. Varentsova // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 2007. - අංක 9. - එස්. 10-13.
23. එල්කිනා එන්.වී. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ කථන අනුකූලතාව ගොඩනැගීම.: නිබන්ධනයේ සාරාංශය. dis. ... cand. ped. විද්‍යාවන්. - එම්, 2008. - 107 පි.
24. Efimenkova L. N. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය ගොඩනැගීම / L. N. Efimenkova. - එම්.: අධ්යාපනය, 2010. - 132 පි.
25. Zhinkin N. I. කථන යාන්ත්‍රණ / N. I. Zhinkin. - M.: Norma Publishing House, 2008. - 106 p.
26. Zaporozhets A. V. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති: වෙළුම් 2 කින්. / A. V. Zaporozhets. - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය "Pedagogy", 2006. - 516 p.
27. Karpova S. I. වයස අවුරුදු 6-7 / S. I. Karpova පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සහ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: කථාව, 2007. - එස්. 86.
28. කිසෙලේවා, ඕ.අයි. ළමා කථනය සංවර්ධනය කිරීමේ න්යාය සහ ක්රම: ඉගැන්වීමේ න්යාය සහ තාක්ෂණය කථන නිර්මාණශීලීත්වය / OI Kiseleva. - ටොම්ස්ක්: එඩ්. TSPU, 2006. - 84 පි.
29. කොස්ලෝවා එස්.ඒ. සමාජ යථාර්ථය සමඟ පෙර පාසල් දරුවන් හුරුපුරුදු කිරීමේ න්යාය සහ ක්රම. - එම්.: ප්රකාශන මධ්යස්ථානය "ඇකඩමිය", 2010. - 132 පි.
30. කොරොට්කෝවා ඊ.පී. පෙර පාසල් දරුවන්ට කතන්දර කීම ඉගැන්වීම. / කොරොට්කෝවා ඊ.පී. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1982.
31. Ladyzhenskaya ටී.ඒ. සිසුන්ගේ සුසංයෝගී වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ කිරීමේ පද්ධතිය. - M.: Pedagogy, 1974. - 256s.
32. Leontiev A. N. පිළිබඳ දේශන සාමාන්ය මනෝවිද්යාව: Proc. විශ්ව විද්‍යාල සඳහා අත්පොත / එඩ්. D. A. Leontiev, E. E. Sokolova. - එම්.: අර්ථය, 2008. - 511s.
33. Luria A. R. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ දේශන: මනෝවිද්‍යාවේ දිශාව සහ විශේෂතා පිළිබඳ විශ්ව විද්‍යාල සඳහා පෙළපොතක් / A. R. Luria. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2008. - 318 පි.
34. ලයමිනා ජී.එම්. පිහිටුවීම කථන ක්රියාකාරිත්වය(මැද පෙර පාසල් වයස) // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 2011. - එන් 9. - පි. 49-55.
35. චිර්කිනා ජී.වී., ස්පිරෝවා එල්.එෆ්., රොස් ඊ.එන්. [සහ ආදිය]; [පොදු යටතේ සංස්. G. V. චිර්කිනා සහ වෙනත් අය]. - එම්.: ආර්ක්ටි, 2006. - 240 පි.
36. මුඛිනා වී.එස්. සංවර්ධන මනෝවිද්යාව: සංවර්ධනයේ සංසිද්ධි, ළමා කාලය, නව යොවුන් විය / V. S. Mukhina. - එම්.: ඇකඩමිය - 2008. - 268 පි.
37. දේදුන්න: Prog. සහ අධ්යාපනඥයින් සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. ළමා කණ්ඩායම් වත්ත / ටී.එන්. ඩොරොනෝවා, වී.වී. ගර්බෝවා, ටී.අයි. ග්රිසික් සහ වෙනත් අය; Comp. ටී.එන්. ඩොරොනෝවා. - එම්.: බුද්ධත්වය, 2008. - 208 පි.
38. Razumova L. I. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන ආබාධ නිවැරදි කිරීම / සංස්. L. S. Sekovets. - එම්.: ARKTI, 2007. - 248 පි.
39. රුබින්ස්ටයින් එස්.එල්. සමෝධානික කථනය වර්ධනය කිරීම.//පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ න්යාය සහ ක්රමවේදය පිළිබඳ පාඨකයා./ එම්.එම්. ඇලෙක්සීවා, වී.අයි. යෂිනා විසින් සම්පාදනය කරන ලදී.
40. Sedov K. F. ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාව තුළ "කථනය සහ චින්තනය" / L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin // විද්යාත්මක සහ ක්රමවේද සඟරාව මනෝවිද්යාව ලෝකය. - 2009. - අංක 1. - S. 4-10.
41. ටිකීවා ඊ.අයි. දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. / එඩ්. එෆ්. සොඛින්. - එම්.: අධ්යාපනය, 2011. - 159 පි.
42. උරුන්ටේවා ජී.ඒ. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ වැඩමුළුව / G. A. Uruntaeva. - එම්.: ඇකඩමිය, 2009. - 368 පි.
43. උෂකෝවා ඕ.එස්. Ushakova O. S., Smirnova E. A. / පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 2007. - අංක 12. - S. 3-5.
44. උෂකෝවා ඕ.එස්. පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා කථන සංවර්ධන ක්රම / O. S. Ushakova. - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය "VLADOS", 2010. - 147 පි.
45. උෂකෝවා ඕ.එස්. ළදරු පාසලේ (පාසල සඳහා ජ්යෙෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්) සමෝධානික කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම // පෙර පාසල් අධ්යාපනය, 2012. - N 11. - p. 8-12.
46. උෂකෝවා ඕ.එස්. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම / O. S. Ushakova. - එම්.: මනෝචිකිත්සා ආයතනයේ ප්රකාශන ආයතනය, 2008. - 240 පි.
47. ෆිලිචෙවා ටී.බී. කථනය කායික, සමාජීය, මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සංසිද්ධියක් ලෙස / T. B. Filicheva // කථන චිකිත්සාව. - 2008. - අංක 3. - එස්. 5-9.
48. ෆොමිචෙවා එම්.එෆ්. නිවැරදි උච්චාරණයේ ළමුන්ගේ අධ්යාපනය / M. F. Fomicheva. - එම්.: බුද්ධත්වය, 2007. - 211 පි.
49. කෙමෝර්ටන්, එස්.එම්. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක හා කථන ක්රියාකාරිත්වය ගොඩනැගීම. / Chemortan, S.M. - චිසිනෝ, 1986.
ඉගැන්වීම
මාතෘකාවක් ඉගෙන ගැනීමට උදවු අවශ්‍යද?
අපගේ ප්‍රවීණයන් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
අයදුම්පතක් ඉදිරිපත් කරන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව පිළිබඳව සොයා බැලීම සඳහා දැන් මාතෘකාව සඳහන් කිරීම.
සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත කථනයක් සහිත පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ කථන චිකිත්සාවේ වැදගත්ම කාර්යයන් අතර ඔවුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමයි. පද්ධතිමය කථන ඌන සංවර්ධිතතාවයෙන් සම්පූර්ණයෙන් මිදීමට සහ ඉදිරි පාසල් අධ්යාපනය සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම සඳහා මෙය අවශ්ය වේ. නිශ්චිත තත්වයක් මත රඳා නොසිට, කථාවේ සන්දර්භයේ සිටම වෙනත් පුද්ගලයින්ට ඒවා තේරුම් ගත හැකි පරිදි, පුද්ගලයෙකුට තම සිතුවිලි ක්රමානුකූලව හා ස්ථාවරව ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසන එවැනි සවිස්තරාත්මක ප්රකාශයන් ලෙස සුසංයෝගී කථාව සාමාන්යයෙන් වටහාගෙන ඇත.
පාසැලේ දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ඔවුන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ ප්‍රවීණතාවයේ මට්ටම මත ය. හොඳින් වර්ධනය වූ සුසංයෝගී කථාවකින් පමණක්, ශිෂ්‍යයෙකුට පාසල් විෂය මාලාවේ සංකීර්ණ ප්රශ්නවලට සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු ලබා දිය හැකිය, ස්ථිරව හා සම්පූර්ණව, සාධාරණව සහ තාර්කිකව තමන්ගේම විනිශ්චයන් ප්රකාශ කළ හැකිය, පෙළ සහ පෙළපොත්වල අන්තර්ගතය ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිය, ප්රබන්ධ කෘති සහ වාචික ජන කලා. , සහ අවසාන වශයෙන්, වැඩසටහන් ඉදිරිපත් කිරීම් සහ රචනා ලිවීම සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසියක් වන්නේ ශිෂ්‍යයාගේ සුසංයෝගී කථනයේ ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයකි.
ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථන කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේදී සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා ඇති වන්නේ භාෂා පද්ධතියේ ප්රධාන සංරචකවල ඌන සංවර්ධිතභාවය නිසාය - ශබ්ද-ශබ්ද, ව්යාකරණ, ශබ්දකෝෂ, උච්චාරණයක් ලෙස ප්රමාණවත් නොවීම. (ශබ්ද), සහ අර්ථකථනය (අර්ථාර්ථය)කථාවේ පැති. ප්රමුඛ මානසික ක්‍රියාවලීන් වර්ධනය කිරීමේදී ද්විතියික අපගමනය ළමුන් තුළ පැවතීම (සංජානනය, අවධානය, පරිකල්පනය, ආදිය)සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාව ප්රගුණ කිරීමේදී අමතර දුෂ්කරතා ඇති කරයි.
ළමා කථනය අධ්යයනය කිරීමේ බොහෝ විශේෂඥයින් (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, ආදිය)කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ට සීමිත වචන මාලාවක් ඇති බව අවධාරණය කරන්න.
කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ වචන මාලාවේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණය වන්නේ නාමවිශේෂණ භාවිතය නොමැතිකමයි. රීතියක් ලෙස, දරුවන් අත්යවශ්ය ලක්ෂණ තනි නොකරන අතර වස්තූන්ගේ ගුණාංග වෙනස් නොකරයි. උදාහරණයක් ලෙස, පහත සඳහන් ආදේශන පොදු වේ: ඉහළ - දිගු, අඩු - කුඩා, පටු - සිහින්, කෙටි - කුඩා, ආදිය. මෙයට හේතුව ළමයින්ගේ ප්‍රමාණය, උස, ඝණකම, වස්තූන්ගේ පළල යන සලකුණු පිළිබඳ ප්රමාණවත් වෙනස්කම් නොකිරීමයි. විෂයයේ ප්රධාන ලක්ෂණ වැරදි ලෙස නම් කිරීමට අමතරව, කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ට ද විභේදන කුසලතා පිළිබඳ හොඳ විධානයක් නොමැත. නාමවිශේෂණවල විභේදනය ප්රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතාවය වියුක්ත අර්ථකථන හා දරුවන්ගේ කථනයේදී ඔවුන්ගේ ප්රමාද පෙනුම සමඟ සම්බන්ධ වේ.
එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවාගේ ස්වාධීන කතන්දර කීමට පෙර සංකීර්ණ මට්ටම් තුනකින් යුත් විවිධ සූදානම් කිරීමේ අභ්යාස සිදු කළ යුතුය. සංකීර්ණත්වයේ පළමු මට්ටමේ අභ්‍යාසවල අරමුණ වන්නේ වස්තූන්ගේ ප්රධාන ලක්ෂණ අට පිළිබඳ අදහස් පැහැදිලි කිරීමට සහ තහවුරු කිරීමට දරුවාට උපකාර කිරීමයි. ඒවා නම්: වර්ණය, හැඩය, ප්‍රමාණය, අවකාශීය සැකැස්ම සහ ප්‍රමාණයේ ප්රධාන වර්ග 4: දිග, පළල, උස සහ ඝනකම. දෙවන මට්ටමේ සංකීර්ණත්වයේ අභ්‍යාසවල පරමාර්ථය වන්නේ වෙනම කාඩ්පත් මත ඉදිරිපත් කරන ලද වස්තූන් යුගලවල රූපවල වෙනස්කම් ස්වාධීනව සොයා ගැනීමට සහ නම් කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි. තුන්වන මට්ටමේ සංකීර්ණත්වයේ අභ්‍යාසවල අරමුණ වන්නේ සරලම කථා-සැසඳීම් සහ කථා-විස්තර රචනා කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි.
සෑම කාඩ්පත් මාලාවක් සඳහාම, දරුවා කළ යුත්තේ:
- පෙන්වා ඇති අයිතම නම් කරන්න. උදාහරණ වශයෙන්: "පින්තූර පෙන්වන්නේ හතු" .
- මෙම පින්තූර එකිනෙක සසඳා ප්රධාන වෙනස්කම් නම් කරන්න: "මෙම බිම්මල් උසයි, මෙය පහත් ය, මෙය පහළම එකයි" ආදිය
- මෙම පින්තූර පේළියකට සකසන්න (වැඩිහිටියන් විසින් තෝරා ගන්නා ලද ලක්ෂණයේ බරපතලකම අනුව). නිදසුනක් වශයෙන්, කඳේ ඝණකම අනුව පේළියක හතු සකස් කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කරනු ලැබේ; බිම්මල් උස, ආදිය. ඊට පසු, වැඩිහිටි ප්රශ්න මත වාක්ය ඛණ්ඩ සහ වාක්ය සාදන්න; තමන්ගේම මත: “පළමු බිම්මල් ඝනකම පාදය ඇත. ඔහු පහත් ය. ඔහුට රතු තොප්පියක් ඇති අතර, කකුලේ වම් පැත්තට තණකොළ වැඩෙයි. ආදිය
- වැඩිහිටියෙකු සිතූ පින්තූරය කුමක්දැයි අනුමාන කරන්න. සංඥා ගණනාවක් කැඳවනු ලැබේ, උදාහරණයක් ලෙස: මෙම හතු සිහින් කකුලක් ඇත, එය උස වේ; ඔහුට කහ පැහැති තොප්පියක් ඇත ... දරුවා පින්තූර දෙස බලා විස්තරයට ගැලපෙන මාලාවේ පින්තූරය තෝරා ගනී.
- පින්තූරයක් සාදන්න (එසේම, නමුත් සංඥා දරුවා විසින් හඳුන්වනු ලබන අතර, වැඩිහිටියා දරුවා විසින් සාදන ලද පින්තූරය තෝරා ගනී).
- මෙම මාලාවේ ඕනෑම පින්තූර දෙකක් සසඳන්න. පළමුව, කථන චිකිත්සකයෙකු සහ දරුවෙකු විසින් එකම වර්ගයේ වස්තූන් සමාන්තර විස්තර කිරීමේ ක්රමය භාවිතා කරනු ලැබේ. කථන චිකිත්සක: "මට පින්තූරයේ හතු ඇත" . ළමා: "මටත් තියෙනවා හතු" . කථන චිකිත්සක: "මගේ හතු අඩුයි" . ළමා: "ඒ වගේම මගේ හතු උසයි" . ආදිය
- එවිට දරුවා තනිවම සංසන්දනාත්මක කතාවක් කරයි: “මේ බිම්මල්ට රතු තොප්පියක් තියෙනවා, මේකේ කහ පාට එකක් තියෙනවා. මෙම හතු ඝන කඳක් ඇති අතර, මෙය තුනී එකක් ඇත ... " .
- මාලාවේ ඕනෑම පින්තූරයක කථා-විස්තරයක් රචනා කරන්න: “මම මේ හතු වලට කැමතියි. ඔහු උසම තැනැත්තා ය. ඔහුට කහ පැහැති තොප්පියක් සහ සිහින් කකුලක් ඇත. හතු පෙර තෘණ වර්ධනය වේ .
එවැනි පුහුණුවක ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, බොහෝ අවස්ථාවලදී දරුවන්ට සංසන්දනාත්මක කථා සහ විස්තර කථා රචනා කිරීමට හැකි වේ. ක්රියාශීලී කථාවේ දී වස්තූන්ගේ ප්රධාන ලක්ෂණ සහ ගුණාංග පිළිබඳ නිශ්චිත අර්ථ දැක්වීම් දැනුවත්ව භාවිතා කිරීමට දරුවන් පටන් ගනී. ඔවුන් විවිධ වාක්ය ඛණ්ඩ නිවැරදිව භාවිතා කරයි, එය වාක්ය නිවැරදිව ගොඩනැගීමට පදනම වේ.
වාක්ය නිවැරදිව ගොඩනැගීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, කථන චිකිත්සක පුහුණුවීම් ද පිරිනමනු ලැබේ, එය ගතික ක්රීඩා ස්වරූපයෙන් ප්රායෝගික ද්රව්ය සඳහා උපකාරී වේ:
- OHP සහිත දරුවෙකුගේ විෂය සහ වාචික වචන මාලාව සක්රිය කිරීමට;
- ඔහුගේ සංකල්ප සාදන්න "වචනය" හා "වාක්ය" ;
- යෝජිත කාඩ්පත් සහ විෂය පින්තූර මත පදනම්ව සරල කොටස් දෙකක වාක්යයක් සාදා ගන්නේ කෙසේදැයි ඉගැන්වීමට;
- වචන හතරක් දක්වා පෙරනිමිති නොමැතිව සරල වාක්යයක් බෙදාහරින්න;
- වචන සහ වාක්‍යවල නිවැරදි සම්බන්ධීකරණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න;
- වාක්ය ආකෘතියේ යෝජිත යෝජනා ක්‍රමයට අනුව විවිධ පෙරනිමිති සහිත වචන හතරක වාක්ය සාදන්න, පෙරනිමිතිවල ග්රැෆික් නිරූපණයක් සහිත කාඩ්පත් සහ විෂය පින්තූර.
සංකීර්ණත්වයේ මට්ටම අනුව සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ අදියර හතරක් ඇත. කාර්යයේ සෑම අදියරකදීම පන්ති මාලාවක් සිදු කරනු ලැබේ. එක් එක් දරුවා සඳහා තනි තනිව කථන චිකිත්සකයා විසින් පන්ති සංඛ්යාව තීරණය කරනු ලැබේ.
පළමු අදියරේ අරමුණ වන්නේ වාක්‍යයක යෝජිත යෝජනා ක්රමය-ආකෘතිය සහ විෂය පින්තූර අනුව සරල කොටස් දෙකකින් යුත් වාක්යයක් රචනා කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි. (නාම-විෂය නාමික ඒකවචනයේ ස්වරූපයෙන් + ක්රියා පදය-වර්තමාන කාලයෙහි 3 වන පුද්ගල ඒකවයෙන්; නාම-විෂය නාමික බහු වචන ස්වරූපයෙන් + ක්රියා-වර්තමාන කාලයෙහි බහුවචනයේ 3 වන පුද්ගලයේ ). නිදසුනක් වශයෙන්, තාරාවෙක් පියාසර කරයි; තාරාවන් පියාසර කරනවා.
දෙවන අදියරේ කාර්යයේ අරමුණ වන්නේ යෝජිත යෝජනා ක්රමය-වාක්ය ආකෘතිය සහ විෂය පින්තූර අනුව පූර්ව නිශ්චය නොමැතිව වචන තුනක වාක්ය සෑදීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි. දෙවන අදියරේ පාඩම් වලදී, පහත යෝජනා කර ඇති ව්‍යුහ දෙකේ වාක්ය අනුපිළිවෙලින් සකස් කර සකස් කර ඇත. කාර්යයේ ඕනෑම පාඩමකදී - එක් නිර්මාණයක්.
- නාමික නාම පදය + එකඟ වූ ක්රියා පදය + සෘජු වස්තුව (චෝදනා නඩුවේ ස්වරූපය නාමික නඩුවේ ස්වරූපයට සමාන වේ). උදාහරණයක් ලෙස, ගැහැණු ළමයෙක් සුප් කනවා.
- නාම පදයක නාමික අවස්ථාව + එකඟ වූ ක්රියා පදය + සෘජු වස්තුව (චෝදනා නඩුවේ ස්වරූපයට අවසානයක් ඇත - y; - u). උදාහරණයක් ලෙස, මගේ මව ටී ෂර්ට් එකක් මහනවා.
තුන්වන අදියරේ කාර්යයේ අරමුණ වන්නේ චිත්රක ආකෘති රූප සටහනක් සහ විෂය පින්තූර අනුව පූර්ව නිශ්චය නොමැතිව වචන හතරක වාක්ය සෑදීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි. පන්ති කාමරය තුළ, පහත යෝජනා කර ඇති ව්‍යුහ තුනෙහි යෝජනා අඛණ්ඩව සකස් කර සකස් කර ඇත. කාර්යයේ ඕනෑම පාඩමකදී - එක් නිර්මාණයක්.
- නාම පදයක නාමික අවස්ථාව + එකඟ වූ ක්රියා පදය + ක්රියා පද මත යැපෙන වචන දෙකක් (සමස්තයේ අර්ථයෙහි චෝදනාව + ජානමය, කොටසක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි හෝ දක්වන මිනුම). උදාහරණයක් ලෙස, සීයා අර්තාපල් මල්ලක් ගෙනාවා.
- නාම පදයක නාමික අවස්ථාව + එකඟ වූ ක්රියා පදය + ක්රියා පද මත යැපෙන වචන දෙකක් (චෝදනා ඒකීය + ආදි ඒකවචනය). නිදසුනක් වශයෙන්, ආච්චි තම මුනුබුරාට පොතක් කියවයි.
- නාමික නාම පදය + එකඟ වූ ක්රියා පදය + ක්රියා පද මත යැපෙන වචන දෙකක් (චෝදන ඒකවචනය + උපකරණ ඒකවචනය). නිදසුනක් වශයෙන්, තාත්තා පිහියකින් පාන් කපනවා.
සිව්වන අදියරේ අරමුණ වන්නේ යෝජිත යෝජනා ක්රමය-වාක්ය ආකෘතියට අනුව විවිධ සරල පෙරනිමිති සහිත වචන හතරක සරල වාක්යයක් රචනා කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි, පෙරනිමිතිවල ග්රැෆික් නිරූපණයක් සහිත කාඩ්පත් සහ විෂය පින්තූර. උදාහරණයක් ලෙස, බෝලය පුටුවක් යට පිහිටා ඇත.
පෙළක් තැනීම සඳහා අර්ථකථන හා භාෂාමය රීති විශ්ලේෂණයට අදාළ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම සඳහා, දාමයක කුඩා පෙළ සහ සමාන්තර සංවිධානයක් භාවිතා කරනු ලැබේ. දාම සංවිධානයේ පෙළ යනු වාක්ය ඛණ්ඩයේ එවැනි අර්ථකථන සංවිධානයක් වන අතර එය දම්වැල දිගේ වාක්‍යයේ සිට වාක්‍යයට රේඛීයව සිතුවිලි මාරු කිරීමක් සපයයි. මෙම ආකාරයේ වාක්ය සම්බන්ධතාවය බොහෝ විට ආඛ්‍යාන කතාවක ලක්ෂණයක් වන අතර, එහි සංයුතිය ක්රියා අනුපිළිවෙලක් මත, ඒවායේ ගතික වර්ධනය මත පදනම් වේ. උදාහරණ වශයෙන්:
නිවස අසල පලතුරු වත්තක් වර්ධනය විය.
පවුල වත්තට ආවා.
පවුලේ අය ඉදුණු පලතුරු එකතු කළහ.
අම්මා පලතුරු වලින් කොම්පෝට්, ජෑම්, යුෂ හැදුවා.
Compotes, ජෑම් සහ යුෂ ඉතා රසවත් බවට පත් විය.
විෂය-ග්රැෆික් යෝජනා ක්රමය දරුවන්ට ඔවුන් ඇසූ කතාව වඩා හොඳින් හා වේගයෙන් මතක තබා ගැනීමට සහ එය නැවත පැවසීමට උපකාරී වේ.
ඒ සමගම, දරුවා අවශ්ය ශබ්දය නිවැරදිව උච්චාරණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, එය වචන වලින් පමණක් නොව, වාක්ය වලදී, අනුකූල පාඨයක් ශක්තිමත් කරයි. මෙම යෝජනා ක්රමය අනුව දරුවන්ට ඉගැන්වීම අදියර වශයෙන් සිදු කෙරේ. කතාව සම්පාදනය කිරීමෙන් පසු, වම් පැත්තේ ඇති පින්තූර ඉවත් කරනු ලැබේ, දකුණේ පින්තූර පමණක් ඉතිරි වේ. එවිට ඔබට ඕනෑම පින්තූරයක් ඉවත් කළ හැකිය. එවිට එක් තිරස් හෝ සිරස් සබැඳියක් ඉවත් කරනු ලැබේ, ආදිය.
සමාන්තර සංවිධානයේ පාඨයන් වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර, දරුවා යම් විෂයයක්, සමය, ආදිය පිළිබඳ බොහෝ සංඥා දැන සිටිය යුතුය.
පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා විස්තරාත්මක හා සංසන්දනාත්මක කථා සම්පාදනය කිරීම සඳහා, Tkachenko T.A. යෝජනා ක්රම භාවිතා කළ හැකිය. යෝජනා ක්රමවල සංරචක වස්තූන්ගේ ප්රධාන ගුණාංග පිළිබිඹු කරයි (වර්ණ, හැඩය, ප්‍රමාණය, ද්රව්ය, වස්තූන් සමඟ දරුවාගේ ක්රියා ආදිය)
පින්තූරයේ තාර්කික විස්තරයක් යනු ස්වයංසිද්ධ කථාවේ ව්යුහය සඳහා සුමට සංක්‍රාන්තියක් වන අතර එය අපගේ බොහෝ දරුවන්ට නොමැති දෙයකි. දරුවන්ට සුසංයෝගී කථනය ඉගැන්වීම ග්රැෆික් සැලැස්මක් ආධාරයෙන් පමණක් නොව, චිත්රක සංකේත මතද ගොඩනගා ගත හැකිය. කුමන්ත්රණයේ පින්තූරය සහ එහි ග්රැෆික් යෝජනා ක්රමය දෙස බැලීමට හැකි වූ විට, දරුවාට තර්කානුකූල කථාවක් රචනා කිරීම වඩාත් පහසු වේ. ග්රැෆික් යෝජනා ක්රමය ලෙස සේවය කරයි "වංචා පත්රය" නමුත් ඉගෙනීමේ මෙවලමක්. එබැවින්, නිදසුනක් වශයෙන්, ඔබට ඔහුගේම දෑ සෑදීමට දරුවාට ආරාධනා කළ හැකිය ග්රැෆික් යෝජනා ක්රමනිදර්ශන සඳහා හෝ, අනෙක් අතට, රූප සටහන් දෙස බලා, ඔබේම බිම් කොටස් අඳින්න.
