දරුවාගේ නිර්මාණශීලීත්වයට තමන්ගේම මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ ඇත. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික අංශ. නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන අදියර

මුල් ළමාවියේදී, සියලුම දරුවන්ට, ව්යතිරේකයකින් තොරව, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇත. ඇවිදීමට පටන් ගත් විට, ළදරුවා, ඔහු කැමති සංගීතය අසා, ධනාත්මක හැඟීම් පෙන්වීමට පටන් ගනී - සිනහව, නර්තනය.

සංගීතය මෝටර් කුසලතා වර්ධනය ප්රවර්ධනය කරයි, ඉතා කුඩා දරුවන්ට පවා විශාල රිද්මයක් ඇති අතර සංගීතයේ තාලයට ගමන් කරයි. පසුව, සංගීතය චිත්තවේගයන් පමණක් නොව, ගීතයකට සවන් දීමෙන් හෝ සුරංගනා කතාවක් නැරඹීමෙන් පසු පැන නගින දෘශ්‍ය රූප ද ඇති කරයි.

එබැවින්, කලාත්මක ළමා නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව ප්රකාශ කිරීමේ දෙවන අදියර වෙත සුමට සංක්රමණයක් පැමිණේ.

1. දරුවාට ඔහුගේ මනඃකල්පිත හා මානසික රූප නිරූපණය කිරීමට ආශාවක් ඇත විවිධ මතුපිට. මේවා තවමත් සෑදූ රූප, අවුල් සහගත රේඛා, තිත්, එසේ කතා කිරීමට, පෑන පරීක්ෂා කිරීම නොවේ. දරුවා ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියට කැමතියි, ඔහු එය ඉගෙන ගැනීමට පටන් ගනී.
2. දරුවා දැනටමත් ඇඳීමේ වස්තුව, සැබෑ හෝ මනඃකල්පිත, කඩදාසි පත්රයේ ප්රතිඵලය සමඟ සංසන්දනය කරයි, නමුත් රූපය තවමත් අඳින ලද වස්තුවට සමාන නොවේ.
3. ඊළඟ පියවර වන්නේ ඉලක්කයක් තබා එය කඩදාසි මත ඇඳීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ළමයෙකු මෙසේ කියයි: "මම බල්ලෙක් අඳින්නෙමි", එනම්, ඔහුගේ හිසෙහි රූපයක් පිහිටුවා ඇත, ඉලක්කයක් තබා ඇති අතර, ඔහු දැනටමත් බල්ලෙකුට සමාන රූපයක් අඳිමින් සිටී.

නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වර්ග කිහිපයක් ඒකාබද්ධ කිරීම

දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඉතා ප්රයෝජනවත් වන්නේ සංරචක කිහිපයක සංශ්ලේෂණයයි, එනම්.

1. දරුවෙකු අඳින විට, ඔහුගේ ප්රියතම සංගීතය සක්රිය කිරීම වටී, හෝ සංගීත කතාමෙය දරුවාගේ මනෝභාවයට හිතකර බලපෑමක් ඇති කරයි, ඔහු සන්සුන් කරයි, අවධානය යොමු කරයි, සංගීතය මොළය උත්තේජනය කරයි, ප්‍රසන්න හැඟීම් ඇති කරයි, negative ණාත්මක සිට ධනාත්මක දක්වා මාරු වීමේ යාන්ත්‍රණයක් නිර්මාණය කිරීමට උපකාරී වේ, දරුවා ගීතයකින් ඇසෙන රූප අඳිනවා හෝ සුරංගනා කතාවක්.
2. දායක වන්න නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියසහ ආකෘති නිර්මාණය සහ appliqué වැනි ව්‍යවහාරික කලාවේ අනෙකුත් අංග. ඔහු අඳින රූපයට අනුපූරක වීමට ඔබට දරුවාට භාවිතා කිරීමට ඉදිරිපත් කළ හැකිය, නිදසුනක් ලෙස, ප්ලාස්ටික් සහ වර්ණ කඩදාසි. නමුත් ඕනෑම අවස්ථාවක, අවධාරනය නොකරන්න. දරුවා විසින් නිරූපණය කරන ලද රූප "නිවැරදිව" අවසන් කිරීමට හෝ නැවත ඇඳීමට උත්සාහ කිරීම අවශ්‍ය නොවේ, මන්ද මෙය ඔහුගේ ගොඩනැගීමේ මොහොත වන අතර ඔබ එවැනි සියුම් ක්‍රියාවලියකට මැදිහත් නොවිය යුතුය.
3. ක්‍රීඩාවේ අංග ඇතුළත් කරන්න, සුරංගනා කතාවේ අඛණ්ඩ පැවැත්මක් ඉදිරිපත් කිරීමට හෝ සුරංගනා කතාවේම වෙනස්කම් කිරීමට ඉදිරිපත් වන්න. නමුත් නැවතත්, ඉතා සියුම්.

දරුවා වැඩෙන විට, ඔබට ඉතා ප්රවේශමෙන් හා ක්රීඩාවේ අංගයන් හඳුන්වා නොදිය හැකිය. නමුත් ඔබ දැඩි නීති රීති නොතැබිය යුතුය, ඒවා සම්පාදනය කිරීමේදී දරුවාටද හැඟෙන්නට ඉඩ හරින්න, ක්‍රීඩාව තුළින්, නියමිත ඉලක්ක පිළිබඳ දැනුවත්භාවය වර්ධනය වේ, නමුත් මුලදී ඔවුන් ක්‍රියාවලියටම ආකර්ෂණය වන අතර, සාකච්ඡා කිරීම, භූමිකාවන් බෙදා හැරීම, ඉලක්කය දෙසට නැඹුරු වීම හෝ අවසාන ප්රතිඵලය වසර පහකින් පමණ සෑදී ඇත.

ක්රීඩාව පාසැලේ ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය, පෞද්ගලික සංවර්ධනය සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළිදරව් කිරීම සඳහා දරුවා සූදානම් කිරීමට උපකාරී වේ. ඕනෑම චරිතයක භූමිකාව ඉටු කරමින්, දරුවා තම අභ්යන්තර ලෝකය පොහොසත් කරයි, ඔහුගේ ක්ෂිතිජය පුළුල් කරයි, සදාචාරාත්මක හා සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් පිළිබඳ අවබෝධයක් ඇති වේ.

අපි එකට මනඃකල්පිත කරමු

ළමා සංවර්ධනයේ තවත් ඉතා වැදගත් කාල පරිච්ඡේදයක් වන්නේ ජීවිතයේ විවිධ සුරංගනා කතා, කවි, ගීත, කථා නිර්මාණය කිරීමේ කාලයයි. අවධානයක් අවශ්‍ය නොවන බොළඳ බබ්බු සේ සලකා මේ සියල්ල ඔබේ කන් ඉක්මවා යාමට ඉඩ නොතැබිය යුතුය. මනඃකල්පිතයන් සමඟ සංශ්ලේෂණය කරමින් ඔහු අවට ලෝකය පිළිබඳ දරුවාගේ දැක්ම මෙයයි, ඔහු මේ ලෝකය දැකීමට කැමති ආකාරය. ඔහුගේ මනඃකල්පිතයන් පිළිබඳ සාකච්ඡාවට සහභාගී වීම වටී, ප්‍රබන්ධ චරිතවල ජීවිතයේ සුවිශේෂතා ගැන උනන්දුවක් දැක්වීම, දරුවාට වසා දැමීමට සහ ඔහුගේ නව නිපැයුම් තමා තුළම සඟවා ගැනීමට ඔබට අවශ්‍ය නැත. උනන්දුව පෙන්වන්න, වෙනත් දෙයක් කියන්න කියන්න, ලිවීමට ඉදිරිපත් කරන්න.

නිගමනය

වැඩිහිටියන් යම් සීමාවන්ට සීමා වේ, දරුවන්ට ඒවා නොමැති අතර, මෙය ඔවුන්ට පහසුවෙන් සහ නිදහසේ මනඃකල්පිත කිරීමට, තමන්ගේම නැටුම්, නොපවතින සතුන් නිරූපණය කිරීමට ගීත නිර්මාණය කිරීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි. ඔවුන් මේ සියල්ල කරන්නේ මහත් උනන්දුවෙන් හා ආදරයෙනි. දරුවාගේ සියලු නිර්මාණාත්මක ප්රකාශනයන් ඔවුන්ට සහාය වීමට දිරිමත් කිරීමට වග බලා ගන්න. එබැවින් එක් හොඳ මොහොතක ඔහු හුදකලා නොවන අතර නිර්මාණශීලීත්වය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව නැති නොවේ. මෙය දෙමාපියන්ගේ ප්‍රමුඛතා වලින් එකකි. මේ සඳහා ඔබ දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්‍යාව අධ්‍යයනය කළ යුතුය.

වැලි ආකෘති නිර්මාණය සමඟ ළමුන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ රසවත් වීඩියෝවක් අපි ඔබේ අවධානයට යොමු කරමු:

දෙමාපියන් සඳහා උපදේශනය

"ළමා නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව"

මෑත කාලයේළමා ලලිත කලා ජාත්‍යන්තර ප්‍රදර්ශන ලොව පුරා වඩාත් ජනප්‍රියයි, සමාජය ළමා ලලිත කලා සංවර්ධනය සඳහා විශේෂ උනන්දුවක් හා සැලකිල්ලක් දක්වයි. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් වයසේදී (කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා සංවේදී කාල පරිච්ඡේදයක්) බොහෝ දරුවන් අඳින්නේ නම්, සංවේදී කාලය අවසන් වන විට දිගටම ඇඳීමට යන අයගෙන් ඉතා සුළු පිරිසක්. පෙර පාසල් ළමා කාලය හා සසඳන විට, වයස අවුරුදු 15 වන විට චිත්‍ර ඇඳීමට කැමති දරුවන් තුන් ගුණයකින් අඩු වේ.

වයස සමඟ, ළමා ක්‍රීඩාවේ අඛණ්ඩ පැවැත්මක් වන කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයට හැකියාව ඇති පුද්ගලයින්ගේ කවය සැලකිය යුතු ලෙස අඩු වේ. ප්‍රාථමික පාසලේදී බොහෝ දරුවන්ගේ සංගීත හැකියාව පිරිහී යයි.

දරුවෙකු පාසලෙන් උපාධිය ලබා ගන්නා විට නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ක්ෂය වීමට හේතු තේරුම් ගැනීම සඳහා, ඔන්ටොජනියේ කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ප්‍රධාන රටා විශ්ලේෂණය කිරීම අවශ්‍ය වේ.

මනෝවිද්යාඥයින් ළමා නිර්මාණශීලීත්වයට යොමු කරයි: නර්තන, දෘශ්ය, සංගීත නිර්මාණශීලීත්වය, ක්රීඩාව, සුරංගනා කතා සහ කවි ලිවීම, මනඃකල්පිතය.

ඔන්ටොජනියේ කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වන ළමා නිර්මාණශීලීත්වයේ එක් වර්ගයක් වන්නේ ලලිත කලාවයි: ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුම්. මේවාට වඩා පදනම සංකීර්ණ වර්ගළමුන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය සංගීතයට සහ චිත්‍ර ඇඳීමට චලනය වේ. පළමුවැන්නට ස්තූතිවන්ත වන්නට, දරුවාගේ සාමාන්‍ය චලනයන් වර්ධනය වේ, දෙවැන්නට ස්තූතිවන්ත වන අතර, මේවා මාරු කිරීම, තවමත් එතරම් සම්බන්ධීකරණය නොකළ චලනයන්, කඩදාසි පත්‍රයක, බිත්තියේ, බිම මත, වැඩි දේ මත පදනම්ව ආරම්භ වේ. ස්වයං ප්රකාශනය සඳහා දරුවාට පහසු වේ.

බිත්ති, බිම, මේසය අපිරිසිදු නොකර කඩදාසි කැබැල්ලක් මත ඇඳීමට දරුවාට අවශ්ය නොවන්නේ මන්දැයි බොහෝ දෙමාපියන් තේරුම් නොගනිති. "සටන" ආරම්භ වන්නේ නිරවද්‍යතාවය සඳහා කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමෙනි. එසේත් නැතිනම් දරුවා මේසයක වාඩි වී අඩු "භයානක" ක්‍රියාකාරකම්වල නිරත වේ: ආකෘති නිර්මාණය සහ ඇප්ලිකේෂන්, චිත්‍ර ඇඳීම දරුවාට කතා කිරීම තරම්ම වැදගත් වේ.

ඇත්ත වශයෙන්ම, ආකෘති නිර්මාණය සහ ඇප්ලිකේෂන් වෙනම ක්රියාකාරකම් ලෙස හඳුන්වා නොදිය යුතුය, නමුත් ඇඳීම සඳහා එකතු කිරීමක් ලෙස. එම කඩදාසි පත්රයේ, ඔබට බුරුසු සහ තීන්ත, ප්ලාස්ටික්, රෙදි කැබලි, කාඩ්බෝඩ්, ස්වභාවික ද්රව්ය වලින් සාදන ලද පින්තූර තැබිය හැකිය. එවිට දරුවා ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුමේ තේරුම අතිරේක ලෙස තේරුම් ගනීවි දෘශ්ය අර්ථයඔහු වැඩිහිටියෙකු සමඟ එක්ව නිර්මාණය කරන එම තනි පින්තූරය නිර්මාණය කිරීමට. නමුත් දරුවාට මෙම අතිරේක දෘශ්‍ය උපක්‍රම භාවිතා කිරීමට අවශ්‍ය වූ විට ක්‍රමයෙන්, ප්‍රවේශමෙන් මේ සඳහා ඉදිරියට යා යුතුය.

ළදරුවාගේ චිත්තවේගයන් කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමේ මට්ටම අනුව සංගීතයට ඇඳීම අනෙකුත් සියලුම ළමා ක්රියාකාරකම් ඉක්මවා යයි. සංගීතයේ චිත්තවේගීය බලපෑම එය දරුවා තුළ බොහෝ ආශ්‍ර ඇති කරයි. අත් චලනයන් සුමට වන අතර ඒ සමඟම විශ්වාසදායක වේ. පිළිවෙළකට වැඩිහිටියන් විසින් සකස් කරන ලද හාස්‍යජනක නීතිවලට වඩා ඔහුගේ විඥානය ඉහළ නීතියකට යටත් වන බැවින් දරුවා වැරදි කිරීමට බිය නැත. වර්ණය සහ සංගීතය, රිද්මය සහ ග්‍රැෆික්ස් ළදරුවා ඔවුන්ගේ ඉන්ද්‍රජාලික ලෝකයට ආකර්ෂණය කරයි. දරුවා අවධානය යොමු කරයි, ඔහුගේ අවධානය දෘශ්‍ය-ශ්‍රවණ සම්බන්ධීකරණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, සහ අත් චලනයන් සංගීතයෙන් "වශීකෘත" මොළයේ ක්‍රියාකාරිත්වයට යටත් වේ.

මේ අනුව, චලනය සහ කලාත්මක ස්වයං ප්‍රකාශනය සඳහා එක් එක් දරුවාගේ ස්වාභාවික අවශ්‍යතාවය එහි විසඳුම සොයා ගන්නේ සංගීත කෘතියක් පිළිබඳ සංජානනය තුළින් පැන නගින රූපමය නිරූපණයන් දරුවාගේ ශරීර චලනයන් (නැටුම්) සහ අත් (ඇඳීම) බවට ස්වේච්ඡාවෙන් මාරුවීමෙනි. නර්තනයේ ප්ලාස්ටික් ඇඳීම සහ ළදරුවාගේ රූපමය වැඩ, චලනය මගින් දරුවාට ලැබෙන මහත් සතුට (මාංශපේශී ප්රීතිය) පිළිබිඹු වේ.

මුල් ළමාවියේදී දරුවාගේ පරිකල්පනය වර්ධනය වීම දරුවාට ක්‍රීඩාවේ ඕනෑම භූමිකාවක් ගත හැකි බවත්, (චලනය, ඇඳීම, වචනයෙන්) වෙනත් චරිත කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය ප්‍රකාශ කළ හැකි බවත්, සුරංගනා කතා ක්‍රීඩාවක කුමන්ත්‍රණය සැලසුම් කළ හැකි බවත්, එන්න දක්වා විවිධ විකල්පකතාව සම්පූර්ණ කිරීම.

ළමයින්ගේ "ලිපිලේඛන" (ග්‍රැෆික් වල මූලාරම්භය), වර්ණ "ලප" සහ "රෝස අලි" (පින්තාරු කිරීමේ මූලාරම්භය), "අර්ථ විරහිත" පැනීම (මනෝමෝටර් කුසලතා වර්ධනය), වචන නිර්මාණය (මුල්පත්වීම) වැඩිහිටියන්ට දක්වන අගෞරවය සාහිත්‍ය නිර්මාණශීලිත්වය), සහ අවසාන වශයෙන්, ක්‍රීඩාව සඳහා ක්‍රීඩා කිරීම (රඟපෑමේ මූලාරම්භය) තරුණ කලාකරුවාට ස්වයං අවබෝධය කරා යන ගමනේදී බොහෝ බාධක ඇති කරන අතර, ඉතා සුළු දරුවන්ට ඒවා තනිවම ජය ගත හැකිය.

ළමා නිර්මාණශීලිත්වය පිළිබඳ දරුවෙකුගේ දැක්ම පිළිබඳ කුඩා උදාහරණයක් මෙන්න: වයස අවුරුදු 3 දී පමණ ගැහැණු ළමයෙක් මෙම වයසට (කව ස්වරූපයෙන්) “කාල-මාලා” ඇඳගෙන ඇගේ මව එල්ලා තබන ලෙස ඉල්ලා සිටියාය. බිත්තිය මත ඇගේ විශිෂ්ට කෘතිය. අම්මා ඇසුවා: "මොකක්ද මෙතන ඇදලා තියෙන්නේ?" කෝපයට පත් ඉරා පැවසුවේ “හොඳයි, ඔබට පෙනෙන්නේ නැද්ද, මෙය වාෂ්ප දුම්රිය එන්ජිමක්!” කලා අධ්‍යාපනයක් ලබා ඇති අම්මා, මෙම "කැල-මාලා" කවයන් තුළ වාෂ්ප දුම්රිය එන්ජිමක සමානකමක් දැකීමට හැකි විය. අයිරාගේ සියලුම චිත්‍ර අතර වැඩ බිත්තියේ එල්ලා තැබිය යුතු විය. මිනිත්තු 5 කටත් අඩු කාලයකදී, වාර්ගික මහල් නිවාසයක අසල්වැසියෙකු වූ පිරිමි ළමයෙක්, 3.5 හැවිරිදි ව්ලැඩික්, කාමරයට ඇතුළු විය. දෑස් විවර කරගෙන දොර ළඟ සිටගෙන ඔහු වශී වී මෙසේ කීවේය: “ඉර්කා, ඔබ මොනතරම් දුම්රිය එන්ජිමක් ඇන්දවාද!”

දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් අතර ෆැන්ටසි විශේෂ ස්ථානයක් ගනී. සමහර මනෝවිද්යාඥයින් එය පරිකල්පනය සමඟ හඳුනා ගනී.

ෆැන්ටසි යනු කුඩා දරුවෙකුට, වැඩිහිටියෙකුට, අවිඥානය තුළ පැන නගින රූප නිදහසේ ඒකාබද්ධ කිරීමට ඇති හැකියාව මත පදනම් වූ කලා කෘතියකි. පරිකල්පනය යනු මානසික, සංජානන ක්‍රියාවලියකි.

කලාත්මක දක්ෂතා ඇති දරුවෙකුගේ මානසික ප්‍රතිරූපය උයනේ, පාසැලේදී සාම්ප්‍රදායික අධ්‍යාපනය සමඟ ගැටෙන විට, ඔහු දැඩි ලෙස මනඃකල්පිත කිරීමට පටන් ගනී.

තම අධ්‍යාපන ක්‍රමය පිළිබඳව ශිෂ්‍යයාගේ අතෘප්තිය වැඩි වන තරමට, දකුණු අර්ධගෝලය වමට පාලනය කිරීමට නැඹුරු වන තරමට, දරුවා තාර්කිකවාදයෙන් නිදහස්, සමහර විට පාලනය කළ නොහැකි නිර්මාණශීලීත්වය දෙසට ගමන් කරයි.

මේ අනුව, පාසල් අධ්‍යාපනය අවසන් වන විට නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් මැකී යාමට හේතුව සහ අනෙක් අතට යථාර්ථයෙන් මිදීමේ ඉතා ඉහළ අවශ්‍යතාවය දරුවාගේ මනෝභාවය අධ්‍යාපනයේ කොන්දේසි සහ ආකාරවලට අනුවර්තනය වීමේ හැකියාව සහතික කරන ස්නායු භෞතික විද්‍යාත්මක යාන්ත්‍රණවල දක්නට ලැබේ.

සාම්ප්රදායික ආකෘතියඉගෙනීම පදනම් වන්නේ මොළයේ වම් අර්ධගෝලයේ ක්‍රියාකාරිත්වය (තර්ක ශාස්ත්‍රය, තාර්කිකත්වය, චිත්තවේගීය පසුබෑම) දකුණු අර්ධගෝලයේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ වර්ධනයට අහිතකර ලෙස වර්ධනය කිරීම මත ය (මනඃකල්පිත, නිර්මාණශීලිත්වය, චිත්තවේගීය උද්දීපනය).

පහසුවෙන් අනුවර්තනය වන දරුවන් පාසල් විෂය මාලාව, සංගීතය, දෘශ්ය, කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ඔවුන්ගේ හැකියාව ඉක්මනින් අහිමි වේ. ඊට පටහැනිව, සිසුන් තිදෙනාගේ කාණ්ඩයට ඇතුළත් කර ඇති ළමයින් බොහෝ විට තම අනාගතය සඳහා වඩාත් වැදගත් වන එක් ක්‍රියාකාරකමකට දැඩි ඇල්මක් දක්වයි, වම් අර්ධගෝලයේ "පීඩනයෙන්" තමන්වම, සිහින ලෝකයට ඉවත් වීමෙන් ආරක්ෂා වේ. ෆැන්ටසි.

දරුවාට අවශ්‍ය දැනුම ප්‍රමාණය ඇති අතර ඒ සමඟම ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් නැති කර නොගන්නා ලෙස පාසලට සහ පසුව උසස් අධ්‍යාපන ආයතනයකට හොඳින් සූදානම් කිරීම සඳහා දරුවාගේ අධ්‍යාපනය සංවිධානය කරන්නේ කෙසේදැයි බොහෝ දෙමාපියන් කල්පනා කරති.