නූතන දරුවෙකු ඇති දැඩි කිරීමේදී ෆැන්ටසියේ කාර්යභාරය විශිෂ්ටයි! මනෝවිද්යාඥයින් පවසන පරිදි, මෙය නිර්මාණශීලීත්වයේ පළමු පියවරයි. තවද තම දරුවන් නිර්මාණශීලීව වැඩීමට කැමති වැඩිහිටියන්ගෙන් කවුරුන්ද, දීප්තිමත් පෞරුෂයන්, කැපී පෙනෙන, කැපී පෙනෙන පුද්ගලයන්! පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වන ප්රශ්න සහ කාර්යයන් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වැඩිදියුණු කිරීමේ කාර්යයේ තවත් අදියරකි. මේ සඳහා, ගැටළු සහගත කුමන්ත්රණයක් සහිත පින්තූර භාවිතා කරනු ලැබේ, එනම්:
- වැඩ කිරීමට පෙළඹවීම වැඩි කිරීම;
- ශක්තිමත් චිත්තවේගීය ප්රතික්රියාවක් ඇති කරන්න;
- නිර්මාණාත්මක හා තාර්කික චින්තනය උත්තේජනය කිරීම;
- සුසංයෝගී කථාව වැඩිදියුණු කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි;
- දැනුම සහ තොරතුරු නැවත පිරවීම සඳහා දායක වීම;
- වැඩිහිටියෙකු සහ දරුවෙකු අතර උනන්දුවක් දක්වන සන්නිවේදනයක් සැපයීම.
සියලු වර්ගවල සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථන අතර, නිර්මාණාත්මක කථා කීම වඩාත්ම දුෂ්කර ය. එවැනි කථා සම්පාදනය කර ඇත්තේ ළමා පරිකල්පනය පදනම් කරගෙන ය. ළමුන් තුළ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය වීමත් සමඟ එය හිස් ෆැන්ටසියක් බවට පත් නොවීම වැදගත් වේ. දරුවෙකු සමඟ කථා සිතන විට, අවශ්ය නම්, ඔහුගෙන් මෙසේ ඇසිය යුතුය. "මෙය සැබෑ ජීවිතයේ සිදු විය හැකිද?" සැලැස්මක් නිර්මාණය කිරීමට අමතරව, පරිකල්පනය මගින් කතන්දර කීමට සැලසුම් කර ඇති සිදුවීම් සහ සංසිද්ධිවල තාර්කික අනුපිළිවෙලක් ස්ථාපිත කිරීම ඇතුළත් වේ; ඔවුන්ගේ කටපාඩම් කිරීම සහ පසුව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම; අවශ්ය භාෂා ක්රම තෝරා ගැනීම; කථාව සම්පූර්ණ, ප්රකාශිත ඉදිරිපත් කිරීම, ආදිය.
දෘශ්ය ආධාරකයක් ලෙස කුමන්ත්රණ පින්තූර භාවිතා කිරීම නිර්මාණාත්මක කතාන්දර වර්ග 10 ක් මත වැඩ කිරීම ඇතුළත් වේ (දුෂ්කරතාවයේ ආරෝහණ අනුපිළිවෙලින් ලැයිස්තුගත කර ඇත):
- පසුකාලීන සිදුවීම් එකතු කිරීම සමඟ කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.
- වස්තුව ආදේශ කිරීම සමඟ කථාවක් සෑදීම.
- චරිතය වෙනුවට කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.
- පෙර සිදුවීම් එකතු කර කතාවක් රචනා කරන්න.
- පෙර සහ පසු සිදුවීම් එකතු කිරීම සමඟ කථාවක් රචනා කරන්න.
- වස්තුවක් එකතු කිරීම සමඟ කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.
- කලින් කෙනෙක් එකතු කරලා කතාවක් හදනවා.
- වස්තූන් සහ චරිත එකතු කිරීම සමඟ කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.
- ක්‍රියාවේ ප්‍රතිඵලයේ වෙනසක් ඇතිව කතාවක් සකස් කිරීම.
- ක්රියා කරන වේලාවේ වෙනසක් සහිත කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.
එවැනි පියවරෙන් පියවර වැඩ කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, OHP සහිත දරුවන් ක්රියාකාරී කථනයේදී දැනුවත්ව විවිධ ආකාරයේ ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි වාක්ය, ව්‍යුහයේ ව්යුහය සහ භාෂාමය ද්රව්ය ක්රමයෙන් සංකීර්ණ වන ප්රකාශයන් භාවිතා කරයි, එමඟින් පාසලේ දරුවන්ගේ සාර්ථකත්වය සහතික කෙරේ.
සාහිත්යය
- Bardysheva T.Yu. එක් දාමයකින් සම්බන්ධ කර ඇත. කථන චිකිත්සක ද්රව්ය. - ප්රකාශන ආයතනය "කරපුස්" . – 2003.
- බොරොව්ස්කික් එල්.ඒ. මම තර්කානුකූලව කතා කරනවා. දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා සටහන් පොත. මාර්ගෝපදේශ. - එම්.: ARKTI, 2000. - 8s.
- Glukhov V.P. සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම. - එම්.: ARKTI, 2002. - 144 පි. (ප්රායෝගික කථන චිකිත්සකයෙකුගේ බිබ්)
- ඉල්යාකෝවා එන්.ඊ. OHP වයස අවුරුදු 5-6 අතර ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම පිළිබඳ කථන චිකිත්සක පුහුණුව. ක්‍රියාපදවල සිට වාක්ය දක්වා. - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය "GNOM සහ D" , 2004. - 32s.
- ඉල්යාකෝවා එන්.ඊ. OHP වයස අවුරුදු 5-6 අතර ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම පිළිබඳ කථන චිකිත්සක පුහුණුව. විශේෂණ පදවල සිට විස්තරාත්මක කථා දක්වා. - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය "GNOM සහ D" , 2004. - 8s.
- ටකචෙන්කෝ ටී.ඒ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය සහ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ගැටළු සහිත කුමන්ත්රණයක් සහිත පින්තූර. නිකුතුව #2. කථන චිකිත්සකයින්, අධ්යාපනඥයින් සහ දෙමාපියන් සඳහා ක්රමවේද අත්පොත සහ ආදර්ශන ද්රව්ය. - එම්.: "ප්රකාශන ආයතනය GNOM සහ D" . 2003 - 24s.
- ටකචෙන්කෝ ටී.ඒ. පින්තූර වලින් නිර්මාණාත්මක කතන්දර දරුවන්ට ඉගැන්වීම: කථන චිකිත්සකයෙකු සඳහා මාර්ගෝපදේශයක් / ටී. A. ටකචෙන්කෝ. - එම්.: මානුෂීය. එඩ්. මධ්යස්ථානය VLADOS, 2005. - 48 පි.: අසනීප. - (කථන චිකිත්සකයෙකුගේ පුස්තකාලය).
- ටකචෙන්කෝ ටී.ඒ. පෙර පාසල් දරුවන් විසින් විස්තරාත්මක හා සංසන්දනාත්මක කථා සකස් කිරීම සඳහා යෝජනා ක්රම. ප්රතිලාභ සඳහා අයදුම්පත "නිවැරදිව කතා කිරීමට ඉගෙන ගන්න" - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය GNOM සහ D, 2001. - 16s. (ප්රායෝගික කථන චිකිත්සාව.)
වර්තමානයේ, පෙර පාසල් නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනය සහ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ න්යාය හා භාවිතය තුළ, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමේ ගැටළුව මතුවෙමින් පවතී. පෙර පාසල් සංවිධානවල වෘත්තිකයන් දුෂ්කරතා අත්විඳින බැවින් මෙම උනන්දුව අහම්බෙන් නොවේ, මෙම තත්වයන් පිළිබඳ ප්රමාණවත් දැනුමක් නොමැතිකම සහ විෂයයේ සංකීර්ණත්වය යන දෙකම තීරණය වේ - පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ භාෂා හැකියාව පිළිබඳ ඔන්ටොජෙනිස්.
එල්.එස්. වයිගොට්ස්කි මෙසේ ලිවීය: “එය පමණක් නොව ප්රකාශ කිරීමට සියලු කරුණු සහ න්යායික හේතු තිබේ. බුද්ධිමය සංවර්ධනයදරුවා, නමුත් සමස්තයක් ලෙස ඔහුගේ චරිතය, හැඟීම් සහ පෞරුෂය ගොඩනැගීම කථනය මත කෙලින්ම රඳා පවතී.
ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස වන විට දරුවන්ගේ කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටමේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් ඇති බව දිගු කලක් තිස්සේ තහවුරු වී ඇත. මෙම වයසේදී දරුවාගේ කථාව වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ සුසංයෝගී කථාව වැඩිදියුණු කිරීමයි. සුසංයෝගී කථනයට භාෂාවේ පොහොසත්ම වචන මාලාවේ ප්‍රවීණත්වය, භාෂාමය නීති සහ සම්මතයන් උකහා ගැනීම ඇතුළත් වේ. ව්යාකරණ ව්යුහය ප්රගුණ කිරීම මෙන්ම ඒවායේ ප්රායෝගික භාවිතය, ප්රායෝගික කුසලතාඅත්පත් කරගත් භාෂා ද්රව්ය භාවිතා කරන්න, එනම් අන්තර්ගතය සම්පූර්ණයෙන්ම, සුසංයෝගීව, ස්ථාවරව සහ තේරුම් ගත හැකි ලෙස අන් අයට ගෙන ඒමේ හැකියාව නිමි පාඨයනැතහොත් ඔබ විසින්ම සුසංයෝගී කථාවක් රචනා කරන්න. මෙම කාර්යය විවිධ ආකාරයේ කථන ක්රියාකාරකම් හරහා විසඳනු ලැබේ: සාහිත්ය කෘති නැවත කියවීම, වස්තූන්, වස්තූන් සහ ස්වාභාවික සංසිද්ධි පිළිබඳ විස්තරාත්මක කථා සම්පාදනය, විවිධ වර්ගයේ නිර්මාණාත්මක කථා නිර්මාණය කිරීම, කථන තර්ක කිරීමේ ආකාර ප්රගුණ කිරීම (පැහැදිලි කිරීමේ කථනය, කථන-සාධනය, කථනය- සැලසුම් කිරීම), මෙන්ම පින්තූරය මත පදනම්ව කථා ලිවීම සහ කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක්.
පාසලේ දරුවෙකුගේ අධ්යාපනයේ සාර්ථකත්වය සඳහා වැදගත්ම කොන්දේසිය වන්නේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමයි. හොඳින් සංවර්ධිත සුසංයෝගී කථාවකින් පමණක්, අනාගතයේදී, ශිෂ්‍යයාට පාසල් විෂය මාලාවේ සංකීර්ණ ප්රශ්නවලට සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු ලබා දිය හැකිය, ස්ථිරව හා සම්පූර්ණව, සාධාරණව සහ තාර්කිකව තමන්ගේම විනිශ්චයන් ප්රකාශ කළ හැකිය, පෙළපොත්, ප්රබන්ධ කෘති වලින් පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිය. සහ වාචික ජන කලාව, සහ අවසාන වශයෙන්, වැඩසටහන් ඉදිරිපත් කිරීම් සහ රචනා ලිවීම සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසියක්, ශිෂ්‍යයෙකුගේ සුසංයෝගී කථනයේ ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයක් අවශ්ය වේ.
නිර්වචනය අනුව, එස්.එල්. Rubinstein, සම්බන්ධිත කථාවක් යනු එහි විෂය අන්තර්ගතය මත පදනම්ව තේරුම් ගත හැකි එවැනි කථාවකි. කථනය ප්රගුණ කිරීමේදී එල්. Vygotsky, දරුවා සම්පූර්ණයෙන් කොටසකට යයි: වචනයකින් වචන දෙකක් හෝ තුනක එකතුවක් දක්වා, පසුව සරල වාක්ය ඛණ්ඩයකට සහ පසුව පවා සංකීර්ණ වාක්යයන් දක්වා. අවසාන අදියර සවිස්තරාත්මක වාක්ය මාලාවකින් සමන්විත සුසංයෝගී කථාවකි. වාක්‍යයක ව්යාකරණ සම්බන්ධතා සහ පාඨයේ ඇති වාක්ය සම්බන්ධතා යථාර්ථයේ පවතින සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමකි. එය සිදුවීමේ මොහොතේ සිට දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ රටා A.M. ලියුෂිනා. සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය ස්ථානීය කථනය ප්රගුණ කිරීමේ සිට සන්දර්භීය කථනය ප්රගුණ කිරීම දක්වා යන බව ඇය පෙන්වා දුන්නාය, එවිට මෙම ආකෘති වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලිය සමාන්තරව ඉදිරියට යයි, සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම, එහි ක්රියාකාරිත්වය වෙනස් වීම අන්තර්ගතය, කොන්දේසි, සන්නිවේදන ආකාර මත රඳා පවතී. අන් අය සමඟ සිටින දරුවාගේ, ඔහුගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ මට්ටම අනුව තීරණය වේ.
ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සහ කථනයේ සහ මානසික වර්ධනයේ ව්‍යාධි විද්යාව නොමැති විට මුලදී සංකීර්ණ ක්රියාවලියක් වන අතර එය සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත කථනයක් (OHP) තිබේ නම් එය බොහෝ වාරයක් සංකීර්ණ වේ.
OHP සහිත ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේ ගැටලුව එවැනි විද්යාඥයින් විසින් විසඳා ඇත: K.D. Ushinsky, V.I. Tikheeva, E.A. Flerina, A.M. .P.Glukhov, T.A.Tkachenko සහ වෙනත් අය.
OHP සහිත ළමුන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ කථන චිකිත්සක ක්‍රමයේදී, දෝෂයේ ව්යුහය හේතුවෙන් සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම විශේෂ වැදගත්කමක් ගන්නා අතර දුෂ්කර කාර්යයක් බවට පත්වන අතර එය ප්රධාන අවසාන ඉලක්කය බවට පත්වන බව පර්යේෂකයන්ගේ කෘතිවල අවධාරණය කෙරේ. සෑම දෙයකින්ම. නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාවලිය, කථන චිකිත්සකයෙකු, අධ්යාපනඥයින්, දෙමාපියන් සහ දරුවෙකුගේ දිගුකාලීන වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීම අවශ්ය වන ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට අපහසුය.
OHP සහිත ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව V.P වැනි කතුවරුන්ගේ කෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ. ග්ලූකෝවා, එස්.වී. බොයිකෝවා, එල්.වී. Meshcheryakova සහ වෙනත් අය.
විද්යාඥයින් පිරිසක් - වී.පී. Glukhov [Glukhov], T.B. Filicheva [Filicheva], N.S. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], S.N. එකිනෙකාගෙන් ස්වාධීනව විශේෂ අධ්‍යයනයන් සිදු කළ Shakhovskaya [Shakhovskaya], කථන සංවර්ධනයේ 3 වන මට්ටමේ ඇති OHP සහිත වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්, සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාවේ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේදී සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස පිටුපසින් සිටින බව සොයා ගන්නා ලදී. OHP සහිත දරුවන්ට විස්තීරණ ප්‍රකාශවල අන්තර්ගතය සහ ඔවුන්ගේ භාෂා නිර්මාණය ක්‍රමලේඛනය කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇත. ඔවුන්ගේ ප්රකාශයන් සංලක්ෂිත වන්නේ: ඉදිරිපත් කිරීමේ සමෝධානය සහ අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම, අර්ථකථන අතපසුවීම්, පැහැදිලිව ප්රකාශිත “අභිප්රේරණය නොකළ” තත්ත්‍ව සහ ඛණ්ඩනය, අඩු මට්ටමේ වාක්ය කථනයක් භාවිතා කිරීම.
කථන ආබාධ සහ මානසික වර්ධනයේ අනෙකුත් අංශ අතර සම්බන්ධය ද්විතියික දෝෂ ඇතිවීම තීරණය කරයි. එබැවින්, මානසික මෙහෙයුම් (සංසන්දනය, වර්ගීකරණය, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය) ප්රගුණ කිරීම සඳහා පූර්ණ පූර්වාවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වාචික වර්ධනයට පසුගාමී වේ. තාර්කික චින්තනය, දුෂ්කරතා සමඟ මානසික මෙහෙයුම් පාලනය කරන්න.
ONR ප්රමාණවත් ස්ථායීතාවයක් සහ අවධානයක් නොමැති ළමුන් තුළ කතුවරුන් ගණනාවක් සටහන් කරයි, එය බෙදා හැරීම සඳහා සීමිත හැකියාවන් (R.E. Levina [Levina], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina], A.V. Yastrebova [Yastrebova]). OHP සහිත ළමුන් තුළ සාපේක්ෂ වශයෙන් නොවෙනස්ව පවතින අර්ථකථන, තාර්කික මතකය සමඟ, වාචික මතකය අඩු වේ, කටපාඩම් ඵලදායිතාව දුක් විඳිනවා. ඔවුන් සංකීර්ණ උපදෙස්, මූලද්රව්ය සහ කාර්යයන් අනුපිළිවෙල අමතක කරති.
OHP ඇති ළමුන් තුළ, දෘශ්ය සංජානනය, අවකාශීය නිරූපණය, අවධානය සහ මතකය සාමාන්ය කථනය ඇති ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස නරක ය [Glukhov, Levina].
මේ අනුව, OHP සහිත ළමුන් තුළ, කථනයේ සියලුම ව්යුහාත්මක සංරචක දුක් විඳිනවා; අඩු මතකය, අවධානය, වාචික-තාර්කික චින්තනය; සියලුම වර්ගයේ මෝටර් කුසලතා - සාමාන්ය, මුහුණේ, සියුම් සහ ප්රකාශනවල චලනයන් ප්රමාණවත් සම්බන්ධීකරණයක් නොමැත.
ඩීබී එල්කොනින් [එල්කොනින්] ට අනුව කථනයේ ශබ්ද පැත්ත නිවැරදිව උකහා ගැනීම සඳහා ප්රධාන කොන්දේසිය වන්නේ වැඩිහිටියෙකු විසින් ලබා දෙන ශබ්දය සහ ඔහු විසින් ඇත්ත වශයෙන්ම උච්චාරණය කරන ශබ්දය අතර දරුවාගේ වෙනසයි. පෙර පාසල් වයස පුරාම, වචන සහ තනි ශබ්දවල සියුම් හා වෙනස් ශබ්ද රූප සෑදී ඇත.
වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී මෙන්ම ඔවුන්ගේම ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවාට මැදිහත්කරු සමඟ සෘජු සම්බන්ධතා වලින් පිටත ලැබෙන ඔහුගේ හැඟීම් ප්රකාශ කළ යුතුය, ක්රියාකාරකම්වල සාමාන්ය සැලැස්ම ක්රියාත්මක කිරීමට එකඟ විය යුතුය, සැලැස්ම. එය, සහෝදරවරුන් අතර රාජකාරි බෙදා හැරීම, ඉටු කරන ලද කාර්යය පිළිබඳ වාර්තාවක් ලබා දීම. මේ අනුව, සංවාදයේ තත්වය කුමක් වුවත්, කථාව අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා අවශ්යතාවයක් ඇති බව තර්ක කළ හැකිය. කුඩා පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවාගේ කථාව තත්ත්‍වයෙන් සංලක්ෂිත වේ, අනාගතයේදී එය වඩාත් සුසංයෝගී වේ. සන්දර්භීය කථාව - කථන-පණිවිඩය වර්ධනය කිරීම සඳහා අවස්ථාවක් තිබේ. කථන-පණිවුඩය සංලක්ෂිත වන්නේ මැදිහත්කරු විසින් එය තේරුම් ගැනීම භාෂා මාධ්යයන් මත පමණක් විය හැකි අතර නිශ්චිත තත්වයක් මත විශ්වාසය තැබීම අවශ්ය නොවේ. එහි ව්යුහය තුළ, සන්දර්භීය කථාව ලිඛිත කථාවට සමීප වේ, එයට සවිස්තරාත්මක, සම්පූර්ණ, තාර්කිකව අනුකූල ඉදිරිපත් කිරීමක්, නව ව්යාකරණ ආකෘති අවශ්ය වේ. ඔහුගේ කථාවලදී, දරුවා ඔහුගේ අත්දැකීම් සහ දැනුම මත රඳා පවතී. සත්ය තොරතුරු වලට අමතරව ඔහු ප්රබන්ධ කරුණු ද භාවිතා කරයි.
A.A. Lyublinskaya [Lublinskaya] ගේ අධ්‍යයනයන්හි දී, දරුවෙකු ගමන් කරන පළමු දෙය ආඛ්‍යාන ස්වභාවයේ කථා වල සුසංයෝගී ඉදිරිපත් කිරීමක් බව පෙන්නුම් කරයි. විචිත්‍රවත් චිත්තවේගීය අත්දැකීම් ඇති කළ සිදුවීම් මාරු කිරීමේදී, දරුවා ස්ථානීය ප්රකාශන ඉදිරිපත් කිරීමක් මත වැඩි කාලයක් රැඳී සිටියි. දරුවාගේ බුද්ධිමය ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම සමෝධානික කථාව වර්ධනය කිරීම උත්තේජනය කරයි. පැහැදිලි කිරීමේ කර්තව්යය මඟින් ලබා දී ඇති අන්තර්ගතය වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් ප්රකාශ කරන සුදුසු කථන ආකෘති සෙවීමට දරුවා තල්ලු කරයි. කථාවක් මෙන් නොව, පැහැදිලි කිරීමක් අන්තර්ගතය අත්තනෝමතික ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමට ඉඩ නොදේ. එවැනි කථාවක් සඳහා මෙම දැනුම සවන්දෙන්නන්ට තේරුම් ගත හැකි පරිදි කථන පණිවිඩයකින් ඉදිරිපත් කිරීමේ හැකියාව අවශ්ය වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, පැහැදිලි කිරීම් ගොඩනැගීමේ පොදු මූලධර්මය ප්රගුණ කිරීම අවශ්ය වේ. පෙර පාසල් වයසේදී, පැහැදිලි කිරීමේ කථාව වර්ධනය වීමට පටන් ගනී. සමස්තයක් ලෙස කථන ක්රියාකාරකම් වෙන් කිරීම මෙන්ම කථනයේ වෙනත් වෙනම අංගයන් ස්වයංසිද්ධව සිදු වේ. කථනයේ සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ පැහැදිලි අවබෝධයක් මධ්යම පෙර පාසල් වයසේදී පෙනෙන අතර පෙර පාසල් ළමා කාලය අවසන් වන විට ඊටත් වඩා ප්රකාශ වේ.
කථන ක්රියාකාරිත්වය ප්රමාණවත් නොවීම දරුවාගේ පෞරුෂත්වයේ සියලු ක්ෂේත්ර කෙරෙහි ඍණාත්මක බලපෑමක් ඇත. ඔහුගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම දුෂ්කර ය, කටපාඩම් කිරීමේ ඵලදායිතාව අඩු වේ, තාර්කික හා අර්ථකථන මතකය බාධා ඇති වේ, ළමයින් මානසික මෙහෙයුම් ප්රගුණ කරන්නේ නැත. V.K හි අධ්‍යයනයන්හිදී. Vorob'eva [Vorob'eva], R.I. Martynova [Martyunov], T.A. Tkachenko [Tkachenko], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina]), සියලු ආකාරයේ සන්නිවේදනය සහ අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්රියා ළමුන් තුළ උල්ලංඝනය වී ඇත (Yu.F. Garkusha [Garkusha], N.S. ] සහ වෙනත්), ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම. සැලකිය යුතු ලෙස නිෂේධනය වේ (L.G. Solovyeva [Solovyeva], T.A. Tkachenko [Tkachenko] සහ වෙනත්), එය සම්මතයේ මෙන්, සාමාන්ය මානසික වර්ධනය අනුව ප්රමුඛ වැදගත්කමක් දරයි.
R.V. Levina [Levina] හි මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික වර්ගීකරණයට අනුව, කථන ආබාධ කණ්ඩායම් 2 කට බෙදා ඇත: සන්නිවේදන මාධ්යයන් උල්ලංඝනය කිරීම සහ සන්නිවේදන මාධ්ය භාවිතය උල්ලංඝනය කිරීම. සාමාන්ය ශ්‍රවණය සහ නොවෙනස් බුද්ධිය ඇති ළමුන් තුළ සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත (OHP) සන්නිවේදන ආබාධවල තරමක් පොදු වර්ගයකි.
A.R. ලුරියා ඔහුගේ අධ්‍යයනයන්හි සඳහන් කළ පරිදි, කථාව අත්යවශ්ය කාර්යයක් ඉටු කරයි, එය දරුවාගේ දිශානතියේ ක්රියාකාරකම්වල ආකාරයකි, එහි ආධාරයෙන්, ක්රීඩා සැලැස්මක් සිදු කරනු ලැබේ, එය සංකීර්ණ ක්රීඩා කුමන්ත්රණයක් [ලුරියා] දක්වා විහිදේ. කථනයේ සංඥා-අර්ථාර්ථ ශ්රිතය ප්රසාරණය වීමත් සමග, ක්රීඩාවේ සමස්ත ක්රියාවලිය රැඩිකල් ලෙස වෙනස් වේ.
සමෝධානික කථාව උල්ලංඝනය කිරීම කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත රෝග ලක්ෂණ වලින් එකකි.
කථන සංවර්ධනයේ 1 වන මට්ටමේ දරුවන්ට සුසංයෝගී කථනයක් නොමැත, විවිධ අවස්ථා වලදී විවිධ අර්ථයන් ඇති අතර මුහුණේ ඉරියව් සහ අභිනයන් සමඟ වෙනම බබල් වචන ඇත. තත්වයෙන් පිටත, එවැනි කථාවක් අන් අයට පැහැදිලි නැත.
2 වන මට්ටමේ දරුවන්ගේ කථන හිඟකම එහි සියලුම සංරචක වලින් විදහා දක්වයි. ළමයින් වචන 2-3 ක සරල වාක්ය භාවිතා කරයි, පවුලේ සාමාජිකයන්, අවට ජීවිතයේ සිදුවීම් නිරූපණය කරන පින්තූරයේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දිය හැකිය.
කථන සංවර්ධනයේ 3 වන මට්ටම සවිස්තරාත්මක වාක්ය ඛණ්ඩයක් තිබීම ඇඟවුම් කරයි, නමුත් සුසංයෝගී කථාව ප්රමාණවත් ලෙස සවිස්තරාත්මක නොවේ. සීමිත වචන මාලාවක්, තත්වය අනුව එක් හෝ තවත් අර්ථයක් ලබා දී ඇති සමාන ශබ්ද සහිත වචන, දරුවන්ගේ කථාව දුර්වල හා ඒකාකෘති [ලෙවිනා, පි. 45-68].
කථන චිකිත්සකයින්, මනෝවිද්යාඥයින් සහ ගුරුවරුන්ගේ අධ්යයන දත්ත [ග්ලූකොව්] පෙන්නුම් කරන පරිදි, පාසල් අධ්යාපනයේ ආරම්භය වන විට, OHP සහිත ළමුන් තුළ භාෂාවේ ශබ්දකෝෂ හා ව්යාකරණ මාධ්යයන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම සම්මතයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස පිටුපසින් ඇත, ස්වාධීන සමෝධානික ඒකපුද්ගල කථාව. තරුණ සිසුන් තුළ දීර්ඝ කාලයක් තිස්සේ අසම්පූර්ණව පවතී. මෙය ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී දරුවන්ට අමතර දුෂ්කරතා ඇති කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, OHP සමඟ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාවක් ගොඩනැගීම සාමාන්ය නිවැරදි කිරීමේ ක්‍රියාමාර්ගවල [Glukhov] ඉතා වැදගත් වේ.
පෙළ නැවත කියවන විට, OHP සහිත දරුවන් සිදුවීම්වල තාර්කික අනුක්‍රමය ප්රකාශ කිරීමේදී වැරදි කරයි, තනි සබැඳි මඟ හැරීම සහ අක්ෂර නැති වේ.
ආඛ්‍යානය - විස්තරය ඔවුන්ට ප්රවේශ විය නොහැක. කථන චිකිත්සකයා විසින් ලබා දෙන සැලැස්මට අනුව සෙල්ලම් බඩුවක් හෝ වස්තුවක් විස්තර කිරීමේදී සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා ඇත. සාමාන්යයෙන්, ළමයින් කිසියම් සම්බන්ධතාවයක් බිඳ දමමින් තනි ලක්ෂණ හෝ වස්තුවේ කොටස් ලැයිස්තුවක් සමඟ කතාව ප්රතිස්ථාපනය කරයි: ඔවුන් ආරම්භ කළ කාර්යය සම්පූර්ණ නොකරයි, ඔවුන් කලින් පැවසූ දේ වෙත ආපසු යයි.
ONR සහිත ළමුන් සඳහා නිර්මාණාත්මක කතන්දර ඉතා අපහසුවෙන් ලබා දේ. කතාවේ අදහස තීරණය කිරීමේදී, කුමන්ත්රණයේ ස්ථාවර වර්ධනයක් ඉදිරිපත් කිරීමේදී ළමයින් බරපතල දුෂ්කරතා අත්විඳිති. බොහෝ විට, නිර්මාණාත්මක කාර්යයක කාර්ය සාධනය හුරුපුරුදු පාඨයක් නැවත කියවීමක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ.
වැඩිහිටියන් ප්රශ්න, විමසීම් සහ විනිශ්චයන් ආකාරයෙන් උපකාර ලබා දෙන්නේ නම්, දරුවන්ගේ ප්රකාශන කථාව සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස සේවය කළ හැකිය.
දුර්ලභ අවස්ථාවන්හිදී, දරුවන් සන්නිවේදනයේ ආරම්භකයින් වේ, ඔවුන් වැඩිහිටියන්ට ප්රශ්න අසන්නේ නැත, ක්රීඩා තත්වයන් කථාවක් සමඟ නොවේ. මේ සියල්ල සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයට බාධාවක් වන අතර ඉලක්කගත නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්යාපනික කටයුතු අවශ්ය වේ.
දරුවන්ගේ කථන දුර්වලතා වර්ග 3කට වර්ග කළ හැක. මේවාට ඇතුළත් වන්නේ නිශ්චිත වයසක සිටින සියලුම දරුවන්ට ආවේණික වූ සහ ඔවුන්ගේ වර්ධනයේ තත්වය නිසා වන අතර, දෙවන කාණ්ඩයට ව්‍යවස්ථාවේ සුවිශේෂතා සහ කථන වර්ධනයේ අක්‍රමිකතා හේතුවෙන් සිදුවන අඩුපාඩු ඇතුළත් වන අතර තෙවනුව - අත්පත් කර ගත් දුර්වල අධ්යාපනික වැඩ.
පළමු කාණ්ඩයේ අඩුපාඩු සම්බන්ධයෙන්, අපට පහත සඳහන් දේ පැවසිය හැකිය:
අනුකරණයෙන් උගත් සෑම වචනයක්ම උච්චාරණය කළ යුතු අතර මතකයේ තබා ගත යුතුය. මෙයින් කථන දෝෂ මූලාශ්‍ර 4 ක් පැමිණේ:
- සංවේදී දෝෂයන් සාධාරණීකරණය කරනු ලබන්නේ දරුවාගේ සංජානනය තවමත් ප්රමාණවත් ලෙස වෙනස් වී නොමැති නිසාත්, එම නිසා ශබ්දයේ සියුම් වෙනස්කම් නොතේරෙන නිසාත්, දළ වශයෙන් සාමාන්යකරණය වීමයි.
- සංවේදී දෝෂ: දුර්වල සහ අස්ථායී අවධානය
දරුවා ඔහුගේ අසමාන ආකල්පයෙන් තීරණය වේ විවිධ කොටස්පොදුවේ අසා ඇති අතර, විශේෂයෙන් තනි වචනවල කොටස්. - ඒකාකාරී දෝෂ: කථන ඉන්ද්‍රියයේ උච්චාරණය සහ ව්යුහය
දරුවා නිවැරදිව උච්චාරණය කිරීමට වර්ධනය වී නැත
නිශ්චිත ශබ්දයක් හෝ ශබ්ද සංයෝජනයක්. - ප්‍රජනන දෝෂ: දරුවාගේ කටපාඩම් කිරීමේ හැකියාව කථන සංජානන පරිමාවට අනුරූප නොවන අතර එය කලින් අසා ඇති වචන උච්චාරණය කිරීමේදී නොවැළැක්විය හැකි මතක දෝෂ ඇති කරයි. කථන යාන්ත්‍රණය වර්ධනය වී වැඩි දියුණු වන මුල් කාල පරිච්ඡේදයේදී මේ ආකාරයේ දෝෂයක් ළමුන් තුළ ආවේනික වේ. [ග්ලූකොව්, පි. 24-56].
දරුවාගේ වර්ධනය සාමාන්යයෙන් ඉදිරියට යනවා නම්, මෙම වැරදි ක්රමානුකූලව හා නිරන්තරයෙන්ම තමන්ගෙන්ම ඉවත් වේ. ඔවුන් සම්බන්ධයෙන් අනිවාර්ය අධ්යාපනික ක්‍රියාමාර්ග එක් දෙයකින් පමණක් ප්රකාශ කළ යුතුය: මෙම වැරදි ප්රතිනිෂ්පාදනය නොකිරීමට, නමුත් සෑම විටම ළමයින් සමඟ නිවැරදිව කථා කරන්න.
කථන ඌනතාවයන්හි දෙවන කාණ්ඩයට ව්‍යුහ විද්යාත්මක හා මනෝ භෞතික දුර්වලතා ඇතුළත් වේ. පළමු අනුපිළිවෙලෙහි සංසිද්ධි අතරට තොල් පැලීම, අහසේ ඉරිතැලීම් හෝ දෙවැන්නෙහි හකු වැනි සංසිද්ධි ඇතුළත් වේ - සියලු වර්ගවල ගොතගැසීම්, බොහෝ විට බිහිරි-මුටිසම්.
මෙම කරුණු ප්‍රචලිත කිරීම, ඔවුන්ගේ කතාවට හානිකර බලපෑමක් ඇති කළ හැකි බලපෑම් වලින් දරුවන් ආරක්ෂා කර ගැනීමේ අවශ්‍යතා සඳහා ගුරුවරුන්ගේ සහ දෙමාපියන්ගේ අවධානය ඔවුන් වෙත යොමු කිරීම අවශ්ය වේ. උච්චාරණ ආබාධ සහිත දරුවන් - බිහිරි-ගොළු, ගොතගැසීම් සාමාන්ය දරුවන් සමඟ එකට ඇති නොකළ යුතුය.
තුන්වන කාණ්ඩයේ වැරදි සහ අඩුපාඩු අන් අයගේ කථාව නිසා දරුවාගේ කථාවට විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. දරුවා ඔහු සමඟ ජීවත් වන පුද්ගලයින්ගේ උච්චාරණය, ශබ්දය සහ කථනයේ සියලුම අංග ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි.
ඔවුන්ගේ භාෂාව නරක් කළ හැකි, අන් අයගේ කථන සංස්කෘතිය ඉහළ නැංවිය හැකි, පවුල සමඟ වැඩ කළ හැකි කථන ආකෘති පිළිබඳ සංජානනයෙන් ළමයින් ආරක්ෂා කිරීම අවශ්ය වේ, දරුවන් සමඟ වාචික සන්නිවේදනයේ යෙදෙන සෑම කෙනෙකුම තමන්ගේම කතාව විවේචනය කළ යුතුය, වැඩ කරන්න. එහි වැඩිදියුණු කිරීම, දරුවාගේ ශ්‍රවණය පරිපූර්ණ කථන සාම්පල පමණක් බව ලොව පුරා සැලකිලිමත් වන්න.
නමුත් වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම් වෙහෙස නොබලා දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමයි. පළමුවෙන්ම, දරුවන්ගේ කථාවේ වඩාත්ම වැදගත්, ප්රධාන දෝෂයන් ප්රවේශමෙන් ලියාපදිංචි කළ යුතු අතර ඒවා කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කළ යුතුය. මෙම වැරදි කෙරෙහි දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කිරීමටත්, සුදුසු වාචික හා ලිඛිත අභ්යාස ඉදිරිපත් කිරීමටත්, දරුවන් එකම දිශාවකට නිර්මාණය කිරීමටත්, මෙම වැරදි ක්රමයෙන් තුරන් කිරීමට දායක වීමටත් පහසු සෑම මොහොතක්ම භාවිතා කළ යුතුය.
OHP සහිත දරුවන් තුළ, සුසංයෝගී කථනය ප්රමාණවත් ලෙස පිහිටුවා නැත. සීමිත වචන මාලාවක්, විවිධ අර්ථයන් සහිත එකම ශබ්ද වචන නැවත නැවත භාවිතා කිරීම දරුවන්ගේ කථනය දුර්වල හා ඒකාකෘති බවට පත් කරයි. සිදුවීම්වල තාර්කික අන්තර් සම්බන්ධතාවය නිවැරදිව අවබෝධ කර ගැනීම, ළමයින් ලැයිස්තුගත කිරීමේ ක්රියාවන්ට පමණක් සීමා වේ. නැවත කියවන විට, OHP සහිත දරුවන් සිදුවීම්වල තාර්කික අනුක්‍රමය ප්රකාශ කිරීමේදී වැරදි සිදු කරයි, තනි සබැඳි මඟ හැරීම සහ අක්ෂර "අහිමි" කරයි.
කතාව-විස්තරය ඔවුන්ට ප්රවේශ විය නොහැක, සාමාන්යයෙන් කතාව වස්තූන් සහ ඒවායේ කොටස් වෙනම ගණනය කිරීමකින් ප්රතිස්ථාපනය වේ. කථන චිකිත්සකයා විසින් ලබා දෙන සැලැස්මට අනුව සෙල්ලම් බඩුවක් හෝ වස්තුවක් විස්තර කිරීමේදී සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා ඇත.
OHP සහිත ළමුන් සඳහා නිර්මාණාත්මක කතන්දර ඉතා අපහසුවෙන් ලබා දෙනු ලැබේ, බොහෝ විට එය සෑදෙන්නේ නැත. කතාවේ අදහස තීරණය කිරීමේදී ළමයින් බරපතල දුෂ්කරතා අත්විඳිති, තෝරාගත් කුමන්ත්රණයේ ස්ථාවර වර්ධනය සහ එහි භාෂාව ක්රියාත්මක කිරීම. බොහෝ විට, නිර්මාණාත්මක කාර්යයක කාර්ය සාධනය හුරුපුරුදු පාඨයක් නැවත කියවීමක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ.
බොහෝ විට, ළමයින්ට පින්තූරයකින් සවිස්තරාත්මක කථාවක් සම්පාදනය කිරීමට අපහසු වේ, කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක්, සමහර විට ඔවුන්ට කතාවේ ප්රධාන අදහස හුදකලා කිරීම, සිදුවීම් ඉදිරිපත් කිරීමේදී තර්කනය සහ අනුපිළිවෙල තීරණය කිරීම දුෂ්කර ය. කතන්දර රචනා කර ඇත්තේ බාහිර, මතුපිටින් පෙනෙන හැඟීම් අවධාරණය කරමින් මිස චරිතවල හේතු සම්බන්ධතා මත නොවේ.
කෙටි පාඨයක් නැවත කියවන විට, ඔවුන් සෑම විටම කියවන දෙයෙහි තේරුම සම්පූර්ණයෙන් වටහා නොගනී, ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා අත්යවශ්ය තොරතුරු මඟ හැරීම, අනුපිළිවෙල බිඳ දැමීම, පුනරාවර්තනවලට ඉඩ දීම, පුද්ගලික අත්දැකීම් වලින් අනවශ්ය කථාංග හෝ මතකයන් එකතු කිරීම, නිවැරදි වචනය තෝරා ගැනීමට අපහසු වේ.
විස්තරාත්මක කථාව දුර්වලයි, පුනරාවර්තනයෙන් දුක් විඳිනවා; යෝජිත සැලැස්ම භාවිතා නොකෙරේ; විස්තරය ප්රියතම සෙල්ලම් බඩු හෝ හුරුපුරුදු වස්තුවක තනි ලක්ෂණ සරල ගණනය කිරීමකට අඩු කර ඇත. කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත දරුවන්ගේ සවිස්තරාත්මක අර්ථකථන ප්රකාශයන් කැපී පෙනෙන්නේ පැහැදිලි බවක් නොමැතිකම, ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුකූලතාව, ඛණ්ඩනය, බාහිර, මතුපිටින් පෙනෙන හැඟීම් කෙරෙහි අවධාරණය කිරීම මිස නළුවන්ගේ හේතු සම්බන්ධතා මත නොවේ. එවැනි දරුවන්ට වඩාත්ම දුෂ්කර දෙය වන්නේ මතකයෙන් ස්වාධීන කතන්දර කීම සහ සියලු ආකාරයේ නිර්මාණාත්මක කතන්දර කීමයි. නමුත් ආකෘතියට අනුව පෙළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී පවා සාමාන්ය කතා කරන සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා සැලකිය යුතු පසුබෑමක් තිබේ. ලාක්ෂණික වශයෙන්, ළමයින් තුළ රිද්මය හා රිද්මය පිළිබඳ හැඟීමක් නොමැතිකම කවි කටපාඩම් කිරීමට බාධා කරයි.
කථන ප්‍රමාදය මතකයේ වර්ධනයට අහිතකර ලෙස බලපායි. සාපේක්ෂ වශයෙන් නොවෙනස්ව පවතින අර්ථකථන, තාර්කික මතකය සමඟ, එවැනි දරුවන් සාමාන්යයෙන් කතා කරන සම වයසේ මිතුරන්ට සාපේක්ෂව වාචික මතකය සහ මතක තබා ගැනීමේ ඵලදායිතාව සැලකිය යුතු ලෙස අඩු කර ඇත. ළමයින් බොහෝ විට සංකීර්ණ උපදෙස් අමතක කරයි, ඒවායේ සමහර අංග අත්හැරීම, යෝජිත කාර්යයන් අනුපිළිවෙල වෙනස් කිරීම. වස්තූන්, පින්තූර විස්තර කිරීමේදී නිතර නිතර අනුපිටපත් දෝෂ ඇත.
නැවත කථා කිරීමේදී, සාමාන්ය කථනයේ නොදියුණු දරුවන් සිදුවීම්වල තාර්කික අනුපිළිවෙල ප්රකාශ කිරීමේදී වැරදි කරයි, තනි සබැඳි මඟ හැරීම, අක්ෂර “අහිමි”, ඔවුන් කියවන දෙයෙහි තේරුම සැමවිටම සම්පූර්ණයෙන් වටහා නොගනී, පුනරාවර්තනයට ඉඩ දීම, අනවශ්ය කථාංග හෝ පුද්ගලික මතකයන් එකතු කිරීම. අත්දැකීම්, නිවැරදි වචනය තෝරා ගැනීමට අපහසු වේ.
කතන්දර විස්තරය ඔවුන්ට එතරම් ප්රවේශ විය නොහැක, සාමාන්යයෙන් කතාව වස්තූන් සහ ඒවායේ කොටස් වෙනම ගණන් කිරීමකින් ප්රතිස්ථාපනය වේ. කථන චිකිත්සකයා විසින් ලබා දෙන සැලැස්මට අනුව සෙල්ලම් බඩුවක් හෝ වස්තුවක් විස්තර කිරීමේදී සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා ඇත.
සමහර දරුවන්ට ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දීමට පමණක් හැකියාව ඇත. මෙම සියලු ලක්ෂණ සහිත දරුවන්ගේ ප්රකාශිත කථාව සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස සේවය කළ හැක්කේ කථන චිකිත්සක සහ දෙමාපියන්ගෙන් අමතර ප්රශ්න, ඉඟි, ඇගයීම් සහ දිරිගන්වන විනිශ්චයන් [ග්ලූකොව්, ලෙවිනා] වැනි නිරන්තර උපකාර සහ දිරිගැන්වීම් අවශ්ය වන විශේෂ තත්වයන් යටතේ පමණි. .
ඔවුන්ගේ කථාව කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් නොමැතිව, මෙම දරුවන් අක්රිය වේ, දුර්ලභ අවස්ථාවන්හිදී ඔවුන් සන්නිවේදනයේ ආරම්භකයින් වේ, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ ප්රමාණවත් ලෙස සන්නිවේදනය නොකරයි, වැඩිහිටියන්ට කලාතුරකින් ප්රශ්න අසන්න, සහ කථාවක් සමඟ ක්රීඩා තත්වයන් සමඟ නොයන්න. මෙය ඔවුන්ගේ කථනයේ අඩු සන්නිවේදන දිශානතියක් ඇති කරයි.
දරුවන්ට ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවේ වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ ව්යුහය ප්රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයට බාධාවක් වන අතර, සියල්ලටත් වඩා, තත්ත්වයේ සිට සන්දර්භීය ස්වරූපයට කාලෝචිත සංක්‍රමණයට බාධා කරයි.
කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත ළමුන් සඳහා නිර්මාණාත්මක කතන්දර ඉතා අපහසුවෙන් ලබා දෙනු ලැබේ, බොහෝ විට එය සෑදෙන්නේ නැත. කතාවේ අදහස තීරණය කිරීමේදී ළමයින් බරපතල දුෂ්කරතා අත්විඳිති, තෝරාගත් කුමන්ත්රණයේ ස්ථාවර වර්ධනය සහ එහි භාෂාව ක්රියාත්මක කිරීම. බොහෝ විට, නිර්මාණාත්මක කාර්යයක කාර්ය සාධනය හුරුපුරුදු පාඨයක් නැවත කියවීමක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ.
පර්යේෂණ එස්.එන්. Shakhovskaya [Shakhovskaya] පෙන්නුම් කරන්නේ දරුණු කථන ව්‍යාධි විද්යාව ඇති ළමුන් තුළ, උදාසීන වචන මාලාව ක්රියාකාරී එකට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ප්රමුඛ වන අතර එය ක්රියාකාරී එකක් බවට පරිවර්තනය වන්නේ අතිශයින් සෙමින් බවයි. ළමයින් ඔවුන් සතුව ඇති භාෂාමය ඒකක තොගයක් භාවිතා නොකරයි, ඔවුන් සමඟ ක්රියා කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී, එයින් පෙන්නුම් කරන්නේ භාෂාමය මාධ්යයන් සෑදීමේ ඌනතාවය, ස්වයංසිද්ධව භාෂාමය සලකුණු තෝරා ගැනීමේ සහ කථන ක්රියාකාරකම්වල ඒවා භාවිතා කිරීමේ නොහැකියාවයි.
වාචික සන්නිවේදනය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා, අදහස් ප්රකාශ කිරීමට සහ ප්රකාශ කිරීමට ඇති හැකියාව අවශ්ය බව දන්නා කරුණකි. මෙම ක්රියාවලිය වාක්ය ඛණ්ඩ ආධාරයෙන් සාක්ෂාත් කර ගනී. කථන සංවර්ධනය උල්ලංඝනය කරමින්, කථන සන්නිවේදනයේ ක්රියාවලියේදී වාක්ය ඛණ්ඩ සෑදීමේ දුෂ්කරතා සහ ඒවා සමඟ ක්රියා කිරීමේ දුෂ්කරතා පැහැදිලිව පෙනේ, කථනයේ ව්‍යාකරණවාදයෙන් විදහා දක්වයි, එය සකස් නොකළ ව්යාකරණ ව්යුහය ද පෙන්නුම් කරයි [Shakhovskaya].
එන්.එන්. සාමාන්ය ශ්‍රවණය සහ මුලදී නොවෙනස්ව බුද්ධිය ඇති, සාමාන්ය කථනයේ ඌන සංවර්ධිත දරුවන්, සාමාන්‍යයට හා එහි භාවිතයේ මූලාරම්භයට වඩා වෙනස් වන සොච්චම් වචන මාලාවක්, ශබ්දකෝෂයේ පටු තත්වාකාර ස්වභාවය ට්‍රෝගොට් සටහන් කරයි. ළමයින් පන්ති කාමරයේ ඉගෙන ගත් වචන වාචික සන්නිවේදනයේ විවිධ අවස්ථා වලදී වහාම භාවිතා කිරීමට පටන් නොගනී; තත්වය වෙනස් වූ විට, වෙනත් තත්වයන් යටතේ ඔවුන් හොඳින් දන්නා සහ උච්චාරණය කරන බව පෙනෙන වචන ඔවුන්ට අහිමි වේ. [ට්‍රෝගොට්].
ඕ.ඊ. Gribova, කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත දරුවන් තුළ ශබ්ද කෝෂ පද්ධතියේ උල්ලංඝනය කිරීම් විස්තර කිරීම, ව්යාධිජනක යාන්ත්රණයන්ගෙන් එකක් වන්නේ ශබ්ද-අකුරු සාමාන්යකරණයන් සෑදීමේ ඌනතාවයයි. කතුවරයා විශ්වාස කරන්නේ ශබ්ද සාමාන්‍යකරණයේ නොගැලපෙන මට්ටම කථන වර්ධනයේ මට්ටමට කෙලින්ම සම්බන්ධ වන බවයි [ග්රිබෝවා].
කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධනය යනු ස්වදේශීය භාෂාවේ භාෂාමය මාධ්යයන් ප්රගුණ කිරීමේ අසමාන, මන්දගාමී ක්‍රියාවලියකි. ළමයින් ස්වාධීන කථනය ප්රගුණ නොකරන අතර වයස සමඟ මෙම විෂමතා වැඩි වැඩියෙන් කැපී පෙනේ. N.S හි අධ්‍යයනයන් ලෙස. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], ටී.බී. Filicheva [Filicheva], කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත ළමුන් තුළ පළමු වචන දිස්වන කාලය සම්මතයට වඩා තියුනු ලෙස වෙනස් නොවේ. කෙසේ වෙතත්, ළමයින් වචන දෙකක වාක්‍යයකට ඒකාබද්ධ නොකර තනි වචන භාවිතා කරන කාල සීමාවන් වෙනස් වේ. කථන ඩයිසොන්ටොජෙනසිස් හි ප්රධාන රෝග ලක්ෂණ වන්නේ දරුවා සඳහා නව වචන අනුකරණය කිරීම, බොහෝ දුරට විවෘත අක්ෂර ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, එහි තනි කොටස් [Zhukova] මඟ හැරීම හේතුවෙන් වචනය කෙටි කිරීම ස්ථීර හා දිගුකාලීනව නොපැවතීමයි.
පර්යේෂණ V.K. Vorob'eva [Vorob'eva], S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya] සහ වෙනත් අය ද කථන ඌන සංවර්ධිත දරුවන්ගේ ස්වාධීන සුසංයෝගී කථාව එහි ව්යුහාත්මක හා අර්ථකථන සංවිධානයේ අසම්පූර්ණ බව පැවසීමට අපට ඉඩ සලසයි. ඔවුන්ට සම්බන්ධ වීමට සහ ඔවුන්ගේ සිතුවිලි නිරන්තරයෙන් ප්රකාශ කිරීමට හැකියාවක් නැත. සීමිත පරිමාවකින් සහ සරල කළ ආකාරයෙන් වචන මාලාවක් සහ වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදිකිරීම් ඔවුන් සතුය, උච්චාරණයක් ක්‍රමලේඛනය කිරීමේදී, තනි මූලද්රව්ය ව්යුහාත්මක සමස්ථයක් බවට සංස්ලේෂණය කිරීමේදී සහ යම් අරමුණක් සඳහා ද්රව්ය තෝරාගැනීමේදී ඔවුන් සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා අත්විඳිති. විස්තීරණ ප්‍රකාශවල අන්තර්ගතය ක්‍රමලේඛනය කිරීමේ දුෂ්කරතා දිගු විරාමයන්, තනි අර්ථකථන සබැඳි මඟ හැරීම් සමඟ සම්බන්ධ වේ [Shakhovskaya].
මේ අනුව, කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත දරුවෙකුගේ ස්වයංසිද්ධ කථන වර්ධනය සෙමින් හා සුවිශේෂී ආකාරයකින් ඉදිරියට යන අතර එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස කථන පද්ධතියේ විවිධ කොටස් දිගු කලක් නොගැලපේ. කථන සංවර්ධනයේ මන්දගාමිත්වය, වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ ව්යුහය ප්රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා, ආමන්ත්‍රණය කරන ලද කථනයේ සංජානනයේ සුවිශේෂතා සමඟ, වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ කථන සම්බන්ධතා සීමා කිරීම සහ පූර්ණ සන්නිවේදන ක්රියාකාරකම් ක්රියාත්මක කිරීම වළක්වයි.
OHP මට්ටම III සමඟ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේ ගැටලුව පිළිබඳ න්‍යායාත්මක අත්දැකීම් අධ්යයනය කිරීමෙන් පසු පර්යේෂණ කටයුතු සිදු කරන ලදී. මෙම කාර්යයේ අරමුණ: OHP සමඟ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම සහ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ ප්රධාන දිශාවන් තීරණය කිරීම. මෙම අධ්යයනය ෂඩ්රින්ස්ක්හි MKDOU "Kindergarten No. 4" පදනම මත සිදු කරන ලදී.