පළමුවෙන්ම, ළමා කාලය අනාගත වැඩිහිටි ජීවිතයක් සඳහා සූදානම් කිරීමක් පමණක් බව ඒකාකෘති මතය අත්හැර දැමීම අවශ්ය වේ. "පෙර පාසල් ළමා කාලය" යන යෙදුම වැඩිහිටියන්ගේ මනසෙහි නිර්මාණය කරන්නේ අනාගත පාසල් දරුවෙකුගේ ප්‍රතිරූපය මිස අද ළදරුවාගේ නොවේ. වර්තමාන සැබෑ දරුවා පිළිබඳ වැඩිහිටි අවබෝධය කරා යන ගමනේදී මෙම මානසික බාධකය ඉවත් කිරීම වැදගත් වේ.

කලාකරුවෙකු, නර්තන ශිල්පියෙකු, නළුවෙකු, සංගීත ian යෙකු, කවියෙකු ලෙස ඉතිරිව සිටියදී දරුවෙකු ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද, එනම් ශිෂ්‍යයෙකු වන්නේ කෙසේද? මෙම ප්‍රතිවිරෝධතාව ඉවත් කරන්නේ කෙසේද: ශිෂ්‍යයෙකු හෝ නිර්මාණකරුවෙකුද?

පෙර පාසල් ළමා අවධියේදී, පාලන කාර්යයේ වර්ධනය සඳහා වඩාත්ම ප්රමාණවත් කොන්දේසි සපයන ප්රධාන ක්රියාකාරිත්වය

දරුවාගේ බුද්ධිය, ක්රීඩාවකි. සංකේතාත්මක භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා වලදී, නීති රීති අනුව ක්‍රීඩා කිරීමේදී, අධ්‍යක්ෂකගේ ක්‍රීඩාවේදී, විධිමත් ඉගෙනීමට වැදගත් වන මිනිස් මොළයේ මෙම හැකියාව සෑදී ඇත.

චලනය වීම, ඇඳීම, නැටීම, රචනා කිරීම සහ වාදනය කිරීම මෙන්ම වැඩිහිටියන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රති results ල කෙරෙහි නිරන්තරයෙන් ගෞරවය සහ උනන්දුව දැනීම, ළදරුවා ස්වයංක්‍රීයව ළදරු පාසලේ සිට පාසල් මේසයට මාරු නොවනු ඇත, නමුත් නව සමාජ තත්වයකට පිවිසෙනු ඇත. පිහිටුවා ඇති පදනමක් තිබීම මානසික සංවර්ධනයසහ ගුරුවරයා කෙරෙහි විශ්වාසය. ඔහු ගුරුවරයාට ඇහුම්කන් දී ඔහුගේ මතය ප්රකාශ කරනු ඇත, ඔහු සහයෝගීතාවය සඳහා මනෝවිද්යාත්මකව සූදානම් වනු ඇත. පාසැලේදී, පන්ති අතරතුර, දරුවාට සංගීතයට චලනය වීමට සහ ඇඳීමට අවස්ථාව තිබේ නම්, ඊළඟ පාඩම වන විට ඔහුගේ අත සහ මොළය සැබවින්ම විවේක ගනු ඇත.

ළමා මනෝවිද්‍යාඥ එලා ප්‍රොකොෆීවාගේ කෘතිය මත පදනම්ව__

ඩී ඩිඩරොට්

4.1 දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය සහ කලාව

දරුවන්ගේ කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයට චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, ඇප්ලිකේෂන් ඇතුළත් වේ. ඇසට පෙනෙන දේ නම් කිරීමට තරම් අත ශක්තිමත් නැති විට පවා කඩදාසි මත නිර්මාණය කිරීමට යෙදුම දරුවාට ඉඩ සලසයි. නමුත් ඔහුට අවශ්ය ප්රතිරූපය නිර්මාණය කිරීම සඳහා වැඩිහිටියෙකු විසින් ඔහු සඳහා සකස් කරන ලද මූලද්රව්ය ඇලවිය හැකිය. චිත්‍ර ඇඳීම සහ ආකෘති නිර්මාණය දරුවාගේ ප්‍රයත්නයට පසුකාලීනව ලබා දෙන අතර දරුවාගේ සංජානනය සහ රසය වර්ධනය කිරීමට අනුරූප වන පරිදි කුසලතාවයේ නිරන්තර වැඩිදියුණු කිරීම් අවශ්‍ය වේ. මෙම සියලු වර්ගවල නිදහස් සංයෝජනය කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයදරුවාට ඔහුගේ හැඟීම් වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් ප්රකාශ කිරීමට උපකාර කරයි.

පුළුවන් ළමා ඇඳීමකලා කෘතියක් වෙනවාද? දරුවෙකුගේ සෑම චිත්‍රයක්ම ඔහුගේ නිර්මාණශීලිත්වය ප්‍රකාශ කිරීමකි, නමුත් විවිධ දරුවන්ට ඒ සඳහා ඇති හැකියාව සමානව ඉදිරිපත් නොවේ. බොහෝ දුරට ඉඩ ඇත්තේ, කෙසේ වෙතත්, තනි චිත්ර පමණක්, මෙන්ම වැඩිහිටියන් විසින් අඳින ලද සමහර සිතුවම් පමණක් කලා කෘති වේ. චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ළමා චිත්‍ර දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් වලට බෙදිය හැක්කේ එබැවිනි (එය සියලුම ළමයින්ට ආවේණික වේ) සහ දරුවාගේ කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල ඵලයක් ලෙස විශේෂ කලාව (තනි පුද්ගල දක්ෂ ළමුන්ගේ සාමාන්‍ය) ලෙස බෙදිය හැකිය. මෙම කලාව ලෝක කලා උරුමයේ කොටසකි.

අපි කලාව ලෝකයට පක්ෂග්‍රාහී ආකල්පයක් ලෙස සලකන්නේ නම්, ඒ සම්බන්ධයෙන් දරුවාගේ ආකල්පය සැමවිටම එයම වේ. කලා කෘතිය පිළිබිඹු කරන්නේ පමණක් නොවේ ආත්මික ලෝකයකතුවරයා, නමුත් ඔහු ජීවත් වන සංස්කෘතියේ ආකල්පය. ඇඳීමට පටන් ගැනීමෙන්, දරුවාට දැනටමත් ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ හැකිය, වර්ණය හඳුන්වා දීම, ප්රකාශනය ලබා ගැනීම සඳහා කුමන්ත්රණය සහ රිද්මය අල්ලා ගත හැකිය. කලාත්මක කුසලතා ඇති දරුවෙකු ඔහුගේ මට්ටමින් විශිෂ්ට කලාකරුවෙකු ලෙසම කරයි, නමුත් ඔහු වෘත්තීයමය වශයෙන් දක්ෂ වුවද ඔහුට නරක දෙයක් කළ නොහැක. ළමා චිත්‍ර වලදී, කෙනෙකුට විශිෂ්ට කලාවට ආවේණික වූ සෑම දෙයක්ම සොයාගත හැකිය: ලෝකය පිළිබඳ දැනුම සඳහා ඇති ආශාව සහ බොළඳ යථාර්ථවාදය, ප්‍රකාශන මාධ්‍යවල ඒත්තු ගැන්වීම, රූපයේ සම්පූර්ණත්වය සහ අඛණ්ඩතාව.

දරුවා වැඩෙන විට ඇඳීම වර්ධනය වේ. ළමයින්ට අසමාන නැඹුරුවාවන් ඇත, එබැවින් ඔවුන්ගේ චිත්‍රවල තාක්‍ෂණයේ සහ පරිණතභාවයේ සහ කලාත්මක බවෙහි සැලකිය යුතු වෙනසක් ඇත. එය බොහෝ විට තීරණය වන්නේ දරුවාගේ හැකියාව මත නොව, වැඩිහිටියන් ඔහුට උගන්වන ආකාරය අනුව ය. නිර්මාණාත්මක දක්ෂතා අවසානය දක්වාම පෙන්නුම් කරයි පාසල් වයසළමයින් කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇති විට. දක්ෂ දරුවන් සාමාන්‍ය හැඟීම අනුව ඇඳීමට පටන් ගනී, චිත්‍රයේ දෘශ්‍යමාන තත්වයන් පිළිබිඹු කිරීමට උත්සාහ කරයි, රූපය වෙත ළඟා වේ. තවත් සමහරු සමාජයේ පිළිගත් මුද්දර යම් යම් වස්තූන් නිරූපණය කිරීමට වැඩි වැඩියෙන් භාවිතා කරති, ඊට පටහැනිව, යථාර්ථයෙන් වැඩි වැඩියෙන් ඈත් වෙති. දෙවන කණ්ඩායමේ ළමුන්ගේ චිත්රවල මෙම වෙනසෙහි ප්රධානතම හේතුව වන්නේ කථනයේ වර්ධනයයි.

දරුවෙකු, චිත්‍ර අඳින විට, ඔහුගේ මතකයේ සියලු නිධානයන් ගොඩ දැමූ විට, මෙය සිදු කරනු ලබන්නේ "කියීම" මගිනි. ප්රධාන ලක්ෂණයමෙම ක්‍රමය එහි ස්වභාවයෙන්ම වාචික නිරූපණය බල කරන වියුක්තය වේ. කථනයේ ආධිපත්‍යය චිත්‍ර ඇඳීමේ පීඩනයට හේතු වේ. දක්ෂ දරුවන් මෙම පීඩනයෙන් මිදීමට සමත් වේ.

දරුවෙකුගේ චිත්‍රය වැඩිහිටියන්ගේ කලාවට සම්බන්ධ වන්නේ කෙසේද යන්න නොසලකා, එය ලෝකය පිළිබඳ ළමා සමපේක්ෂන චිත්‍රයක් ගොඩනැගීමට සෘජුවම සම්බන්ධ වේ, එනම් එය දරුවාගේ මනස විසින් සාක්ෂාත් කර ගන්නා ලෝකයේ ව්‍යුහය පිළිබඳ අවබෝධය සාමාන්‍යකරණය කරයි. ඒ අතරම, චිත්‍ර ඇඳීම එක්තරා ආකාරයක චිත්තවේගීය බෑමකි: සමුච්චිත මතක ජලාශයෙන් ඉවතට විසි කරනු ලබන අතර, සියල්ලටත් වඩා, මෙම ජලාශය පිටාර ගැලීම සහ විශේෂයෙන් කරදරකාරී වේ. අභ්යන්තර හැඟීම.

4.2 ළමා ඇඳීමේ විශ්වීයත්වය

දරුවෙකු ජීවත් වන ඕනෑම තැනක, ඔහු කුමන සංස්කෘතියකට අයත් වුවද, ඔහු චිත්‍ර ඇඳීමේ වර්ධනයේ එකම අවධීන් පසුකර යනු ඇත. ළමා චිත්‍රවල එවැනි විශ්වීයත්වය මානව වර්ගයාගේ මනෝ ජීව විද්‍යාත්මක එකමුතුව තහවුරු කිරීමක් ලෙස පවා සැලකේ. නිශ්චිත කාලයක් දක්වා, චිත්‍රවල ජාතිකත්වයේ සලකුණු නොමැත. කළු දරුවන් පවා නව යොවුන් වියට එළඹෙන තුරු මුහුණ තීන්ත ආලේප නොකරයි. මෙම අදියර දරුවාගේ බුද්ධි වර්ධනයට අනුරූප වේ. පෙර පාසල් කාලය ළමා යථාර්ථවාදයෙන් ආරම්භ වන අතර (පරිච්ඡේදය 2 බලන්න) පරිසරය පිළිබඳ වැඩිහිටි දැක්මකින් අවසන් වේ. ඒ අතරම, නූතන දරුවා, විශ්වීයත්වයට ප්රතිරෝධය දැක්වීම, ලෝකය තුළ ඔහුගේ ස්ථානය පිළිබඳ අද්විතීය දර්ශනයක් ඇඳීම හරහා ප්රකාශ කිරීමට උත්සාහ කරයි.

ඇඳීමට පටන් ගැනීම, දරුවා ක්රමයෙන් කුඩා කට්ටලයක් නිර්මාණය කරයි චිත්රක නීති, දෘශ්‍ය මාධ්‍යයන් පිළිබඳ තමන්ගේම වචන මාලාවක් ගොඩනඟා ගත්තාක් මෙනි. ඔහු එහි සියලුම අංග ඔහු විසින්ම නිර්මාණය කළේය (ඒ ගැන කිසි විටෙකත් නොසිතා ඒවා ශබ්දකෝෂයක් ලෙස නම් නොකරයි). නමුත් ඒවා ලෝකයේ අනෙක් පැත්තේ, නමුත් එකම වයසට අයත්, ඔවුන් විසින්ම නිර්මාණය කරන ලද දරුවන් විසින් ඇද ගන්නා ලද එකම මූලද්‍රව්‍ය වලින් වෙන්කර හඳුනාගත නොහැක. මෙම මූලද්‍රව්‍යවලට ඔහු නාසය, කන්, මුඛය, ඇස්, හිස සහ සූර්යයා ඇඳීමට භාවිතා කරන කවයක සමානත්වය ඇතුළත් වේ.

R. Kellogg විසින් වර්ධනය වන විවිධ වර්ගයේ ඩූඩල් වර්ග 20ක් හඳුනාගෙන ඇත සරල හැඩතල. එවිට දරුවා ඒවා ඒකාබද්ධ කරයි, "සංයෝජන" සහ "සමස්තයන්" සාදයි. කථාවේ වචන මෙන්, එකම රටාව බල්ලෙකු, බළලෙකු සහ කුකුළෙකු සඳහා ක්රියා කරයි (රූපය 4.1). ළමයින් විවිධ රූප උත්සාහ කරන්න, නමුත් විශේෂයෙන් කැමතිම කුඩා සංඛ්යාවක් නතර කරන්න.

මෙම යෝජනා ක්රම දරුවාගේ දෘශ්ය චින්තනයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස සලකනු ලැබේ, වස්තූන් හා ඒවායේ මූලද්රව්යවල සමානතාවයේ මූලධර්මය පිළිබඳ ඔහුගේ ස්වාධීන සොයාගැනීම. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, මෙම මූලද්‍රව්‍ය දරුවාට දන්නා ආකෘතිවල වචන මාලාවක් වන අතර සංකල්පයේ සංවේදක මෝටර සමාන වේ (2 වන පරිච්ඡේදය බලන්න). බාහිර ලෝකයේ උත්තේජක උකහා ගැනීම සහ අභ්‍යවකාශයේ ප්‍රගුණ කිරීම අනාගතයේදී දරුවාගේ සංජානනය වර්ධනය වීමට පදනම වන බැවින් මෙම අවධියේදී දරුවාගේ බුද්ධිය සංවේදක මෝටරය ලෙස හඳුන්වන බව අපි දැනටමත් පවසා ඇත්තෙමු. ප්‍රාථමික ලියවිලි වලදී, ඔහු ඔහුගේ සාමාන්‍යකරණයන්, වස්තූන් වර්ගීකරණය පිළිබඳ චින්තනයේ ක්‍රියාකාරිත්වය, ඔහු වටා ඇති පිළිවෙල සෙවීම සකස් කරයි. R. Arnheim නව භාෂාවක් ඉගෙන ගන්නා වැඩිහිටියෙකු සමඟ චිත්‍ර අඳින දරුවෙකු සංසන්දනය කරයි. උගත් වචන කුඩා තොගයක් ඇති ඔහු සරලම වාක්යයේ සැලකිය යුතු සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීමට උත්සාහ කරයි. එබැවින්, ඇඳීම දෘශ්යමාන චින්තනය ලෙස සැලකිය හැකිය.

සහල්. 4.1 වෙනත් ඕනෑම සජීවී වස්තුවකට සාර්ථකව යෙදිය හැකි බළලෙකු සඳහා මූලද්‍රව්‍ය භාවිතා කරන දරුවෙකුගේ ඇඳීම (එමිල්, අවුරුදු 4)

බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, දරුවා අඳින්නේ ඔහු දකින දේ නොව, ඔහු දන්නා දේ සහ ඔහුට වචන වලින් පැවසිය හැකි දේ පමණි. හි මෙම කරුණ සටහන් විය XIX අගළමා නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ සියවසේ ඉතාලි පර්යේෂකයෙකු වන Corrado Ricci. කඩදාසි මත නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කරමින්, දරුවා විෂය පිළිබඳ ප්රධාන අදහස නිරූපණය කරයි. ඒ නිසාම ඔහු ළඟින් සිටියත් ඔහු මතකයෙන් ඔවුන්ව ඇදගෙන ගියත් පුද්ගලයෙකු හෝ බළලෙකු එකම ආකාරයකින් ඇද ගනී. එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, දරුවා අඳින්නේ වස්තුවක් නොව, බොළඳ යථාර්ථවාදය මත පදනම්ව, එනම් වස්තූන් අතර අභ්‍යන්තර සම්බන්ධතා සැලකිල්ලට නොගෙන වස්තුව පිළිබඳ ඔහුගේම අදහසයි. ළදරුවා සඳහා බාහිර ලෝකය ඇඳීම සඳහා කඩතුරාවක් පමණක් වන අතර, ඔහු නැවත නැවතත් තමාගේම ලෝකයේ ආකෘතියක් නිර්මාණය කරයි. මේ අනුව, ඇඳීමෙන් දරුවා ලෝකය ඉගෙන ගනී.

නමුත් වස්තුවක් පිළිබඳ අදහස වස්තුවම නොවේ. වචන වස්තුව විස්තර නොකරයි, නමුත් එය පමණක් නම් කරයි. "පූසා" යන වචනය එකිනෙකාට වඩා බෙහෙවින් වෙනස් සැබෑ සතුන් අනන්ත ගණනක් සඟවයි. ඒවා ඇඳීමට, ඔබ සංකේතාත්මක මතකය පුහුණු කළ යුතුය. ඒවා නම් කිරීම සඳහා, දරුවා දැනටමත් ප්‍රගුණ කර ඇති වචනයක් සහ එම ග්‍රැෆික් අංග ප්‍රමාණවත් වේ. ළදරුවාගේ සිතීමේ ක්‍රියාවලිය පිළිබිඹු කරමින් චිත්‍රවල සියලුම වෙනස්කම් සෙමින් හා ක්‍රමයෙන් සිදු වන්නේ එබැවිනි. බුද්ධිමය වර්ධනයේ ඊළඟ අදියර කරා ළඟා වීමට පෙර දරුවාට නව තාක්ෂණයක් ලබා දීමෙන්, වැඩිහිටියෙකුට යථාර්ථය පිළිබඳ පුද්ගල සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලිය කඩාකප්පල් කළ හැකිය.

ළමුන්ගේ චිත්‍ර ඇඳීමේ තවත් විශ්වීය ලකුණක් වන්නේ එහි ඇති රූප එකිනෙක නොපැහැදිලි වීමයි. මෙය: එක් වස්තුවක් තවත් මත පැටවීම යනු ඒවායින් එකක් නරක් කිරීම, එහි අඛණ්ඩතාව සහ අඛණ්ඩතාව බිඳ දැමීමයි. සංඛ්‍යා ස්ථානගත කළ හැක්කේ පැත්තකින් පමණක් බැවින්, පත්‍රයේ ඒවායේ පෙනුමේ අනුපිළිවෙල ඔවුන් එක් එක් සඳහා ලබා දෙන ඉඩ තීරණය කරයි. චිත්‍රයක වස්තූන් නිරූපණය කිරීමේ අනුපිළිවෙලටම රටා ඇති අතර වාචික භාෂාවක වාක්‍ය ඛණ්ඩයට සමාන වන්නේ එබැවිනි: වාක්‍යයකට ප්‍රධාන සහ ද්විතියික සාමාජිකයන් සිටිය යුතුය. තවද ඒ සෑම එකක්ම තමන්ගේම ස්ථානයක් ඇත. චිත්රයේ එය සමාන වේ: පළමුව පෙන්වා ඇති වස්තුව කඩදාසි පත්රයේ කොටසක් ගනී, අනෙක් අතට, අනෙකුත් වස්තූන්ගේ ස්ථානය තීරණය කරන අතර ඒවායේ වැදගත්කම ඒවාට වෙන් කර ඇති ඉඩ ප්රමාණය මත රඳා පවතින බව යෝජනා කරයි.

විශ්වීයත්වය ද එහි වර්ධනයේ දී ළමුන්ගේ ඇඳීමේ තාක්ෂණය ඔවුන්ගේ මුතුන් මිත්තන්ගේ අඩිපාරේ ගමන් කරයි. දරුවාගේ චිත්‍ර ඇඳීමේදී සහ පාෂාණ කලාවේ පරිණාමය තුළ එකම අනුපිළිවෙලක් සොයාගත හැකිය: පළමුව, සාමාන්‍යකරණය වූ සමෝච්ඡයක් දිස්වේ, පසුව එය ක්‍රමානුකූලව වෙනස් කරනු ලැබේ, එය තවදුරටත් විස්තර කෙරේ.

දරුවා තුළ, පෝරමයේ පළමු නිරූපණයන් බොහෝ අරමුණු ඉටු කරන අතර ඉතා ක්රමයෙන් විස්තර කර ඇත (අප දැනටමත් දන්නා පරිදි, ඔහුගේ චින්තනයේ වර්ධනයට අනුකූලව). පරම නිදහසේ රූපය සමාජයේ පිළිගත් සම්මුතීන් වෙත යයි. මෙයින් අදහස් කරන්නේ චිත්‍රය තුළ දරුවාගේ අද්විතීය ලෝක දර්ශනය සමාජයේ අවශ්‍යතා සපුරාලන සාමාන්‍ය වස්තූන් නිරූපණය කිරීම සඳහා මුද්දර මගින් ක්‍රමයෙන් ප්‍රතිස්ථාපනය වනු ඇති බවයි. මෙම දෘෂ්ටි කෝණයෙන් ඕනෑම ඉගෙනීමක්, එක් අතකින්, දරුවාගේ දැක්ම පරාසය පුළුල් කිරීම, අනෙක් අතට, මෙම දර්ශනය මෙම සමාජය තුළ පිළිගත් දැනුමට සීමා කිරීමකි.

රූපය විස්තර කිරීම දරුවා රූපවල සිතීමට සහ මෙම රූපවල විස්තර බැලීමට ඉගෙන ගන්නා ආකාරය සමඟ සමාන්තරව සිදු වේ. විස්තර හුදකලා කිරීම සඳහා, ඔහු ඔවුන්ගේ වෙනස දැන සිටිය යුතුය, එබැවින් කාර්යය. එය ක්‍රමානුකූලව ලෝකය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කිරීමේ ක්‍රියාවලියකි. නමුත් මෙම අවබෝධයට නිරපේක්ෂ ස්වාධීනත්වයක් නැත, නමුත් සංස්කෘතියේ රාමුව තුළ සිදු වේ. නූතන ලෝකයේ ජීවත් වන බොහෝ දරුවන්ට සංස්කෘතිය සමඟ හුරුපුරුදු වීම යනු වස්තූන්ගේ විස්තර නම් කරන වචන හඳුනා ගැනීමයි. මෙම වචනවලට සංස්කෘතික ඇඟවුම් ද ඇත. දී ඇති සංස්කෘතියක් තුළ වස්තුවකට ලබා දී ඇති වචන ගණන, එක් මට්ටමකට හෝ වෙනත් මට්ටමකට, දරුවා සැබෑ වස්තුවට සමීප කරවන අතර, යම් නිශ්චිත අංගයන් ද අවධාරණය කරයි.

දරුවාගේ සමෝච්ඡා ඇඳීම පූර්ව සාක්ෂරතා යුගයේ ඔහුගේ තාර්කික චින්තනයේ කැඩපතකි. පුද්ගලයෙකුගේ සමෝච්ඡ චිත්‍රයේ, පළමුව, සීෆලෝපොඩ් එකක් දිස්වන අතර, පසුව හිස සහ ශරීරය යන දෙකම ඇතුළුව අසමාන කවයක් ශරීරයේ මෙම කොටස් වලට බෙදා ඇති අතර, අවසානයේදී, හිස විස්තර වලින් පුරවා ඇත: ඇහිබැමි සහ ඇහි බැම ක්‍රමයෙන් ඇස් අසල, නාසය අසල නාස්පුඩු සහ මුහුණ වටා හිසකෙස් නිරූපණය වැඩි දියුණු කරයි, බොහෝ විට දුන්නක් හෝ ෙගත්තම් වැනි අලංකාර විස්තර සමඟ. අවට යථාර්ථය චිත්‍රවල සවිස්තරාත්මක වන අතර එමඟින් දරුවාගේ සංජානනය ගැඹුරු වීමට සාක්ෂි දරයි.

විශ්වීයත්වයේ තවත් අංගයක් එහි නම සමඟ චිත්‍රයක සහසම්බන්ධතාවයේ ඒකාකාරිත්වය සමඟ සම්බන්ධ වේ. මුලදී, දරුවා ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී චිත්‍රයේ ඇති වස්තූන් හඳුනා ගනී, එබැවින් චිත්‍රයේ අවසානයේ නම දිස්වේ. ඉන්පසු ඔහු චිත්‍ර අඳින අතර වහාම ඔහුගේ කෘතිය නම් කරයි. අවසාන වශයෙන්, මාතෘකාව පින්තූරයට පෙර. ඇතුළු එවැනි අනුපිළිවෙලක් පිළිබිඹු කරයි සහ කථන සංවර්ධනය. කෙසේ වෙතත්, දරුවෙකුගේ ඇඳීම භාෂාවේ නීතිවලට අනුව නොව, කලාවේ නීතිවලට අනුව වර්ධනය වේ.

මෙයට හේතුව දෘශ්‍ය චින්තනය සහ මතකය වාචික-තාර්කික චින්තනයට වඩා මූලික වශයෙන් වෙනස් වන අතර එය කථනයේ වර්ධනයට සමාන්තරව පිහිටුවා ඇත. දරුවා කතා කිරීමට පටන් ගත් වහාම ඇඳීමට පටන් ගනී, එබැවින් වචන වස්තූන්ගේ රූප සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වේ. දකුණු අර්ධගෝලය විස්තර, අඛණ්ඩතාව, චිත්තවේගීයභාවය සඳහා වන නැඹුරුව සමඟ ලෝකයේ පින්තූරයක් ගොඩනැගීමට වගකිව යුතුය. දැනුම නොමැතිකම, ළමා යථාර්ථවාදයට මඟ පාදයි, පැහැදිලි සබඳතා පමණක් සවි කිරීමට ඉඩ සලසයි.

මෙම චිත්‍රවල දක්නට ලැබෙන සංජානනය පිළිබඳ අංශ කිහිපයක් පමණි. ඒ අතරම, චිත්‍ර ඇඳීම දෘෂ්‍ය-මෝටර් සම්බන්ධීකරණය, සංකේතාත්මක චින්තනය, සංජානනය සහ දරුවාගේ ලෝකය පිළිබඳ පින්තූරයක් ගොඩනැගීමට දායක වේ.

4.3 ළමා චිත්ර සංවර්ධනය කිරීමේ අදියර

පළමු ළමා චිත්‍ර වෙනස් ලෙස හැඳින්වේ: "සලකුණු කිරීම" සහ "කල්යාකි", "ඩූඩල්" යන දෙකම. V. Stern ඔවුන්ව බබා ටෝක් සමග සහසම්බන්ධ කරයි, බබ්බල් සහ scribbles යන දෙකම ලෝකයේ සංවර්ධනයේ නව අවධියක ආරම්භය බව අවධාරණය කරයි.

ඇඳීමට පටන් ගැනීමට පෙර, වෙනත් කෙනෙකුගේ ඇඳීම වස්තූන්ගේ රූපයක් ලෙස වටහා ගැනීමට දරුවා ඉගෙන ගත යුතුය, එවිට පමණක් එවැනි පින්තූර නිර්මාණය කිරීම ලෙස තමාගේම ක්රියාකාරිත්වය අවබෝධ කර ගත හැකිය. ක්‍රමානුකූලව, අහඹු ලෙස අඳින ලද අකුරු සහ හුරුපුරුදු වස්තුවක් අතර, සමාන සම්බන්ධතාවක් පැනනගින අතර, ජීවන තත්වයන් ප්‍රදර්ශනය කරන මෝටර් ක්‍රීඩාවකට ඇඳීම ඇතුළත් වේ.

පසුව වචනය සෑදීමට පටන් ගනී සංකේතාත්මක අර්ථයඇඳීම තුලට; එය චිත්‍රය සහ වස්තුව අතර සම්බන්ධතාවය ශක්තිමත් කරයි, එමඟින් ඔබට අදහසක් සැකසීමට ඉඩ සලසයි. එවිට කල්යාක් යනු එක් හෝ තවත් අර්ථයක් ලබා දෙනු ඇත. අවසාන වශයෙන්, දරුවා හිතාමතාම ඇඳීමට පටන් ගනී, ඔහුගේම සැලැස්ම හෝ වැඩිහිටියන්ගේ උපදෙස් සමඟ ක්රියාවලිය අපේක්ෂා කරයි. තමන්ගේම ලියවිලි ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට ඇති සූදානම සවිඥානකත්වයේ නව සංඥා කාර්යයට ඇතුළත් වේ: දරුවා ලිවීම් සඳහා නම් ලබා දීමට පටන් ගන්නා අතර ග්‍රැෆික් ඉදිකිරීම් අර්ථය ලබා ගනී.

දරුවෙකුගේ ඇඳීමේ වර්ධනය එකවර දිශාවන් කිහිපයකට ගමන් කරන බැවින්, එහි වර්ධනයේ අවධීන් වර්ගීකරණය අතිශයින් පරස්පර විරෝධී වේ. විවිධ වැඩසංවර්ධනය ලෙස සලකනු ලබන දේ මත පදනම්ව: චිත්‍රයේ නම් කිරීම සහ ඇඳීමේ ක්‍රියාවලිය අතර සම්බන්ධය, ග්‍රැෆික් රූපයේ සංකූලතාව හෝ චිත්‍රයේ කුමන්ත්‍රණය, අවකාශයේ ව්‍යුහය. අපි සංවර්ධනයේ අවධීන් හුදකලා කරන්නෙමු, ඒ තුළ අපි අදියර හෝ පියවර සලකා බලමු, නමුත් විවිධ අධ්‍යයනයන්හි සංවර්ධනයේ එකම අදියර අදියර, අදියර සහ පියවර ලෙස හැඳින්විය හැකි බව මතක තබා ගත යුතුය. වේදිකාවක් ලෙස හැඳින්වීම සහ වේදිකාවක් ලෙස හැඳින්වීම වැදගත් නොවේ, මෙම සංවර්ධන පියවරයන් ව්‍යතිරේකයකින් තොරව සියලුම කතුවරුන් විසින් සටහන් කර තිබීම වැදගත්ය. එපමණක්ද නොව, අදියර එකින් එක දිස් නොවේ. චිත්රයේ සංවර්ධනයේ එක් මට්ටමක දී, එක් එක් අදියර එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ඉදිරිපත් කෙරේ.

පළමු අදියර වන්නේ දරුවා කඩදාසි මත තමාගේම චලනය අල්ලා ගන්නා විට scribble stage, හෝ kinesthetic චිත්‍ර ඇඳීමයි. ළමයා, පැන්සලක් අතට ගෙන, යමක් ඇඳීමට උත්සාහ නොකරයි, ඔහු තම අත උත්සාහ කර ලබාගත් ඕනෑම ප්‍රති result ලයක් අගය කරයි (රූපය 4.2). අහඹු ලෙස නැගී එන ආකෘති සෙල්ලම් කිරීම සඳහා ද්රව්යයක් බවට පත් වන අතර, කඩදාසි මත සරල ක්රියාකාරකම් වලින්, තීන්ත පැල්ලම් වලින්, ඔවුන් එකිනෙකා ප්රතිස්ථාපනය කරන ආකාරය ගැන දරුවා සතුටක් ලබයි. ඔහු වඩාත් හුරුපුරුදු චලනයන් භාවිතා කරයි: ස්වයිප් සහ රවුම්.

ඩූඩල් යනු ඇඟිල්ලක්, පැන්සලක්, දැනෙන-තුඩු පෑනක් හෝ පත්‍රයක්, කඩදාසියක්, මේසයක්, බිත්තියක්, බිතුපතක් යනාදී මතුපිට සලකුණු තැබිය හැකි වෙනත් වස්තුවකින් සාදන ලද ග්‍රැෆික් සලකුණු වේ. මේවා තිත්, ලප, රේඛා විය හැකිය. සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවෙකු වයස අවුරුදු එකේදී පමණ ඒවා ඇඳීමට පටන් ගනී (රූපය 4.3). ක්‍රමයෙන්, මෙම ක්‍රියාවලියේදී, දෘශ්‍ය හා මෝටර් ගෝලවල සංවේදනයන් සම්බන්ධීකරණය සිදු වන අතර, එය වඩ වඩාත් සංකීර්ණ රේඛා, පත්‍රය මත පීඩනය වැඩි කිරීම සහ දර්ශනයට අතේ චලනය අනුගමනය කිරීමට කාලය තිබේ. ඔහුට මේ ලෝකයේ දෘශ්‍ය හෝඩුවාවන් ඉතිරි කළ හැකි බව දරුවා තේරුම් ගනී.

සහල්. 4.2 කඩදාසි මත තීන්ත ආලේප කිරීමේ ක්‍රියාවලියට දරුවා ආකර්ෂණය වේ

සහල්. 4.3 දරුවෙකුගේ "කල්යාකි" (ස්ලාවා, අවුරුදු 2 මාස 11)

R. Arnheim තර්ක කරන්නේ චිත්‍ර ඇඳීම යනු චලනයකි, එනම් චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රියාවලිය මිනිස් මෝටර් හැසිරීම් වර්ගයකි, එය වඩාත් පැරණි ආකාරයේ හැසිරීම් වලින් වර්ධනය වූ බවයි - අභිනය, වස්තුවක හැඩය එහි සමෝච්ඡය දිගේ විස්තර කිරීම.

ඩූඩල් අවධියේදී, දරුවා පියවර කිහිපයක් හරහා ගමන් කරයි, ඒ සෑම එකක්ම ඔහුගේ චිත්‍රයේ අලුත් දෙයක් පෙනේ.

දරුවා පසු කරන ඊළඟ පියවර (සාමාන්‍යයෙන් වයස අවුරුදු එකට අඩු) ඔහු යම් සම්බන්ධතාවයක් සොයා ගැනීමයි: ඔහු විසින් ඉතිරි කරන ලද ලිවීම් තනිවම පැවතිය හැකි බවට අමතරව, ඔවුන්ට වෙනත් දෙයක් අදහස් කළ හැකිය. කඩදාසි මත ඇති දේ සැබෑ වස්තූන් සමඟ සම්බන්ධ කිරීමට වැඩිහිටියන් උත්සාහ කරන බව ඔහු සටහන් කරයි. ඉන්පසු ඔහු විසින්ම ඇද ගන්නා ලද දේ අර්ථ නිරූපණය කිරීමට පටන් ගනී. කෙසේ වෙතත්, ඉතා සාවද්‍ය රූපයක් ඔබට එකම දේ විවිධ ආකාරවලින් නම් කිරීමට ඉඩ සලසයි, එබැවින් ඔහුට එකම ස්වරූපය විවිධ කාර්යයන් ඉටු කරන සම්පූර්ණ කතාවක් සෑදිය හැකිය.

දැන් තනි රූප ග්‍රැෆික් භාෂාවක අංග බවට පත් වන අතර, එහි ආධාරයෙන් දරුවා අවට ලෝකයේ මිනිසුන්, සතුන් සහ වස්තූන්ගේ රූප නිර්මාණය කරයි. සූනියම් කරුවෙකු මෙන්, දරුවාට ජීවය සඳහා ජීවීන් කැඳවිය හැකිය. ඔහු ඒවා ඇද ගත්තේය - සහ ඒවා ය. ඔහු ඒවා ඇදගත්තේ නැත - ඒවා එසේ නොවේ.

ඊජිප්තු මිථ්‍යාවේ, ඉබිස් මුහුණක් ඇති තෝත් දෙවියා පාරාවෝගේ නම ලියයි. ඔහු නම ලියන තුරු පාරාවෝ නොපවතියි. දරුවා මිථ්‍යා චින්තනයෙන් සංලක්ෂිත වේ, එය කරුණු වලට සංවේදී නොවේ (එනම්, කරුණු දරුවාගේ අදහස වෙනස් කළ නොහැක, එය වෙනස් වන්නේ වෙනත් අදහසක බලපෑම යටතේ පමණි), අංකයට සංවේදී නොවේ (දරුවා තවමත් ප්‍රමාණය ප්‍රගුණ කර නැත සහ එක බොහෝ ලෙස පහසුවෙන් වටහා ගනී). මොළයේ දකුණු අර්ධගෝලය සංජානන ක්රියාවලීන්හි ප්රමුඛ කාර්යභාරයක් ඉටු කරන තාක් කල් එය ශක්තිමත් වේ. වම් අර්ධගෝලය, කථනයේ වර්ධනය සම්බන්ධව, මෙම කාර්යය භාරගත් වහාම, දරුවාට වැඩිහිටියන්ගේ තර්කනයට හැකි වනු ඇත. මේ අතර, ඔහු දෙවියෙකු මෙන් ඔහුගේ කඩදාසි කැබලි මත කුඩා විශ්වයන් නිර්මාණය කර විනාශ කරයි.

කඩදාසි අවකාශය ප්‍රගුණ කිරීමේ ඊළඟ පියවර වන්නේ දාරයේ හැඟීමයි. එය ජීවිතයේ පළමු හා දෙවන වසර අතර සිදු වේ. පළමු චිත්‍ර වලදී දරුවා පහසුවෙන් චිත්‍රයේ දාරවලින් ඔබ්බට ගියහොත්, එය නොදැන, ස්ථාවර චලනයකින් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ හැකියාවෙන් මත් වී ඇත්නම්, දැන් ඔහු දැනටමත් චිත්‍රයේ මායිම දකින අතර අත පැහැදිලිවම නතර වේ. දාරය, හෝ රේඛා කෙළවරේ ප්රදේශයේ නැවී ඇත (රූපය 4.4).

සහල්. 4.4 දරුවෙකුගේ චිත්‍රයේ දාරය දැනීම (අර්සෙනි, අවුරුදු 4)

ක්රමානුකූලව, දරුවා විවිධ වස්තූන් ගුනාංගීකරනය කරන අවශ්ය සහ ප්රමාණවත් ලක්ෂණ හඳුනා ගනී. මෙය වඩාත්ම දුෂ්කර කාර්යයයි - කිසිවෙකු එය පුද්ගලයෙකු සමඟ පටලවා නොගන්නා ලෙස බල්ලෙකු ඇඳීම. දෙදෙනාටම අත් පා කීයක් තිබේද, ඒවායේ සාමාන්‍ය ඉරියව් මොනවාද, යනාදිය දරුවා දැන සිටිය යුතුය. මේ අනුව, තමා තුළම ඇඳීම සංජානන ක්‍රියාවලිය, දැකීමට සහ තේරුම් ගැනීමට, සහසම්බන්ධ වීමට සහ පරාවර්තනය කිරීමට ඇති හැකියාව සක්‍රීය කරයි.

වයස අවුරුදු තුන වන විට, දරුවා වඩ වඩාත් නිවැරදිව රවුම් නිරූපණය කරයි. මුලදී ඔවුන් අඛණ්ඩ බෝලයක් මෙන් පෙනේ, පසුව ඔවුන් විශේෂිත වස්තූන් සමඟ සම්බන්ධ වන වෙනම කවයන් බවට පත් වේ. රවුම් පෙනුම මේරීම සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බව විශ්වාස කෙරේ ස්නායු පද්ධතියසම්බන්ධීකරණය සඳහා වගකිව යුතුය. නමුත් මේ ආකාරයෙන් දරුවා මවගේ පියයුරු නිරූපණය කරන බවට මනෝවිශ්ලේෂණාත්මක පැහැදිලි කිරීමක් ද තිබේ. කෙසේ වෙතත්, අනාථ නිවාසයක හැදී වැඩුණු, කෘතිමව පෝෂණය කරන ලද දරුවන් පවා, මෙම අර්ථ නිරූපණය ප්‍රතික්ෂේප කරන ආකාරයටම රවුම් අඳින්න.

රවුම ස්වභාවධර්මයේ සරලම ඇඳීම සහ වඩාත් පොදු රූපය වේ. ඔහුගේ චිත්රවල දරුවා ඔහුගේ ශරීරයේ කොටස්වල වර්ධනය පිළිබිඹු කරන බවට අදහසක් ද තිබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, රවුමක පළමු පෙනුම හිසෙහි ප්රධාන ෆොන්ටනලය වසා දැමීමට අනුරූප වන අතර, චිත්රවල දත්වල පෙනුම දරුවන්ගේ දත් වෙනස් කිරීමේ ආරම්භයට අනුරූප වේ. සාක්‍ෂි පදනම වඩාත් ප්‍රබල වන්නේ මින් පළමු දසුන් සඳහා පමණි (එයට ද ප්‍රබල තර්ක අවශ්‍ය වුවද).

දැනටමත් පැන්සල් සහ කඩදාසි වලට පුරුදු වී සිටින අවුරුදු තුනක දරුවෙකු, පළමුව රූපයක් අඳිනවා, පසුව එය අර්ථකථනය කරයි, නමුත් ටික වේලාවකට පසුව ඔහු ක්රීඩාවේ හෝ සුරංගනා කතාවේ දිශාව අනුව නැවත රූපය වෙනස් කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, අහම්බෙන් අසමාන ඉලිප්සාකාරයක් ඇඳීමෙන් පසු, ඔහු මෙසේ කියයි: "අනේ, පුකේ හැරුණා." ඉන්පසු මෙම රූපය සමඟ ක්රියා කරයි, එය එකතු කරයි අවශ්ය මූලද්රව්ය. කෙසේ වෙතත්, ඕනෑම මොහොතක, මනෝභාවය හෝ බාහිර තත්ත්වය අනුව, "එය සාර්ථක වූයේ නැත" යනුවෙන් ඔහුට පැවසිය හැකිය. ඊට පසු, ඔහු නව චිත්‍රයක් ආරම්භ කරයි හෝ පුසිය වෙනත් චරිතයක් බවට පත් වී ඇති බව ප්‍රීතියෙන් සොයා ගනී, එය පුද්ගලයෙකු, සතෙකු හෝ අජීවී වස්තුවක් විය හැකිය. දරුවෙකු සඳහා, ඔහුගේ චිත්‍රයට නව එකක් ආරෝපණය කිරීම සඳහා, එය වැදගත් වන්නේ මෙම වස්තුවේ අන්තර්ගතය නොව එහි ස්වරූපයයි.

ක්රමානුකූලව, අඛණ්ඩ මනඃකල්පිත කිරීම වෙනස් ඇඳීමේ උපාය මාර්ගයක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ: කඩදාසි පත්රයක් ස්පර්ශ කිරීමට පෙර, දරුවාට ඔහුගේ හිසෙහි ආරම්භක අදහසක් ඇත, ඔහු යම් කාලයක් සඳහා එය පිළිපදින්න. නිදසුනක් වශයෙන්, මේසයේ වාඩි වී, ඔහු බළලෙකු අඳින බව නිවේදනය කරයි (රූපය 4.5). චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රීඩාව අවසන් වන තෙක් ඇඳීම දැන් බළල් ඇඳීමක් ලෙස පවතිනු ඇත. කෙසේ වෙතත්, එවැනි බළලෙකු නිශ්චලව වාඩි වී නොසිටින නමුත් ක්‍රියාශීලීව ක්‍රීඩාවට සහභාගී වේ, එක්කෝ උගේ නියපොතු මුදා හැරීම, හෝ පැනීම හෝ ආදරය කරයි. එමනිසා, කාලයාගේ ඇවෑමෙන්, බාහිර නිරීක්ෂකයෙකු සඳහා ඇඳීම සැලැස්ම සමඟ අඩු හා අඩු වන අතර, දරුවාට එලෙසම පවතී.

ඇඳීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවාට කෘතඥපූර්වක සවන්දෙන්නන් සිටී නම්, ඔහුගේ ක්රියාවන් ගැන අදහස් දක්වයි. නමුත් තනිව සිටියත්, අදහස් කෙටි වුවද, ඔහු තම වීරයන් වෙනුවෙන් දිගටම කතා කරයි. එමනිසා, සෑම විටම, විශේෂයෙන් දරුවෙකු සඳහා ස්වාභාවික ගෘහ පරිසරයක් තුළ, මැසිවිලි නැඟීමක් ඇසෙන අතර, ක්‍රියාවට සහභාගිවන්නන්ගේ අදහස් ප්‍රකාශ කළ හැකිය.

දරුවාගේ හැකියාවන් වර්ධනය වනු ඇත, වීරයන් සමඟ ක්රීඩාව දිගු කාලයක් පුරා පවතිනු ඇත. කුඩා කලාකරුවා ලිවීම සඳහා ලබා ගත හැකි වචන වලින් එය සංකීර්ණ වනු ඇත (රූපය 4.6).