සාමාන්ය කණ්ඩායමට සහභාගී වන සහ කථන ආබාධ ඇති පුද්ගලයින් 24 දෙනෙකුගෙන් යුත් ප්‍රමාණයෙන් ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ (අවුරුදු 5-6) ළමුන් කණ්ඩායමක් මෙම පරීක්ෂණයට සම්බන්ධ විය. පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයට එක් කොටසක ආකෘතියක් තිබුණි.
අත්හදා බැලීමේ පළමු අදියරේදී, එහි වර්ධනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා දරුවන්ගේ කථාව පරීක්ෂා කරන ලදී. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව අධ්යයනය කිරීම සඳහා විශේෂ අවධානය යොමු කරන ලදී.
ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථාව පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනයක් සඳහා, පර්යේෂණාත්මක කාර්යයන් මාලාවක් භාවිතා කරන ලදී:
- තනි තත්වීය පින්තූර සඳහා යෝජනා ඇඳීම.
- අර්ථයට අදාළ විෂය පින්තූර තුනක් මත වාක්යයක් ඇඳීම.
- පෙළ නැවත කියවීම (සුපුරුදු සුරංගනා කතා, කථා).
- කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක් මත පදනම්ව කතාවක් ඇඳීම.
- පුද්ගලික අත්දැකීම් වලින් කථාවක් ඇඳීම (ප්රශ්න මත).
සාමාන්ය කථන වර්ධනයක් සහිත ළමුන්ගේ කණ්ඩායමක පළමු කාර්යය ඉටු කරන විට (තනි තත්වීය පින්තූර මත වාක්ය රචනා කිරීම), දුෂ්කරතා හඳුනාගෙන නොමැත. ළමයින් උනන්දුවෙන් තනි පින්තූර දෙස බැලුවා, ඔවුන්ට කෙටි විස්තරයක් ලබා දුන්නා, ක්රියාව පමණක් නොව, සමස්තයක් ලෙස සමස්ත තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමට උත්සාහ කළහ. කාර්යය ස්වාධීනව සම්පූර්ණ කරන ලදී, සමහර අවස්ථාවලදී පමණක් ප්රශ්න ආකාරයෙන් උපකාර ලබා දෙන ලදී. දී ඇති වයස (අවුරුදු 5) සඳහා, පින්තූරයේ අන්තර්ගතය තේරුම් ගැනීමට කතාවේ පරිමාව ප්රමාණවත් වේ. කථාව සුසංයෝගී සහ අනුකූල වේ, එය සරල පොදු වාක්ය භාවිතා කරයි.
පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් 75% ක්, 16.7% - මධ්යම, සහ 8.3% - අඩු මට්ටමක් පෙන්නුම් කර ඇත.මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කරන විට, OHP සහිත දරුවන් උනන්දුව දැක්වූයේ පින්තූරවලට මිස කාර්යයට නොවේ. ඔවුන්ගේ කථාව ඒකාකාරී, චිත්තවේගීය ලෙස විස්තර කළ නොහැකි විය. වචන අතපසුවීම්, බොහෝ විට ක්‍රියාපද, පෙරනිමිති විය. පැවරුම අතරතුර, දරුවන්ට ප්රශ්න ආකාරයෙන් උපකාර කරන ලදී.
කථනයේදී, ළමයින් භාවිතා කළහ සරල වාක්ය. පින්තූරවල අන්තර්ගතය හෙළි නොකළේය. චින්තනයේ දුස්ස්රාවීතාවය පෙන්නුම් කරන විරාමයන් විශාල වශයෙන් පැවතුනි.
දෙවන කාර්යය සම්පූර්ණ කරන විට (පින්තූර තුනක් මත වාක්ය රචනා කිරීම), විෂයයන් බෙදා හැරීම පහත පරිදි සිදු විය: පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් 62.5% ක් විෂය පින්තූර තුනක වාක්ය සෑදීමේදී ඉහළ මට්ටමේ කථන වර්ධනයක් පෙන්නුම් කළහ; ළමුන්ගෙන් 20.8% ක සාමාන්ය මට්ටමක් ඇති අතර 16.7% ක් අඩු මට්ටමක පවතී, i.e. OHP මට්ටමේ IV සහිත ළමුන් කණ්ඩායමක් ස්වාධීනව වාක්ය සම්පාදනය කිරීමේදී විශාල දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දුන්හ. ළමයින් පින්තූරවල නිරූපිත වස්තූන් නිවැරදිව නම් කළ අතර, වාක්යයන් තියුණු ලෙස ව්යාකරණ විය. පැවරුම අතරතුර, සහායක ප්රශ්න ආකාරයෙන් උපකාර ලබා දෙන ලදී.
තුන්වන කාර්යය සම්පූර්ණ කරන විට, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් 14 (58.4%) එම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ අතර සුප්රසිද්ධ සුරංගනා කතා නැවත කීවේය. ඔවුන්ගේ කථාව චිත්තවේගීය ලෙස ප්රකාශිත, නිවැරදි, කථාවේ සිදුවීම් නිවැරදි අනුපිළිවෙලින් අනුගමනය කරයි.
හුරුපුරුදු පාඨයක් (Ryaba Hen) නැවත කියවන විට, OHP මට්ටමේ IV (8.3%) සහිත දරුවන් සම්බන්ධීකරණයේ සහ කළමනාකරණයේ වැරදි සිදු විය. කතාවේ අනුපිළිවෙල සාපේක්ෂව ගෞරවයට පාත්ර විය.
සිව්වන කාර්යය සම්පූර්ණ කරන විට (කතන්දර පින්තූර මාලාවක් මත පදනම් වූ කතාවක් හෝ සුරංගනා කතාවක් සම්පාදනය කිරීම), ඉහළ මට්ටමේ (41.7%) කථන සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන් එම කාර්යය කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක් දැක්වූ අතර එය සම්පූර්ණ කළේය. සම්පාදනය කරන ලද කථාව (සුරංගනා කතාව) පින්තූරවල අන්තර්ගතයට අනුරූප වූ අතර, සියලු වාක්යයන් තර්කානුකූලව එකිනෙකට සම්බන්ධ විය. OHP මට්ටමේ IV සහිත ළමුන් අඩු මට්ටමක් (25%) පෙන්නුම් කළ අතර කාර්ය සාධනය කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇති විය. කතාව සම්පාදනය කරන විට, කථාවේ විශාල විරාමයන් විය. එම යෝජනා අතර තාර්කික සම්බන්ධයක් තිබුණේ නැත. දරුවන්ට දුර්වල වචන මාලාවක් ඇත.
නිර්මාණශීලීත්වයේ අංග සහිත කාර්යයන් (දී ඇති ආරම්භයකට අනුව කතාවක් හෝ සුරංගනා කතාවක් අවසන් කිරීම සහ දී ඇති මාතෘකාවක් මත කතාවක් හෝ සුරංගනා කතාවක් නිර්මාණය කිරීම) සාමාන්ය කථන වර්ධනයක් ඇති ළමුන් සඳහා විශාල උනන්දුවක් ඇති කළේය, සියලුම ළමයින් එම කාර්යය සම්පූර්ණ කළහ, නමුත් ළමයින් සඳහා IV OHP මට්ටම සමඟ, මෙම කාර්යයන් උනන්දුව ඇති නොකළ අතර පැවරුම් දෙකම ඔවුන්ට ලබා ගත නොහැකි විය. ප්රතිචාර දැක්වූවන් 10 දෙනෙකු (41.7%), සාමාන්ය මට්ටම - වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් 37.5% කින් සහ අඩු මට්ටම - 20.8% - මෙම පෙර පාසල් දරුවන් මෙම කාර්යය ඉටු කිරීම ප්‍රතික්ෂේප කළ අතර, ඔවුන් වැඩිහිටියෙකුගෙන් උදව් කිරීමට නොපෙන්වයි. .
මේ අනුව, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ පවත්වන ලද වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සවිස්තරාත්මක පරීක්ෂණයකින් පෙන්නුම් කරන පරිදි, විවිධ ආකාරයේ කථන ප්‍රකාශයන්ගෙන් දරුවන්ගේ කථන හැකියාව පරිපූර්ණ ලෙස තක්සේරු කිරීමට - ප්‍රාථමික සිට වඩාත් සංකීර්ණ දක්වා සහ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමට හැකි විය. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව.
- OHP මට්ටම IV සහිත ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් දරුවන් අතර පාසල් අධ්යාපනය සඳහා ඇති සූදානම අඩුය, එබැවින් ළමුන් විසින් වාචික සුසංයෝගී කථන කුසලතා ප්රගුණ කළ හැක්කේ විශේෂ අරමුණු සහිත අධ්යාපනයේ කොන්දේසි යටතේ පමණි.
- කාර්යයේ දී විවිධ වර්ගවල සුසංයෝගී සවිස්තරාත්මක ප්රකාශයන් සැලසුම් කිරීමේ කුසලතාව දරුවන්ගේ ප්රගුණ කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම අවශ්ය වේ.
- වැඩ කිරීමේදී, වෙනස් වූ සහ තනි ප්රවේශයක් මත රඳා සිටීම අවශ්ය වේ.
- පන්ති කාමරය තුළ සාමූහික වැඩ භාවිතා කිරීම ඵලදායී වන අතර, ළමයින් වෙනත් දරුවෙකුගේ කතාවට එකතු කිරීම් සිදු කරයි, වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ භාවිතා කිරීමේදී සිදු වූ වැරදි පෙන්වා දෙයි.
- කථන ඌන සංවර්ධිතභාවය සම්පූර්ණයෙන්ම ජය ගැනීම සහ ඉදිරි පාසල් අධ්යාපනය සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම සඳහා, ළමුන් තුළ ඒකපුද්ගල කථාව සහ සංවාද කථාව වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ.
අනාගතයේ දී, මෙය වඩාත් ක්රමානුකූලව හා කාලෝචිත ආකාරයකින්, ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට සමෝධානික කතන්දර ඉගැන්වීම පිළිබඳ නිවැරදි කිරීමේ-අධ්යාපනික සහ කථන චිකිත්සක කටයුතු ගොඩනැගීමට ඉඩ ලබා දිය යුතුය.
අන්තර්ගතය
1.1 මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ පෙර පාසල් දරුවන් අතර සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටළු ………………………………………………………………
1.2 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ……………………11
1.3 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස ප්රබන්ධ……………………………………………………………………….14
2.1 පෙර පාසලේ දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම තක්සේරු කිරීම ……………………. 23
2.2 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සඳහා වැඩ කිරීමේ ක්රමවේද සහය …………………………………………………………………….
හැදින්වීම
වර්තමානයේ, පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ න්යාය සහ භාවිතය තුළ, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමේ ගැටළුව මතුවෙමින් පවතී. ප්රායෝගික සේවකයින් - අධ්යාපනඥයින්, ක්‍රමවේදයන් - දුෂ්කරතා ඇති බැවින් මෙම උනන්දුව අහම්බෙන් නොවේ, මෙම තත්වයන් පිළිබඳ ප්රමාණවත් දැනුමක් නොමැතිකම සහ විෂයයේම සංකීර්ණත්වය - පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ භාෂා හැකියාව පිළිබඳ ඔන්ටොජෙනිස්.
මෙම ගැටළුව අධ්යයනය කිරීම සඳහා ප්රධාන දායකත්වය සපයන ලද්දේ ගුරුවරුන් - පර්යේෂකයන් සහ පෙර පාසල් කටයුතු පිළිබඳ වෘත්තිකයන් විසිනි O.I. සොලොවීවා, ටී.ඒ. Markova, A. M. Borodich, V.V. Gerbova සහ වෙනත් අය, සමාන්තරව, මනෝවිද්යාඥයින් විසින් පර්යේෂණ ද සිදු කරන ලදී - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko සහ වෙනත් අය ඔවුන්ගේ පර්යේෂණවල ප්රධාන ප්‍රති result ලය වන්නේ දරුවෙකු විසින් සුසංයෝගී කථනය ප්රගුණ කිරීමේ යාන්ත්‍රණයේ සබැඳි හඳුනා ගැනීමයි. බුද්ධියේ පැවැත්ම, i.e. මතකය, ඉදිරිපත් කිරීම, පරිකල්පනය, චින්තනය, මෙන්ම කථනය ආධාරයෙන් බාහිර ලෝකය දැනගැනීමේ හැකියාව - පුද්ගලයෙකු සහ සතෙකු අතර ඇති වැදගත්ම වෙනස්කම් මේවාය. පුද්ගලයෙකුගේ බුද්ධිය සහ කථනය යන දෙකම මුල් ළමාවියේ අවධියේදී දිස්වන අතර පෙර පාසල්, ප්‍රාථමික පාසල සහ නව යොවුන් වියේදී දැඩි ලෙස වැඩිදියුණු වේ. නමුත් දරුවෙකු තුළ බුද්ධිය දිස්වන්නේ ඔහුගේ ජීවියා වර්ධනය වන නිසා පමණක් නොව, මෙම පුද්ගලයා කථනය ප්රගුණ කරන අත්යවශ්ය කොන්දේසියක් යටතේ පමණි. දරුවා වටා සිටින වැඩිහිටියන් ළදරු වියේ සිටම නිවැරදිව කතා කිරීමට ඔහුට ඉගැන්වීමට පටන් ගනී නම්, එවැනි දරුවෙකු සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වේ: ඔහු පරිකල්පනය කිරීමට, පසුව සිතීමට සහ සිතීමට හැකියාව ලබා ගනී; සෑම වයස් පියවරක් සමඟම මෙම හැකියාව වැඩි දියුණු වේ. විශේෂ අර්ථයමෙම කාල පරිච්ඡේදය තුළ හුරුපුරුදුකමක් ලබා ගනී දේශීය සාහිත්යය, පෙළ සමඟ කලා කෘති. මෙය දරුවාට සමෝධානික කථනය ප්රගුණ කිරීමට ප්රධාන කොන්දේසි වලින් එකකි, එය එහි සංවර්ධනය හා වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා කොන්දේසියකි.
මෙම ස්ථාවරය මත පදනම්ව, අපගේ කාර්යයේදී, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී ප්රබන්ධයේ කාර්යභාරය එහි පූර්ණ කථනය සහ සාමාන්ය මානසික සංවර්ධනය සඳහා වැදගත් කොන්දේසියක් ලෙස අපි විශේෂ අවධානය යොමු කරමු. මෙම විධිවිධානය කෘතියේ තේමාව තීරණය කළේය: "ප්රබන්ධ මගින් ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම."
වස්තුව පර්යේෂණ යනු පෙර පාසලේ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියයි.
විෂය පර්යේෂණ: ප්රබන්ධ භාවිතය සඳහා අධ්යාපනික කොන්දේසි, ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථාවක් ගොඩනැගීමට දායක වේ
ඉලක්කය මෙම කාර්යයේ න්‍යායිකව තහවුරු කිරීම සහ පර්යේෂණාත්මකව පරීක්ෂා කිරීම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ප්රබන්ධ කථාව වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් බවට පත් වේ.
උපකල්පනය පර්යේෂණ: ප්රබන්ධ ඇතුළත් කරමින් විවිධ සිදුවීම් සැලසුම් කර ක්රියාත්මක කරන්නේ නම්, ප්රබන්ධ විශ්ලේෂණය කිරීම අරමුණු කරගත් ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරන්නේ නම්, ප්රබන්ධ භාවිතයෙන් සිදුවීම් පැවැත්වීමේදී දෙමාපියන් සම්බන්ධ කර ගන්නේ නම් වැඩිහිටි දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාවක් ගොඩනැගීම සාර්ථක වනු ඇත.
අධ්යයනයේ අරමුණ, වස්තුව, විෂය සහ කල්පිතයට අනුකූලව, පහත දැක්වේකාර්යයන් :
ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ හෙළිදරව් කිරීම;
වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් ප්රබන්ධ කෘති සමඟ හුරු කරවීමේ ආකෘති, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම අධ්යයනය කිරීම;
පර්යේෂණාත්මක වැඩ වලදී ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථාවක් ගොඩනැගීමට දායක වන ප්රබන්ධ භාවිතය සඳහා අධ්යාපනික කොන්දේසි සනාථ කිරීම
අධ්යයනයේ පදනම වූයේ MBDOU අංක 17 "Squirrel", ජ්යෙෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්වල දරුවන්ය.
අධ්යයනය අදියර වශයෙන් සිදු කරන ලද අතර, එක් එක් අදියරේදී, එහි අරමුණු අනුව, සුදුසු පර්යේෂණ ක්රම භාවිතා කරන ලදී:
න්යායික ක්රම: න්යායික විශ්ලේෂණය මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනිකසාහිත්යය;
ආනුභවික ක්රම: නිරීක්ෂණ, ප්රශ්න කිරීම, අත්හදා බැලීම.
කාර්යයේ ව්යුහය: අධ්යයනය හැඳින්වීමක්, පරිච්ඡේද දෙකක්, නිගමනය, යොමු ලැයිස්තුවක් සමන්විත වේ.
පරිච්ඡේදය 1. සන්නිවේදනයේ සංවර්ධනයේ න්යායික පදනම්
කලා සාහිත්යය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථා
1.1 මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ පෙර පාසල් දරුවන් අතර සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ගැටළු
කථනය යනු මිනිසුන්ගේ ද්‍රව්‍යමය පරිවර්තන ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී ඓතිහාසිකව වර්ධනය වී ඇති සහ භාෂාවෙන් මැදිහත් වන සන්නිවේදන ආකාරයකි. කථනයට සන්නිවේදනයේ අරමුණු සඳහා හෝ (විශේෂිත අවස්ථාවක) තමන්ගේම ක්රියාකාරකම් නියාමනය කිරීමේ සහ පාලනය කිරීමේ අරමුණු සඳහා (අභ්යන්තර කථනය, ආත්ම කේන්ද්‍රීය කථනය) පණිවිඩ ජනනය කිරීමේ සහ වටහා ගැනීමේ ක්‍රියාවලීන් ඇතුළත් වේ. මනෝවිද්යාව මූලික වශයෙන් උනන්දුවක් දක්වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ ඉහළ මානසික ක්රියාකාරකම් පද්ධතියේ කථන ස්ථානය කෙරෙහි ය - චින්තනය, විඥානය, මතකය සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය. හැඟීම්, ආදිය; ඒ සමගම, පෞරුෂත්වයේ සහ ක්රියාකාරිත්වයේ ව්යුහය පිළිබිඹු කරන එහි ලක්ෂණ විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. බොහෝ සෝවියට් මනෝවිද්යාඥයින් කථනය කථන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සලකයි, එක්කෝ ක්රියාකාරකමේ සම්පූර්ණ ක්‍රියාවක් ලෙස ක්රියා කරයි (එය වෙනත් ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් මගින් සාක්ෂාත් කර නොගත් නිශ්චිත අභිප්‍රේරණයක් තිබේ නම්) හෝ කථන නොවන ක්‍රියාකාරකම්වලට ඇතුළත් කථන ක්රියා ලෙස. කථන ක්රියාකාරකම් හෝ කථන ක්‍රියාවෙහි ව්යුහය මූලික වශයෙන් ඕනෑම ක්‍රියාවක ව්යුහය සමඟ සමපාත වේ, එනම් එයට දිශානතිය, සැලසුම් කිරීම ("අභ්යන්තර වැඩසටහන්කරණය" ආකාරයෙන්), ක්රියාත්මක කිරීම සහ පාලනය කිරීමේ අදියර ඇතුළත් වේ. කථනය සක්‍රීය විය හැකි අතර, සෑම අවස්ථාවකදීම අලුතින් ගොඩනගා ගත හැකි අතර, ගතික කථන ඒකාකෘති දාමයක් වන ප්‍රතික්‍රියාශීලී විය හැක.
ස්වයංසිද්ධ වාචික කථනයේ තත්වයන් තුළ, එය භාවිතා කරන භාෂාවේ සවිඥානක තේරීම සහ ඇගයීම අවම මට්ටමකට අඩු කරනු ලබන අතර, ලිඛිත කථාවේදී සහ සූදානම් කළ වාචික කථාවේදී ඔවුන් සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ගනී. විවිධ වර්ගවල සහ කථන ආකෘති නිශ්චිත රටා අනුව ගොඩනගා ඇත (උදාහරණයක් ලෙස, වාචික කථාව සැලකිය යුතු අපගමනයකට ඉඩ සලසයි. ව්යාකරණ පද්ධතියභාෂාව, තාර්කික හා ඊටත් වඩා කලාත්මක කථාවක් මගින් විශේෂ ස්ථානයක් හිමි වේ). කථනය අධ්යයනය කරනු ලබන්නේ කථනයේ මනෝවිද්‍යාවෙන් පමණක් නොව, මනෝ භාෂා විද්යාව, කථනයේ කායික විද්යාව, වාග් විද්යාව, සංකේත විද්යාව සහ වෙනත් විද්‍යාවන් මගිනි.
මෙම අවශ්‍යතාවය සම්පුර්ණයෙන්ම තෘප්තිමත් වන කොන්දේසි සහිතව දරුවාට ලබා දීමට අධ්යාපනඥයා බැඳී සිටී. පුද්ගලයෙකු ලෝකය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම ආරම්භ වන්නේ ඔහු වටා ඇති දේ ඔහු දකින බැවිනි. දරුවා වචනයෙන් කතා කරන විට මේ සියල්ල හඳුනා ගනී. එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, මව් භාෂාව දරුවාට තමා අවට ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීමට උපකාරී වේ: සම්බන්ධතා සහ සබඳතාවල පවතින සැබෑ දේවල් සහ සංසිද්ධි ලෝකය. කථන සහභාගීත්වය නොමැතිව දරුවාට ලෝකය වටහා ගත නොහැක. සංජානනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව යනු අවට ලෝකය පිළිබඳ දැනුම වාචික (වාචික) ස්වරූපයෙන් මිනිස් මනසට ඇතුළු වීමයි. “යථාර්ථයේ පරාවර්තනය වාචික ස්වරූපයක් ගන්නා නිසා,” ඒ.පී. ලියොන්ටිව්, - සහ, එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, එහි අන්තර්ගතය වෛෂයික සංසිද්ධිවල පුද්ගලයෙකුට පෙනී යයි - භාෂාවේ සංසිද්ධි. පුද්ගලයෙකුට තමාට බලපාන වස්තූන් සහ සංසිද්ධි වලින් හැඟීම් ලබා ගැනීම පමණක් නොව, වාචිකව වස්තූන් නම් කිරීම, සංසිද්ධි, ඔහුගේ හැඟීම්වල අන්තර්ගතය පිළිබඳව දැනුවත් වීමට අවස්ථාව ලබා ගනී. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔහුගේ හැඟීම් සවිඥානක වන බවයි.
මේ අනුව, වෙනත් ඕනෑම ආකාරයක පරාවර්තනයක් මෙන් සවිඤ්ඤාණික පරාවර්තනයක් මොළයේ පැන නගින්නේ අවට ඇති වස්තූන්ගේ සහ සංසිද්ධිවල බලපෑම මත ය, කෙසේ වෙතත්, මෙය කළ හැක්කේ බලපෑම් කරන සංසිද්ධි එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් දක්වා තිබේ නම් පමණි. පුද්ගලයෙකුගේ කථාව. යථාර්ථය පිළිබඳ සවිඥානක පරාවර්තනය භාෂාව, කථනය හරහා සිදු කෙරේ.[ 16, පි.85] . එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, දරුවෙකු තුළ ඇති “ජයග්රහණ සහජ බුද්ධිය” ප්‍රථමයෙන්ම, අවට යථාර්ථය තේරුම් ගැනීමට මෙවලමක් ලෙස සේවය කරන මව් භාෂාව ප්රගුණ කිරීමේ අවශ්යතාවයක් ලෙස ප්රකාශ කළ හැකිය.
මේ අනුව, දරුවාට ස්වදේශීය කථාව ප්රගුණ කිරීමට ස්වයංසිද්ධ මානසික දිරිගැන්වීමක් ඇත. අධ්යාපනඥයා ඔහුගේ කථන සංවර්ධනය සාධාරණ ලෙස මෙහෙයවිය යුතුය - ඔහු පරිසරය සමඟ හුරුපුරුදු වීම මත යැපෙන්න.
කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය, එහි අර්ථකථන පදනම සෑදී ඇත, පළමුව, එදිනෙදා සන්නිවේදනයේ සහ ළමා ක්රියාකාරකම් වලදී - සෙල්ලම් කිරීම, සැලසුම් කිරීම, ලලිත කලාව.
එමනිසා, වැදගත් අධ්යාපනික කොන්දේසියක් වන්නේ එදිනෙදා ජීවිතයේදී වැඩිහිටියන් විසින් ක්රියාකාරකම් නිසි ලෙස සංවිධානය කිරීම වන අතර එමඟින් දරුවන්ට නිරීක්ෂණ, අජීවී හා ජීවමාන ස්වභාවයේ වස්තූන් සමඟ අත්හදා බැලීම් තුළින් හේතු සහ-ඵල සබඳතා අවබෝධ කර ගත හැකිය.
ක්රමානුකූල සංවිධානය, පන්ති නිවැරදිව කළමනාකරණය කිරීම සහ දෛනික නිරීක්ෂණ වැදගත් අධ්යාපනික කොන්දේසියකි.
යැපීම් සහ සම්බන්ධතා ගණනාවක් (තාවකාලික, අවකාශීය, ආත්මීය-වෛෂයික, ආරෝපණය) ළමයින් එළිමහන් ක්රීඩා වල ප්රගුණ කරයි. දරුවන්ගේ සෞඛ්යය පමණක් නොව, කථන සංවර්ධනය ද රඳා පවතින්නේ ඔවුන් කෙතරම් නිතිපතා හා දක්ෂ ලෙස සංවිධානය වී ඇත්ද යන්න මතය. ව්යාකරණ ව්‍යුහයේ අර්ථකථන (අර්ථාර්ථ පැත්ත) සෘජු, සෘජු බලපෑමට අමතරව, එළිමහන් ක්රීඩා ද කථනයට වක්‍ර බලපෑමක් ඇති කරයි. ඔවුන්ගේ පා course මාලාවේදී, හැසිරීමේ අත්තනෝමතිකභාවය වැනි සැලකිය යුතු ගුණාංගයක් ඇති වන අතර එය මෝටර් සහ කථන ක්ෂේත්ර දෙකටම වැදගත් වේ.