සහල්. 4.5 බළලුන් සහ බෝලය (Arseny, අවුරුදු 3)

සහල්. 4.6 ප්‍රධාන චරිතවල නම්වල අත්සන් සහිත චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රීඩාව (ස්ටැනිස්ලාව්, අවුරුදු 5)

ළමයින්ගේ ඇඳීම සඳහා විශාල කඩදාසි පත්‍ර ප්‍රමාණයක් අවශ්‍ය වේ, මන්ද ළමයින් මකා නොදමති - මෙය මෙම වයසේදී දිගු ක්‍රියාවලියක් වන අතර අනවශ්‍ය ඉරක් දරුවාගේ පරිකල්පනයට බාධා කරයි. ඔහු නැවත නැවතත් වතුර බිංදු දෙකක් වැනි කඩදාසි පත්‍රයක් මත ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි, එවිට බාහිර නිරීක්ෂකයෙකුට කඩදාසි පත්‍ර වෙනස් කිරීම තේරුමක් නැති ව්‍යායාමයක් ලෙස පෙනේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම ක්‍රියාකාරකම අතරතුර, දරුවාගේ රූපමය ක්‍රියාකාරකම් දැන් ඉලක්කයක් අත්පත් කර ගෙන ඇති බැවින්, ඔහු තම අත ශක්තිමත් කරයි, පැන්සල පත්‍රය මත වඩ වඩාත් නිවැරදිව චලනය වන අතර කලාකරුවා ඔහුගේ අදහස වඩ වඩාත් නිවැරදිව නියෝජනය කරයි.

නිර්මාණශීලීත්වයට බලපාන වැදගත් පරාමිතියකි චිත්තවේගීය තත්ත්වයනිර්මාතෘ. චිත්‍ර ආදර්ශයක් ලෙස සේවය කරන වස්තුවට වඩා දරුවා විසින්ම සංලක්ෂිත කරයි. රූපයෙන් මෙය දැකීමට පහසුය. දරුවා ඉදිරිපිට වැතිර සිටින බළලා බෝලයක ගුලි වී ඇති අතර උගේ පාද නොපෙනේ. නමුත් දරුවා ඇයට පාද ඇති බව දනී, එබැවින් ඔහු තම ඇස් නොපෙනෙන දේ අවංකව ඇද ගනී (රූපය 4.1 සහ 4.5 බලන්න). චිත්‍ර ඇඳීමේ අත්දැකීම ඔහුට චිත්‍රය සහ මුල් පිටපත සංසන්දනය කරයි. දරුවාගේ වෙනස කෙරෙහි ප්‍රවේශමෙන් අවධානය යොමු කරන දක්ෂ වැඩිහිටියෙකු අසල සිටී නම්, දරුවා ඉක්මනින් තමා දකින දේ ඇඳීමට ඉගෙන ගනු ඇත, විශේෂයෙන් නම් සංකේතාත්මක මතකයඑපමණක්ද නොව, ඔහු සරලව දැකීමට ඉගෙන ගනු ඇත.

පුද්ගලයෙකු දකින්නේ ඔහු සූදානම් දේ පමණක් බව අපි දැනටමත් සටහන් කර ඇත්තෙමු. දරුවා බළලෙකුගේ පාදයක් අඳියි. නමුත් එය සැබෑවක් නොවන බව ඔහුට පෙනී යයි. ඔහු සැබෑ එක දෙස බලන අතර නියපොතු දකී. ඉන්පසු ඔහු නියපොතු අඳියි. ටික කලකට, මෙම විශාල සමානකම ඔහුව තෘප්තිමත් කරයි. නමුත් ඔහු නැවතත් සාවද්‍යතාවයන් දකියි, විශේෂයෙන් දරුවා ළමා කණ්ඩායමක සිටින විට සහ ඔහුගේ චිත්‍ර අන් අය සමඟ සැසඳිය හැකි අවස්ථාවන්හිදී හෝ උදව් කිරීමට සූදානම් වැඩිහිටියෙකු සිටී. එවිට ඔහු කෝටුවක් නොව, නැමීමක් සහිත පාදයක් ඇඳීමට ඉගෙන ගනී (රූපය 4.1 සහ 4.5 බලන්න). ඒ නිසා ක්‍රමක්‍රමයෙන් ලෝකය පිළිබඳ දැනුම පැමිණෙන්නේ ආකෘති, වර්ණය, වයනය, ආලෝක පරාවර්තනයන් දැකීමට එකවර ඉගෙනීමත් සමඟය.

මේ අනුව, දරුවාගේ කලාත්මක කුසලතා වර්ධනය දිශාවන් කිහිපයකින් ගමන් කරයි. එක් අතකින්, කඩදාසි මත ස්වයංසිද්ධ ක්‍රියාකාරකම් වලින්, එය නිරූපිත සමහර රූප සමඟ සම්බන්ධ කිරීමට ඉදිරියට යයි, අනෙක් අතට, එය මුලින්ම අනාගත රූපය පුරෝකථනය කරයි, පසුව එය කඩදාසි මත අවබෝධ කර ගනී.

වයස අවුරුදු පහ වන විට, සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවා තනි පුද්ගලයෙකු වර්ධනය කරයි සංකේතාත්මක පද්ධතිය, චිත්‍රයක් භාවිතයෙන් තොරතුරු ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා අවකාශීය සහ වර්ණ කේත භාවිතා කිරීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි.

ඊළඟ පියවරදරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීම පුද්ගලයෙකු ඇද ගැනීමයි.

4.4 මිනිසාගේ පළමු රූප

බොහෝ වැඩිහිටියන් පුද්ගලයෙකු ඇඳීමට ඉල්ලීමකට යටත් වේ. නමුත් කුමක්ද අඩු බබා, එවැනි ව්යවසායයකට ඔහු එකඟ වීම පහසුය. ඔහු බියක් නොදන්නා අතර දුෂ්කරතාවයක් දැනෙන්නේ නැත. වෙනත් චිත්රවල මෙන්, එය පුද්ගලයෙකු නොව ඔහුගේ අදහස නිරූපණය කරයි.

දරුවෙකු විසින් පුද්ගලයෙකු නිරූපණය කිරීමේ අදියර වර්ගීකරණය 1913 දී G. Rome විසින් යෝජනා කරන ලදී. ඔහු පහත අදියර හඳුනා ගත්තේය.

1. රූපය හඳුනා නොගත් මුල්ම උත්සාහයන්.

2. පුද්ගලයෙකු හිසකින් සහ කකුල් වලින් සමන්විත "තැඩ්පෝල්" වේදිකාව.

3. සංක්‍රාන්ති අවධිය, ටැඩ්පෝල් කඳක් සහ අමතර ශරීර කොටස් ලබා ගනී.

4. ශරීරයේ කොටස් ක්‍රමයෙන් එකතු වීමත් සමඟ පුද්ගලයෙකුගේ මුහුණේ සම්පූර්ණ රූපය.

5. පැතිකඩ දිස්වන සංක්‍රාන්ති අවධිය, නමුත් මෙම උත්සාහයන් මිශ්‍ර පැතිකඩක් නිර්මාණය කිරීමට හේතු වන අතර එහිදී පුද්ගලයාට ඇස් 2 ක් සහ නාසය 2 ක් ඇති අතර මුළු ශරීරයම ඉදිරිපසින් ඇදී යයි.

6. නිවැරදි පැතිකඩ දිශානතිය, චලන රූපයේ ආරම්භය.

පළමු චිත්‍රවල පුද්ගලයෙකුගේ රූපය අතිශයින්ම ක්‍රමානුකූල ය. එය අඩු වැඩි වශයෙන් රවුමකි නිවැරදි ආකෘතියහිස සහ ශරීරය ඒකාබද්ධ කරන. සැරයටිය වැනි දෑත් (තිරස් අතට ආසන්න දිශාවකින්) සහ සිරස් අතට නැඹුරු වූ කකුල් සෘජු කෝණවලින් එයට සවි කර ඇත. මෙම රූපය සාමාන්යයෙන් cephalopod ලෙස හැඳින්වේ (රූපය 4.7). එය දරුවා තමා සහ අන් අය තුළ දකින ප්රධානතම දේ පිළිබිඹු කරයි: මුහුණ, හිස ජීවිතයට ආධාරක වස්තුවක් ලෙස, වස්තුවේ චිත්තවේගීය ලක්ෂණ රැගෙන යන අතර, ප්රවාහන මාධ්යයක් ලෙස කකුල්. දරුවා තවදුරටත් සංවර්ධනය වන තෙක් එකම ආකාරයේ ඇඳීම් නැවත නැවතත් සකස් කර ඇත.

සහල්. 4.7 මිනිසෙකුගේ පළමු ඇඳීම සීෆලෝපොඩ් (ආර්සෙනි, අවුරුදු 3.5)

එවැනි රටාවක් සඳහා පරස්පර පැහැදිලි කිරීමක් තිබේ. ඉතින්, R. Arnheim තර්ක කරන්නේ හිස සහ ශරීරය යන දෙකම ටැඩ්පෝල් වල රවුමේ නිරූපණය වන අතර, එබැවින් අත් පා නිවැරදිව සවි කර ඇති අතර "cephalopod" යන නම වැරදියි. ඒ අතරම, D. Dileo, ඔහු ළමයින්ගෙන් අසා ඇති බොහෝ පින්තූර සහ පැහැදිලි කිරීම් උපුටා දක්වමින්, මෙම චිත්‍රවලට ශරීරයක් නොමැති බවත්, හිසක් පමණක් ඇති බවත් කියා සිටී.

R. Arnheim ට අනුව, සිරස්-තිරස් සම්බන්ධතා වල මුල්ම (විඥානයේ පෙනුම අනුව) ව්‍යුහය cephalopod නිර්මාණයේ තැන්පත් කර ඇත. අංශක 90 ක කෝණයකින් දිගු කර ඇති ආයුධ යනු අත් සහ පාදවල දිශාවන්හි වෙනස පිළිබඳ පැහැදිලි දෘශ්‍ය නිරූපණයයි. එලෙසම, මෙම වයසේදී ළදරුවෙකු ගස්වල අතු මෙහෙයවයි (රූපය 4.8). දරුවාගේ වයස සහ අත්දැකීම් සමඟ පරිවර්තනය කිරීම, cephalopod කඳ, කන්, හිසකෙස්, අත්, අත් සහ පැතිරුණු ඇඟිලි ලබා ගනී. ශරීරය සෘජුකෝණාස්රාකාර හා හිසට සමාන වේ. දැනටමත් අවුරුදු පහක ළමුන් තුළ පුද්ගලයෙකු ක්‍රමානුකූලව නිරූපණය කර ඇති චිත්‍ර නොමැත, අත් සහ කකුල් කූරු ආකාරයෙන් ඇත.

සහල්. 4.8 තිරස් අතු සහිත ගස (Arseny, අවුරුදු 3.5)

විද්‍යාත්මක සාකච්ඡාවේදී නිරන්තරයෙන් මතුවන තවත් ප්‍රශ්නයක්: දරුවා තමා හෝ වෙනත් අයෙකු අඳින්නේද? ජීවිතයේ පළමු වසරෙන් පසු ක්‍රියාකාරීව වර්ධනය වන ඔහුගේ ශරීරය පිළිබඳ සංජානනය ඔහු චිත්‍රයට ඇතුළත් කරන බව බොහෝ දෙනා අවධාරනය කරති. අවට ලෝකයෙන් ලැබෙන සංවේදනයන් අර්ථය ලබා ගැනීමේ පදනම වන්නේ තමා පිළිබඳ හැඟීමයි. දරුවා තම ශරීරයේ කොටස්, අභ්යවකාශයේ ඔවුන්ගේ පිහිටීම, චලනයන් පාලනය කිරීමේ හැකියාව, පෞද්ගලිකත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කර ගැනීමට පටන් ගත් වහාම.

බොහෝ පර්යේෂකයන් කියා සිටින්නේ දරුවා තමා විසින්ම අඳින බවයි. කෙසේ වෙතත්, සමහර විට ඩී. ඩිලියෝ වඩාත් නිවැරදි ය, දරුවා ස්වයංසිද්ධව තම ලිංගභේදයේ පුද්ගලයෙකු ඇඳීමට කැමති බව එකඟ වන අතර, බොහෝ විට දරුවෙකු නොව වැඩිහිටියෙකු ඇද ගනී. විවිධ ජාතීන්ට අයත් දරුවන්ගේ චිත්‍ර සමාන වන්නේ ඒ නිසා විය හැකිය. අත වඩාත් දක්ෂ වූ විට ළමයා බොහෝ කලකට පසුව තමා ඇඳීමට පටන් ගනී. දරුවා නිරෝගී නම් සහ බරපතල ගැටළු නොමැති නම්, ආකර්ශනීයයි බාහිර ලෝකයේ, ඔහු තමාව අමතක කර චිත්‍ර තුළ නිරූපණය කරන්නේ තමාට වඩා මනුෂ්‍යත්වය යන සංකල්පයයි. ඒ වගේ ම අපි අපේ හිත රිදෙන්නේ නැත්නම් ඒ ගැන හිතන්නේ නැහැ, අත පය වෙහෙසට පත් නොවුණොත් අපි නොදකිමු. කාංසාව සහ භීතිය අත්විඳින්නේ නැති දරුවෙකුට තමා ගැන දැනෙන්නේ නැත.

පුද්ගලයෙකුගේ ඇඳීමේදී ප්‍රගුණ කරන ලද ආකෘති වෙනත් වස්තූන් වෙත මාරු කරනු ලැබේ, උදාහරණයක් ලෙස, සතුන්, මේ අවස්ථාවේ දී සැලකිය යුතු ප්‍රමාණයකට “මානුෂික” වී ඇති බව දරුවා තමා විසින්ම අඳින්නේ නැති බව සනාථ වේ (රූපය 4.9).

සහල්. 4.9 වුල්ෆ් (මාෂා, අවුරුදු 3.5)

එක ලක්ෂණයමිනිසුන්ගේ රූපයේ නියතව පවතී. වයස අවුරුදු 10-11 දක්වා, ඔවුන් තුළ මුහුණත ඉදිරිපසින් පමණක් පෙන්වා ඇති අතර, අවශ්ය නම්, පැතිකඩෙහි (රූපය 4.10). බොහෝ විට පැතිකඩ වම් පැත්තට නැඹුරු වේ. පැතිකඩ ඇඳීමක පෙනුම සිදුවන්නේ චිත්‍රයක් සඳහා වැඩෙන දරුවෙකුගේ නව අවශ්‍යතා සහ චලනය ප්‍රකාශ කිරීමට උත්සාහ කිරීම හේතුවෙනි.

සහල්. 4.10. අම්මා (අර්සෙනි, අවුරුදු 4)

මිනිස් සිරුර දිගු කාලයප්‍රක්ෂේපණ දෙකකින් නිරූපණය කර ඇත - උරහිස් ඉදිරිපසින් පෙන්වා ඇති අතර, කකුල් හෝ ඒ වෙනුවට පාද වමට හැරී ඇත (රූපය 4.9 බලන්න). පුද්ගලයෙකුගේ සම්පූර්ණ මුහුණ නිරූපණය කර ඇති බව ආකාර කිහිපයකින් පැහැදිලි කළ හැකිය. මෙය ශරීරයේ සංකීර්ණ හැරීමක් තුළ පුද්ගලයෙකු නිරූපණය කිරීමට ඇති නොහැකියාවේ ප්රතිඵලයක් විය හැකිය. නමුත් එය චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී (විශේෂයෙන් කුඩා අවධියේදී) දරුවෙකු සහ චරිතයක් අතර සංවාදයක් ද විය හැකිය. තමන්ට පිටුපාපු කෙනෙක් එක්ක කතා කරන්න අමාරුයි. චරිතය සම්පූර්ණ මුහුණුවරකින් ඉදිරිපත් කරන්නේ නම්, ඔහුගේ මුහුණේ සියලු විස්තර නිරූපණය කළ හැකි බැවින්, ඔහු වඩාත් හිතකර ආලෝකයේ පෙනී සිටියි. සම්පූර්ණ මුහුණේ සහ පැතිකඩෙහි පිහිටීම ඒකාබද්ධ කර ඇති චිත්ර ඇත. නිදසුනක් ලෙස, මුහුණේ පැතිකඩ රූපයේ ඇස් දෙකක් දිස්වන අතර, නාසය සම්පූර්ණ මුහුණෙහි පාර්ශ්වීය ප්රක්ෂේපණයෙහි දැක්වේ. සාරය වශයෙන්, මෙය අවකාශයේ වෛෂයික ජ්යාමිතිය පිළිබඳ රූපයක් වන අතර, වස්තුවක විවිධ පැතිවල ප්රක්ෂේපණ එක් රූපයක් තුළ ඒකාබද්ධ වේ. ප්රක්ෂේපණවල එවැනි නොගැලපීම විවිධ කොටස්පැන නගින්නේ එහි සියලුම කොටස්වල (ඇස් සම්බන්ධයෙන්) වීරයාගේ මුහුණේ සිටීම පෙන්වීමට ඇති ආශාව නිසා පමණක් නොව, දුෂ්කර තත්වයකින් පිටවන විට, විශේෂයෙන්, සංකීර්ණ හැඩයක රූපය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත. ඉදිරිපස ප්රක්ෂේපණයෙහි නාසයෙහි.

පිරමිඩ වල බිත්ති මත සාදන ලද ඊජිප්තු චිත්‍රවල ද සමාන රූප දක්නට ලැබෙන බව සැලකිල්ලට ගත යුතු අතර, එමඟින් දරුවාගේ චිත්‍රයේ විශ්වීයත්වය සහ ඔන්ටොජෙනිස් සහ ෆයිලොජෙනසිස් වල රූපයේ වර්ධනයේ අවධීන්හි යම් සමානකමක් පෙන්නුම් කරයි.

නමුත් වසර අටක් හෝ නවයක් දක්වා, හිස අසමානුපාතික ලෙස විශාල ලෙස නිරූපණය කෙරේ (රූපය 4.11). කෙනෙකුගේ ශරීරයේ සමානුපාතිකයන් පිළිබඳ අවබෝධාත්මක හැඟීමක් මෙහි කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. මස්තිෂ්ක බාහිකයේ හිස මත පිහිටා ඇති වස්තූන් නිරූපණය අනෙකුත් අවයව වලට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස විශාල වේ. ඔව්, සහ ළදරුවෙකු තුළ, හිස සහ ශරීරයේ අනුපාතය වැඩිහිටියෙකුට වඩා වෙනස් ය, මන්ද වැඩිහිටියෙකුගේ හිස මුළු ශරීරයෙන් 1/8 ක් වන අතර දරුවෙකු තුළ - 1/4.

සහල්. 4.11. රතු හමුදා සොල්දාදුවන් (ස්ටැනිස්ලාව්, අවුරුදු 5)

බොළඳ ආත්මාර්ථකාමිත්වය නිසා, කුඩා කලාකරුවා ශරීරය වටහා ගැනීමේ ඔහුගේ සංවේදනයන් අන් අයට ආරෝපණය කළ හැකිය. නමුත් මෙම සංසිද්ධියට වඩා සුළු පැහැදිලි කිරීම් ද තිබිය හැකිය, නිදසුනක් වශයෙන්, පුද්ගලයෙකු නම් කිරීම සඳහා අවශ්‍ය විශාලතම තොරතුරු හිසෙහි ඇති අතර, කුඩා කවයක් තුළ ඒවා සැකසීමට දරුවෙකුට තවමත් අපහසු වේ. චිත්රය සාමාන්යයෙන් හිසෙන් ආරම්භ වන බැවින්, එය වැඩි ඉඩක් ලබා දී ඇති අතර, අනෙක් සියල්ල අවශේෂ මූලධර්මය අනුව ඇඳ ඇත (රූපය 4.12).

ළමයින් ප්‍රමාද වී පුද්ගලයෙකුගේ චලනය ඇඳීමට පටන් ගනී, මන්ද, දැනටමත් සඳහන් කර ඇති පරිදි, දැන ගැනීමට නම්, යමෙකු තේරුම් ගත යුතුය. නමුත් චලනය සියල්ලටම වඩා අවසාන වශයෙන් දනී. වයස අවුරුදු 7-8 වන තුරු, චලනය අතරතුර සිදුවන වෙනස්කම්වල ප්‍රතිවිපාක දරුවාට තවම දැකගත නොහැකි අතර, එබැවින් කුමක් වනු ඇත්ද යන්න නිරූපණය කළ නොහැක.

සහල්. 4.12. වීරයා (ස්ටැනිස්ලාව්, අවුරුදු 7)

සතුට, දුක, කෝපය වැනි චිත්තවේගයන් චිත්‍ර අඳින විට දරුවන් ඇහිබැමවලට වඩා ඒවා කටින් අල්ලා ගැනීමට කැමැත්තක් දක්වයි. එම්.සයිල් මෙය තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කළේය. ඔහු අවුරුදු 4-, 6-, 8- සහ 10 හැවිරිදි දරුවන්ගේ චිත්‍ර විශ්ලේෂණය කළේය. ළමයින් ඇහි බැම වලට වඩා කට ඇඳීමට, පිටපත් කිරීමේ කාර්යයේදී සහ නොමිලේ ඇඳීමේදී දක්ෂ විය. මුඛය සඳහා ඇති කැමැත්ත පැහැදිලි වන්නේ බෑවුම් සහිත රේඛා ඇඳීමේ දුෂ්කරතාවයෙන් පමණක් නොව, සවිස්තරාත්මකව අවධානය යොමු නොකිරීම, ප්රකාශිත අංගය අල්ලා ගැනීමට ඇති නොහැකියාව, සවිස්තරාත්මකව අවධානය වැඩි කිරීමෙනි.

4.5 චිත්රයක අවකාශය

දරුවෙකුගේ චිත්‍ර ඇඳීමේ වර්ධනයේ තුන්වන අදියර අවකාශයේ ව්‍යුහය ලෙස සැලකිය හැකිය. පළමු චිත්‍රවල, ඩූඩල් අදියරට අනුරූප වන පරිදි, වස්තූන් අවකාශයේ දිශානතියකින් තොරව ඕනෑම අනුපිළිවෙලකින් අඳිනු ලැබේ. රූපයේ ව්‍යුහය සීමා වන්නේ පත්‍රයේ අවකාශීය රාමුවෙන් පමණක් වන අතර එය බොහෝ විට වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතාවය, ඒවායේ දිග සහ හැඩය තීරණය කරයි. නමුත් දැනටමත් ක්‍රියාත්මකයි මුල් අදියරචිත්‍රයේ නිර්මාණශීලිත්වය, යම් අභ්‍යන්තර අනුපිළිවෙලක් සාදනු ලබන අතර වස්තූන් සංවිධානය කිරීමේදී දෘශ්‍ය අනුකූලතාවයක් පැන නගී, නිදසුනක් ලෙස, සම්පූර්ණ පුද්ගලයා තුළ හෝ ඉබ්බෙකුගේ රූපයේ. වැඩිහිටියෙකුගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, රූප අභ්‍යවකාශයේ පාවෙන බවක් පෙනුනද, ගුරුත්වාකර්ෂණයෙන්, රටාවේ විවිධ කොටස්වල සම්බන්ධතාවය හොඳින් සම්බන්ධීකරණය කර ඇත: නිදසුනක් ලෙස, මුහුණේ ලක්ෂණ එකිනෙකට සමීපව තබා ඇත, සාමාන්‍යයෙන් රවුම, හෝ බොත්තම් දක්වා ඉහළ සිට පහළට අනුගමනය කරන්න (රූපය 4.11 බලන්න).

අවකාශය ව්‍යුහගත කිරීම සඳහා, දරුවා ඒ ගැන දැන සිටිය යුතු අතර, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, අභ්‍යවකාශයේ ව්‍යුහයේ ඇතැම් අංගයන් දක්වන වචන දැන ගැනීම, උදාහරණයක් ලෙස, “පෙර” හෝ “පසු” යනු කුමක්ද යන්න තේරුම් ගන්න. බළලා මේසය යට මිස එය මත නොසිටින්නේ කෙසේද යන්න ගැන ඔහු සිතා බැලිය යුතුය. ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී, අවකාශීය චින්තනයේ අන්‍යෝන්‍ය වර්ධනයක් සහ කඩදාසි මත ඉඩක් හිමි වේ. දරුවා දැනටමත් චලනය වන අවකාශය ප්‍රගුණ කර ඇත, නමුත් එය ඔහු විසින් වටහාගෙන නොමැත. චිත්‍ර ඇඳීම ක්‍රියාශීලීව මෙය දිරිමත් කරයි, විශේෂයෙන් දරුවාට සහාය වීමට වැඩිහිටියෙකු සූදානම්ව සිටින විට.

වයස අවුරුදු තුනත් හතරත් අතර, දරුවා තනි තනි වස්තූන් පමණක් නොව, ලෝකය සමඟ අන්තර් ක්රියා කරන වස්තූන් නිරූපණය කිරීමට පටන් ගනී. පාද යට පොළොව ද හිසට ඉහළින් අහස ද තිබිය යුතුය, මන්ද දරුවාගේ හිසෙහි ලෝකය ක්‍රියා කරන්නේ එලෙස ය. ඉන්පසුව, දැනටමත් කැට වලින් සැබෑ හැඩතල එකතු කරමින්, මොසෙයික් තුළ වඩාත් සංකීර්ණ පින්තූර නිර්මාණය කරමින් සිටින දරුවා, ඔහුගේ මොළය තවමත් වටහාගෙන නැති දෙයකට මුහුණ දෙයි. ද්විමාන පත්රයක් මත, ඔබ ත්රිමාණ අවකාශයක් නැවත නිර්මාණය කළ යුතුය. කුඩා කලාකරුවෙකු සඳහා වැඩිහිටියෙකු සඳහා මෙම දුෂ්කරම කාර්යය දිගු කලක් නොවිසඳී පවතී. ගැටලුවක් විසඳීම සඳහා, ඔබ මුලින්ම ප්රශ්නයක් ඇසිය යුතුය. නමුත් මේ අවස්ථාවේ දී, දරුවාට "අවකාශය" යන වචනය නොදන්නා නිසාත්, එපමණක් නොව, එය ද්විමාන හෝ ත්රිමාණ විය හැකි නිසාත්, ප්රශ්නය ඉදිරිපත් කළ නොහැකිය. කාමරයට වඩා වෙනස් ආකාරයකින් අත කඩදාසිය හරහා ගමන් කරන බව ඔහු පමණක් දනී, නමුත් මෙම කාරණය ඔහුගේ අතට දන්නා අතර වචන සමඟ ක්‍රියාත්මක වන ඔහුගේ විඥානය එය නොදැන සිටියි.

මොසෙයික් (ප්‍රහේලිකා), සැබෑ අවකාශයේ සහ කඩදාසිවල අවකාශයේ හිමිකාරිත්වයේ පෙනෙන වෙනස සම්බන්ධ වන්නේ මේ සමඟ ය. සැබෑ අවකාශය තුළ, එය දරුවා විසින් ව්යුහගත කර නැත, ඔහු සරලව ජීවත් වන අතර ක්රියා කරයි, ක්රමයෙන් එහි නීතිවලට කීකරු වේ. මොසෙයික් වලදී, මොසෙයික් අංශු තුළ වැඩිහිටියෙකු දැනටමත් පරිමාව හඳුන්වා දී ඇති බැවින්, ඔහු ලබා දී ඇති ආකෘති රාමුව තුළ ක්රියා කරයි. නමුත් කඩදාසි කැබැල්ලක, පළමු වතාවට, දරුවා විසින්ම මේ සඳහා තමාට වඩා අඩුවෙන් දන්නා අවකාශයක් නිර්මාණය කළ යුතුය.

රූපයේ ඇති සංඛ්‍යා අභ්‍යවකාශයේ පාවී යන්නේ එබැවිනි, රූපවල අභ්‍යන්තර සම්බන්ධතාවය දැනටමත් දරුවාට හුරුපුරුදු වුවද, එබැවින්, එක් එක් රූපය තුළ සංවිධානයේ යම් අභ්‍යන්තර අනුපිළිවෙලක් සහ දෘශ්‍ය අනුකූලතාවයක් ඇත (රූපය 4.13). උදාහරණයක් ලෙස, දුම්රිය එන්ජිමක් අභ්‍යවකාශයේ සැරිසරන නමුත්, සියලුම මැදිරි නිවැරදි අනුපිළිවෙලට සකසා ඇත.

සහල්. 4.13. අභ්‍යවකාශයේ පාවෙන වාෂ්ප දුම්රිය එන්ජිම (ස්ලාවික්, වයස අවුරුදු 4.5)

ළමුන් විසින් වර්ධනය කරන ලද විවිධ මාදිලි සාමාන්යයෙන් සරල නමුත් කාර්යය සඳහා දෘශ්යමය වශයෙන් සුදුසු වන අතර ගැටලුව විසඳා ගැනීමේ දුෂ්කරතා මට්ටම. මානව චිත්‍ර ඇඳීමේ වර්ධනයට ප්‍රාථමික සිට වැඩි නිරවද්‍යතාවයක් දක්වා සරල චලනයක් නොව, අවකාශය සහ එහි සංරචක සමඟ අත්හදා බැලීමක් සහ මෙම අවකාශයේ මානසික ආකෘති නිර්මාණය කිරීම ඇතුළත් වේ.

ඔබ අත්හදා බැලීමක් සිදු කර පුද්ගලයෙකුගේ රූපය නැවත නිර්මාණය කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටියහොත් විවිධ ක්රම: පවතින කොටස් වලින් එකලස් කිරීම, අණපනත් වලින් ඇඳීම, වැඩිහිටියෙකු විසින් ආරම්භ කරන ලද චිත්‍රය සම්පූර්ණ කර එය ඔබම අඳින්න, චිත්‍රයෙන් පිටත ළමයෙකුට තවත් බොහෝ දේ කළ හැකි බව පැහැදිලි වනු ඇත. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔහුගේ චින්තනයේ ලක්ෂණ පමණක් නොව, උදාහරණයක් ලෙස, බොළඳ යථාර්ථවාදය, පුද්ගලයෙකුට ඇඳීමට ඉඩ නොදෙන නමුත් තවත් දෙයක් - පැතලි කඩදාසි මත ත්රිමාණ අවකාශයක් නිර්මාණය කිරීමේ දුෂ්කරතාවයයි. සමහර විට එය වස්තුව දැකීමට ඇති නොහැකියාව නොව, කඩදාසි මත වස්තුව වැරදි ලෙස ස්ථානගත කිරීම, සමහර ස්ථානවල ඝණ වීම සහ තවත් සමහරක් දුර්ලභ වීම, සමහර කොටස් වෙනත් අය සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම.

චිත්‍රයේ, යථාර්ථයට නොගැලපෙන දර්ශන ද තිබිය හැකිය: එක් පැත්තක කකුල් දෙකම ඇති අශ්වයෙකු පිට අසරුවෙකු (එසේ නම් ඔහු එක් පාදයක් බවට පත් නොවන පරිදි) (රූපය 4.14), මිනිසුන් බෝට්ටුව එහි පැති හරහා බැබළෙයි (ඒවා කපා නොගන්නා ලෙස). මෙම ආකාරයේ ඇඳීම x-ray ශෛලිය ලෙස හැඳින්වේ. මෙම ශෛලිය බොළඳ යථාර්ථවාදයට අනුව පැහැදිලි කර නොමැති අතර ද්විමාන කඩදාසි පත්‍රයක ත්‍රිමාණ අවකාශය නිරූපණය කිරීමට දරුවාගේ උත්සාහයට අනුරූප වේ. චිත්රයේ සිටින දරුවා නිර්මාණකරුවෙකු ලෙස ක්රියා කරන බව අපට මතකයි. එමනිසා, ඔහු "නිවැරදිව" නිර්මාණය කළ යුතුය: ඔහු විසින් නිර්මාණය කරන ලද සෑම දෙයක්ම අවශ්ය සියලු අංග තිබිය යුතුය, එසේ නොමැති නම් ඔහු ඔවුන්ට රිදවනු ඇත. වයස අවුරුදු 7-8 වන විට පමණක් X-ray රටාව සම්පූර්ණයෙන්ම අතුරුදහන් වේ. මේ කාලය වන විට දරුවාට පැවැත්මේ නිර්මාතෘගේ අභිලාෂයන් අහිමි වේ. ඇඳීම ජීවිතය නොව එහි ලකුණ පමණක් බව ඔහු තේරුම් ගනී.

දැනටමත් වයස අවුරුදු හතරක් හෝ පහක් වන විට, පුරාණ ඊජිප්තු ඇඳීම්වල තාක්ෂණික ලක්ෂණයක් දිස්විය හැකිය - ෆ්‍රයිස් (රිබන්) සංයුතිය. රුසියානු පර්යේෂණ රාමුව තුළ, A. V. Bakushinsky එය මුලින්ම විස්තර කළේය. එහි, පෘථිවිය යොමු රේඛාවක් ලෙස නිරූපණය කර ඇති අතර, මිනිසුන්ගේ සහ සතුන්ගේ රූප එය මත පිහිටා ඇත (රූපය 4.15).

සහල්. 4.14. ටචන්කා (ස්ටැනිස්ලාව්, අවුරුදු 5)

සහල්. 4.15. ළමා චිත්‍රයක ෆ්‍රයිස් සංයුතියක උදාහරණයක්

අහස සඳහා අවකාශය හිස්ව පවතී. සමහර විට එය රේඛාවකින් හෝ වලාකුළකින් නිරූපණය කෙරේ. කුමන්ත්රණය එක් ෆ්රීස් එකකට නොගැලපේ නම්, දෙවන හා තුන්වන ස්ථරයක් පවා දිස්වේ (රූපය 4.16). ෆ්‍රයිස් එකෙහි ඇති රූපය පෙනෙන්නේ දරුවා පත්‍රය දිගේ ගමන් කරන විට පහත් ක්ෂිතිජයක සිට යම් අනුපිළිවෙලකින් සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න දකින බවයි.

සහල්. 4.16. බහු-ස්ථර ෆ්රීස් සංයුතිය "Mir". පළමු ස්ථරයේ එය මහල් නිවාසයේ කොටසක් ඉදිරිපත් කරයි. සහ දෙවනුව - ගිනි කන්දක් සහිත ලෝකය

frieze සංයුතිය යනු කඩදාසි කැබැල්ලක් මත ඔහු නිර්මාණය කරන ලෝකය පිළිබඳ පින්තූරය සංවිධානය කරන අවකාශීය ඛණ්ඩාංක පද්ධතියක් ගොඩනැගීමට දරුවාගේ පළමු උත්සාහයයි. එහි දී, ප්රධාන ව්යුහය සැකසීමේ මූලධර්මය සිරස් වේ - පත්රයේ ඉහළ, මැද, පහළට බෙදීම. පරිණාමය සහ ඔන්ටොජෙනිස් යන දෙකෙහිම මුල්ම අවකාශීය යෝජනා ක්‍රමය මෙය වන අතර, එහි ආධාරයෙන් දරුවා ජනාවාස ලෝකයේ ආකෘතියක් ගොඩනැගීමට උත්සාහ කරයි.

ඔවුන් වයසින් වැඩෙත්ම, සංස්කෘතියේ බලපෑම ප්‍රකාශ වන්නේ රූපයේ සිරස් ඛණ්ඩාංකය අගයන්හි අක්ෂයේ සංකේතාත්මක අර්ථය ලබා ගැනීමෙනි. අහස දිව්‍යමය, ආලෝකය, පෘථිවිය පහත් සහ අඳුරු සමඟ අනුරූප වේ, තිරස් කාලය සමඟ සම්බන්ධ වේ.

අභ්‍යවකාශයේ ප්‍රවීණත්වය සිදුවන්නේ සැලැස්මේ රූපයක් ඇඳීමේ අදියර හරහා ය. බොහෝ විට, එවැනි ඇඳීම් දෘෂ්ටි කෝණයන් දෙකක් ඒකාබද්ධ කරයි - ඉහළ දර්ශනයක් සහ පැති දසුනක්. අභ්‍යවකාශයේ ප්‍රමාණය, ගැඹුර පෙන්වීම සඳහා, දරුවා ප්‍රදේශයේ හෝ ස්ථානයේ සැලසුම් සිතියමක් නිර්මාණය කරයි, එහි ඇති සියල්ල ඉදිරිපස තලයේ පෙන්වයි. සැලසුම් ලක්ෂණ නිසා, එවැනි රූපයක් තුළ අහස සහ ක්ෂිතිජය සඳහා ඉඩක් නොමැත (රූපය 4.17).

සහල්. 4.17. සැලැස්ම සහ පැති සහ ඉහළ දර්ශනය ඇඳීමෙහි සංයෝජනය

ළමා චිත්‍රයක විශ්වීයත්වය සලකා බලා එහි ඇති කිසිම වස්තුවකට තවත් වස්තුවක් වසන් කළ නොහැකි බව අපි කීවෙමු. අවකාශය සංවිධානය කරන විට, දරුවා දෘශ්යමාන (රූපය 4.18) ප්රතිවිරෝධී වුවද, මෙම මූලධර්මය උල්ලංඝනය නොකරයි. නිදසුනක් වශයෙන්, මේසයක වාඩි වී සිටින පුද්ගලයෙකු මේස රෙද්දෙන් ඔහුගේ කකුල් අපැහැදිලි නොවන ආකාරයෙන් නිරූපණය කෙරේ. කුසලානය වෙත ළඟා වීමට අවශ්ය වන පරිදි අත් දිගු වනු ඇත.

ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ පෙර පාසල් දරුවන් සහ ළමුන් චිත්‍රවල සැබෑ වස්තු තලය සමඟ රූප තලය හඳුනාගෙන, ඉහළ සහ පහළ සවි නොකර රූප සෑදීම සහ සැලැස්මේ නිරූපණය කර ඇති වස්තූන් පැතිකඩෙහි සහ සෘජුවම පෙනෙන වස්තූන් සමඟ ඒකාබද්ධ කිරීම පෙන්නුම් කරයි. දරුවා තමාගේම දෘෂ්ටිකෝණය පිළිබඳ අදහසක් ගොඩනඟා ගෙන නොමැති බව. එමනිසා, මෙය දරුවන්ගේ ආත්මාර්ථකාමීත්වය පිළිබිඹු කිරීමකි.

සහල්. 4.18. පෙර පාසල් ළමුන්ගේ චිත්‍රයක වස්තුවක් නොමැතිකම අතිච්ඡාදනය වීම

මේ අනුව, වයස අවුරුදු 5 දී පමණ, දරුවා සංකීර්ණ බව අවබෝධ කර ගනී අවකාශීය සබඳතාදේවල් ලෝකයේ. ඔවුන්ගේ චින්තනය, දැනුම සහ අදහස් පිළිබඳ තර්කයට අනුකූලව සැබෑ ලෝකය, ඔහු මෙම ගැටළු විශේෂිත ක්රමවලින් දෘශ්ය ක්රියාකාරිත්වය තුළ විසඳයි. තුන්වන මානය ලෙස ගැඹුර සහ වසර 9-11 දක්වා දුරස්ථ වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණයේ ඉදිරිදර්ශන අඩු කිරීමක් ලෙස රූපයේ නොමැත. ප්රමාණය අඩු කිරීම (සෘජු ඉදිරිදර්ශනය) නොමැතිකම නිසා දරුවා අභ්යවකාශයේ දුරස්ථ කොටස්වල ප්රතිරූපය කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරන බව විය හැකිය. ඊට පටහැනිව, එය සමීප අවකාශයක්, පහත් ක්ෂිතිජයක්, සමීප දෘෂ්ටි කෝණයක් ඇඳීම අරමුණු කර ඇත.

4.6 දරුවෙකුගේ චිත්‍රයේ වර්ණය

දරුවා ආලෝකය සහ වර්ණ ලෝකය තුළ ගිලී ඇත. මුලදී, වර්ණය වස්තුවට තදින් සම්බන්ධ වී ඇති අතර එය නිශ්චිත ගුණාංගයක් ලෙස කැපී පෙනෙන්නේ නැත. පැන්සල් සමඟ රැස්වීම, පසුව තීන්ත සමග, වර්ණ සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට දරුවාට නිමක් නැති හැකියාවන් විවෘත කරයි.

බොහෝ විට, වැඩිහිටියන් විශ්වාස කරන්නේ දරුවෙකුට දීප්තිමත්, දැඩි, ඝන වර්ණ. නමුත් යථාර්ථයේ දී, ඒවා ප්රායෝගිකව සිදු නොවන අතර, දරුවාගේ ඇස පරිණාමය වී ඇත, යථාර්ථයට අනුවර්තනය වී, දීප්තිමත් සෙල්ලම් බඩු වලට නොවේ. ඇසට ව්‍යායාම කිරීම පහසුය, වඩා හොඳ, විනිවිද පෙනෙන වර්ණවල මෘදු සෙවන මත මිස තීව්‍ර හා ඝන ඒවා මත නොවේ. අප දකින සෑම වර්ණයක් සඳහාම, අනුපූරක වර්ණයක් අභ්යන්තරව නිර්මාණය වී ඇත, එබැවින් පින්තූරයේ සෑම විටම ප්රාථමික වර්ණ තුනක් ඇත (රූපය 4.19).

සහල්. 4.19. ප්රාථමික සහ ද්විතියික වර්ණවල අනුපාතය.

ප්‍රාථමික වර්ණ යටින් ඉරි ඇඳ ඇත. ප්රධාන දෙක මිශ්ර වේ. ඉතිරි ප්රධාන සඳහා අතිරේක. ප්‍රාථමික වර්ණ තුනෙන් ඔබට අනෙකුත් සියලුම වර්ණ ලබා ගත හැක (යෝජනා ක්‍රමය)
දරුවෙකු විසින් වර්ණ වර්ධනය කිරීමේදී, ආකෘතියේ වර්ධනයේ දී මෙන් ම රටා ද පවතී. එය මුලින්ම වර්ණය හමු වූ විට, එය සැබෑ වස්තුවේ වර්ණය සමඟ රූපයේ වර්ණය සහසම්බන්ධ නොවේ. එබැවින්, ඉතා මුල් වයසදරුවා කැමතිම වර්ණයක් තෝරාගෙන මුළු පින්තූරයම ඔවුන් වෙනුවෙන් අඳියි. එවිට සෑම වස්තුවකටම තමන්ගේම වර්ණයක් ඇති බව ඔහු ඉගෙන ගනී. ඔහු ඉතා ඉක්මනින් වර්ණවල අර්ථය ප්‍රගුණ කර මුද්දරයක් ලෙස භාවිතා කරයි: අහස නිල්, හිරු කහ, වර්ණය යථාර්ථය සමඟ සම්බන්ධ කිරීමට කිසිසේත් උත්සාහ නොකර. වචනයේ සහ සැබෑ වර්ණයේ වැරදි සංයෝජනයක් සිදුවිය හැකි වුවද, ඔහු අවධානය යොමු කරන්නේ පැන්සලේ වර්ණය දක්වන වචනයට පමණි. දරුවා අඳින්නේ වෛෂයික යථාර්ථයක් නොව ඔහු සතු දැනුම බව විශේෂයෙන් පැහැදිලි වන්නේ වර්ණය වර්ධනය කිරීමේදී ය. තවද ඔහු සතුව වර්ණය දැක්වීමට කුඩා වචන මාලාවක් ඇති අතර, පින්තූරයේ වර්ණ පටිපාටිය ද ප්‍රාථමික වනු ඇත. නමුත් සෙවන දැන ගැනීම සහ වර්ණ මිශ්‍ර කිරීමේ ක්‍රියාවලිය ප්‍රගුණ කිරීම දරුවාට ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීමේ මාවතේ සැලකිය යුතු ලෙස ඉදිරියට ගෙන යාමට සහ ඔහුගේ චිත්‍රයේ ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු කළ හැකිය.

4.7 ළමා චිත්ර ඇඳීමේ රෝග විනිශ්චය හැකියාවන්

ළමයින් සංකේත පද්ධතියක් ලෙස රූපමය භාෂාව භාවිතා කරන බව අපි දැනටමත් පවසා ඇති අතර, එමඟින් ඔබට කඩදාසි කැබැල්ලක ලෝකය ආදර්ශයට ගත හැකි අතර වෙනත් භාෂාවක් ලිඛිතව තවමත් ප්‍රගුණ කර නොමැත. චිත්රයක් ආධාරයෙන්, දරුවා සැලකිය යුතු වස්තූන් හඳුනාගෙන ඒවා අතර සම්බන්ධතාවය සවි කරයි, ඒ සමඟම ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේම අදහස් පද්ධතියක් පිළිවෙලට තබයි.