"ඇඟිලි" ක්රීඩා මෙන්ම ගල් කැට, පබළු, මොසෙයික් සහිත ක්රීඩා, කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය ගොඩනැගීමට බලපායි, මන්ද අතේ සියුම් මෝටර් කුසලතා ව්යායාම කිරීම මොළයේ කථන කලාප සක්‍රීය කරයි; උපදේශාත්මක ක්රීඩා ක්‍රීඩකයින්ට උගන්වන්නේ තමන්ව පාලනය කර ගැනීමට, ඉක්මන් කිරීමට, රණ්ඩු නොකිරීමට ය. තවද මෙය කථන හැසිරීමේ අත්තනෝමතිකත්වයේ වැදගත් අංගයකි.
ළමුන්ගේ කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය වර්ධනය කිරීම පරිසරය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම, සොබාදහම, ප්රබන්ධ, කථන වර්ධනයේ පන්ති, සාක්ෂරතාවය සඳහා සූදානම් වීම, සංවිධානාත්මක ක්රීඩා (වාචික, කුමන්ත්රණ-උපදේශක, නාට්‍ය) මගින් ධනාත්මක ලෙස බලපායි. පරිසරය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවන්ට හේතුව සහ බලපෑම, තාවකාලික, අවකාශීය යැපීම් පිළිබඳ ක්රමානුකූල දැනුමක් ලැබේ, නිරීක්ෂණ සහ අත්හදා බැලීම් වලින් තොරතුරු උකහා ගැනීමට ඉගෙන ගනී. නමුත් මෙම දැනුම සහ අදහස් ව්යාකරණ ව්‍යුහයේ ප්‍රවීණතාවයේ මට්ටමෙන් පිළිබිඹු වීමට නම්, එය අවශ්ය වේ. නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්කථන හෝ සූදු ක්රියාකාරකම් සඳහා අත්පත් කරගත් දැනුම යෙදීම අවශ්ය වේ (කතන්දර, ප්රහේලිකා, ක්රීඩා කුමන්ත්රණ රචනා කිරීම).
ප්රබන්ධ ගැන දැන හඳුනා ගැනීම, ළමයින් සංවාද (ප්රශ්නවලට පිළිතුරු, සංවාද) සහ ඒකපුද්ගල කථා (වාචික නිර්මාණශීලිත්වය) කථනයේ ව්යාකරණ කුසලතා සහ හැකියාවන් යෙදීමට ඉගෙන ගනී, භාෂාවේ කලාත්මක ප්රකාශන මාධ්යයන් සහ එහි ව්යාකරණ මාධ්යයන් භාවිතා කරයි.
කියවීමට සහ ලිවීමට ඉගෙනීමට සූදානම් වන පන්ති වචනයේ ශබ්ද පැත්තේ දිශානතියක් වර්ධනය කරයි, ශබ්ද ස්වරූපයට සංවේදීතාව වර්ධනය කරයි, එමඟින් භාෂාවේ රූප විද්යාත්මක හා වචන සැකසීමේ මාධ්යයන්, ඒවායේ ශබ්ද ප්‍රතිරූපය වර්ධනය කිරීමට බලපායි.
පාඩම යනු ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී මව් භාෂාව ඉගැන්වීමේ ඵලදායී ආකාරයකි. ඔවුන්ගේ සාර්ථකත්වය රඳා පවතින්නේ ආකෘතිය මත පමණක් නොව, අන්තර්ගතය, භාවිතා කරන ක්රම සහ ගුරුවරයා සහ දරුවන් අතර සන්නිවේදනයේ ප්රජාතන්ත්රවාදී ශෛලිය මතය. ක්රමානුකූල කථන පන්ති දරුවන්ට භාෂාමය තොරතුරු සමඟ වැඩ කිරීමට, කථන ගැටළු විසඳීමට උනන්දුව, වචනයට භාෂාමය ආකල්පයක් ඇති කිරීමට උගන්වයි.
ව්යාකරණ ක්රීඩා සහ ව්යාකරණ අන්තර්ගත අභ්යාස ළමා භාෂා ක්රීඩා, ව්යාකරණ ක්ෂේත්රයේ ඔවුන්ගේ සෙවුම් ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීමේ වැදගත් මාධ්‍යයකි.
පෙර පාසල් වයසේදී, වැඩිහිටියෙකු සමඟ ඒකාබද්ධ ක්රීඩා මගින් ප්රමුඛ ස්ථානය හිමි වේ: කුමන්ත්රණ-නියෝජිත, ජංගම, සංගීත, ප්ලාස්ටික් අභ්යාස, ක්රීඩා - නාට්‍යකරණය, නාට්‍යකරණය, රූකඩ රඟහල, පින්තූර බලන විට ක්රීඩා සහ නාට්‍යකරණයේ අංග, ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, අයදුම්පත්. ඔවුන්ගේ පුළුල් පොදු සංවර්ධන බලපෑම ළමුන් තුළ ධනාත්මක හැඟීම් ඇති කරයි, ක්රීඩා සහ කථන ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කරයි. මෙය භාෂා ක්රීඩා ස්වයංසිද්ධව මතුවීම, ජනප්‍රවාද සහ ප්රබන්ධ කෘතිවලින් ණය ගැනීම සඳහා ස්වාභාවික තත්වයන් නිර්මාණය කරයි.
පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ අධ්යාපනික බලපෑම මත, එය කෙතරම් ඉක්මනින් ක්රියාත්මක වීමට පටන් ගන්නේද යන්න මතය. ළදරු පාසල දරුවන්ගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනය ඉලක්ක කරයි - ශාරීරික, මානසික, සදාචාරාත්මක සහ සෞන්දර්යාත්මක අධ්යාපනය, කථනය ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලිය තුළ සිදු කරනු ලැබේ.
කථන සංවර්ධනයේ ප්රධාන ආකාර වනුයේ:
ගුරුවරයා සමඟ ඔවුන්ගේ නිදහස් සන්නිවේදනය, අනෙකුත් සියලුම ළදරු පාසල් සේවකයින් සමඟ, එකිනෙකා සමඟ ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය තුළ දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කරන්න;
කථන සංවර්ධනය සඳහා විශේෂ පන්ති.
ළදරු පාසලේ දරුවෙකුගේ නිදහස් කථන සන්නිවේදනය සිදු වන්නේ:
නිවසේ දී;
ඇවිදීම අතරතුර;
ක්රීඩා අතරතුර;
අන් අය සමඟ දැන හඳුනා ගන්නා විට (වසරේ සෑම විටම සමාජ ජීවිතය හා ස්වභාවය සමඟ);
වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ;
නිවාඩු සහ විනෝදාස්වාදය අතරතුර;
කථන නොවන විශේෂ පන්ති අතරතුර: ප්‍රාථමික ගණිතමය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම, චිත්ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, සැලසුම් කිරීම, ශාරීරික අධ්යාපනය, සංගීතය.
නිදහස් සන්නිවේදනයේ කථනය ප්රගුණ කිරීමටත්, සන්නිවේදනයේ සහ සංජානනයේ මාධ්යයක් ලෙස කථනය ප්රගුණ කිරීමටත්, තමාගේම නියාමනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙසත් කථනය ප්රගුණ කිරීමට දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ තුන්වන වසර තුළ කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ විශේෂ පාඩමක් හඳුන්වා දෙනු ලැබේ. හැසිරීම.
පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය ගොඩනැගීමට හිතකර කොන්දේසි වලට අනුකූල වීම, සමහර විට, කථන සංවර්ධන ක්‍රියාවලියට යොමු කිරීම පමණක් නොවේ. නිවැරදි දිශාව, නමුත් කථනය ගොඩනැගීම නිරීක්ෂණය කිරීම සහ, අවශ්ය නම්, නිවැරදි කිරීම.
අප විශ්ලේෂණය කළ කොන්දේසි කථනයේ වර්ධනය සඳහා අවශ්ය සම්පූර්ණ කොන්දේසි ලැයිස්තුවෙන් බොහෝ දුරස් වේ. එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාවක, එක් එක් විශේෂිත දරුවා සමඟ, තනි ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ. කෙසේ වෙතත්, අප විසින් ලැයිස්තුගත කර ඇති කොන්දේසි සෑම අවස්ථාවකදීම සපුරාලිය යුතුය.
1.2 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ
කථනයේ නවීන හා පූර්ණ ප්‍රවීණතාවය දරුවෙකු තුළ පූර්ණ මනෝභාවයක් ගොඩනැගීමට සහ එය තවදුරටත් නිසි ලෙස සංවර්ධනය කිරීම සඳහා වන පළමු වැදගත්ම කොන්දේසියයි. නවීන මාධ්යයන් දරුවෙකුගේ උපතෙන් පසු පළමු දින සිට ආරම්භ විය. කථනයේ පූර්ණ ප්‍රවීණතාවය යනු පරිමාව අනුව ප්රමාණවත් භාෂා ද්‍රව්‍යයකි. එක් එක් වයස් මට්ටම්වලදී ඔහුගේ හැකියාවන් උපරිමයෙන් කථනය ප්රගුණ කිරීමට දරුවා දිරිමත් කිරීම. පළමු වයස් මට්ටම්වලදී දරුවාගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ මෙම අවස්ථාවේදී දරුවාගේ මොළය තීව්ර ලෙස වර්ධනය වන අතර එහි ක්රියාකාරිත්වයන් සෑදී ඇති බැවිනි. කායික විද්යාඥයින් දන්නවා මධ්යම ස්නායු පද්ධතියේ ක්රියාකාරිත්වය, නිශ්චිතවම ඔවුන්ගේ ස්වභාවික ගොඩනැගීමේදී, පුහුණු කිරීමට පහසු වේ. පුහුණුවකින් තොරව, මෙම කාර්යයන් වර්ධනය කිරීම ප්රමාද වන අතර සදහටම නතර විය හැකිය. දරුවාගේ කථාව බාහිර ලෝකය සමඟ එහි සම්බන්ධතාවයේ කාර්යයන් තුනක් ඉටු කරයි: සන්නිවේදන, සංජානන, නියාමන.
සන්නිවේදන කාර්යය යනු ජීවිතයේ නවවන - දොළොස්වන මාසයේ මොඩියුලේටඩ් බබ්ලිං වලින් උපත ලබන දරුවාගේ මුල්ම, පළමු වචනය මෙම කාර්යය ඉටු කරයි. වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්යතාව අනාගතයේ දී දරුවාගේ කථාව වැඩිදියුණු කිරීම උත්තේජනය කරයි. දෙවන වසර අවසන් වන විට, දරුවාට තම ආශාවන් සහ නිරීක්ෂණ වචන වලින් අන් අයට තේරුම් ගත හැකි පරිදි ප්රකාශ කළ හැකිය, ඔහුට ආමන්ත්‍රණය කරන වැඩිහිටියන්ගේ කතාව ඔහුට තේරුම් ගත හැකිය.
වයස අවුරුදු තුනෙන් පසු, දරුවා අභ්යන්තර කථාව ප්රගුණ කිරීමට පටන් ගනී. මෙතැන් සිට, ඔහු සඳහා කථනය සන්නිවේදන මාධ්යයක් පමණක් වීම නවත්වයි, එය දැනටමත් වෙනත් කාර්යයන් ඉටු කරයි, මූලික වශයෙන් සංජානනයේ කාර්යය: නව වචන සහ නව ව්යාකරණ ආකෘති උකහා ගැනීමෙන්, දරුවා අවට ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේ අවබෝධය පුළුල් කරයි. යථාර්ථයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සහ ඒවායේ සම්බන්ධතා.
අවුරුදු 5 සිට 7 දක්වා කාලය යනු රුසියානු භාෂාවේ ව්යාකරණ පද්ධතිය උකහා ගැනීමේ කාලය, සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමයි. මෙම අවස්ථාවේදී, ව්යාකරණ ව්යුහය සහ කථනයේ ශබ්ද පැත්ත වැඩිදියුණු වෙමින් පවතී, ශබ්දකෝෂය පොහොසත් කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතා නිර්මාණය වෙමින් පවතී.
දරුවාගේ සුසංයෝගී කථාවේදී, පහත සඳහන් දෑ නිරන්තරයෙන් වැඩිදියුණු වේ:
වාක්‍යයේ වාක්ය ව්යුහය (මෙන්ම එහි ස්වරයෙහි ප්‍රකාශනය);
වචනවල රූප විද්යාත්මක සැකැස්ම;
වචනවල ශබ්ද සංයුතිය.
ආරම්භයේ සිටම, භාෂාවක ව්යාකරණ ව්‍යුහයේ ප්‍රවීනත්වය නිර්මාණාත්මක ස්වභාවයක් ගනී, ඔහු අවට ලෝකයේ දරුවාගේ ආධුනික දිශානතිය (සෙවුම්) ක්රියාකාරකම් සහ වචනය මත රඳා පවතී, භාෂා සාමාන්යකරණයන්, ක්රීඩා, වචනය සමඟ අත්හදා බැලීම, ප්රගුණ කිරීම භාෂාවේ ආකෘති සහ රීති, පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ භාෂාවේ තර්කනය දැනටමත් ආරම්භක ඵලදායී කථනය, කථනය සහ වාචික නිර්මාණශීලීත්වයේ බඩවැල් තුළ සිදු කරනු ලැබේ.
ගුරුවරයා දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය කළමනාකරණය කිරීම, මූලික වශයෙන් ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් හරහා, දරුවා සමඟ සහ අනෙකුත් දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම ක්රියාත්මක කරයි. වයස සමඟ සන්නිවේදනයේ ආකාර ද වෙනස් වේ. තරුණ වයස් කාණ්ඩවල, විශේෂයෙන් - සංවිධානය කරන ලද ක්රීඩා - පන්ති වැඩිහිටියෙකු හා ළමුන් අතර ස්වභාවික අන්තර්ක්රියා ලෙස ගොඩනගා ඇත. මෙය සන්නිවේදනයේ ආත්මීයත්වය පෙන්වීමට දරුවන්ට අවස්ථාව ලබා දෙන ක්රියාකාරකම් සංවිධානයකි. එබැවින්, උපදේශාත්මක කාර්යයන් සැකසීම සාපේක්ෂව සාමාන්ය, වෙනස් නොකළ යුතු අතර සන්නිවේදන අවස්ථා වැඩිදියුණු කිරීම අරමුණු කර ගත යුතුය.
කථනය යනු ලිඛිත සංඥා පද්ධතියට සමාන අර්ථයක් සහ එකම අර්ථයක් ඇති කථන හෝ සංජානනීය ශබ්ද සමූහයකි.
කථනය යනු මානව සන්නිවේදන ක්රියාකාරකම් වලින් එකකි, භාෂා භාවිතය යනු භාෂා ප්‍රජාවේ අනෙකුත් සාමාජිකයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමයි. කථනය කථා කිරීමේ ක්රියාවලිය (කථන ක්රියාකාරකම්) සහ එහි ප්රතිඵලය (මතකය හෝ ලිවීම මගින් සවිකර ඇති කථන නිෂ්පාදන) යන දෙකම ලෙස කථනය වටහාගෙන ඇත.
සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස සුසංයෝගී කථනයට ස්තූතිවන්ත වන අතර, පුද්ගලික අත්දැකීම් වලට පමණක් සීමා නොවී පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගල විඥානය වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ අත්දැකීම් මගින් සාමාන්යකරණය වී ඇති අතර, නිරීක්ෂණ සහ වාචික නොවන සෘජු සංජානන ක්‍රියාවලීන්ට වඩා බොහෝ දුරට සංවේදනයන් හරහා සිදු කරනු ලැබේ: සංජානනය, අවධානය, පරිකල්පනය, මතකය සහ චින්තනය.
කථනය තුළින්, එක් පුද්ගලයෙකුගේ මනෝවිද්යාව සහ අත්දැකීම් වෙනත් පුද්ගලයින්ට ලබා ගත හැකි අතර, ඔවුන් පොහොසත් කර, ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයට දායක වේ.
සිසුන් වඩාත් ක්‍රියාශීලීව වාචික, ලිඛිත සහ වෙනත් ආකාරයේ කථන වැඩිදියුණු කිරීම, ඔවුන්ගේ වචන මාලාව නැවත පිරවීම, ඔවුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් සහ සංස්කෘතියේ මට්ටම ඉහළ යයි.
වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවාගේ කථාව වඩාත් සංගත වන අතර සංවාදයක ස්වරූපය ගනී. කුඩා දරුවන්ගේ ලක්ෂණය වන කථනයේ තත්ත්‍වවාදී ස්වභාවය මෙහි සන්දර්භීය කථනයට මග පාදයි, එය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා ප්රකාශය තත්වය සමඟ සහසම්බන්ධයක් අවශ්ය නොවේ. පෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ, කුඩා දරුවෙකු හා සසඳන විට, වඩාත් සංකීර්ණ, ස්වාධීන කථන ස්වරූපයක් දිස්වන අතර වර්ධනය වේ - සවිස්තරාත්මක ඒකපුද්ගල ප්රකාශයක්. පෙර පාසල් වයසේදී, "තමන්ටම" කථනයේ වර්ධනය සහ අභ්යන්තර කථාව සටහන් වේ.
මේ අනුව, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන වර්ධනයේ ක්රියාවලිය සංකීර්ණ හා බහුවිධ ක්රියාවලියක් වන අතර, එය සාර්ථක ලෙස ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා, කථනයේ ගුණාත්මකභාවය සහ අන්තර්ගතයට බලපාන සියලුම සංරචකවල එකතුවක් අවශ්ය වේ. එවැනි මාධ්යයක් සාහිත්යය.
1.3 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස ප්රබන්ධ
පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථාව ස්වයංසිද්ධ තත්වයන් තුළ වර්ධනය වේ (පවුලේ, වීදියේ, ජන මාධ්ය ආධාරයෙන්). එහි වර්ධනයට හිතකර විශේෂ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.
සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස භාෂාවේ සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වය එය චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා ප්‍රබල මෙවලමක් බවට පත් කරන අතර, අනෙක් අතට, චින්තනයේ වර්ධනය සිසුන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථනය වර්ධනය කරයි, ඔවුන්ගේ කථන සංස්කෘතිය වැඩි දියුණු කරයි.
සම්පූර්ණ ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය, එය නිසි ලෙස සංවිධානය කර දැඩි ක්‍රමවේදයක් තුළ සිදු කරන්නේ නම්, ඒ සමඟම සිසුන්ගේ තාර්කික චින්තනය සහ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියක් විය යුතුය.
කථනය දරුවාට වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට පමණක් නොව, ලෝකය ගැන ඉගෙන ගැනීමටද උපකාරී වේ. කථාව ප්රගුණ කිරීම යථාර්ථය දැන ගැනීමේ ක්‍රමයකි. කථනයේ පොහොසත්කම, නිරවද්‍යතාවය, අර්ථවත් බව රඳා පවතින්නේ විවිධ අදහස් සහ සංකල්ප සමඟ දරුවාගේ විඥානය පොහොසත් කිරීම මත ය. ජීවිත අත්දැකීම්ශිෂ්යයා, ඔහුගේ දැනුමේ පරිමාව හා ගතිකත්වය මත. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, කථනය, සංවර්ධනය, භාෂාමය පමණක් නොව, සත්ය ද්රව්ය ද අවශ්ය වේ.
ප්‍රතිලෝම සම්බන්ධතාවයක් ද ඇත: භාෂාවේ ධනය වඩාත් පූර්ණ ලෙස උකහා ගන්නා තරමට, පුද්ගලයෙකු ඒවා වඩාත් නිදහසේ භාවිතා කරන තරමට, ඔහු සොබාදහමේ සහ සමාජයේ සංකීර්ණ සම්බන්ධතා ඉගෙන ගනී. දරුවෙකු සඳහා හොඳ කථාවක්- සාර්ථක ඉගෙනීම සහ සංවර්ධනය සඳහා යතුර. කවුද දන්නේ නැහැ ළමයි නරකයි කියලා වර්ධනය වූ කථාවබොහෝ විට විවිධ විෂයයන්ගෙන් අසමත් වේ.
පෙර පාසල් වයසේදී සහ අර්ධ වශයෙන් පාසැලේදී, භාෂාව ස්වයංසිද්ධව, සන්නිවේදනයේදී, කථන ක්රියාකාරිත්වය තුළ දරුවා විසින් උකහා ගනී. නමුත් මෙය ප්රමාණවත් නොවේ: ස්වයංසිද්ධව ලබාගත් කථාව ප්‍රාථමික වන අතර සෑම විටම නිවැරදි නොවේ:
සම්මතයට යටත්ව සාහිත්ය භාෂාව උකහා ගැනීම,
සාහිත්ය භාෂාව සාහිත්ය නොවන භාෂාවෙන්, දේශීය භාෂාවෙන්, උපභාෂාවෙන්, ප්‍රභාෂාවෙන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව.
විශාල ද්රව්ය ප්‍රමාණයක්, නව වචන සිය ගණනක් සහ කලින් උගත් වචනවල නව අර්ථයන්,
එවැනි බොහෝ සංයෝජන, වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදිකිරීම්, ළමයින් ඔවුන්ගේ වාචික පෙර පාසල් කථන පුහුණුවේදී කිසිසේත් භාවිතා නොකළේය.
වැඩිහිටියන් සහ ගුරුවරුන් පවා මෙම ද්‍රව්‍යය කෙතරම් පුළුල් දැයි වරදවා වටහාගෙන ඇති අතර, එය දරුවෙකුට පසුකර යාමේදී, වැඩිහිටියන් සමඟ එදිනෙදා සන්නිවේදනයේදී සහ පොතක් සමඟ උකහා ගත හැකි යැයි විශ්වාස කරයි. නමුත් මෙය ප්රමාණවත් නොවේ: දරුවන්ගේ කථනය පොහොසත් කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීමේ පද්ධතියක් අවශ්ය වේ.
අපට ද්රව්ය පැහැදිලිව හා නිශ්චිතව මාත්‍රා කරන ක්රමානුකූල වැඩ අවශ්යයි - ශබ්ද කෝෂයක්, වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදිකිරීම්, කථන වර්ග, සුසංයෝගී පෙළක් සම්පාදනය කිරීමේ කුසලතා
ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන සංවර්ධන ක්රියාවලියේදී ප්රබන්ධ කෘති භාවිතා කිරීම පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ නිවැරදි හා සම්පූර්ණ කථාව වර්ධනය කිරීමට දායක වේ.
මුලදී, අධ්යාපනඥයා ආරම්භ කළ යුත්තේ දරුවන්ගේ විස්තීර්ණ අධ්යාපනය තුළ ප්රබන්ධයේ භූමිකාව පරීක්ෂා කිරීමෙනි. සදාචාරාත්මක හැඟීම් සහ තක්සේරු කිරීම්, සදාචාරාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ සම්මතයන්, සෞන්දර්යාත්මක සංජානනය සහ සෞන්දර්යාත්මක හැඟීම් අධ්යාපනය, කවිය, සංගීත භාවය ගොඩනැගීම සඳහා එහි වැදගත්කම විශේෂයෙන් අවධාරණය කිරීම අවශ්ය වේ (14; c.235)
සාහිත්යයේ අධ්යාපනික හැකියාවන් සම්පූර්ණයෙන් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, පෙර පාසල් දරුවන් විසින් මෙම ආකාරයේ කලාව පිළිබඳ සංජානනයේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සහ හැකියාවන් දැන ගැනීම අවශ්ය වේ.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධන ක්රියාවලියේදී ප්රබන්ධ පිළිබඳ සංජානනය පිළිබඳ විශේෂාංග L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, O. I. Nikiforova, E. A. Flerina, N. S. Karpinskaya, L. M. Gurovich, T. A. Repina සහ වෙනත් අයගේ කෘතිවල අධ්යයනය කෙරේ.
ප්රබන්ධ සංජානනයේ පොදු ලක්ෂණ වලට අමතරව, මෙම ක්රියාවලියේ වයස්ගත ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම අවශ්ය වේ. ඒවා සාරාංශ කරන්නේ එල්.එම්. ගුරොවිච්.
පන්ති සඳහා සූදානම් වීමේදී අත්යවශ්ය වන්නේ ළදරු පාසලේ සාහිත්ය අධ්යාපනයේ කර්තව්යයන් නිර්වචනය කිරීමයි.
S. Ya. Marshak හි නිර්වචනයට අනුව පෙර පාසල් දරුවන් ප්රබන්ධ වලට හඳුන්වා දීමේ අරමුණ වන්නේ අනාගත ශ්රේෂ්ඨ "දක්ෂ පාඨකයෙකු", සංස්කෘතික වශයෙන් උගත් පුද්ගලයෙකු ගොඩනැගීමයි.
වයස් කාණ්ඩ අනුව නිශ්චිත කාර්යයන් හොඳින් අධ්යයනය කිරීම, ප්රබන්ධ තෝරා ගැනීම සඳහා වන මූලධර්මවල අන්තර්ගතය හෙළි කිරීම, ළමා කියවීමේ කවය තීරණය කිරීම සහ වයස් කාණ්ඩ අනුව සාහිත්ය තෝරා ගැනීමේදී සංකූලතා රේඛා සොයා ගැනීම නිර්දේශ කෙරේ.
පන්ති කාමරයේ පොත සමඟ හුරුපුරුදු වීමේ ක්රමය අධ්යයනය කිරීම, ඔබ පහත සඳහන් ප්රශ්න කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් සාහිත්යය ප්රවේශමෙන් අධ්යයනය කළ යුතුය:
– ප්රබන්ධ කියවීම සහ කීමේ පාඩමක් සඳහා අධ්යාපනඥයා සහ දරුවන් සූදානම් කිරීම;
– ළමයින්ට වැඩ ඉදිරිපත් කිරීම;
– කියවීමේ පුනරාවර්තනය;
– එක් පාඩමක කෘති කිහිපයක එකතුවක්;
– සාහිත්ය කෘතියක් සමඟ හුරුපුරුදු වීම පිළිබඳ පාඩමෙහි ව්යුහය;
– කියවීම සම්බන්ධ සංවාද;
– කියවීමේ වේලාව සහ ස්ථානය;
– කියවීම සහ කතන්දර කීමේ ශිල්පීය ක්රම
කවි කටපාඩම් කිරීමේ ක්රමවේදය සලකා බැලීමේදී, කාව්‍ය කෘතියකට පැති දෙකක් ඇත: කලාත්මක රූපයේ අන්තර්ගතය සහ කාව්‍ය ස්වරූපය. කවියක් කටපාඩම් කිරීම කාව්යමය පෙළක් පිළිබඳ සංජානනය සහ එහි කලාත්මක ප්රතිනිෂ්පාදනය ඇතුළත් වන අතර එමඟින් එහි වර්ධනයට දායක වන ඔබේම කතාවේ තවදුරටත් නාම පද භාවිතා කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
පද කටපාඩම් කිරීමට සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට පහත සාධක බලපායි:
– ද්රව්ය උකහා ගැනීම සහ කටපාඩම් කිරීම පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක වයස්ගත ලක්ෂණ;
– කවියේ අන්තර්ගතය සහ ආකෘතිය;
– වැඩිහිටියන්ගේ ප්රකාශිත කියවීමේ ගුණාත්මකභාවය;
– පන්ති කාමරයේ භාවිතා කරන තාක්ෂණික ක්රම;
– දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ [ 3 , c.87]
අදාළ සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීමෙන් මෙම ප්‍රතිපාදන අන්තර්ගතයෙන් පිරවීම අවශ්ය වේ. දරුවන්ගේ වයස අනුව පාඩමේ ව්යුහය සහ කවි කටපාඩම් කිරීමේ ක්‍රමවේදයේ ලක්ෂණ සිතීම වැදගත් වේ.
පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පොත් නිදර්ශන සඳහා ළමයින් හඳුන්වා දීමේ ගැටලුව තේරුම් ගැනීම සඳහා, මෙම ප්‍රභේදයේ වැඩ කරන කලාකරුවන් කිහිප දෙනෙකුගෙන් නිදර්ශන තෝරා ගැනීම අවශ්ය වේ. චිත්ර ශිල්පියෙකු විසින් කලාත්මක හා අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීමේ සුවිශේෂතා පිළිබඳ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් ඒවා විශ්ලේෂණය කිරීම. නිදර්ශන දෙස බලන ආකාරය ගැන සිතන්න.
කථන නිෂ්පාදන විශ්ලේෂණය, ආදර්ශමත් පාඨ පෙර පාසල් දරුවන්ට විශේෂිත පෙළ තැනීමේදී සාමාන්ය කණ්ඩායම් රටාවන්ගේ ප්‍රකාශනය දැකීමටත්, කථන වර්ගය, ශෛලිය සහ ප්‍රභේදයේ විශේෂතා පිළිබිඹු කරන ආකාරය නිරීක්ෂණය කිරීමටත් උගන්වයි. පෙළ විශ්ලේෂණය සංකල්පයක් හෝ සංකල්ප සමූහයක් මත පදනම් වේ.
කලා කෘතිවල සංකල්පීය වශයෙන් නැඹුරු විශ්ලේෂණය "පෙළ" යන සංකල්පයේ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමට දායක වේ. පොදු ලක්ෂණඑකම වර්ගයේ හෝ කථන විලාසයේ විවිධ පාඨ. පෙර පාසල් දරුවන්ට සාමාන්‍යයා වෙන වෙනම දැකීමට, විශේෂිත පෙළක් එවැනි පෙළක් ලෙස විග්‍රහ කිරීමට ඉගැන්වීමේ කාර්යය සංවිධානය කිරීමට එය අධ්‍යාපනඥයාට උපකාර කරයි. සංකල්ප-නැඹුරු විශ්ලේෂණයේ ආධාරයෙන්, අධ්යාපනඥයා පෙළෙහි ව්යුහය ගැන, එවැනි පෙළවල සාමාන්ය ව්යුහය ගැන අදහසක් සාදයි, එම කණ්ඩායමට අදාළ තමන්ගේම පෙළක් නිර්මාණය කිරීමේදී භාවිතා කළ හැකිය.
එය උකහා ගැනීම සඳහා ක්රියා කරන සංකල්පයට අනුකූලව, විශ්ලේෂණ වර්ග තුනක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
– අන්තර්ගත-සංයුති (පෙළෙහි ප්රධාන සංකල්පය එහි තේමාව, ප්රධාන අදහස, ක්ෂුද්ර තේමාව, ඡේදය, සැලැස්ම);
– ශෛලීය (ප්රමුඛ සංකල්පය ක්රියාකාරී ශෛලිය- එහි ප්‍රභේද ප්‍රභේද, ශෛලීය සම්පත්);
– typological (ප්රමුඛ සංකල්පය ක්රියාකාරී-අර්ථකථන ආකාරයේ කථනයකි, හෝ පෙළක සාමාන්ය කොටසකි - එහි ව්යුහය, "දී ඇති" සහ "නව").
ආසන්න පෙළ විශ්ලේෂණ අන්තර්ගතය:
I. කථන කාර්යය තීරණය කිරීම: පින්තූරයක් පින්තාරු කිරීම, ඔහු දුටු දෙයට ඔහුගේ ආකල්පය ප්රකාශ කිරීම හෝ නිවැරදි තොරතුරු වාර්තා කිරීම.
II. පෙළෙහි ප්රධාන අදහස පැහැදිලි කිරීම, කතාවේ අන්තර්ගතය කෙරෙහි කතුවරයාගේ ආකල්පය හඳුනා ගැනීම [පෙළේ මාතෘකාව සඳහන් කරන්න එවිට එය මාතෘකාව පමණක් නොව ප්රධාන අදහස ද පිළිබිඹු කරයි; මෙම පාඨය සඳහා ඔබට ඉදිරිපත් කළ හැකි ශීර්ෂයන් මොනවාද, ඔබ යෝජනා කළ ශීර්ෂයන්ගෙන් වඩාත් නිවැරදි වන්නේ කුමක්ද, එය කතුවරයාගේ ශීර්ෂයෙන් වෙනස් වන්නේ කෙසේද, ආදිය).
III. කථන වර්ගය තීරණය කිරීම. භාෂාවේ අන්තර්ගතය සහ මාධ්යයන් විශ්ලේෂණය කිරීම.
ආදර්ශ ප්රශ්න:
1) මාතෘකාවෙන් පිළිබිඹු වන මාතෘකාව සහ ප්රධාන අදහස හෙළිදරව් කරමින් කතුවරයා කුමන ආකාරයේ කථාවකට යොමු කරයිද?
විශේෂයෙන් ආඛ්‍යානයට (විස්තරය, තර්කනය) ඇයි?
2) ලේඛකයා ඔහුගේ හැසිරීම ඇඳීමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ වීරයාගේ ක්රියා මොනවාද?
නම් කරන ලද වස්තුව විස්තර කරමින් කතුවරයාගේ ලක්ෂණ මොනවාද?
ඔහුගේ ජීවිතයෙන් උදාහරණ ලබා දෙමින් ඔහු විසඳන ප්රශ්නය කුමක්ද?
3) කතුවරයා වීරයාගේ ක්රියාවන් විස්තරාත්මකව හා නිශ්චිතව නොව සාමාන්‍යකරණයෙන් විස්තර කරනු ඇතැයි සිතන්න. මෙම අත්හදා බැලීම කරන්න.
මෙම නඩුවේ පින්තූරය කතුවරයාගේ පෙළෙහි මෙන් පැහැදිලිව අපට පෙනෙනවාද? මන්ද?
විස්තර කරන ලද විෂය පිළිබඳ මෙම විස්තර කතුවරයා විසින් සංලක්ෂිත කරන්නේ ඇයි? කතුවරයා විෂය නම් කිරීම පමණක් බවත් එහි ලක්ෂණ පිළිබඳ විස්තරයක් ලබා නොදුන් බවත් සිතන්න. මෙම අත්හදා බැලීම කරන්න: පාඨයෙන් සියලුම විශේෂණ සහ ඇඩ්වර්බ් ඉවත් කරන්න ("කෙසේද?" යන ප්රශ්නයට පිළිතුරු සපයන වචන).
IV. පෙළ ව්යුහය විශ්ලේෂණය. එයට ප්‍රථමයෙන්, මාතෘකාව ක්ෂුද්ර තේමා වලට බෙදීම, අදාළ ඡේද සහ ඒවායේ පටුන තෝරා ගැනීම, එනම් සැලැස්මක් සකස් කිරීම ඇතුළත් වේ. ඊට අමතරව, පෙළ සංවිධානය කිරීමේදී කථනයේ එක් එක් කොටසෙහි කාර්යභාරය ළමයින් සොයා ගනී.
සාහිත්ය පෙළක, වචන සහ ඒවායේ සංයෝජන අමතර අර්ථයන් ලබා ගනී, විචිත්‍රවත් රූප නිර්මාණය කරයි. ලේබල් භාෂාවේ දෘශ්ය මාධ්යයන් චිත්තවේගීය ය, ඒවා කථනය ප්‍රබෝධමත් කරයි, චින්තනය වර්ධනය කරයි, සහ දරුවන්ගේ වචන මාලාව වැඩි දියුණු කරයි.
කලා කෘති භාෂාවේ දෘශ්ය මාධ්යයන් මත වැඩ කිරීමේදී සියලු හැකියාවන් භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ:
ප්රධාන වර්ගවල ට්‍රොප්ස් (සංසන්දනය, විරුදාවලිය, උපමාව, උපමාව, පරාවර්තනය, අධිප්‍රමාණය),
ශෛලීය රූප (සමාන පද ශ්‍රේණිගත කිරීම, ප්‍රතිවිරෝධතා සහ ප්‍රතිවිරෝධතා, වාචාල ආයාචනා සහ ප්රශ්න, විස්මයන්).
කියවීම සඳහා පොත්වල ඇති සාහිත්ය හා කලාත්මක පෙළ බොහෝ උදාහරණ සපයයි, පෙර පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාවේ ශෛලීය පොහොසත්කම පිළිබඳව දැන හඳුනා ගැනීමට ඉඩ සලසන සාම්පල.
ළදරු පාසල පෙර පාසල් දරුවන්ට භාෂාවේ සංකේතාත්මක ප්රකාශන මාධ්යයන් පිළිබඳ න්‍යායාත්මක තොරතුරු ලබා දීමේ ඉලක්කය තබා නොගනී. සියලුම වැඩ කටයුතු ස්වභාවයෙන්ම ප්රායෝගික වන අතර චින්තනයේ සහ කථනයේ වර්ධනයේ පද්ධතියට යටත් වේ.
පවසා ඇති දේ සාරාංශ කරමින්, කථන සංවර්ධන ක්රියාවලියේදී භාෂාවේ දෘශ්ය මාධ්යයන් මත වැඩ කිරීමේ ප්රධාන ක්රම අපි නම් කරන්නෙමු:
a] පෙළෙහි "සංකේතාත්මක" වචන හඳුනා ගැනීම;
ආ] වචනවල අර්ථයන් සහ කථනයේ හැරීම් පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමක් ළමයින් විසින්ම හෝ අධ්යාපනඥයා විසින්ම දක්වා ඇති පාඨයේ දක්නට ලැබේ;
ඇ] නිදර්ශනය, වාචික ඇඳීම, ගුරුවරයාගේ ප්රශ්නය මත රූපය නැවත නිර්මාණය කිරීම: ඔබ සිතන්නේ කුමන පින්තූරයද?
ඈ] තමන්ගේම කතාවක, ලිඛිත රචනයක හෝ ඉදිරිපත් කිරීමක නැවත කියවීමේදී විශ්ලේෂණය කළ සහ තේරුම් ගත් රූප භාවිතය;
e] ස්වරය වර්ධනය කිරීම, සාහිත්ය පාඨවල ප්රකාශන කියවීම සඳහා සූදානම් වීම;
e] සැසඳීම්, අභිලේඛන, ප්රහේලිකා සෑදීම යනාදිය තෝරා ගැනීම සඳහා විශේෂ අභ්යාස.
කලා කෘතිවල භාෂාව ළමයින් සඳහා විශිෂ්ට ආදර්ශයක් ලෙස සේවය කරයි: ඡේද කියවීම, විශ්ලේෂණය සහ කටපාඩම් කිරීම මත පදනම්ව, සිසුන්ගේ කථාව සෑදී ඇත, ඔවුන්ගේ භාෂාමය සහජ බුද්ධිය සහ රසය වර්ධනය වේ.
කෙසේ වෙතත්, භාෂාවේ විස්තර කෙරෙහි අධික අවධානයක් යොමු කිරීම කලා කෘතියක සමස්ත හැඟීම විනාශ කළ හැකි බව අප අමතක නොකළ යුතුය. එමනිසා, භාෂාවේ කලාත්මක මාධ්යයන් විශ්ලේෂණය කිරීම, ඒ පිළිබඳ සියලු උනන්දුව ඇතිව, කථන සංවර්ධන ක්රියාවලියේ ප්රධාන ආකාරයේ වැඩ බවට පත් නොවිය යුතුය. භාෂාවේ දෘශ්ය මාධ්යයන් මත වැඩ කිරීම ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටිවාදාත්මක අන්තර්ගතය අවධාරණය කරමින් කෘතිවල දෘෂ්ටිවාදාත්මක හා කලාත්මක විශ්ලේෂණ පද්ධතියට ඓන්ද්‍රීයව වියන ලද බව සහතික කිරීමට යමෙකු උත්සාහ කළ යුතුය.
භාෂාවේ දෘශ්ය මාධ්යයන් මත වැඩ කිරීම වචනය, සංවේදීතාව, එහි අර්ථයේ සෙවන පිළිබඳ අවබෝධය, එහි සැඟවුණු, උපමා අර්ථය, එහි අවධානය යොමු කරයි. චිත්තවේගීය වර්ණ. පෙර පාසල් දරුවා කලාත්මක කථන විලාසයට සම්බන්ධ වේ, ඔහුම එහි සරලම මාධ්යයන් ප්රගුණ කරයි. එකම ඉලක්ක, සාරාංශයක් ලෙස, වාග් මාලාවේ වැඩ කිරීමේ පොදු පද්ධතියේ අනෙකුත් ක්ෂේත්‍රයන් විසින් සපයනු ලැබේ: සමාන පද, ප්‍රතිවිරෝධතා, කැච්වර්ඩ්ස් (වාක්ය ඛණ්ඩය), වචනවල බහුශ්‍රැතය වෙත දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම; කථනය, කතාව, ඔබේම කතාව තුළ ඔවුන්ගේ භාවිතය සඳහා අභ්යාස; ස්වරයෙන් වැඩ කිරීම, සාහිත්ය පාඨවල ප්රකාශන කියවීම සඳහා සූදානම් වීම; සැසඳීම් තෝරා ගැනීම සඳහා විශේෂ අභ්යාස, නාම පද, ප්රහේලිකා සෑදීම, ආදිය.
මේ අනුව, නවීන කථනයේ විවිධ කලා කෘති භාවිතා කිරීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ඵලදායී හා ඵලදායී වර්ධනයේ හැකියාව තීරණය කරන බව අපි සටහන් කරමු. .
පෙර පාසල් දරුවෙකු පාසලේ ඉගෙනීමට සූදානම් කිරීමේ ක්රියාවලියේ එක් අංගයක් ලෙස සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම මෙම වැඩසටහනේ ගුරුවරයෙකුගේ ක්රියාකාරකම් වලින් එකකි. මෙම දිශාවෙහි පදනම වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ විවිධ සහභාගිවන්නන් අතර අන්තර්ක්රියා සංවිධානය කිරීම මගින් කලාත්මක සංස්කෘතියේ කෘති පිළිබඳ සංජානනය වර්ධනය කිරීම මගින් සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමයි.
මේ අනුව, සාහිත්යයේ විශ්ලේෂණය පහත සඳහන් නිගමනයට හේතු විය: දරුවාගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනය සිදු කරනු ලබන්නේ මානව වර්ගයාගේ සියවස් ගණනාවක් පැරණි අත්දැකීම් උකහා ගැනීම මත පදනම්ව වැඩිහිටියන් සමඟ දරුවා සන්නිවේදනය කිරීමෙන් පමණි. වැඩිහිටියන් යනු මානව වර්ගයාගේ අත්දැකීම්, එහි දැනුම, කුසලතා සහ සංස්කෘතියේ පාලකයන් වේ. මේ අත්දැකීම භාෂාවෙන් මිසක් කියන්න බෑ. භාෂාව මානව සන්නිවේදනයේ වැදගත්ම මාධ්‍යයයි.
ළදරු පාසලේ පෙර පාසල් දරුවන් දැනුවත් කිරීම සහ අධ්යාපනය ලබා දීම, මව් භාෂාව ඉගැන්වීම, කථනය වර්ධනය කිරීම, කථන සන්නිවේදනය යන බොහෝ වැදගත් කාර්යයන් අතර ප්රධාන එකකි. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් වැදගත් කොන්දේසියක් වන්නේ මෙම ක්රියාවලිය තුළ කලා කෘති භාවිතා කිරීමයි.
ප්රබන්ධ කෘති හුරුපුරුදු කිරීමේ ක්රියාවලියේදී දරුවෙකුගේ කථන සන්නිවේදනය ගොඩනැගීම ආරම්භ වන්නේ චිත්තවේගීය සන්නිවේදනයෙනි. කථන සංවර්ධනයේ සූදානම් වීමේ කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ වැඩිහිටියෙකු සහ දරුවෙකු අතර සම්බන්ධතාවයේ හරය, ප්රධාන අන්තර්ගතය එයයි. කාර්යයේ චිත්තවේගීය තත්වයෙන් ඔහු ආසාදනය වී ඇති බව පෙනේ. ඔහු වීරයන්ගේ ජීවිතය ගත කරයි, නව වචන මාලාව ඉගෙන ගනී, ඔහුගේ ක්රියාකාරී ශබ්දකෝෂයේ අන්තර්ගතය නැවත පුරවයි. මෙය හරියටම චිත්තවේගීය සන්නිවේදනයක් වන අතර වාචික නොවේ, නමුත් එය අනාගත කථාව, අර්ථවත් ලෙස උච්චාරණය කරන ලද වචන ආධාරයෙන් අනාගත සන්නිවේදනය සඳහා අඩිතාලම දමයි.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යය ඔවුන්ගේ කතාවේ ව්යාකරණ දෝෂ වැළැක්වීම සහ නිවැරදි කිරීම, තනි “දුෂ්කර” ව්යාකරණ ආකෘති “දැඩි කිරීම” යන ගැටලුවට විසඳුමක් ලෙස ගුරුවරයා නොසැලකිය යුතුය. අපි කතා කරන්නේ ස්වයංසිද්ධ දර්ශක, ව්යාකරණ ක්ෂේත්රයේ සෙවුම් ක්රියාකාරකම්, දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී විවිධ සන්නිවේදන ආකාරවල භාෂා මෙවලම් භාවිතය යන පදනම මත දරුවාට භාෂාවේ ව්යාකරණ ව්යුහය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රගුණ කිරීමට කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම ගැන ය. කලාත්මක සංස්කෘතියේ කෘති.
2 වන පරිච්ඡේදය
2.1 පෙර පාසලේ දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම තක්සේරු කිරීම
අධ්යයනයේ පදනම වූයේ MBDOU අංක 17 "Squirrel", ජ්යෙෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්වල දරුවන්ය.
M.A. Vasilyeva විසින් සංස්කරණය කරන ලද "බාලාංශයේ අධ්යාපනය සහ අධ්යාපනය" වැඩසටහනට අනුව කණ්ඩායම් පුහුණු කරනු ලැබේ.
දරුවාගේ පෞරුෂය, ඔහුගේ හැකියාවන් (සංජානන, සන්නිවේදන, නිර්මාණාත්මක, නියාමන) විස්තීර්ණ සංවර්ධනය ඉලක්ක කරගත් නවීන අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ අන්තර්ගතය සහ ස්වභාවය වැඩසටහන පරිපූර්ණ ලෙස නිර්වචනය කරයි. එය මානවවාදී අධ්යාපනයේ වැදගත්ම මූලධර්මය ක්රියාත්මක කරයි - වැඩිහිටියෙකුගේ සහ දරුවෙකුගේ සංවාදය, තමන් අතර සිටින දරුවන්, එකිනෙකා සමඟ ගුරුවරුන්, දෙමාපියන් සමඟ ගුරුවරයෙකු.
මෙම වැඩසටහනේ ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ දරුවාගේ මානසික හා කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම මෙන්ම ඔහුගේ ක්රියාකාරකම්වල නිශ්චිත වර්ගයන්ය. අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ පදනම සංකීර්ණ තේමාත්මක මූලධර්මයකිප්රමුඛ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම්, සහ වැඩසටහන් කාර්යයන් විසඳීම වැඩිහිටියන් හා ළමුන්ගේ විවිධ ආකාරයේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් මෙන්ම දරුවන්ගේ ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් වලදී සිදු කරනු ලැබේ. ළදරු පාසලේ ක්‍රියාකාරීත්වයේ ප්‍රමුඛතා ක්ෂේත්‍රය - දරුවන්ගේ සංජානන හා කථන සංවර්ධනය දරුවන් සමඟ අධ්යාපනික කටයුතු වලදී "උපතේ සිට පාසල දක්වා" වැඩසටහන භාවිතා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය තීරණය කරයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනය, පුහුණුව සහ සංවර්ධනය පිළිබඳ උපදේශාත්මක මූලධර්මවලට අනුකූලව මෙම වැඩසටහන ගොඩනගා ඇත. සෑම වයස් අවධියක් සඳහාම, වැඩසටහන මඟින් ප්රමුඛ සංවර්ධන රේඛා හතරක් හඳුනා ගනී: භෞතික සංවර්ධනය, සමාජීය සහ පුද්ගලික සංවර්ධනය, සංජානන සහ කථන සංවර්ධනය, කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධනය. ක්රීඩා ක්රියාකාරිත්වය, පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ ප්රධානතම දෙය ලෙස, වැඩසටහනට විශේෂ ස්ථානයක් ලබා දී ඇත. ක්රීඩාව වැඩසටහනේ සියලුම ව්යුහාත්මක සංරචක සහ සමස්තයක් ලෙස එහි අන්තර්ගතය විනිවිද යයි.
ප්රබන්ධ කලාවක් ලෙස දරුවන්ට හුරු කිරීම වැඩසටහනේ විශේෂ ස්ථානයක් ගනී.
ප්රබන්ධ සෞන්දර්යාත්මක හා සදාචාරාත්මක හැඟීම් වර්ධනය කිරීමට දායක වේ, කථනය, බුද්ධිය, ලෝකය කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් තබයි. වැඩසටහනේ ව්යුහය තුළ, ප්රබන්ධ, දරුවාගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනයේ මාධ්යයක් ලෙස, සදාචාර, ශ්‍රම සහ කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක අධ්යාපනය අතර ස්ථානයක් හිමි වේ.
සූදානම් වීමේ කණ්ඩායම තුළ, V.V විසින් පරීක්ෂණ භාවිතා කරමින් කථන වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා අධ්යාපනික පරීක්ෂණයක් සිදු කරන ලදී. Gerbov "කතා කිරීමට ඉගෙනීම." අත්හදා බැලීම අතරතුර, අධ්යයනය 4 වතාවක් සිදු කරන ලදී - ප්රකාශන අංශයක්, අතරමැදි කොටස් 2 ක් සහ පාලන එකක්. ප්රතිඵල සැකසීමේදී ලබාගත් දත්ත වගුව 1 හි සහ උපග්රන්ථයේ ඉදිරිපත් කර ඇත.
වගුව 1
සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම පිළිබඳ අධ්යාපනික පරීක්ෂණය
ප්රබන්ධ කෘති පිළිබඳව දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී, සිතුවම් විස්තර කිරීමේදී සහ කථාන්දර සම්පාදනය කිරීමේදී පන්ති කාමරයේ සිදු කරන ලද කාර්යයන් MBDOU හි සූදානම් වීමේ කණ්ඩායම තුළ ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරන බව තීරණය කිරීමට සිදු කරන ලද පර්යේෂණ මගින් හැකි විය.
රූප සටහන 1 හි දත්ත දෘශ්‍යමාන කරමු.
රූප සටහන 1. සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමේ ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටමේ ගතිකත්වය
වැඩිහිටි කණ්ඩායම තුළ, විභාගය 2 වතාවක් සිදු කරන ලදී: තහවුරු කිරීම සහ පාලන අංශ මත.
වගුව 2
ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායමේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම පිළිබඳ අධ්යාපනික පරීක්ෂණය
මෙම අවස්ථාවේ දී, පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සඳහා වැඩ සංවිධානය කිරීමේදී ධනාත්මක බලපෑමක් ගැන ද අපට කතා කළ හැකිය.
රූප සටහන 2 හි දත්ත දෘශ්‍යමාන කරමු.
රූප සටහන 2. වැඩිහිටි කණ්ඩායමේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ මට්ටමේ ගතිකත්වය
මේ අනුව, කලාත්මක හා සංකේතාත්මක ක්රම භාවිතා කරමින් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමට වැඩ කිරීම අවශ්ය, ඵලදායී හා වැදගත් බව අපට නිගමනය කළ හැකිය.
2.2 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සඳහා වැඩ කිරීමේ ක්රමවේද සහාය
ක්රමානුකූල සහායකයක් ලෙස, අපි පාඩම් 2 ක සාරාංශ ඉදිරිපත් කරමු, කලාත්මක මාධ්‍යයන්ගේ උදාහරණය භාවිතා කරමින්, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය සිදු වේ.
පාඩම් සටහන්
පාඩමේ මාතෘකාව: The Tale of G.Kh. ඇන්ඩර්සන් "තුම්බෙලිනා" (ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායම)
කාර්යයන්:
අධ්යාපනික: කථනයේදී වීරයන් නිරූපණය කරන නාම පද භාවිතා කිරීමට, සතුන් පිළිබඳ කෙටි විස්තරාත්මක කථා රචනා කිරීමට, කථනයේදී දෙබස් භාවිතා කිරීමට, වේදිකා කෘති සඳහා ළමයින්ට ඇති හැකියාව තහවුරු කිරීම;
අධ්යාපනික: කරුණාව ගොඩනැගීම, ප්රතිචාර දැක්වීම, අවශ්ය අයට උපකාර කිරීමේ හැකියාව (ගිලීම - Thumbelina, Thumbelina - Field Mouse).
උපකරණ:
සුරංගනා කතා චරිතවල ඇඳුම්;
ගැහැණු ළමයෙකු සඳහා ව්යාජ මල් - Thumbelina;
“වගුරු බිම”, මානෙල්, බට ආදියෙන් සරසා ඇත.
ගැහැණු ළමයින් සඳහා ව්යාජ chamomile මල් - Thumbelina;
මල්: daisies, cornflowers, bluebells.
පාඩමේ ප්‍රගතිය
අධ්යාපනඥයා. අද අපි Thumbelina බලන්න යනවා.
සංගීත ශබ්ද, ගිලීම පෙනේ, සියලුම දරුවන් ඇය සමඟ සිටිති.
අධ්යාපනඥයා. හලෝ ගිලින්න! ඔබ අද තනිවම නොවේ, පිරිමි ළමයින් සමඟ. ඔබ සියල්ලන්ම අසාමාන්යය (සුරංගනා කතා චරිත ලෙස සැරසී සිටින දරුවන්). ඔබ කුමන සුරංගනා කතාවකින්ද? ("Thumbelina"). අනික මේ කතාව ලිව්වේ කවුද? (ඩෙන්මාර්ක කතන්දරකාරයා - හාන්ස් ක්‍රිස්ටියන් ඇන්ඩර්සන්). අපි මේ කතාවේ ආරම්භය සිහිපත් කරමු.