චිත්‍ර ඇඳීමේ ආකාරය බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ දරුවාගේ සංජානන ක්ෂේත්‍රයේ ලක්ෂණ අනුව බැවින්, චිත්‍ර ඇඳීම බුද්ධිමය වර්ධනයේ දර්ශකයක් ලෙස සැලකිය හැකිය. මෙම අදහස මත පදනම්ව, ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ F. Goodenough විසින් "මිනිසෙකුගේ ඇඳීම" සරල පරීක්ෂණයක් නිර්මාණය කරන ලදී. පුළුල් යෙදුමඔහුගේ පරිචය (පැන්සල් සහ කඩදාසි හැර භාවිතයේ පහසුව සහ විශේෂ සැපයුම් නොමැතිකම හේතුවෙන්) ඉක්මනින්ම පෙන්නුම් කළේ ඔහුගේ මනෝ රෝග විනිශ්චය හැකියාවන් ඔහුගේ නිර්මාතෘ සිතුවාට වඩා බෙහෙවින් පුළුල් බවයි. මිනිස් රූපයේ රූපය ප්රවේශමෙන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් මට්ටම පිළිබඳ තරමක් නිවැරදි නිගමනයකට එළඹීමට ඔබට ඉඩ සලසයි මානසික සංවර්ධනයපින්තාරු කරන දරුවා. එවැනි රෝග විනිශ්චයක් සමඟ ලබාගත් පරීක්ෂණ ලකුණු හොඳින් දන්නා IQ සමඟ සැසඳිය හැකි අතර, පරීක්ෂණ බැටරියක් මත දරුවාගේ දිගුකාලීන අධ්යයනයක් අවශ්ය වේ.

කෙසේ වෙතත්, ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ Karen Mahover අවධානය යොමු කළේය පහත කරුණ. එකිනෙකට වඩා කැපී පෙනෙන ලෙස වෙනස් වන ඇඳීම් විශ්ලේෂණය කිරීමේදී එකම ලකුණු ලබා ගත හැකි බව පෙනී ගියේය. වැඩිදුර අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇත්තේ බුද්ධිය තක්සේරු කිරීමේදී සැලකිල්ලට නොගන්නා චිත්‍රයේ ලක්ෂණ, දරුවාගේ චිත්තවේගීය ක්ෂේත්‍රයේ තත්වය, ඔහුගේ අභිප්‍රේරණය සහ සමස්තයක් ලෙස පෞරුෂය සංලක්ෂිත කළ හැකි බවයි.

ඒ සමගම, දරුවාගේ චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයේ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ හැකියාවන් දින නියමයක් නොමැතිව දීර්ඝ නොකළ යුතුය. ලෝකය පිළිබඳ දැනුමෙන් රැගෙන යන දරුවෙකු තමාව ඇද නොගන්නා බව අපි දැනටමත් පවසා ඇත්තෙමු. මෙම දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, සෞඛ්ය සම්පන්න දරුවන්ට වඩා ගැටළුකාරී තත්ත්වය හඳුනා ගැනීම සඳහා චිත්රය වඩාත් වලංගු (සුදුසු) වේ.

චිත්රය රෝග විනිශ්චය සඳහා පමණක් නොව, මනෝ චිකිත්සාව සඳහාද භාවිතා කළ හැකිය. බොහෝ විට, ලෝකය සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීම, දරුවාට අසරණ බවක් දැනේ. මෙම නඩුවේ වැඩිහිටියන්ගේ ප්රතික්රියා උපකාරි නොවනු ඇත, නමුත් පවා ව්යාකූල වේ. ඇඳීම, ඔහු දන්නා දේ සකස් කරයි. එය ඔබේම ගැටලුවක් සොයාගැනීමේ මාර්ගයක් වන අතර එය විසඳීමේ මාර්ගයකි. ආරක්ෂිත ආකාරයකින්(සියල්ලට පසු, චිත්‍රයක ඔබට වස්තුවක් ජීවත් වීමට හැකි තරම් භයානක ලෙස ඇඳිය ​​​​හැකි අතර එය යථාර්ථයේ පෙනෙන තරම් භයානක නොවේ).

යමක් නිරූපණය කිරීමට, නිර්මාණය කිරීමට ඇති හැකියාව ස්වාධීනත්වයේ එක් ආකාරයකි, එය දරුවාගේ වයස සමඟ වැඩි වැඩියෙන් වර්ධනය වේ. නිර්මාණය කර ඇති දෙයින් ස්වාධීනත්වය මෙයට ඇතුළත් වේ. මමම නිර්මාපකයෙකු වන බැවින්, මට නැවත නැවතත් නිර්මාණය කළ හැකිය, අවසානයේ මට තේරුම්ගත නොහැකි හෝ වේදනාකාරී ද්රව්ය සැකසීමට ඉඩ සලසයි. එය වැදගත් කරුණක්කලා චිකිත්සාව.

වයස අවුරුදු 10-11 වන විට ළමයින් ඇඳීම නතර කරයි. ඔවුන් දැනටමත් වඩාත් ඵලදායී සංඥා පද්ධතියක් ප්රගුණ කර ඇත - ලිවීම, මේ සඳහා විශේෂ උත්සාහයන් පවා නොගෙන ඉක්මනින් දැනුම ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි. ඊට අමතරව, යෞවනයන්ට තමන්ටම කළ හැකි දේ තවදුරටත් ඔවුන්ව තෘප්තිමත් නොකරයි. විශේෂ අධ්යාපනය සඳහා උත්සාහයන් බොහෝ විට දරුවාගේ අවශ්යතා සපුරාලන්නේ නැත, එබැවින් පාඩම් ඇඳීමේදී කලකිරීමට හේතු වේ. යෞවනයෙකුගේ චිත්‍ර වැඩිහිටියන්ගේ සහ අනෙකුත් ළමුන්ගේ ඇගයීම් නිර්මාණ කිරීමට ඇති අකමැත්ත තවදුරටත් වැඩි කරයි. ඉතා සුළු පිරිසක් දිගටම කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ නිරත වෙති - ප්‍රධාන වශයෙන් මේ සඳහා තම ජීවිතය කැප කිරීමේ අභ්‍යන්තර අවශ්‍යතාවයක් කලින් දැනුණු අය හෝ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් විසින් එවැනි තීරණයක් ගත් අය. බොහෝ දරුවන් කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයෙන් බැහැර ය.

4 වන පරිච්ඡේදය සඳහා ශබ්දකෝෂය

සීෆලෝපොඩ් -හිස සහ කඳ ඒකාබද්ධ කරන වැඩි හෝ අඩු සාමාන්‍ය හැඩයකින් යුත් කවයක ස්වරූපයෙන් පුද්ගලයෙකුගේ පළමු රූපය. සැරයටිය වැනි දෑත් (තිරස් අතට ආසන්න දිශාවකින්) සහ සිරස් අතට නැඹුරු වූ කකුල් සෘජු කෝණවලින් එයට සවි කර ඇත. දරුවා තමා සහ අන් අය තුළ දකින ප්‍රධාන දෙය එය පිළිබිඹු කරයි: මුහුණ, හිස වස්තුවේ චිත්තවේගීය ලක්ෂණ රැගෙන යන ජීවිතයට ආධාරක වස්තුවක් ලෙස සහ කකුල් ප්‍රවාහන මාධ්‍යයක් ලෙස.

ලියන්නඇඟිල්ලක්, පැන්සලක්, දැනෙන පෑනක් හෝ වෙනත් වස්තුවක් කඩදාසි පත්‍රයක, මේසයක, බිත්තියක, බිතුපතක යනාදී මතුපිටින් තැබූ ග්‍රැෆික් අංශු වේ.

දාරය දැනෙනවාජීවිතයේ පළමු සහ දෙවන වසර අතර සිදුවන කරකුල් අවධියේදී ළමා චිත්‍ර ඇඳීමේ එක් අදියරකි. පළමු චිත්‍ර වලදී දරුවා එය නොදැන පහසුවෙන් චිත්‍රයේ දාරවලින් ඔබ්බට ගියහොත්, දැන් ඔහු දැනටමත් චිත්‍රයේ මායිම දකින අතර අත පැහැදිලිවම දාරයට පෙර නතර වේ, නැතහොත් රේඛා කෙළවරේ නැමී ඇත.

එක්ස් කිරණ විලාසය -පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චිත්‍රවල ඉදිරිපත් කර ඇති වස්තූන් නිරූපණය කිරීමේ විශේෂ ක්‍රමයක්. වස්තුව නරඹන්නාට ඉදිරිපත් කරන ස්ථානයේ සිට නිරීක්ෂකයාට නොපෙනෙන විස්තර රූපයේ අඩංගු වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, අශ්වයෙකු පිට නැඟී සිටින අසරුවෙකුගේ කකුල් දෙකම අශ්වයාගේ එකම පැත්තේ ඇත. මෙම ශෛලිය දරුවාගේ යථාර්ථවාදයේ ප්රතිවිපාකයක් වන අතර ද්විමාන කඩදාසි පත්රයේ ත්රිමාණ අවකාශය නිරූපණය කිරීමේ දුෂ්කරතාවයයි.

ෆ්‍රයිස් (ටේප්) සංයුතිය -කඩදාසි පත්‍රයක ඔහු නිර්මාණය කරන ලෝකයේ චිත්‍රය සංවිධානය කරන අවකාශීය ඛණ්ඩාංක පද්ධතියක් ගොඩනැගීමට දරුවාගේ පළමු උත්සාහය. එහි පෘථිවිය යොමු රේඛාවක් ලෙස නිරූපණය කර ඇති අතර මිනිසුන්ගේ සහ සතුන්ගේ රූප එය මත පිහිටා ඇත. අහස සඳහා අවකාශය හිස්ව පවතී. සමහර විට එය රේඛාවක් හෝ වලාකුළක් මගින් සම්ප්රේෂණය වේ. කුමන්ත්රණය එක් ෆ්රීස් එකකට නොගැලපේ නම්, දෙවන හා තුන්වන ස්ථරයක් පවා දිස්වේ. ෆ්‍රයිස් එකෙහි ඇති රූපය පෙනෙන්නේ දරුවා පත්‍රය දිගේ ගමන් කරන විට පහත් ක්ෂිතිජයක සිට යම් අනුපිළිවෙලකින් සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න දකින බවයි. පරිණාමය සහ ඔන්ටොජෙනිස් යන දෙකෙහිම මුල්ම අවකාශීය යෝජනා ක්‍රමය මෙය වන අතර, එහි ආධාරයෙන් දරුවා ජනාවාස ලෝකයේ ආකෘතියක් ගොඩනැගීමට උත්සාහ කරයි.

වේදිකා ඩූඩල්,හෝ චාලක ඇඳීම,දරුවෙකුගේ චිත්‍රය වර්ධනය කිරීමේ පළමු අදියර, ඔහු තමාගේම චලනය කඩදාසි මත ග්‍රහණය කරයි.

පුද්ගලයෙකු ඇඳීමේ අදියර -කරකුල් අවධිය හා සසඳන විට ළමා චිත්‍ර ඇඳීමේ වර්ධනයේ ඉහළ අදියරකි. පළමු චිත්‍රවල පුද්ගලයෙකුගේ රූපය අතිශයින්ම ක්‍රමානුකූල ය. මෙය වැඩි හෝ අඩු නිත්‍ය හැඩයකින් යුත් කවයක් වන අතර එය හිස සහ කඳ ඒකාබද්ධ කරයි. සැරයටිය වැනි දෑත් (තිරස් අතට ආසන්න දිශාවකින්) සහ සිරස් අතට නැඹුරු වූ කකුල් සෘජු කෝණවලින් එයට සවි කර ඇත. මෙම රූපය cephalopod ලෙස හැඳින්වේ. ක්රමානුකූලව, චිත්රය වඩාත් සංකීර්ණ හා සවිස්තරාත්මක වේ.

අවකාශය ව්‍යුහගත කිරීමේ අදියර -දරුවෙකුගේ චිත්‍ර ඇඳීමේ වර්ධනයේ ඉහළම අදියර. පළමු චිත්‍රවල අවකාශයේ ව්‍යුහය තීරණය වන්නේ රූපය සාදන ලද කඩදාසි පත්‍රයෙන් පමණක් නම්, දරුවා අවකාශය හඳුනා ගන්නා විට, චිත්‍රයේ යම් අභ්‍යන්තර අනුපිළිවෙලක් සාදනු ලබන අතර වස්තූන් සංවිධානය කිරීමේදී දෘශ්‍ය අනුකූලතාවයක් පැන නගී.

ළමා නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව Nikolaeva Elena Ivanovna

4 වන පරිච්ඡේදය ළමා කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව

ළමා කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව

තම දරුවන්ට චිත්‍ර ඇඳීමට මෙන්ම කියවීමට, ගණන් කිරීමට සහ ලිවීමට උගන්වන ජාතියක් විද්‍යාවෙන්, කලා ශිල්පවලින් සහ ශිල්පවලින් අන් සියල්ලන්ටම වඩා උසස් වනු ඇත.

ඩී ඩිඩරොට්

4.1 දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය සහ කලාව

දරුවන්ගේ කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයට චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, ඇප්ලිකේෂන් ඇතුළත් වේ. ඇසට පෙනෙන දේ නම් කිරීමට තරම් අත ශක්තිමත් නැති විට පවා කඩදාසි මත නිර්මාණය කිරීමට යෙදුම දරුවාට ඉඩ සලසයි. නමුත් ඔහුට අවශ්ය ප්රතිරූපය නිර්මාණය කිරීම සඳහා වැඩිහිටියෙකු විසින් ඔහු සඳහා සකස් කරන ලද මූලද්රව්ය ඇලවිය හැකිය. චිත්‍ර ඇඳීම සහ ආකෘති නිර්මාණය දරුවාගේ ප්‍රයත්නයට පසුකාලීනව ලබා දෙන අතර දරුවාගේ සංජානනය සහ රසය වර්ධනය කිරීමට අනුරූප වන පරිදි කුසලතාවයේ නිරන්තර වැඩිදියුණු කිරීම් අවශ්‍ය වේ. මෙම සියලු ආකාරයේ කලාත්මක නිර්මාණවල නිදහස් සංයෝජනය දරුවාට ඔහුගේ හැඟීම් වඩාත් සම්පූර්ණ ලෙස ප්රකාශ කිරීමට උපකාරී වේ.

දරුවෙකුගේ ඇඳීම කලා කෘතියක් බවට පත් කළ හැකිද? දරුවෙකුගේ සෑම චිත්‍රයක්ම ඔහුගේ නිර්මාණශීලිත්වය ප්‍රකාශ කිරීමකි, නමුත් විවිධ දරුවන්ට ඒ සඳහා ඇති හැකියාව සමානව ඉදිරිපත් නොවේ. බොහෝ දුරට ඉඩ ඇත්තේ, කෙසේ වෙතත්, තනි චිත්ර පමණක්, මෙන්ම වැඩිහිටියන් විසින් අඳින ලද සමහර සිතුවම් පමණක් කලා කෘති වේ. චිත්‍ර ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ළමා චිත්‍ර දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් වලට බෙදිය හැක්කේ එබැවිනි (එය සියලුම ළමයින්ට ආවේණික වේ) සහ දරුවාගේ කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල ඵලයක් ලෙස විශේෂ කලාව (තනි පුද්ගල දක්ෂ ළමුන්ගේ සාමාන්‍ය) ලෙස බෙදිය හැකිය. මෙම කලාව ලෝක කලා උරුමයේ කොටසකි.

අපි කලාව ලෝකයට පක්ෂග්‍රාහී ආකල්පයක් ලෙස සලකන්නේ නම්, ඒ සම්බන්ධයෙන් දරුවාගේ ආකල්පය සැමවිටම එයම වේ. කලා කෘතියක් කතුවරයාගේ අධ්‍යාත්මික ලෝකය පමණක් නොව, ඔහු ජීවත් වන සංස්කෘතියේ ලෝක දැක්ම ද පිළිබිඹු කරයි. ඇඳීමට පටන් ගැනීමෙන්, දරුවාට දැනටමත් ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ හැකිය, වර්ණය හඳුන්වා දීම, ප්රකාශනය ලබා ගැනීම සඳහා කුමන්ත්රණය සහ රිද්මය අල්ලා ගත හැකිය. කලාත්මක කුසලතා ඇති දරුවෙකු ඔහුගේ මට්ටමින් විශිෂ්ට කලාකරුවෙකු ලෙසම කරයි, නමුත් ඔහු වෘත්තීයමය වශයෙන් දක්ෂ වුවද ඔහුට නරක දෙයක් කළ නොහැක. ළමා චිත්‍ර වලදී, කෙනෙකුට විශිෂ්ට කලාවට ආවේණික වූ සෑම දෙයක්ම සොයාගත හැකිය: ලෝකය පිළිබඳ දැනුම සඳහා ඇති ආශාව සහ බොළඳ යථාර්ථවාදය, ප්‍රකාශන මාධ්‍යවල ඒත්තු ගැන්වීම, රූපයේ සම්පූර්ණත්වය සහ අඛණ්ඩතාව.

දරුවා වැඩෙන විට ඇඳීම වර්ධනය වේ. ළමයින්ට අසමාන නැඹුරුවාවන් ඇත, එබැවින් ඔවුන්ගේ චිත්‍රවල තාක්‍ෂණයේ සහ පරිණතභාවයේ සහ කලාත්මක බවෙහි සැලකිය යුතු වෙනසක් ඇත. එය බොහෝ විට තීරණය වන්නේ දරුවාගේ හැකියාව මත නොව, වැඩිහිටියන් ඔහුට උගන්වන ආකාරය අනුව ය. ළමයින් කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇති විට පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට නිර්මාණාත්මක කුසලතා ප්‍රකාශ වේ. දක්ෂ දරුවන් සාමාන්‍ය හැඟීම අනුව ඇඳීමට පටන් ගනී, චිත්‍රයේ දෘශ්‍යමාන තත්වයන් පිළිබිඹු කිරීමට උත්සාහ කරයි, රූපය වෙත ළඟා වේ. තවත් සමහරු සමාජයේ පිළිගත් මුද්දර යම් යම් වස්තූන් නිරූපණය කිරීමට වැඩි වැඩියෙන් භාවිතා කරති, ඊට පටහැනිව, යථාර්ථයෙන් වැඩි වැඩියෙන් ඈත් වෙති. දෙවන කණ්ඩායමේ ළමුන්ගේ චිත්රවල මෙම වෙනසෙහි ප්රධානතම හේතුව වන්නේ කථනයේ වර්ධනයයි.

දරුවෙකු, චිත්‍ර අඳින විට, ඔහුගේ මතකයේ සියලු නිධානයන් ගොඩ දැමූ විට, මෙය සිදු කරනු ලබන්නේ "කියීම" මගිනි. මෙම ක්‍රමයේ ප්‍රධාන ලක්ෂණය වන්නේ වියුක්ත කිරීම, එහි ස්වභාවයෙන්ම වාචික නිරූපණයට බල කරයි. කථනයේ ආධිපත්‍යය චිත්‍ර ඇඳීමේ පීඩනයට හේතු වේ. දක්ෂ දරුවන් මෙම පීඩනයෙන් මිදීමට සමත් වේ.

දරුවෙකුගේ චිත්‍රය වැඩිහිටියන්ගේ කලාවට සම්බන්ධ වන්නේ කෙසේද යන්න නොසලකා, එය ලෝකය පිළිබඳ ළමා සමපේක්ෂන චිත්‍රයක් ගොඩනැගීමට සෘජුවම සම්බන්ධ වේ, එනම් එය දරුවාගේ මනස විසින් සාක්ෂාත් කර ගන්නා ලෝකයේ ව්‍යුහය පිළිබඳ අවබෝධය සාමාන්‍යකරණය කරයි. ඒ අතරම, චිත්‍ර ඇඳීම එක්තරා ආකාරයක චිත්තවේගීය බෑමකි: සමුච්චිත මතකය ජලාශයෙන් ඉවතට විසිවී ඇති අතර, සියල්ලටත් වඩා, මෙම ජලාශය පිටාර ගැලීම සහ විශේෂයෙන් අභ්‍යන්තර හැඟීම අවුල් කරයි.

පොතෙන් සමාජ මනෝ විද්යාවසහ ඉතිහාසය කර්තෘ Porshnev Boris Fedorovich

දුක පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාව පොතෙන් කර්තෘ Shefov Sergey

3 වන පරිච්ඡේදය

ඔබේ දරුවා සුරක්ෂිතව තබාගැනීම: විශ්වාසයෙන් හා ප්‍රවේශමෙන් දරුවන් ඇති දැඩි කරන්නේ කෙසේද යන පොතෙන් කර්තෘ ස්ටැට්මන් පෝල්

7 වන පරිච්ඡේදය පුද්ගලික ආරක්ෂණ කුසලතා: බාලාංශයේ සිට පාසල් දරුවන් දක්වා වයස අවුරුදු තුනත් පහත් අතර වර්තමානයේ ජීවත් වේ; ඔවුන් මෙහි සහ දැන් අවධානය යොමු කරයි. වැඩිහිටියන්ගේ "අපි බලමු" හෝ "සමහර විට පසුව" වැනි නොපැහැදිලි වචන ගැන ඔවුන් උනන්දු නොවන්නේ ඔවුන් -

මහා කථිකයන්ගේ රහස් පොතෙන්. චර්චිල් වගේ කතා කරන්න, ලින්කන් වගේ වැඩ කරන්න කර්තෘ හියුම්ස් ජේම්ස්

කලාත්මක ශිල්පීය ක්‍රමයක බලය ඔබේ වචන කිනිතුල්ලන්ගේ ඉඟි මෙනි, ඒවා කන කපා දමයි. විලියම් ෂේක්ස්පියර් බාර්ට්ලට්ගේ හුරුපුරුදු උපුටා දැක්වීම් ශබ්දකෝෂයේ, චර්චිල්ට පවරා ඇත වැඩි ඉඩක් 20 වැනි ශතවර්ෂයේ කතුවරුන්ට වඩා ජෝන් කෙනඩි වරක් මෙසේ පැවසීය: “චර්චිල් ඉංග්‍රීසි භාෂාව බලමුලු ගන්වා අතහැර දැමීය.

චින්තනය සහ කථනය (එකතු කිරීම) පොතෙන් කර්තෘ වයිගොට්ස්කි ලෙව් සෙමනොවිච්

V පරිච්ඡේදය "නිර්මාණශීලීත්වයේ වද" නිර්මාණශීලීත්වය පුද්ගලයෙකුට මහත් ප්රීතියක් ගෙන දෙයි. ඔහුට ඔහුගේම දුක් වේදනා ද ඇත, එයට පියාපත් සහිත තනතුර ලැබුණි - නිර්මාණශීලීත්වයේ වධහිංසා පැමිණවීම. නිර්මාණය කිරීමට අපහසුය, නිර්මාණශීලීත්වයේ අවශ්‍යතාවය සෑම විටම නිර්මාණශීලීත්වයේ හැකියාවන් සමඟ නොගැලපෙන අතර එබැවින් වේදනාකාරී වේ.

නිර්මාණශීලීත්වය, නිර්මාණශීලිත්වය, ත්‍යාගශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාව පොතෙන් කර්තෘ Ilyin Evgeny Pavlovich

Ilyin Evgeny Pavlovich නිර්මාණශීලීත්වය, නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව,

තේරුම් ගැනීමේ ක්‍රියාවලි පොතෙන් කර්තෘ Tevosyan Mikhail

ළමා නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව පොතෙන් කර්තෘ නිකොලෙවා එලේනා ඉවානොව්නා

2 වන පරිච්ඡේදය මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක ලක්ෂණ ළමා කාලයනිර්මාණශීලිත්වය සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතා ලෙස... සැබෑ කලාව යනු ඔබව සතුටු කරන සහ ඔබට සේවය කරන දෙයක් නොවේ... එයට ඔබේ ආත්මය වෙනස් කළ හැකිය, ඔබේ ආකල්පයලෝකයේ සෑම දෙයකටම ... ඔබ එය දක්වා වර්ධනය විය යුතුය, කුඩා කල සිටම තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගන්න

නිදහසේ අඳින්න පොතෙන්! කලා දිනපොතක් සමඟින් ඔබව සොයා ගන්න කර්තෘ බෙරී බාබරා ඩයෑන්

3 වන පරිච්ඡේදය ළමුන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වයේ ලක්ෂණ සහ එහි ප්‍රකාශනයට බලපාන සාධක ළමයින් අවට ලෝකයෙන් යමක් කඩදාසියකට මාරු කරනවා පමණක් නොව, මේ ලෝකයේ ජීවත් වන්න, අලංකාරයේ නිර්මාතෘවරුන් ලෙස එයට ඇතුළු වන්න, මෙම සුන්දරත්වය භුක්ති විඳින්න. V. A. සුකොම්ලින්ස්කි 3.1. නිර්මාණාත්මක ළමා කාලය තුළ

නීති මනෝවිද්‍යාව පොතෙන් [සාමාන්‍ය සහ සමාජ මනෝවිද්‍යාවේ මූලික කරුණු සමඟ] කර්තෘ Enikeev Marat Iskhakovich

3.2. මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණළමා නිර්මාණශීලිත්වය ළමා කාලය යනු සමාජයේ යම් තරාතිරමකට අනුකූල වීම සඳහා තාර්කික අවශ්‍යතාවලින් පුද්ගලයෙකු ආධිපත්‍යයට නොපැමිණෙන අතර නව යොවුන් වියේ විවේචනාත්මක ස්වයං විශ්ලේෂණයක් තවමත් මතු වී නොමැති විට ජීවිතයේ කෙටි කාල පරිච්ඡේදයකි. දරුවා තවමත් ස්පර්ශ කර නැත

මැද මාවතේ පාස් පොතෙන් [Midlife අර්බුදය ජය ගන්නේ කෙසේද සහ සොයා ගන්නේ කෙසේද නව අර්ථයජීවිතය] හොලිස් ජේම්ස් විසිනි

1. කලා දිනපොතක් තබා ගැනීම ආශ්වාදයක් අකුණක් මෙන් නොපෙනේ, එය ජවසම්පන්න, ජංගම ස්වභාවයක් නැත, එය උත්සාහයේ උපකාරයෙන් පැමිණෙන්නේ නැත. එය සෙමින්, නිශ්ශබ්දව සහ අඛණ්ඩව පැමිණේ. අපි දිනපතා එයට පෙනී සිටීමට කුඩා අවස්ථාවක් ලබා දිය යුතුය, එය පෝෂණය කළ යුතුය

Active Consciousness පොතෙන් කතුවරයා Bakhtiyarov Oleg

8 වන පරිච්ඡේදය පෞරුෂයේ සමාජ අන්තර්ක්‍රියා පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාව (සමාජ මනෝවිද්‍යාව) § 1. සමාජ මනෝවිද්‍යාවේ ප්‍රධාන කාණ්ඩ මිනිසා සමාජ ජීවියෙකි. සාමාන්ය සහ සමාජ මනෝවිද්යාව බෙදීම කොන්දේසි සහිත වේ. සමාජ මනෝවිද්‍යාව තත්වයන් තුළ මානව මනෝවිද්‍යාව අධ්‍යයනය කරයි

චරිත විශ්ලේෂණය පොතෙන්. ශිෂ්‍යයින් සහ ප්‍රායෝගික විශ්ලේෂකයින් සඳහා වන තාක්ෂණය සහ මාර්ගෝපදේශ කර්තෘ රීච් විල්හෙල්ම්

4 වන පරිච්ඡේදය සාහිත්‍ය නිර්මාණශීලීත්වයේ සිද්ධීන් විශ්ලේෂණය කිරීම “මගේ භූමික ජීවිතයෙන් අඩකට පසු, මිටියාවතේ අන්ධකාරයේ නිවැරදි මාවත අහිමි වූ මම අඳුරු වනාන්තරයක සිටියෙමි ...” ඩැන්ටේගේ අධ්‍යාත්මික ගමන ආරම්භ වන්නේ එලෙස ය, එහි අර්ථය නැවත සලකා බලයි. ඔහුගේ ජීවිතය මෙම පරිච්ඡේදයේදී අපි සායනික නොවන දේ ගැන සාකච්ඡා කරමු

නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව පොතෙන්. ආත්මයේ ආලෝකය, සන්ධ්‍යාව සහ අඳුරු රාත්‍රිය කර්තෘ කොස්ලොව් ව්ලැඩිමීර් වාසිලීවිච්

පරිච්ඡේදය 16. කැමැත්ත, පැහැදිලි විඥානය සහ නිර්මාණශීලීත්වයේ ලක්ෂ්යය 16.1. නූතන දර්ශනවාදයේ කැමැත්තේ තේමාව වන්නේ කැමැත්ත පිබිදීම සහ පැහැදිලි විඥානයක් ගොඩනැගීම මනෝවිද්‍යාවේ කර්තව්‍යය (පුද්ගල ජීවියාට සාපේක්ෂව) සහ වැඩිදුර වැඩ සඳහා කොන්දේසියයි. තුළ කැමැත්ත අවදි වේ

කතුවරයාගේ පොතෙන්

I වන පරිච්ඡේදය ළමා ලිංගික ගැටුම් ජය ගැනීම මනෝවිශ්ලේෂණ පර්යේෂණ මූලික වශයෙන් නව ප්‍රවේශයන් සමඟ චරිතාපදානය සැපයීමට සමත් වන අතර, මෙම ප්‍රවේශයන්ට ස්තුතිවන්ත වන්නට, නව ප්‍රතිඵල; එහි ගුණාංග තුනක් නිසා මෙය කළ හැකිය: එහි න්යාය

කතුවරයාගේ පොතෙන්

5 වන පරිච්ඡේදය ආත්මයේ සන්ධ්‍යාව සහ රාත්‍රියේ නිර්මාණශීලීත්වයේ දුක "... සහ යතුර ඇයට අගාධයේ භාණ්ඩාගාරයෙන් ලබා දෙන ලදී." ශාන්ත ජෝන් දේවධර්මාචාර්යවරයාගේ හෙළිදරව්ව, 9:1 ඔහු දිගු වේලාවක් ජනෙල් කවුළුවෙන් පහර දුන් මදුරුවෙකු මරා දැමීය - හිරු උදෑසනක් සහ කවුළුව හරහා වසන්තයේ ඝන සුවඳක් ඇත. ඔහුට ඒ නැවුම් උදෑසන ආහාරය අමතක විය

නිර්මාණාත්මක පෞරුෂයක් ගොඩනැගීම අධ්‍යාපනික න්‍යායේ සහ භාවිතයේ වැදගත්ම කර්තව්‍යයකි වත්මන් අදියර. මේ සඳහා වඩාත්ම ඵලදායී මාධ්යය වන්නේ දරුවාගේ දෘශ්ය ක්රියාකාරිත්වයයි ළදරු පාසලසහ පාසැලේදී. ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම යන ක්‍රියාවලියේදී දරුවා විවිධ හැඟීම් අත්විඳියි: ඔහු නිර්මාණය කළ අලංකාර රූපය ගැන ඔහු ප්‍රීති වේ, යමක් සාර්ථක නොවන්නේ නම් කලබල වේ, දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට හෝ ඒවාට යටත් වීමට උත්සාහ කරයි. ඔහු වස්තූන් හා සංසිද්ධි ගැන, ඒවා සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ ක්‍රම සහ ක්‍රම ගැන, ලලිත කලාවේ කලාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ දැනුම ලබා ගනී. අවට ලෝකය පිළිබඳ දරුවන්ගේ අදහස් ගැඹුරු වේ, ඔවුන් වස්තූන්ගේ ගුණාංග තේරුම් ගනී, ඒවායේ ලක්ෂණ සහ විස්තර මතක තබා ගනී, දෘශ්‍ය කුසලතා සහ හැකියාවන් ප්‍රගුණ කරයි, ඒවා දැනුවත්ව භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගනී.

ඇරිස්ටෝටල් පවා අවධාරණය කළේ චිත්‍ර ඇඳීමේ පන්ති දරුවාගේ පෞරුෂයේ බහුකාර්ය වර්ධනයට දායක වන බවයි. අතීතයේ සිටි කීර්තිමත් ගුරුවරුන් මේ ගැන ලිවීය: යා.ඒ. කොමේනියස්, අයි.ජී. Pestalozzi, F. Froebel, බොහෝ රුසියානු ගුරුවරුන්, අධ්යාපනඥයින් සහ මනෝවිද්යාඥයින්. කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් දරුවන්ගේ දුක්ඛිත සිදුවීම් වලින් ඈත් වන අතර, ස්නායු ආතතිය, බිය සමනය කර ධනාත්මක චිත්තවේගීය තත්වයක් ලබා දෙන බව විශේෂඥයින්ගේ කෘති සාක්ෂි දරයි. ඇතුළත් කිරීම ඉතා වැදගත් වන්නේ එබැවිනි අධ්යාපනික ක්රියාවලියළදරු පාසල සහ කලා පාසල. වැඩිහිටියෙකුගේ පීඩනයකින් තොරව සෑම දරුවෙකුටම එය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රකාශ කිරීමට හැකි වනු ඇත.

ළමුන්ගේ දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනඥයා විසින් දරුවාගේ නිර්මාණශීලිත්වයේ විශේෂතා, අවශ්‍ය කුසලතා අත්පත් කර ගැනීම සඳහා උපායශීලීව දායක වීමේ හැකියාව දැන ගැනීමට අවශ්‍ය වේ. සුප්‍රසිද්ධ පර්යේෂක ඩී. ලිලොව් නිර්මාණශීලිත්වය පිළිබඳ ඔහුගේ අවබෝධය පහත පරිදි ප්‍රකාශ කළේය: එය “පොදු, ගුණාත්මකව නව විශේෂාංග සහ එය නිර්වචනය කරන ලක්ෂණ ඇත, සමහර ඒවා දැනටමත් න්‍යාය මගින් ප්‍රමාණවත් ලෙස ඒත්තු ගැන්වී ඇත. නිර්මාණශීලීත්වයේ මෙම සාමාන්‍ය නිත්‍ය අවස්ථා පහත පරිදි වේ: නිර්මාණශීලිත්වය යනු සමාජ සංසිද්ධියක්, එහි ගැඹුරු සමාජ සාරය පවතින්නේ එය සමාජීය වශයෙන් අවශ්‍ය සහ සමාජීය වශයෙන් ප්‍රයෝජනවත් වටිනාකම් නිර්මාණය කිරීම, සමාජ අවශ්‍යතා තෘප්තිමත් කිරීම සහ විශේෂයෙන් එය ඉහළම සාන්ද්‍රණය වීම යන කාරනය තුළ ය. වෛෂයික යථාර්ථය සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේදී දැනුවත් සමාජ විෂයයක (පන්තිය, මිනිසුන්, සමාජය) පරිවර්තනීය භූමිකාව.

වී.ජී. ස්ලොට්නිකොව් සිය අධ්‍යයනයේ දී පෙන්නුම් කරන්නේ “කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය සංජානනය සහ පරිකල්පනය, ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සහ මානසික ක්‍රියාවලීන්ගේ අඛණ්ඩ එකමුතුකම සංලක්ෂිත කරයි. එය විශේෂිත අධ්‍යාත්මික හා ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකමක් වන අතර එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස විශේෂ ද්‍රව්‍යමය නිෂ්පාදනයක්, කලා කෘතියක් පැන නගී.

දාර්ශනිකයින් සහ මනෝවිද්යාඥයින් අවධාරණය කරන්නේ මානව ක්රියාකාරිත්වයේ ඕනෑම ක්ෂේත්රයක නිර්මාණශීලීත්වය යනු වෛෂයිකව නව, කලින් නිර්මාණය නොකළ කෘතියක් නිර්මාණය කිරීමයි. පෙර පාසල් සහ ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ දෘශ්‍ය කලාව කුමක්ද? දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වයේ විශේෂත්වය මූලික වශයෙන් හේතු ගණනාවක් නිසා (නිශ්චිත අත්දැකීම් නොමැතිකම, සීමිත අවශ්ය දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ආදිය) වෛෂයිකව නව දරුවෙකු නිර්මාණය කිරීමට නොහැකි වීමයි. එහෙත්, ළමා කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය වෛෂයික හා ආත්මීය වටිනාකමක් ඇත. දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වයේ වෛෂයික වැදගත්කම පවතින්නේ මෙම ක්‍රියාකාරකමේ ක්‍රියාවලියේදී සහ එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස දරුවාට එවැනි බහුකාර්ය සංවර්ධනයක් ලැබෙන අතර එය ඔහුගේ ජීවිතයට ඉතා වැදගත් වන අතර එය පවුලට පමණක් නොව. අපේ සමාජය උනන්දුයි. නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙක් යනු සමස්ත සමාජයේම වස්තුවකි. ඇඳීම, කැපීම සහ ඇලවීම මගින්, දරුවා ආත්මීය වශයෙන් අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කරයි, මූලික වශයෙන් තමාටම. ඔහුගේ නිර්මාණශීලීත්වයේ නිෂ්පාදනයට විශ්වීය මානව නව්‍යතාවයක් නොමැත. නමුත් නිර්මාණාත්මක වර්ධනයේ මාධ්‍යයක් ලෙස ආත්මීය වටිනාකම විශේෂිත පුද්ගලයෙකුට පමණක් නොව සමාජයටද වැදගත් වේ.

බොහෝ ප්‍රවීණයන්, දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ වැඩිහිටි කලාකරුවෙකුගේ නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් සමඟ එහි සමානකම ඉස්මතු කරමින්, එහි ප්‍රභවය සහ විශාල වැදගත්කම සටහන් කළහ.

දරුවාගේ ලලිත කලා පර්යේෂක එන්.පී. සකුලිනා මෙසේ ලිවීය: “ඇත්ත වශයෙන්ම, ළමයින් කලාකරුවන් බවට පත් නොවන්නේ ඔවුන්ගේ පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ ඔවුන් සැබවින්ම කලාත්මක රූප කිහිපයක් නිර්මාණය කිරීමට සමත් වූ බැවිනි. නමුත් මෙය ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සඳහා ගැඹුරු සලකුණක් තබයි, ඔවුන් සැබෑ නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ අත්දැකීම් ලබා ගන්නා අතර, පසුව ඔවුන් ඕනෑම වැඩ ක්ෂේත්රයකට අදාළ වනු ඇත.

වැඩිහිටි කලාකරුවෙකුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ මූලාකෘතියක් ලෙස දරුවන්ගේ දෘශ්ය වැඩ, පරම්පරා ගණනාවක සමාජ ඓතිහාසික අත්දැකීම් අඩංගු වේ. දරුවාට මෙම අත්දැකීම තනිවම ඉගෙන ගත නොහැක. සියලු දැනුම සහ කුසලතා දරන්නා සහ සම්ප්‍රේෂකයා වන්නේ වැඩිහිටියා ය. චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුම ඇතුළු දෘශ්‍ය කාර්යයම දරුවාගේ පෞරුෂයේ බහුකාර්ය වර්ධනයට දායක වේ.

වී.එන්. ෂට්ස්කායා අවධාරණය කළේ “අපි එය (ළමා කලාව) සාමාන්‍ය සෞන්දර්යාත්මක අධ්‍යාපනයේ තත්වයන් තුළ සලකමු, වෛෂයික කලාත්මක වටිනාකම් නිර්මාණය කිරීමට වඩා යම් ආකාරයක කලාවක් වඩාත් පරිපූර්ණ ලෙස ප්‍රගුණ කිරීම සහ සෞන්දර්යාත්මකව දියුණු පෞරුෂයක් ගොඩනැගීම සඳහා වූ ක්‍රමයක් ලෙස ය.”

ඊ.ඒ. ෆ්ලෙරිනා පෙන්වා දුන්නේ: “අපි ළමා ලලිත කලාව තේරුම් ගන්නේ චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, සැලසුම් කිරීම, පරිකල්පනයේ වැඩ මත ගොඩනගා ඇති පරාවර්තනයක්, ඔහුගේ නිරීක්ෂණ ප්‍රදර්ශනය කිරීම සහ ලැබුණු හැඟීම් මත අවට යථාර්ථය පිළිබඳ දරුවෙකුගේ සවිඥානක පරාවර්තනයක් ලෙස ය. වචනය, පින්තූරය සහ වෙනත් කලා ආකාර හරහා ඔහු විසින්. දරුවා පරිසරය නිෂ්ක්‍රීයව පිටපත් නොකරයි, නමුත් සමුච්චිත අත්දැකීම්, නිරූපණය කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය සම්බන්ධයෙන් එය නැවත සකස් කරයි.

A. A. Volkova මෙසේ ලිවීය: “නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය දරුවෙකුට බහුකාර්ය හා සංකීර්ණ බලපෑමක් ඇති කරයි. වැඩිහිටියන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් සඳහා මනස (දැනුම, සිතීම, පරිකල්පනය), චරිතය (ධෛර්යය, නොපසුබට උත්සාහය), හැඟීම (සුන්දරත්වයට ආදරය, රූපයට ඇති ආශාව, චින්තනය) සහභාගී වන බව අපි දැක ඇත්තෙමු. දරුවා තුළ නිර්මාණශීලිත්වය වඩාත් සාර්ථක ලෙස වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔහු තුළ ඇති පෞරුෂයේ එකම අංගයන් පිළිබඳව අප දැනුවත් කළ යුතුය. විවිධ අදහස් වලින් දරුවෙකුගේ මනස පොහොසත් කිරීමට, යම් දැනුමක් යනු දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා බහුල ආහාර සැපයීමයි. සමීපව බැලීමට, නිරීක්ෂණය කිරීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීම යනු ඔවුන්ගේ අදහස් වඩාත් පැහැදිලි, වඩාත් සම්පූර්ණ කිරීමයි. මෙය දරුවන්ට ඔවුන්ගේ වැඩ කටයුතුවලදී ඔවුන් දුටු දේ වඩාත් පැහැදිලිව ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට උපකාරී වේ.

සහ මම. ලර්නර්, දරුවාගේ අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතයේ නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් ඇතුළුව, එහි පහත ලක්ෂණ නිර්වචනය කරයි:

කලින් ලබාගත් දැනුම නව තත්වයකට ස්වාධීනව මාරු කිරීම;

වස්තුවක (වස්තුව) නව කාර්යයක් පිළිබඳ දැක්ම;

සම්මත තත්වයක් තුළ ගැටලුව පිළිබඳ දැක්ම;

වස්තුවේ ව්යුහය පිළිබඳ දැක්ම;

විකල්ප විසඳුම් සඳහා ඇති හැකියාව;

නව ක්‍රියාකාරකම් සමඟ කලින් දන්නා ක්‍රියාකාරකම් ඒකාබද්ධ කිරීම.

සහ මම. ලර්නර් තර්ක කරන්නේ නිර්මාණශීලීත්වය ඉගැන්විය හැකි බවයි. නමුත් මෙම ක්රියාවලිය සාමාන්ය පුහුණුවෙන් වෙනස් වේ.

අපගේ වසර ගණනාවක අත්දැකීම් සහ පර්යේෂණ පෙන්නුම් කරන පරිදි, පාසල් සිසුන් සම්බන්ධයෙන් විද්‍යාඥයින් විසින් හඳුනාගෙන ඇති මෙම ගති ලක්ෂණ ගොඩනැගීම පෙර පාසල් ළමා වියේදී චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුම් පන්තිවල ආරම්භ කළ හැකිය.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ නිර්මාණශීලීත්වයේ පළමු අංගය ඔබට සෑදිය හැකි ආකාරය සලකා බලන්න. අවට ලෝකයේ වස්තූන් හා වස්තූන් වෙත ළමයින්ට හඳුන්වා දීම, ගුරුවරයා ඔවුන්ගේ හැඩය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, හැඩයේ වස්තූන් සංසන්දනය කිරීමට ඔවුන්ට උගන්වයි, එකම හැඩයේ වස්තූන් සමාන ආකාරයකින් නිරූපණය කර ඇති බව අවධාරණය කරයි. එබැවින්, එක් හැඩයකින් හෝ වෙනත් වස්තුවක (වටකුරු, සෘජුකෝණාස්රාකාර, ආදිය) චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය හෝ යෙදුමක් නිරූපණය කිරීමේ ක්‍රමය ප්‍රගුණ කර වස්තුවක හැඩය සහ එය නිරූපණය කරන ආකාරය අතර සම්බන්ධතාවය පිළිබඳ දැනුම ලබා ගැනීම. , ළමයින් වෙනත් සමාන වස්තූන් වෙත ඇඳීම (මූර්ති, ඇප්ලිකේෂන්) විට උගත් ක්රමය නිදහසේ මාරු කරයි.