ළමයි කතා කරනවා.
ඈත රටක, නිල් මුහුද අසල, කරුණාවන්ත කතන්දරකාරයෙක් ජීවත් විය. ඔහු සතුන්ගේ හා පක්ෂීන්ගේ භාෂාව තේරුම් ගත්තේය. ඔවුන් ඔහුට විවිධ කතා කීවේය. එවැනි එක් කථාවක් තියුණු පියාපත් සහිත ගිලී ඔහුට කීවේය: "වරක් හුදකලා කාන්තාවක් සිටියාය, ඇයට දරුවන් සිටියේ නැත, ඇය හොඳ මායාකාරියක් වෙත ගියාය...".
හොඳ සුරංගනාවියක් ලෙස සැරසුණු ගැහැණු ළමයෙක් පෙනී සිටියි.
සුරංගනාවිය: “මම හොඳ කාන්තාවට බාර්ලි ඇටයක් දුන්නා. ඇය මෙම බීජය මල් පෝච්චියක රෝපණය කළ අතර එයින් අපූරු මලක් වර්ධනය විය. හදිසියේම, ඔහු තුළ යමක් ක්ලික් විය, ඔහු විවෘත වූ අතර අපූරු ගැහැණු ළමයෙක් ඔහුගෙන් පිටතට පැමිණියාය, ඇය ඇයට Thumbelina ලෙස කතා කළාය ”(Thumbelina ව්යාජ මලකින් එළියට එයි).
අධ්යාපනඥයා.
ගැහැණු ළමයා Thumbelina ලෙස නම් කළේ ඇයි? (ඇගේ උස සෙන්ටිමීටර 2.5 - අඟල්)
ඇය මොන වගේද? (කුඩා, කුඩා, කුඩා, කුඩා, කුඩා, ආදිය)
මලක් පිටුපසින් මැඩියෙක් දිස්වේ.
මැඩියා. ක්වා-ක්වා-ක්වා. කොච්චර ලස්සන කෙල්ලෙක්ද. ඇය මගේ පුතාට විශිෂ්ට බිරිඳක් වනු ඇත. අපි වගුරු බිමට යමු.
Thumbelina. මම ඔබ සමග නොයන්නෙමි.
මැඩියා. මම ඔබව මගේ පුතාට පෙන්වන්නම්, එවිට ඔහු සතුටු වනු ඇත. [පුතා ඇමතීම]. පුතේ මෙන්න ඔබේ මනාලිය.
මැඩි පුතා. Kvaks-kvaks, breekeks. මොනතරම් ලස්සන, ලස්සන කෙල්ලෙක්ද. ඇය ඉතා මිහිරි ය.
මැඩියා. ඔබ පලා නොයන ලෙස මම ඔබව මානෙල් මලෙන් තදින් බැඳ තබමි. අපි දැන් එන්නම්, ඔබ ඉන්න.
[මෙය නිදහස් ස්වරූපයෙන් සුරංගනා කතාවක කුමන්ත්රණයක් අනුගමනය කරන ආදර්ශමත් සංවාදයකි].
අපි Thumbelina වගුරු බිමෙන් බේරා ගත යුතුයි. ඇගේ උදව්වට ආවේ කවුද? (සමනලයා).
සලබයා සංගීතයට පෙනේ, තම්බෙලිනාට ඔහුගේ උදව් ලබා දෙයි, ඇයව බේරා ගනී, ඔවුන් මඩ වගුරෙන් “ඉගිලෙනවා”.
Thumbelina වටේටම Chenille...
ඉරිඟු මල්.
අසල නාද වේ...
සීනු.
බලන්න, එය රෝස පැහැයක් ගනී ...
Clover, කැඳ.
මුළු ග්ලැඩ්ම සුදු පැහැයට හැරේ ...
daisies.
ළමයින් මල් රැගෙන P.I විසින් "වෝල්ට්ස් ඔෆ් ද ෆ්ලවර්ස්" නටති. චයිකොව්ස්කි. ශාරීරික විවේකයක් ඇත.
අධ්යාපනඥයා. උණුසුම් ගිම්හානය ගෙවී ගොස් ඇත. සීතල සරත් සමය පැමිණ ඇත. දැරිය ශීත ඍතුව සඳහා නවාතැන් ගැනීමට ගියාය. පිට්ටනියේදී ඇය ෆීල්ඩ් මවුස් ජීවත් වූ මින්ක් දුටුවාය.
අධ්යාපනඥයා. ඔබ ෆීල්ඩ් මවුස් කැමතිද? ඇය කුමක්ද? (කාරුණික, ආදරණීය, සානුකම්පිත, මිත්රශීලී, කෑදර නොවේ, ආදිය).
අධ්යාපනඥයා. මේ අතර, එය ඇත්තෙන්ම සීතල විය. මෙන්න පළමු හිම පියලි. කුරුල්ලන් උණුසුම් දේශගුණයක් වෙත පියාසර කර ඇත. ඒ වගේම මෙන්න ස්ලෝලෝ. ඇය පියාසර නොකළේ ඇයි?
උෂ්ණාධික දේශගුණයට පියාසර කිරීමට ඇයට නොහැකි වූ ආකාරය පිළිබඳ ස්වලෝගේ පැන්ටොමිමික් කතාව ළමයින් නරඹයි [වාචික නොවන ක්රමය භාවිතා කරයි]. පැන්ටොමයිම් නැරඹීමෙන් පසු, ළමයින් ගිලීමේ අත්දැකීම් ගැන කතා කරති.
අධ්යාපනඥයා. මේ අතර, ෆීල්ඩ් මවුස් හි මින්ක්හි වැදගත් අමුත්තෙක් බලා සිටියේය.
Field Mouse ගායනා කරයි (සංගීතය A. Krylov විසින්):
මම මගේ අසල්වැසියා එනතුරු බලා සිටිමි
මවුල විද්‍යාඥයා, වැදගත්.
ඔහු එතරම් ලස්සන මනාලයෙකි
ඔහු එතරම් සුන්දර පෙම්වතෙක්.
ඔබ ඔහුගේ බිරිඳ වනු ඇත.
අධ්යාපනඥයා. ඉක්මනින් අසල්වැසියා පැමිණෙනු ඇත - මවුලය. ඔබ එය සිතන්නේ කෙසේද?
ළමයින් කෙටි විස්තරාත්මක කතාවක් ඉදිරිපත් කරයි.
මවුස් මූසිකයට වඩා විශාලයි, ඔහුට පුළුල් නාසයක්, තියුණු දත්, අන්ධ ඇස් ඇත, ඔහුගේ කබාය කළු, ලස්සන, දිලිසෙන, වෙල්වට් මෙන්, ඔහු වැදගත් ය.
මවුලය Thumbelina සහ Field Mouse නැරඹීමට ආරාධනා කරයි. මගදී Thumbelina ශීත කළ ගිලී සිටිනු දකියි.
Thumbelina. දුප්පත් කුරුල්ලා! ඇය සම්පූර්ණයෙන්ම ශීත වී ඇත, මම ඔබව උණුසුම් කරමි, ඔබ නැවත පෙර මෙන් පියාඹා, අපූරු ගීත ගායනා කරනු ඇත. (කුරුල්ලා ආවරණය කරයි.)
අධ්යාපනඥයා. යාලුවනේ! Thumbelina ගේ ස්ථානයේ ඔබ කරන්නේ කුමක්ද? (ළමයින් ඔවුන්ගේ පිළිතුරු ලබා දෙයි. ඔවුන් ගිලීමට ළං වෙති, ඇයව ආවරණය කිරීමට උත්සාහ කරති, ඇයව උණුසුම් කරති, ඇයව පෝෂණය කරති).
මාටින්. Twi-twit, twi-twit, twi-twit! ස්තූතියි Thumbelina. ඔබ මගේ ජීවිතය බේරුවා, මම ඔබට කරුණාවෙන් විපාක දෙන්නෙමි. ඔයාටත් ස්තූතියි යාලුවනේ, ඔයාව අමාරුවේ දාන්නෙ නැති යාළුවො ඉන්න එක හොඳයි.
ළමයින් Y. Chichkov ගේ සංගීතයට "ශක්තිමත් මිත්රත්වය බිඳී නොයනු ඇත..." ගීතය ගායනා කරන අතර ගිලීම සමඟ "ඉගිලෙන්න".
පාඩම 2
ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් සඳහා කථනය සහ සාක්ෂරතාවය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක පාඩමක සාරාංශය
කාර්යයන්:
කථනය සහ සාක්ෂරතාවය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ දරුවන්ගේ දැනුම තහවුරු කිරීම;
ස්වාධීනව කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම, ආකෘති නිර්මාණය භාවිතයෙන් සුරංගනා කතාවක අන්තර්ගතය ප්‍රකාශිතව ප්රකාශ කිරීම;
වචන ශබ්ද විශ්ලේෂණ සිදු කරන ආකාරය ඉගැන්වීම දිගටම;
යෝජනා ක්රම අනුව යෝජනා සකස් කිරීමේ අභ්යාස;
වචන මාලාව නැවත පිරවීම, පැහැදිලි කිරීම සහ සක්රිය කිරීම සඳහා දායක වීම;
කුතුහලය, අන්‍යෝන්‍ය සහය, ස්වාධීනත්වය පිළිබඳව දරුවන් දැනුවත් කරන්න.
පාඩම: Snow Maiden (සූදානම් කණ්ඩායම)
මූලික වැඩ: රුසියානු ජන කතාව "The Snow Maiden" කියවීම, ඇවිදීම නිරීක්ෂණය කිරීම, වසන්තය ගැන කතා කිරීම, උපදේශාත්මක ක්රීඩා: "සුරංගනා කතාවක් සිතන්න", "වාක්යයක් සාදන්න", "ස්වර - ව්යාංජනාක්ෂර".
උපකරණ:
බෝනික්කා - ස්නෝ මේඩන්,
ජ්යාමිතික හැඩතල - ආකෘති,
කුඩා ෆ්ලැනලෝග්‍රැෆ්,
එක් එක් දරුවා සඳහා චිප්ස් සහිත ලියුම් කවර,
වාක්ය යෝජනා ක්රම, විෂය පින්තූර.
පාඩමේ ප්‍රගතිය
ගුරුවරයා දරුවන්ට සෙල්ලම් කිරීමට ආරාධනා කරයි ඇඟිලි ක්රීඩාව"මල":
උදේ පාන්දර එය වසා ඇත (අත් වසා ඇත)
නමුත් මධ්‍යහ්නයට ආසන්නයි (අත්ල එකිනෙකාගෙන් ඈත් වේ)
පෙති විවෘත කරයි
මම ඔවුන්ගේ අලංකාරය දකිමි (ඇඟිලි සුමටව වෙනස් වේ)
සවස් වන විට නැවතත් මල්
සුදුළුනු වසා දමයි (ඇඟිලි වසා ඇත)
දැන් ඔහු නිදා ගනීවි (අත් වල ආරම්භක ස්ථානය)
කුකුළෙකු මෙන් උදෑසන වන තුරු (නින්ද අනුකරණය කිරීම).
අධ්යාපනඥයා: දැන් මල් අවදි වී ඇත, අපි එකිනෙකාට සිනාසුණෙමු. මේ වසන්ත උදෑසන, මම හැමෝම බලාපොරොත්තු වෙනවා හොඳ මනෝභාවයක්. අද මගේ මනෝභාවය නිශ්ශබ්ද, සන්සුන්, නිල් අහසක හිම-සුදු ආලෝක වලාකුළක් මෙනි. ඔබේ මනෝභාවය කෙබඳුද?
ක්රීඩාව "ඔබේ මනෝභාවය කෙබඳුද?" (බෝලයක් සමඟ).
ළමයින් රවුමක සිටගෙන බෝලය එකිනෙකාට යවන්න. පන්දුව ඇති තැනැත්තා ඔහුගේ මනෝභාවය විස්තර කරයි.
අධ්යාපනඥයා: හොඳයි, හැමෝම හොඳ, සතුටු සිතින් සිටීම ගැන මම ඉතා සතුටු වෙනවා.
අපි අපේ පාඩම පටන් ගන්නේ මෙහෙමයි.
ගුරුවරයා ළමයින් සමඟ උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් පවත්වයි: "අවසාන වශයෙන්, ශීත ඍතුවේ අවසානය - ස්ටාර්ලින්ගේ පණිවිඩකරු වසන්තයේ පියාසර කරයි!" (ළමයින් දිව ඇඹරීම වෙනස් වේගයකින් සහ විවිධ හඬ ශක්තීන් සමඟ උච්චාරණය කරයි).
ක්රීඩාව "වචනය තෝරන්න".
ළමයින් රවුමක සිටගෙන, ගුරුවරයා මධ්යයේ. ගුරුවරයා පිරිමි, ස්ත්‍රී, නපුංසක යන වචන අමතා ළමයින්ට බෝලය විසි කරයි. පන්දුව අල්ලා ගන්නා තැනැත්තා මෙම විශේෂණය සඳහා සුදුසු නාම පද නම් කළ යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, වසන්තය (හිම), වසන්තය (බිංදු), වසන්තය (හිරු) ආදිය.
(හැඬීම ඇහෙනවා)
අධ්යාපනඥයා: යාලුවනේ, කවුරුහරි අඬනවා ඇහෙනවා. මම ගිහින් බලන්නම් (බෝනික්කෙක් ගේනවා - ස්නෝ මේඩන්).
අධ්යාපනඥයා: මොකද වුණේ, ස්නෝ මේඩන්, ඇයි ඔයා අඬන්නේ?
Snow Maiden: මම නැති වුණා ....
ගුරුවරයා: නැති වුණාද? කණගාටු නොවන්න, ස්නෝ මේඩන්, අපි ඔබට උදව් කිරීමට උත්සාහ කරන්නෙමු.
අධ්යාපනඥයා: බලන්න, මොනතරම් ලස්සන කූඩයක්ද (හිම බිංදු වලින් සැරසුණු කූඩයක් පෙන්වයි). මෙම කූඩය සරල නොවේ, එහි වචන අඩංගු වේ. Snow Maiden, අපි ඔබට වසන්ත වචන සමඟ කූඩයක් ලබා දීමට අවශ්යයි.
ක්රීඩාව "වචනය කියන්න"
ගුරුවරයා රවුමක ළමයින්ට කූඩය ලබා දෙයි, ළමයින් "වසන්තය" යන තේමාවට ගැලපෙන ඕනෑම වචනයක් නම් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, හිම පතනය, බිංදු, ස්ටාර්ලින්, දියවන ලද පැච්, ආදිය.
අධ්යාපනඥයා: අපි ස්නෝ මේඩන් වසන්ත වචන සමඟ සම්පූර්ණ කූඩයක් ලබා දෙන්නෙමු.
(ළමයින් මේසවල වාඩි වී සිටිති).
අධ්යාපනඥයා: දැන් අපි ස්නෝ මේඩන්ට ඇගේ සුරංගනා කතාවට ආපසු යාමට උදව් කරන්නෙමු. සමහර විට ඔබ එවැනි සුරංගනා කතාවකින්ද?
සුරංගනා කතාවක් නැවත පැවසීම (දරුවන්, ආකෘති ආධාරයෙන් - විවිධ වර්ණවල ජ්යාමිතික හැඩතල, ඕනෑම ජ්යාමිතික රූපයක් මගින් පෙන්නුම් කරන ලද සුරංගනා කතාවක චරිත, ෆ්ලැනෙලෝග්රැෆ් මත තබන්න).
අධ්යාපනඥයා: මෙම සුරංගනා කතාවේ දී, Snow Maiden දිය වී ගියේය. ඒකට කමක් නැහැ! සියල්ලට පසු, ස්නෝ මේඩන් වලාකුළක් බවට පත් වූ අතර, වලාකුළෙන් වැසි වැටෙනු ඇති අතර ස්නෝ මේඩන් නැවත නිවසට පැමිණෙනු ඇත. ඇත්තටම, Snow Maiden?
Snow Maiden: ස්තූතියි යාලුවනේ! මට මගේ කතාව මතක් වුණා. ඔබේ කරුණාව සඳහා, ඔබේ උපකාරය සඳහා, මම ඔබට වසන්ත වනාන්තරයට ආරාධනා කරමි!
ශාරීරික අධ්යාපන මිනිත්තුව
කොළ පිපී ඇත, (අත්ල එකට නැවී දකුණට සහ වම් පැත්තට "විවෘත")
මල් හට ගනී, (වාඩි වී සෙමෙන් නැඟිටින්න)
හිස නමා (හිස සලා)
සූර්යයා හමු වී ඇත (ඔබේ දෑත් ඉහළට ඔසවන්න, හිරු පෙන්වන්න)
අධ්යාපනඥයා: Snow Maiden, සහ යෝජනා ක්රම අනුව යෝජනා ඉදිරිපත් කරන්නේ කෙසේදැයි අපි දනිමු. අපේ ළමයි ඒක කරන හැටි බලන්න. (ගුරුවරයා යෝජනා ක්රම දෙකක් ඉදිරිපත් කරයි, වාක්‍යවල වචන ගණන කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතර වාක්ය “ස්නෝ මේඩන්” යන වචනය අඩංගු විය යුතු බව මතක් කරයි).
අධ්යාපනඥයා: අපි ස්වර (තද සහ මෘදු ව්යාංජනාක්ෂර) ශබ්දයක් නම් කරන චිප් එක මතක තබා ගනිමු? (ළමා පිළිතුරු).
ක්රීඩාව "කිසිම වැරැද්දක් නොකරන්න!".
ගුරුවරයා ශබ්දය අමතයි, ළමයින් අපේක්ෂිත චිපය ඔසවයි: රතු චිප් යනු ස්වර ශබ්දයකි, නිල් චිප් යනු තද ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්දයකි, හරිත චිප් මෘදු ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්දයකි.
අධ්යාපනඥයා: ස්නෝ මේඩන් ශබ්ද සහ අකුරු කිසිසේත් දන්නේ නැත. යාලුවනේ, අකුරක් සහ ශබ්දයක් අතර වෙනස කුමක්ද? (ළමා පිළිතුරු).
අධ්යාපනඥයා: අපි වචනවල ශබ්ද විශ්ලේෂණයක් කරමු. ඔබ සෑම කෙනෙකුටම විෂය පින්තූරයක් ඇත. ඔබ වචනයේ (චිප්ස්) ශබ්ද ස්වාධීනව නම් කළ යුතුය.
ගුරුවරයා දරුවන් සමඟ තනි වැඩ කරයි. සෑම දරුවෙකුටම රතු, නිල්, කොළ චිප්ස්, කුඩා ෆ්ලැනලෝග්‍රැෆ් සහ විෂය පින්තූරයක් සහිත ලියුම් කවරයක් ඇත. (උදාහරණයක් ලෙස: මේසය, වෘකයා, නිවස, කාර්, ආදිය).
අධ්යාපනඥයා: ඔබ නියමයි! ඔබ ස්නෝ මේඩන්ට වාක්ය සෑදීමට පමණක් නොව, ඇගේම සුරංගනා කතාව සොයා ගැනීමටද ඇයට ඉගැන්වීය.
නිගමනය
මව් භාෂාවේ ප්‍රවීණත්වය, කථනයේ වර්ධනය පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ දරුවාගේ වැදගත්ම අත්පත් කර ගැනීම් වලින් එකක් වන අතර නවීන පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සඳහා පොදු පදනම ලෙස සැලකේ. ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥයින් සහ ගුරුවරුන් විසින් කරන ලද අධ්යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ කථනය ප්රගුණ කිරීම දරුවාගේ වර්ධනයට යමක් එකතු කිරීම පමණක් නොව, ඔහුගේ සමස්ත මනෝභාවය, සියලු ක්රියාකාරකම් නැවත ගොඩනඟන බවයි, එබැවින් පෙර පාසල් ආයතනයක අධ්යාපනික ක්රියාවලියේදී දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය ඉතා වැදගත් වේ. .
ප්‍රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයේදී, කථනයේ උච්චාරණ හා ව්යාකරණ අංශ ගොඩනැගීම පමණක් නොව, දරුවාගේ වචන මාලාව ගොඩනැගීම ද, එහි පදනම මත නිවැරදි වාචික සංවර්ධනය සඳහා කටයුතු සිදු කරනු ලැබේ. කථාව, ප්රමුඛ වැදගත්කමක් දරයි.
කලාත්මක කෘති නිර්මාණශීලීත්වයේ නිශ්චිත ක්ෂේත්‍රයක් ඒකාබද්ධ කරයි, කාව්‍ය හා සංගීත-කාව්‍ය ප්‍රභේදවල සමස්ත පද්ධතියක් ඇතුළුව ළමා ලෝකය සහ වැඩිහිටියන්ගේ ලෝකය ඒකාබද්ධ කරයි.
කෘතියේ විස්තර කර ඇති දෙයින්, ප්‍රබන්ධයකින් තොරව ළමා කථනය ගොඩනැගීම කළ නොහැකි බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. පෙර පාසල් දරුවන් කවියට වඩාත් ප්රතිචාර දක්වයි. ළමයින්, සතුන්, ක්රීඩාව සහ එදිනෙදා තත්වයන් විස්තර කර ඇති ප්රධාන චරිත වන කෘති කෙරෙහි ළමයින් විශේෂයෙන් උනන්දු වෙති.
දරුවා වැඩිහිටියෙකු සමඟ සුරංගනා කතා, කලා කෘති සතුටින් සෙල්ලම් කරයි.
දරුවා සිදුවීම් තියුණු ලෙස අත්විඳියි, ඔහු කැමති සුරංගනා කතාවට බොහෝ වාරයක් සවන් දෙයි. නිදර්ශන සහ සෙල්ලම් බඩු වලින් එහි වීරයන් සතුටින් හඳුනා ගනී, සුපුරුදු කුමන්ත්රණ ක්රියා අනුපිළිවෙල අනුගමනය කරයි, සෑම අවස්ථාවකම සුරංගනා කතාවක හෝ කතාවක සතුටුදායක අවසානය නැවත අත්විඳියි.
ප්රබන්ධ ආධාරයෙන්, පෙර පාසල් දරුවන් වර්ධනය වේ:
1. වැඩ සඳහා චිත්තවේගීය ප්රතිචාර දැක්වීම, ඔවුන් කෙරෙහි උනන්දුව;
2. පෙළට සවන් දීමට සහ එහි අන්තර්ගතයට ක්රියාකාරීව ප්රතිචාර දැක්වීමේ හැකියාව වර්ධනය කරයි;
3. ගුරුවරයා පවසන විට සම වයසේ මිතුරන් පිරිසක් සමඟ එකට සවන් දීමේ හැකියාව වර්ධනය වේ;
4. හුරුපුරුදු කෘති, සුරංගනා කතා පෙළට දායක වන ක්රීඩා ක්රියා සිදු කිරීමට දරුවන් ඉගෙන ගනී;
5. දරුවන් නැවත නැවත කතන්දර කීම සමඟ කෘති සහ ඒවායේ චරිත හඳුනා ගනී;
6. සුරංගනා කතා, කතන්දර, කවි වලින් තනි වචන සහ ප්රකාශන පුනරුච්චාරණය කිරීමේ හැකියාව දරුවා වර්ධනය කරයි;
7. ළමයින් නිදර්ශන දෙස බැලීමටත්, ඒවායේ කෘතිවල වීරයන් හඳුනා ගැනීමටත්, නිදර්ශනවල අන්තර්ගතය පිළිබඳ මූලික ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දීමටත් ඉගෙන ගනී.
8. පෙර පාසල් දරුවන් කෙටි කතා, සුරංගනා කතා දෘෂ්ය සහායකයා (පින්තූර, සෙල්ලම් බඩු) සහ පසුව එය නොමැතිව ක්රියාකාරී වර්ධනය අනුගමනය කිරීමට ඉගෙන ගනී.
අධ්යයනයෙහි පිහිටුවා ඇති කාර්යයන් විසඳා ඇත:
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කලා කෘති භාවිතා කිරීමේ ගැටලුව පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය අධ්යයනය කර ඇත.
පන්ති කාමරයේ සහ එදිනෙදා ජීවිතයේ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා කලා කෘති, සුරංගනා කතා භාවිතා කිරීම ප්රායෝගිකව පරීක්ෂාවට ලක් විය.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කලා කෘති භාවිතය සමඟ පන්ති පද්ධතිය විස්තර කෙරේ.
ලබාගත් ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම, අප විසින් යෝජනා කරන ලද වැඩසටහනේ ඵලදායීතාවය පිළිබඳව නිගමනයකට එළඹීම අවශ්ය වේ.
කුඩා ඒවා වුවද ධනාත්මක ප්රතිඵල ඇත. අවාසි යනු තනි පාඩම් සඳහා වෙන් කර ඇති කුඩා කාලය, නිවසේදී යෝජිත නිර්දේශ ක්රියාත්මක කිරීම පාලනය කිරීමට නොහැකි වීමයි. එහෙත්, මෙම අඩුපාඩු තිබියදීත්, පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායමේ දරුවන් තුළ ධනාත්මක ප්රවණතා හඳුනාගෙන ඇත. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමට දායක වන කලා කෘති භාවිතය පිළිබඳ වැඩිදුර කටයුතු පැහැදිලි ධනාත්මක ප්රතිඵල ලබා දෙනු ඇතැයි අපි උපකල්පනය කරමු.
පර්යේෂණ ගැටලුව පිළිබඳ න්‍යායාත්මක අධ්යයනය සහ අධ්යාපනික අත්හදා බැලීමේ ප්‍රති results ල මගින් ඉදිරිපත් කරන ලද උපකල්පනයේ නිවැරදි බව සනාථ කර පහත නිගමනය සකස් කිරීමට හැකි විය: ප්‍රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී ප්රබන්ධ අරමුණු සහ ක්රමානුකූලව භාවිතා කිරීම දායක වේ. වැඩ කල්පිතය තහවුරු කරන ඔවුන්ගේ සුසංයෝගී කථාවේ වඩාත් ඵලදායී වර්ධනය.
ග්රන්ථ නාමාවලිය
1.
Arushanova A. පෙර පාසල් වයස: කථාවේ ව්යාකරණ ව්යුහය ගොඩනැගීම. / පෙර පාසල් අධ්යාපනය. 1993 අංක 9
Akhundzhanova S. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම නිෂ්පාදන වර්ගකටයුතු. / පෙර පාසල් අධ්යාපනය 1983 අංක 6
Bozhovich L.I. ළමුන් හා නව යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ හැසිරීම් පෙළඹවීම පිළිබඳ අධ්යයනය - මොස්කව්, 1972.
Vygotsky L.S. එකතු කරන ලද කෘති, වෙළුම 4. මොස්කව්, 1982
කොල්ට්සෝවා එම්.එන්. දරුවා කතා කිරීමට ඉගෙන ගනී. මොස්කව්, 1974
Lyublinskaya A.A. දරුවාගේ වර්ධනය ගැන ගුරුවරයාට. මොස්කව්, 1972
මුඛිනා වී.එස්. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මනෝවිද්යාව, මොස්කව්, 1975
Novotvortseva N.V. දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. මොස්කව්, 1995
නෙමොව් ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව. වෙළුම 2, මොස්කව්, 1998
කථන සංවර්ධනයේ පන්ති ගැන ගංගා එල්. / පෙර පාසල් අධ්යාපනය 1990 අංක 10
Repit M.G., German N.A. පෙර පාසල් දරුවන්ට නිවැරදි කථාව ඉගැන්වීම. චෙබොක්සරි, 1980
Rozenkart - Pupko L. කුඩා ළමුන් තුළ කථනය ගොඩනැගීම. මොස්කව්, 1963
සොකින් එෆ්.ඒ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය පිළිබඳ දැනුවත් කිරීම සහ කියවීමට සහ ලිවීමට ඉගෙනීමට සූදානම් වීම. / මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1974, අංක 2
I. සොකින් එෆ්.ඒ. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන වර්ධනයේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ගැටළු. / මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1989 අංක 4.
Smirnova A.A., Leontieva A.N., Rubinshtein S.L. මනෝවිද්යාව. මොස්කව්, 1962
තිහීවා ඊ.අයි. දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. මොස්කව්, 1981
Ushakova O. වයස අවුරුදු 6-7 අතර ළමුන් තුළ වාචික නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම. / පෙර පාසල් අධ්යාපනය. 1972 අංක 9.
Fedorenko L.P. et al පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය. මොස්කව් 1977
Fomicheva M.F. දරුවන්ට නිවැරදි උච්චාරණය ඉගැන්වීම. මොස්කව්, 1989
Shvaiko S. කථන සංවර්ධනය සඳහා ක්රීඩා සහ ක්රීඩා අභ්යාස. මොස්කව්, 1988
ඇමුණුම 1
කථන සංවර්ධනය සඳහා අභ්යාස
ශ්‍රවණ සංවර්ධනය.
දරුවෙකු කනෙන් ශබ්ද දුර්වල ලෙස වෙන්කර හඳුනා ගන්නේ නම්, ඒවා විකෘති ලෙස උච්චාරණය කරන්නේ නම් හෝ ඒවා වෙනත් අය සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කරන්නේ නම්, ඔහුට වචනයේ ශබ්ද රූපය පැහැදිලිව සිතාගත නොහැකි වනු ඇත. මෙම අවස්ථාවේදී, පහත දැක්වෙන අභ්යාස සමූහය ප්රයෝජනවත් වනු ඇත.
ව්යායාම අංක 1. "වචන නම් කරන්න" (ශ්‍රවණ අවකලනය වර්ධනය සඳහා).
කාර්ය අංක 1.
"A ශබ්දයෙන් ආරම්භ වන හැකි තරම් වචන නම් කරන්න" (T, O, R, K, ආදිය).
කාර්ය අංක 2.
"P ශබ්දයෙන් අවසන් වන හැකි තරම් වචන නම් කරන්න" (I, O, S, L, ආදිය).
කාර්ය අංක 3.
"හැකි තරම් වචන නම් කරන්න, එහි මැද L ශබ්දයක් ඇත" (N, E, G, B, F, ආදිය).
අභ්යාස අංක 2. "Clap-clap" (වචනයේ ශබ්ද විශ්ලේෂණය ඉගෙන ගැනීම).
මෙම අභ්‍යාසයට කාර්ය විකල්ප කිහිපයක් ද ඇත.
1. "දැන් මම ඔබට වචන කියන්නම්, C (B, O, G, D, W, etc.) ශබ්දයෙන් ආරම්භ වන වචනයක් ඔබට ඇසුණු විගසම ඔබ අත්පුඩි ගසනු ඇත."
2. විකල්පය: දරුවා වචනය අවසන් වන ශබ්දය හෝ වචනයේ මැද ශබ්දය "අල්ලා" යුතුය.
3. දචා, බළලා, තොප්පිය, නරියා, පාර, කුරුමිණියා, ජනේලය, ගැටිත්ත, පිඟාන, පාන්, වැසි, ලින්ඩන්, ලාම්පුව, ගංගාව, හිසකෙස් ආදිය.
2. "දැන් මම ඔබට වචන කියන්නම්, ඔබට K ශබ්දයක් ඇති වචනයක් ඇසුණු විගස, 1 වරක් අත්පුඩි ගසන්න. ඔබට G ශබ්දය වචනයකින් ඇසෙන්නේ නම්, 2 වතාවක් අත්පුඩි ගසන්න"
ක්රමයෙන් වේගය වැඩි කිරීම, මන්දගාමී වේගයකින් ව්යායාම ආරම්භ කිරීම වඩා හොඳය.
එළදෙන, ජෙලි, කන්ද, මින්ක්, ගිටාර්, බූට්, අත්ත, අත, අල්ලා, තල්ලු, ආදිය.
මෙම ව්‍යායාමය මඟින් දරුවා ප්‍රතික්‍රියා කරන ආකාරය පරීක්ෂා කිරීමට ද ඔබට උපකාර වනු ඇත.
අභ්යාස අංක 3. "වචනය සමඟ සෙල්ලම් කිරීම" (වචනයේ ශබ්ද රූපය ඉගෙන ගැනීම).
කාර්ය අංක 1.
"ගෙම්බා "," කොඩිය "," වගුව ", වැනි වචනයේ ඇති එකම ශබ්දයෙන් ආරම්භ වන / අවසන් වන වචනයක් සමඟ එන්න."
කාර්ය අංක 2.
"කදම්භ", "ශක්තිය", "සෝෆා" යනාදී වචනයේ පළමු / අවසාන ශබ්දය නම් කරන්න.
කාර්ය අංක 3.
"අහස", "වලාකුළු", "වහලය" යනාදී වචනයේ සියලුම ශබ්ද අනුපිළිවෙලින් නම් කරන්න.
කාර්ය අංක 4.
"දෙවන, හතරවන, පළමු, තෙවන" මාළු "වචනයේ ඇති ශබ්දය කුමක්ද? (පුටුව, කාපට්, ෂෙල්, වලාකුළු) ආදිය."
ව්යායාම අංක 4. "ව්යාකූලත්වය".
"කවියට හොඳින් සවන් දෙන්න.
ගස මත වාඩි වී සිටින්නේ කවුද?
තල්මහ.
සාගරයේ පිහිනන්නේ කවුද?
බළලා.
උයනේ වර්ධනය වන්නේ කුමක්ද?
පොකිරිස්සා.
ජලය යට ජීවත් වන්නේ කවුද?
පොපි.
අවුල් වචන!
මම "එක-දෙක" අණ කරමි
තවද මම ඔබට අණ කරමි
සෑම කෙනෙකුම ඔවුන්ගේ ස්ථානයේ තබන්න. ”
දරුවාගෙන් අසන්න: "මොන වචන මිශ්ර වී තිබේද? ඇයි? මෙම වචන එකිනෙකට සමාන වන්නේ කෙසේද? ඒවා වෙනස් වන්නේ කෙසේද?"
ඔබට දරුවාට කුඩා ඉඟියක් ලබා දිය හැකිය, නමුත් ප්රධාන දෙය නම් එක් ශබ්දයක් වචනයේ තේරුම සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් කළ හැකි බවට ඔහුව ගෙන යාමයි.
අභ්යාස අංක 5. "අලුත් වචනයක් හදන්න."
පැවරුම: "දැන් මම ඔබට වචනයක් කියන්නම්, ඔබ නව වචනයක් ලබා ගැනීම සඳහා එහි දෙවන ශබ්දය වෙනස් කිරීමට උත්සාහ කරන්න. මෙන්න, උදාහරණයක් ලෙස: නිවස - දුම."
වෙනස් කිරීම සඳහා වචන: නින්ද, යුෂ, බීම, හුණු.
පළමු ශබ්දය වෙනස් කිරීම සඳහා වචන: තිත්, දුන්න, වාර්නිෂ්, දින, පැඩලය, පිරිසැලසුම.
අවසාන ශබ්දය වෙනස් කිරීම සඳහා වචන: චීස්, නින්ද, බැල්ලි, පොපි, නැවතුම්.
ව්යායාම අංක 6. "රවුම".
ඔබේ දරුවාට ලිවීමට නොහැකි නම් එය ප්රයෝජනවත් වනු ඇත.
පැවරුම: "දැන් අපි වචන කිහිපයක් ලියන්නෙමු, නමුත් අකුරු සමඟ නොව, නමුත් කව සමඟ. වචනයක ශබ්ද කීයක්, ඔබ රවුම් කීයක් අඳිනු ඇත. "පොපි" යන වචනය කියන්න. ඔබට කව කීයක් ඇඳීමට අවශ්‍යද? ? තුන්"
නියැදිය: MAC - 000
අවධානය: ව්යායාම සඳහා වචන තෝරාගැනීමේදී, ඒවායේ ඇති ශබ්ද ගණන අකුරු ගණන සමඟ ගැලපීමට උත්සාහ කරන්න. ඉතින්, "අශ්වයා" යන වචනයේ අකුරු 4 ක් සහ ශබ්ද තුනක් ඇත - [k - o - n "]. එවැනි වචන දරුවාට දුෂ්කරතා ඇති කළ හැකිය.
නියම කිරීම සඳහා වචන: තණකොළ, කඩදාසි, පෑන, රෝල්, සැරයටිය, camomile, තරුව, පයින්, දුරකථනය, ටැබ්ලට්.
උපග්රන්ථය 2
කථන සංවර්ධනය සඳහා ක්රීඩා
1. ක්රීඩාව "සම්මුඛ පරීක්ෂණය".
පළමුව, නව වචන සඳහා දරුවන්ට හඳුන්වා දෙන්න.
සම්මුඛ පරීක්ෂණය - ගුවන්විදුලිය, රූපවාහිනිය හෝ පුවත්පතක විකාශනය කිරීමට අදහස් කරන සංවාදයක්.
වාර්තාකරු - ප්රශ්න අසන කෙනෙක්.
වගඋත්තරකරු - ප්රශ්නවලට උත්තර දෙන කෙනෙක්.
මයික්‍රෆෝනයට නිර්භීතව කතා කිරීමට අපි දරුවන්ට ඉගැන්විය යුතුයි. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, මයික්‍රෆෝනයට යමක් කීමට මාරුවෙන් මාරුවට ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටින්න, අවම වශයෙන් ඉදිරියට සහ පසුපසට 10 දක්වා ගණන් කරන්න. එවිට භූමිකාවන් දරුවන් අතර බෙදා හරිනු ලැබේ. හැකි මාතෘකා සාකච්ඡා කෙරේ. ටේප් රෙකෝඩරය පිහිටුවා ඇත.
වාර්තාකරුවන් ප්රශ්න ඇසීමට පටන් ගනී. එවිට සංවාදය සාමූහිකව සවන් දී සාකච්ඡා කරනු ලැබේ.
හැකි මාතෘකා: රංග ශාලාවට ගොස් නාට්යයක් නැරඹීම පිළිබඳ සාකච්ඡාව; නිවාඩුවක් පිළිබඳ සාකච්ඡාවක්, චිත්ර ප්රදර්ශනයක්, රසවත් පොතක්, සතියේ වඩාත්ම සිත්ගන්නා සිදුවීම.
ක්රීඩා විකල්ප: 1) ගුරුවරයා දරුවන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කරයි, 2) ළමයින් ගුරුවරයා සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කරයි, 3) දෙමාපියන් දරුවා සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කරයි, 4) දරුවා දෙමාපියන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කරයි.
2. ක්රීඩාව "පින්තූර-ප්රහේලිකා".
එක් නායකයෙකු ළමයින් කණ්ඩායමකින් තෝරා ගනු ලැබේ, ඉතිරි අය පුටු මත වාඩි වී සිටිති, ඔවුන් අනුමාන කළ යුතුය. ගුරුවරයා සතුව ඇත ලොකු පෙට්ටිය, විවිධ වස්තූන් නිරූපණය කරන කුඩා පින්තූර ඇත (ඔබට ළමා ලෝටෝ වලින් පින්තූර භාවිතා කළ හැකිය).
රියදුරු ගුරුවරයා ළඟට ගොස් එක් පින්තූරයක් ගනී. අනෙක් ළමයින්ට නොපෙන්වා, ඔහු එය මත ඇඳ ඇති වස්තුව විස්තර කරයි. ළමයින් ඔවුන්ගේ අනුවාදයන් ඉදිරිපත් කරයි.
නිවැරදි පිළිතුර මුලින්ම අනුමාන කළ තැනැත්තා ඊළඟ රියදුරු වේ.
3. ක්රීඩාව "සෙල්ලම් බඩුවක් අර්ථ දක්වන්න."
සෑම දරුවෙකුම සෙල්ලම් බඩුවක් ගෙන එයි. කණ්ඩායමෙන් එක් නායකයෙකු තෝරා ගනු ලැබේ. මිනිත්තු 3-5 ක් ඔහු දොරෙන් පිටතට යයි. ඔහු නොමැති විට, ගුරුවරයා සහ ළමයින් යම් ආකාරයක කතාවක් ඉදිරිපත් කරයි, එහි ප්රධාන චරිතය ගෙන ආ සෙල්ලම් බඩු වලින් එකකි.
තෝරාගත් ක්රීඩා චරිතය ඇතුළුව සියලුම සෙල්ලම් බඩු, මේස හෝ පුටු මත තබා ඇත. නායක දරුවා සාදරයෙන් පිළිගනිමු. කණ්ඩායමේ පිරිමි ළමයින් ඔහුට නව නිපැයුම් කතාවක් පවසති, ප්රධාන චරිතය නම් නොකර, ඔහුගේ නම "ඔහු" හෝ "ඇය" යන සර්වනාමයෙන් ආදේශ කරති. විනාඩි 3-5ක් ඇතුළත කතාව කියනවා. රියදුරු විසින් කී කතාවේ ප්රධාන චරිතය වන සෙල්ලම් බඩු පෙන්විය යුතුය.
අනුමානය නිවැරදි නම්, වෙනත් ධාවකයක් තෝරාගෙන ක්රීඩාව නැවත නැවතත් සිදු කෙරේ. පිළිතුර වැරදි නම්, යාලුවනේ අදහස් කරන සෙල්ලම් බඩුව නම් නොකර රියදුරුට නව විස්තර සමඟින් උදව් වන ආකාරයට පැවසූ කතාව අතිරේක කරයි.
4. ක්රීඩාව "වාක්යයක් රචනා කරන්න."
ගුරුවරයා වස්තු නිරූපණය කරන ළමා ලෝටෝ වෙතින් කාඩ්පත් 2 කණ්ඩායමට පිරිනමයි. කණ්ඩායම අර්ධ වෘත්තාකාරයක වාඩි වී සිටින අතර, සෑම දරුවෙකුම පිළිසිඳ ගත් වස්තූන් දෙකක නම් අඩංගු වාක්යයක් ඉදිරිපත් කරයි. එවිට තවත් වස්තූන් දෙකක් පෙන්වනු ලබන අතර, නැවතත් රවුමක දී ළමයින් නව වාක්යයන් සමඟ පැමිණේ.
සටහන්:
1. සම්මත නොවන, මුල් වාක්ය රචනා කිරීමට ඇති ආශාව දරුවන් තුළ උත්තේජනය කරන්න.
2. දරුවන්ට ලබා දී ඇති වචන දෙකක් සඳහා වාක්ය පහසුවෙන් ඉදිරිපත් කළ හැකි නම්, ඊළඟ වතාවේ වාක්ය සෑදීමට වචන තුනක් ලබා දෙන්න.
සටහන: දෙමාපියන්ට තම දරුවා සමඟ තනි පාඩම් සඳහා මෙම ක්රීඩාව භාවිතා කළ හැක, බොහෝ වාක්ය ඉදිරිපත් කිරීමට තරඟ කරයි. ස්වාභාවිකවම, දරුවා ජය ගත යුතුය.
5. ක්රීඩාව "ප්රතිවිරුද්ධ".
පහසුකම් සපයන්නා ළමයින් කණ්ඩායමක් එක් පින්තූරයක් පෙන්වයි. කර්තව්යය වන්නේ ප්රතිවිරුද්ධ වස්තුව දක්වන වචනයක් නම් කිරීමයි. උදාහරණයක් ලෙස, සත්කාරක "කුසලාන" අයිතමය පෙන්වයි. දරුවන්ට පහත අයිතම නම් කළ හැකිය: "පුවරුව" (කෝප්පය උත්තල වන අතර පුවරුව කෙළින්ම), "හිරු" (කුසලානය පුද්ගලයෙකු විසින් සාදන ලද අතර සූර්යයා ස්වභාවධර්මයේ කොටසකි), "ජලය" (ජලය යනු පිරවුම, සහ කුසලානය හැඩය) ආදිය.
සෑම දරුවෙකුම තම පිළිතුර ලබා දෙන අතර ඔහු එවැනි විෂයයක් තෝරා ගත්තේ මන්දැයි පැහැදිලි කිරීමට වග බලා ගන්න.
6. ක්රීඩාව "පාලම".
පහසුකම් සපයන්නා විෂය අඳින ලද එක් කාඩ්පතක් පෙන්වයි, පසුව තවත් එකක්. ක්රීඩාවේ කර්තව්යය වන්නේ පිළිසිඳ ගත් වස්තූන් දෙකක් අතර ඇති වචනයක් ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඒවා අතර "සංක්‍රාන්ති පාලමක්" ලෙස සේවය කිරීමයි. සෑම සහභාගිවන්නෙක්ම පිළිවෙලට පිළිතුරු දෙයි. පිළිතුර සාධාරණ විය යුතුය.
උදාහරණයක් ලෙස, වචන දෙකක් ලබා දී ඇත: "ගස්" සහ "ගස". පහත දැක්වෙන වචන "පාලම් තරණය කිරීම" විය හැකිය: "පියාසර කිරීම" (පාත්තයා ගසට පියාසර කළේය), "කපා" (ගස් කපා ඇත), "සැඟවීම" (ගස් පිටුපස සැඟවී ඇත), ආදිය. .
සටහන: ක්රීඩාව දරුවෙකු සමඟ තනි පාඩම් සඳහා ද සුදුසු ය.
7. "ප්රකාශනයේ තේරුම කුමක්ද?" හෝ "හිතෝපදේශ".
ස්ථාවර වාක්ය ඛණ්ඩවල අර්ථයන් තේරුම් නොගෙන භාෂාවේ රහස්, එහි පොහොසත්කම සහ ප්‍රකාශනය දැනගත නොහැක: වාක්ය ඛණ්ඩ ඒකක, හිතෝපදේශ, කියමන්.
වාක්ය ඛණ්ඩ ඒකකවල මූලාශ්‍ර වෙනස් වේ. සමහරක් සමාජ හා ස්වාභාවික සංසිද්ධි පිළිබඳ මානව නිරීක්ෂණ ප්රතිඵලයක් ලෙස මතු වූ අතර, අනෙක් අය සැබෑ ඓතිහාසික සිදුවීම් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත, අනෙක් අය මිථ්යා කථා, සුරංගනා කතා සහ සාහිත්ය කෘති වලින් පැමිණ ඇත.
මෙම ප්රකාශනවල විශේෂත්වය නම්, අපගේ කථාවේදී ඒවා සදහටම ශීත කළ ස්වරූපයෙන් භාවිතා කරනු ලැබේ. රීතියක් ලෙස, ඔවුන්ට වෙනස් කළ නොහැකි වචන අනුපිළිවෙලක් ඇත; නව සංරචකයක් ඒවාට හඳුන්වා දිය නොහැක.
වාක්ය ඛණ්ඩ භාවිත වන්නේ සංකේතාත්මක අර්ථයකින්. කෙසේ වෙතත්, ළමයින් බොහෝ විට එවැනි ප්රකාශන ඔවුන්ගේම ආකාරයෙන් වටහා ගනී, වචන සමාන පද සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කරයි. එවැනි ප්රතිස්ථාපන සමඟ ප්රකාශනවල අර්ථය වෙනස් නොවේ, නමුත් එහි ඊනියා අභ්යන්තර ස්වරූපය නැති වී යයි.
දරුවා පැවසුවේ: වැඩිහිටියන් පවසන්නේ:
නිවැරදි කිරීම සඳහා යන්න
ඇස් පෙනෙන තැන ඇස් පෙනෙන තැන
ආත්මය යටි පතුලට ගොස් ඇත ආත්මය විලුඹට ගොස් ඇත
නිදහස් කුරුල්ලා නිදහස් කුරුල්ලා
අප්‍රිකාව සොයාගන්න ඇමරිකාව සොයාගන්න
ඔබේ හිසෙන් ගණන් කරන්න ඔබේ මනසින් ගණන් කරන්න
ඇස පොතක් මත පතිත විය
නැවුම් මනසකින් නැවුම් මනසකින්
ස්නායු දබර වේ ස්නායු නපුරු ය
විලුඹ සඳහා හොඳ නැත යටිපතුල් සඳහා හොඳ නැත
වචනාර්ථයෙන් වාක්ය ඛණ්ඩ ඒකක තේරුම් ගැනීම හාස්‍යජනක සිදුවීම් වලට මග පාදයි. නිදසුනක් වශයෙන්, තම බළලා පසුපස කකුල් නොමැතිව නිදා සිටින බව ඇසූ විට පිරිමි ළමයා ඉතා උද්යෝගිමත් විය. ඔහු බළලා අවදි කර, ඔහුගේ දෙපා ගණන් කර, සහතික කර, ආපසු පැමිණියේය. තම කටේ බොහෝ කරදර ඇති බව ප්රකාශ කළ මවට ඒවා ඉක්මනින් කෙළ ගසන ලෙස උපදෙස් දෙන ලදී. අවුරුදු තුනක් වයසැති Irochka ඇඳීමට අවශ්ය නැත නව ඇඳුම, හැඬීම, ඇය වැඩිහිටියන්ගෙන් එක් අයෙකුගේ ප්රකාශය අසා ඇති නිසා: "ඇය එහි ගිලී මිය යනු ඇත."
කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීම "ප්රකාශනයේ තේරුම කුමක්ද?" තම කථාවේදී වාක්ය ඛණ්ඩ නිවැරදිව භාවිතා කිරීමට දරුවාට උපකාර කරනු ඇත.
හිතෝපදේශ:
1. "ස්වාමියාගේ වැඩ බයයි."
2. "සෑම ස්වාමියා තමාගේම ආකාරයෙන්."
3. "සියලු වෙළඳාමේ ජැක්".
4. "මැහුම්කරු නරක් වනු ඇත - යකඩ නිවැරදි කරනු ඇත."
5. "අර්තාපල් ඉදුණු - ව්යාපාරයට බැස යන්න."
6. "ශ්රමය නොමැතිව, උයනේ ගෙඩි නැත."
7. ́ ́කිමෙක් සත්කාරය වේද, එබඳු ඵලය වේ.
8. "වැඩි ක්රියාව - අඩු වචන."
9. "සෑම පුද්ගලයෙක්ම වැඩ වලින් දැන ගනී."
10. ́ ́ ශෝකයක් - ශෝකයක් , වැඩ - වැඩ ඇත."
11. "විනයක් නොමැතිව ජීවත් වීම හොඳ නැත."
12. "උපයාගත් පාන් පැණිරසයි."
13. “කුසලය ඇති තැනැත්තා දක්ෂ ලෙස ක්රියා කරයි.
14. "ආරම්භයක් නොමැතිව අවසානයක් නොමැත."
15. "පිළිවෙලක් නොමැතිව, හැඟීමක් නැත."
16. "ඔබට වැඩ නොමැතිව ඉඟුරු පාන් මිලදී ගත නොහැක."
17. "ඇස් බයයි - දෑත් කරනවා."
18. "වැරදීමක් නොකිරීමට, ඉක්මන් නොවන්න."
19. "ශ්රමය නොමැතිව යහපතක් නැත."
20. "වැඩ හොඳම ඖෂධය වේ."
21. "ඉවසීම සහ වැඩ සියල්ල ඇඹරෙනු ඇත."
22. "ඔබ පොත් කියවන්නේ නම්, ඔබ සියල්ල දැන ගනු ඇත."
23. "පොතක් නැති, ජනෙල් නැති ගෙයක්."
24. "පාන් ශරීරය පෝෂණය කරයි, නමුත් පොත මනස පෝෂණය කරයි."
25. "උගත්කම ඇති තැන කුසලතාව ඇත."
26. "ඉගෙනීම සහ වැඩ කිරීම එකට ජීවත් වේ."
27. "ඉගෙනීම ආලෝකය, අවිද්යාව අන්ධකාරය."
28. "දෙමාපියෙකු ලෙස ගුරුවරයාට ගරු කරන්න."
8. ක්රීඩාව "පියවර. (කාටද ලැබෙන්නේ ...)"
තරඟයේ අංග සමඟ මෙම සරල ක්රීඩාවේ ආධාරයෙන්, ඔහුගේ වචන මාලාව පුළුල් කිරීමට සහ පොදුවේ කථනය වර්ධනය කිරීමට ඔබේ දරුවා සමඟ වැඩ කළ හැකිය.
ක්‍රීඩකයින් සමීප වේ, නිමාව කොතැනදැයි එකඟ වේ (පියවර 8-10 ක් දුරින්). තවද ඔවුන් පියවරවල තේමාව සාකච්ඡා කරයි. උදාහරණයක් ලෙස "ආචාරශීලී වචන". සෑම දරුවෙකුටම පියවරක් ගත හැක්කේ යම් ආචාරශීලී වචනයක් නම් කිරීමෙන් පමණි. අපි සිතන්නට මිනිත්තුවක් ලබා දී "ආරම්භ කරන්න!"
අනෙකුත් මාතෘකා: "සියල්ල රවුම්", "සියල්ල උණුසුම්", "සියල්ල තෙත්". "අම්මා වෙනුවෙන් මෘදු වචන." "සැනසිල්ලේ වචන", ආදිය.
විකල්පය: ළමයින් එකිනෙකා ඉදිරිපිට යුගල වශයෙන් සිටගෙන පියවර තබයි. ක්රීඩාවේ කොන්දේසි සමාන වේ: පියවරක් තැබිය හැක්කේ නිවැරදි වචනය පැවසීමෙන් පමණි.