වෙනස් ස්වභාවයකින් යුත් රේඛාවක් ඇඳීමේ ක්‍රම ප්‍රගුණ කිරීම (ඝන, අඛණ්ඩ, තිත්, රැලි සහිත, සිහින්, ඝන, ආදිය) දරුවාට තම අභිමතය පරිදි වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල රූප නිර්මාණය කිරීමේදී ඒවා භාවිතා කිරීමට ඉඩ සලසයි. ඉතින්, සමහර ළමයින්, කුරුල්ලෙකු ඇඳීම, විවෘත හොටකින් එය නිරූපණය කරන අතර, ඔවුන්ගේ සැලැස්මට අනුව, එය ගායනා කරන ආකාරය ප්රකාශ කරයි. එක් කණ්ඩායමක, ඩීමා හොටෙන් පිටතට පැමිණ පිටතට විහිදෙන තිත් රේඛා මිටියක් ඇද ගත්තේය. ගුරුවරයාගේ ප්රශ්නයට: "මේ කුරුල්ලා කුමක්ද?" - පිරිමි ළමයා පිළිතුරු දුන්නේය: “මෙය ඇගේ කටහඬයි. කුරුල්ලා ගායනා කරනවා." තවත් කණ්ඩායමක, එවැනිම තත්වයකදී, ගැහැණු ළමයා රැලි සහිත රේඛා කිහිපයකින් ගායනා කරන කුරුල්ලෙකුගේ හඬ ප්‍රකාශ කළාය. වයස අවුරුදු 4.5-5 අතර ළමුන් සඳහා, එවැනි තීරණයක් සොයා ගැනීමකි. වෙනත් චිත්‍රවල, රැලි සහිත රේඛාවක් ඇති ළමයින් ධාවන ධාරාවක්, සර්පයෙක්, වංගු සහිත මල් කඳක් ගෙන එයි, සහ තිත් රේඛාවක් මඟින් ඔබට වර්ෂාව නිරූපණය කිරීමට, කුරුළු පිහාටු ආදිය ප්‍රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසයි. මේ අනුව, දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීම, දරුවන්ට ඔවුන්ගේ නොමිලේ නිර්මාණාත්මක යෙදුම සඳහා අවස්ථාව ලැබේ.

නිර්මාණශීලීත්වයේ දෙවන ලක්ෂණය - වස්තුවක (වස්තුවක) නව කාර්යයක් පිළිබඳ දැක්ම - දරුවාගේ ස්වභාවයෙන්ම ඉස්මතු වන බව පෙනේ. එය ක්‍රීඩාවේ ළමයින් විසින් ආදේශක වස්තූන් භාවිතා කිරීම මත පදනම් වේ: ලී ගොඩනැගිලි කට්ටලයකින් සාමාන්‍ය “ගඩොල්” දරුවෙකුට පනාවක් ලෙස, සබන් කැටයක් ලෙස, මිටියක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි විට. එබැවින්, අධ්යාපනඥයාගේ යෝජනාව අනුව, දරුවන් විසින් අඳින ලද පත්ර තහඩු ඉන්ද්රජාලික ගස්වල ඔටුනු බවට පත් විය හැකිය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඒවා රන්වන් සරත් සෘතුවේ දී සිදු වන පරිදි දීප්තිමත් හා වර්ණවත් ලෙස වර්ණාලේප කර නැත, නමුත් විවිධාකාර බහු-වර්ණ රේඛා, ඒවායේ ඡේදනය සහ වින්යාසය සමඟ වර්ණාලේප කර ඇත. චිත්‍රය ළමයින් සතුටු කරන වර්ණවත්, අපූරු චරිතයක් ලබා ගනී. පාස්කු බිත්තර, බෝනික්කන් සඳහා ඇප්රන් ආදිය මේ ආකාරයෙන් පින්තාරු කළ හැකිය. යෙදුමේ ඇති සාමාන්‍ය පටු කඩදාසි තීරු, ලඝු-සටහන්, පුවරු බවට හැරවිය හැකි අතර, එයින් ළමයින්ට නිවසක රූපයක් නිර්මාණය කළ හැකිය, ඉණිමඟක්, වැටක්, බංකුවක්, පුටුවක්, දුම්රිය මාර්ගයක් (රේල් පීලි, සිල්පර); ගස්, පඳුරු, මල් සහ තවත් දේ නිරූපණය කරන්න.

ඇත්ත වශයෙන්ම, දෘෂ්ය ක්රියාකාරිත්වය තුළ පෙර පාසල් දරුවන් තුළ නිර්මාණශීලීත්වයේ සියලු ලක්ෂණ වර්ධනය කළ නොහැකිය. නමුත් විකල්ප විසඳුම් සඳහා ඇති හැකියාව දරුවන් තුළ ඇති කිරීම අවශ්‍ය සහ හැකි ය.අපගේ අත්දැකීම් සහ පර්යේෂණ පෙන්නුම් කරන පරිදි, මේ සඳහා වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල ප්‍රතිරූපයට අනුව චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුම්වල පන්ති සැලසුම් කිරීම අවශ්‍ය වේ. , මේ සඳහා භාවිතා කරන ක්රම, විවිධාකාර වන අතර ඒ සමඟම, දරුවන් විසින් නිර්මාණය කරන ලද ප්රතිරූපය නිරන්තරයෙන් පොහොසත් හා සංකීර්ණ විය. නිදසුනක් වශයෙන්, ළමයින් අවට ලෝකය නිරූපණය කිරීමේ වස්තුව බොහෝ විට ස්වභාවයයි (විවිධ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි විවිධ වේලාවන්වසරේ). ළමයින්, ඔවුන්ගේ තේරීම සහ වැඩිහිටියෙකුගේ යෝජනාව අනුව, ගස්, මල්, සතුන් ඇඳීම, විවිධ සතුන් මූර්ති කිරීම, කුසලතා සහ හැකියාවන් අත්පත් කර ගැනීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම. ඔව්, ඇතුලේ කනිෂ්ඨ කණ්ඩායමඔවුන් අඳිනවා සරත් සෘතුවේ ගස, නත්තල් ගස, සරසා ඇත වර්ණවත් බෝලසහ ලයිට්, ශීත ඍතුවේ වනාන්තරයක් (වෙබ් අඩවියේ ගස්) ආදිය ළමයින් මෙම මාතෘකා මත තනි සහ සාමූහික සංයුති නිර්මාණය කරයි. රූපයේ සංකීර්ණත්වය නිසා සිදුවේවැඩිවන කොටස් සංඛ්‍යාවක් මාරු කිරීම, වස්තුවේ ව්‍යුහයේ සංකූලතාව, විස්තර මාරු කිරීම (ගසකට දිගු හා කෙටි අතු රාශියක් ඇත, අතු මත හිම වැතිරී යනාදිය). වස්තූන් සහ ස්වභාවික සංසිද්ධිවල ප්රතිරූපය විවිධ ක්රියාකාරකම්වල (ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම්) පසුකාලීන වයස් කාණ්ඩවල දිගටම පවතී. විචල්‍ය රූපයක කුසලතා සහ හැකියාවන් ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා එකම වස්තුව (වස්තුව) විවිධ ආකාරවලින් නිරූපණය කළ හැකිය යන අදහස ගොඩනැගීමට මෙය දරුවන්ට ඉඩ සලසයි. මේ සියල්ල නිර්මාණශීලීත්වයේ වර්ධනයට දායක වේ. ඇතුල් වන විට සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායමමධ්‍යස්ථානයේදී, ළමයින් "මාස දොළහ" යන තේමාව මත පින්තූර ඇද ගත් අතර, සෑම කෙනෙකුම ඔහුගේ ඉල්ලීම පරිදි ඔහු විසින් තෝරාගත් මාසයේ රූපයක් නිර්මාණය කළහ, සියලු චිත්‍ර මුල් ඒවා විය. පහත කථාංගය ලාක්ෂණික විය: ඔලෙග් අප්‍රේල් මාසයේ පින්තූරයක් පින්තාරු කිරීමට තීරණය කළේය, S.Ya විසින් කවියක් පදනමක් ලෙස ගෙන. මාර්ෂක් "අප්රේල්, අප්රේල්, මිදුලේ බිංදු ඇත ...".

වලහා හොරෙන්

වනාන්තර ඩෙඩ්වුඩ් හරහා,

කුරුල්ලෝ ගීත ගායනා කිරීමට පටන් ගත්හ

ඒ වගේම හිම බිංදුව පිපුණා.

මධ්‍යස්ථානයේ ගුරුවරයා ඔලෙග් වෙත ළඟා වූ විට, ඔහු ඒ වන විටත් වනාන්තරයේ කොටසක් ඇද තිබූ අතර ඩෙඩ්වුඩ් නිරූපණය කරන්නේ කෙසේදැයි ගුරුවරයාගෙන් විමසීය. ගුරුවරයාගේ ප්‍රශ්නයට: “ඩෙඩ්වුඩ් යනු කුමක්දැයි ඔබ දන්නවාද?” දරුවා නිෂේධාත්මකව පිළිතුරු දුන්නේය. ඩෙඩ්වුඩ් බිම වැතිර සිටින බව ඔහුට පැවසීම ප්‍රමාණවත් විය වැටුණු ගස්සහ අතු, පිරිමි ළමයා ඉක්මනින් හා සාර්ථකව තම කාර්යය සම්පූර්ණ කළේය.

රූපයක් නිර්මාණය කිරීමේදී, දරුවා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරන ලද වස්තුවේ ගුණාංග තේරුම් ගනී, විවිධ වස්තූන්ගේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ සහ විස්තර, ඔහුගේ ක්‍රියාවන් මතක තබා ගනී, චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුම්වල රූප ප්‍රකාශ කිරීමේ ක්‍රම හරහා සිතයි.

දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ මොනවාද? අපි B. M. Teplov ගේ කාර්යය වෙත හැරෙමු: "ළමා නිර්මාණශීලීත්වය තුළ සහතික කළ යුතු ප්රධාන කොන්දේසිය වන්නේ අවංකභාවයයි. එසේ නොමැතිව අනෙකුත් සියලු ගුණධර්මවල අර්ථය නැති වී යයි. දරුවාගේ අභ්යන්තර අවශ්යතාව වන එම අදහස් මගින් මෙම කොන්දේසිය සපුරා ඇත. නමුත් ක්‍රමානුකූලයි අධ්යාපනික කටයුතු, විද්යාඥයාට අනුව, මෙම අවශ්යතාව පමණක් අපේක්ෂාවෙන් ගොඩනගා ගත නොහැක. බොහෝ දරුවන්ට එය නැත, නමුත් කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල සංවිධානාත්මකව සම්බන්ධ වුවද, මෙම දරුවන් සමහර විට අසාමාන්‍ය හැකියාවන් පෙන්වයි. එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, විශාල අධ්‍යාපනික ගැටලුවක් පැන නගී - නිර්මාණශීලිත්වය සඳහා එවැනි දිරිගැන්වීම් සොයා ගැනීම, එය දරුවෙකු තුළ “රචනය” කිරීමට සැබෑ ආශාවක් ඇති කරයි.

එල්.එන්. ටෝල්ස්ටෝයි, ගොවි දරුවන්ට උගන්වන, එකක් යෝජනා කළේය හැකි විසඳුම්නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයන්. මෙම තාක්‍ෂණය සමන්විත වූයේ ටෝල්ස්ටෝයි සහ ඔහුගේ සිසුන් එක් මාතෘකාවක් මත ලිවීමට පටන් ගත් බැවිනි “හොඳයි, වඩා හොඳින් ලියන්නේ කවුද? ඒ වගේම මම ඔයා එක්ක ඉන්නවා." “කාගෙන් ලියන්නට ඉගෙන ගත යුත්තේ කාගෙන්ද...” එසේ නම්, ලේඛකයා සොයාගත් පළමු ක්‍රමය වූයේ නිෂ්පාදනය පමණක් නොව, ලිවීමේ, ඇඳීමේ ක්‍රියාවලීන් ද දරුවන්ට පෙන්වීමයි. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, සිසුන් "එය සිදු කරන ආකාරය" දුටුවේය.

ළමා කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය පිළිබඳ ක්‍රියාවලියේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික නිරීක්ෂණ පෙන්නුම් කරන්නේ දරුවෙකු විසින් රූපයක් නිර්මාණය කිරීම රීතියක් ලෙස කථනය සමඟ ඇති බවයි. කුඩා කලාකරුවන් ප්‍රතිනිෂ්පාදිත වස්තූන් නම් කරයි, නිරූපණය කරන ලද චරිතවල ක්‍රියා පැහැදිලි කරයි, සහ ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන් විස්තර කරයි. මේ සියල්ල දරුවාට නිරූපිත ගුණාංග තේරුම් ගැනීමට සහ ඉස්මතු කිරීමට ඉඩ සලසයි; ඔබේ ක්රියාවන් සැලසුම් කිරීම, ඔවුන්ගේ අනුපිළිවෙල ස්ථාපිත කිරීමට ඉගෙන ගන්න.

මනෝවිද්යාඥ, ළමා ලලිත කලා පර්යේෂක K. I. Ignatiev විශ්වාස කළේ: “ඇඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී නිවැරදිව තර්ක කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ අධ්‍යාපනය වස්තුවක් පිළිබඳ දරුවාගේ විශ්ලේෂණාත්මක හා සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ දැක්ම වර්ධනය කිරීම සඳහා ඉතා ප්‍රයෝජනවත් වන අතර සෑම විටම රූපයේ ගුණාත්මක භාවය වැඩිදියුණු කිරීමට හේතු වේ. නිරූපිත වස්තුව විශ්ලේෂණය කිරීමේ ක්‍රියාවලියට ඉක්මන් තර්ක ඇතුළත් වන තරමට, නිවැරදි රූපය ඉක්මනින් හා වඩා හොඳ වනු ඇත.

දරුවන් සම්බන්ධ කර ගත යුතුය! අවාසනාවකට මෙන්, ප්රායෝගිකව, ප්රතිලෝම ක්රියාවලිය බොහෝ විට සිදු වේ: සංවාද නතර වේ, අධ්යාපනඥයෙකු හෝ ගුරුවරයෙකු විසින් බාධා කරනු ලැබේ.

ඊ.අයි. Ignatiev මෙසේ ලිවීය: “චිත්‍රයක ඇති තනි විස්තර සරල ගණනය කිරීමකින්, දරුවා නිරූපිත වස්තුවේ ලක්ෂණ නිවැරදිව මාරු කිරීමට ඉදිරියට යයි. ඒ අතරම, දරුවාගේ දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල වචනයේ භූමිකාව වෙනස් වේ, වචනය වැඩි වැඩියෙන් නිරූපණය කිරීමේ ක්‍රියාවලිය මෙහෙයවන නියාමකයෙකුගේ අර්ථය ලබා ගනී, නිරූපණය කිරීමේ ශිල්පීය ක්‍රම සහ ක්‍රම පාලනය කරයි ... ".

දෘශ්‍ය ද්‍රව්‍ය සමඟ වැඩ කිරීම සඳහා පැහැදිලිව සකස් කර ඇති නීති ළමයින් කැමැත්තෙන් කටපාඩම් කරන බවත් ඒවායින් මඟ පෙන්වන බවත් අපගේ අධ්‍යාපනික පර්යේෂණ පෙන්වා දී ඇත.

නිර්මාණාත්මක කාර්යයක් කරන විට දරුවෙකුට ඇති වන විවිධ හැඟීම්, මේ මොහොතේ ඔහු ලබා ගන්නා නව දැනුම සහ කුසලතා පුද්ගලයෙකුගේ මානසික වර්ධනය සඳහා අතිශයින්ම වැදගත් වේ. සෑම දරුවෙකුම, කතාව පසුකරමින්, ඔහුගේ හැඟීම් සහ අදහස් එයට ඇතුළත් කරයි. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ දෘශ්‍ය නිර්මාණශීලිත්වය විදහා දැක්වෙන්නේ ඔහු විසින්ම තේමාවක් ඉදිරිපත් කරන විට පමණක් නොව, ඔහු ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත ක්‍රියා කරන විට, සංයුතිය තීරණය කරන විට, වර්ණ විසඳුමසහ වෙනත් ප්‍රකාශන ක්‍රම.

ළමා නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ දේශීය විද්යාඥයින්ගේ විධිවිධාන විශ්ලේෂණය කිරීම සහ අපගේ වසර ගණනාවක පර්යේෂණ මගින් ළමා නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ නිර්වචනයක් ලබා ගැනීමට හැකි වී තිබේ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය යනු දරුවාට ආත්මීය වශයෙන් නව නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීමයි, එය මුලින්ම ඔහුට (ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය; කතාව, නැටුම්, ගීතය, ක්රීඩාව); සාදන ලද රූපය නව ආකාරයකින් සංලක්ෂිත කරන දැනටමත් දන්නා කලින් භාවිතා නොකළ විස්තර වලට අමතරව; කුමන්ත්රණ මූලද්රව්ය, ක්රියාවන්, වීරයන්ගේ ලක්ෂණ ආදිය සොයා ගැනීම; නව තත්වයක් තුළ නිරූපනය කිරීමේ උගත් ක්‍රම හෝ ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීම (සුපුරුදු හැඩයේ වස්තූන් නිරූපණය කිරීම සඳහා, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්, කටහඬ වෙනස්කම් ආදියෙහි ප්‍රවීණත්වය මත පදනම්ව රූප ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා); භාවිතය සහ නිර්මාණය විවිධ විකල්පරූප, තත්වයන්, චලනයන්, සෑම දෙයකම මුලපිරීම. නිර්මාණශීලිත්වය මගින් රූප නිර්මාණය කිරීමේ ක්‍රියාවලිය සහ ක්‍රම සෙවීම, ගැටලුවක් විසඳීමට ක්‍රම (පින්තූර, සෙල්ලක්කාර, සංගීතමය) අපි තේරුම් ගනිමු.

කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳව දරුවන් දැනුවත් කිරීම අවශ්‍ය වේ. දරුවාගේ නිර්මාණශීලීත්වය වයස වෙනස් වීමේදී පවා විදහා දක්වයි.වස්තූන්ගේ මුහුණු, සමහර විස්තර සමඟ රූප අතිරේකව, වර්ණ වෙනස් කිරීමේදී.

දෘශ්ය ගැටලුවේ විසඳුම ද සංකීර්ණ වේ.සමඟ දරුවන් විශාලසතුටින් මනරම් ලෙස ප්‍රකාශ කරයි රූප, සමග එන්න සුරංගනා කතා වීරයන්, මායාකාරී ස්වභාවය. බොහෝ පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා, නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය නොවන අතර එය ප්‍රකාශ නොවේ. දරුවන්ගේ කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පූර්ණ-පරිපූර්ණ හිස්ටරික සංවර්ධනය සහ ගොඩනැගීම සඳහා, ඇතැම් කොන්දේසි අවශ්ය වේ.

වාදනය, චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, ඇප්ලිකේෂන්, නාට්‍යමය, නිර්මාණාත්මක සහ සංගීත ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ප්‍රමුඛ අවධානය යොමු කළ යුතුය. මෙය දරුවාගේ පෞරුෂයේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනයට දායක වන අතර, උපරිම චිත්තවේගීය යහපැවැත්මේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට, දරුවන්ගේ ජීවිතය රසවත් අන්තර්ගතයෙන් පුරවා ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.

ළදරු පාසලේදී, පාසැලේදී, පන්ති කාමරවල, පන්ති කාමරවල, කලාත්මක සෞන්දර්යාත්මක පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වේ. ඒ අතරම, ළමයින් නිර්මාණයේ ක්රියාකාරීව සහභාගී වේ. ඔවුන් ගුරුවරුන් සමඟ එක්ව පරිශ්‍රය අලංකාර කරයි, ක්‍රීඩා, නාට්‍යකරණය, නාට්‍යකරණය සඳහා දර්ශන සහ ඇඳුම් විස්තර අංග නිර්මාණය කරයි. ළමා ඇඳීම්, ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම් පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීම රෙකමදාරු කරනු ලැබේ; නිතිපතා ප්රදර්ශන සංවිධානය කරන්න.

අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේ විවිධ ක්‍රීඩා, ක්‍රීඩා ශිල්පීය ක්‍රම සහ තත්වයන් නිරන්තරයෙන් ඇතුළත් කිරීම ප්‍රයෝජනවත් වේ. සෑම දරුවෙකුටම වැදගත් වන වයස අවුරුදු 3-10 අතර ළමුන් තුළ ඉගෙනීම, ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීම සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා පෙළඹවීමක් ඇති කිරීමට එවැනි ක්‍රම උපරිම ලෙස දායක වේ.

සෑම දෙයකටම විචල්‍යතාවයක් තිබිය යුතුය. දරුවන්ට ලබා දෙන වැඩ සඳහා ද්රව්ය, ඉගැන්වීමේ ආකෘති, ක්රම සහ ක්රම විවිධාංගීකරණය කිරීම අවශ්ය වේ.

ගුරුවරයා විධිමත්භාවය, ඒකාකෘති, වියළි බව, අධික උපදේශනය, රූපයක් විසඳීම පිළිබඳ තමාගේම අදහස, කුමන්ත්‍රණයක් පන්ති වලින් බැහැර කළ යුතුය.

සෑම දරුවෙකුටම අවධානයෙන්, උපායශීලී ආකල්පයක්, ඔහුගේ නිර්මාණශීලීත්වය සහ ඔහුගේ ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල සඳහා ගෞරවය ලැබිය යුතුය. එමනිසා, සෑම පාඩමකදීම නිර්මාණශීලී මිත්රශීලී වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වන අතර දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය හා එහි ප්රතිඵල දෙමාපියන් තුළ එකම ප්රවේශයක් සකස් කිරීම අවශ්ය වේ.

අධ්යාපනඥයා දරුවා කෙරෙහි විශ්වාසය විදහා දැක්විය යුතුය, අධික භාරකාරත්වය බැහැර කළ යුතුය. මේ සියල්ල දරුවන්ගේ අත්දැකීම්, කුසලතා සහ හැකියාවන් උපරිම සක්රිය කිරීමට දායක වනු ඇත.

දෘශ්‍ය, සංගීත, කලාත්මක සහ කථන, ක්‍රීඩා සහ වෙනත් ආකාරයේ කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර්ගතය තෝරා ගැනීම සඳහා කලාපීය ප්‍රවේශයක් නිර්දේශ කෙරේ. ස්වභාවික හා මිනිසා විසින් සාදන ලද ක්ෂණික පරිසරය සඳහා මනාප ලබා දෙනු ලැබේ; ජාතික හා ලෝක ඉතිහාසයට සහ සංස්කෘතියට දායක වූ පුද්ගලයින් සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. දේශීය සම්ප්රදායන්කලාපයේ ජන කලා ලක්ෂණ.

එකක් තීරණාත්මක කාර්යයන්ලලිත කලාව ඉගැන්වීම කලාත්මක හා නිර්මාණශීලීත්වය ගොඩනැගීමයි දරුවන්ගේ හැකියාවන්ළදරු පාසලේ සහ පාසලේ දී මෙන්.

සාර්ථක ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා අවශ්‍ය මානසික ගුණාංග සහ පෞරුෂ ලක්ෂණ කෙරෙහි ප්‍රධාන අවධානය යොමු කළ යුතුය විවිධ වර්ගකලාත්මක ක්රියාකාරිත්වය සහ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම. අපි පොදු ඉස්මතු කරමු මානසික ක්රියාවලීන්ඕනෑම ආකාරයක ක්‍රියාකාරකම් සාර්ථකව ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා අවශ්‍ය වේ (සංගීත, දෘශ්‍ය, සංගීත-මෝටර්, කලාත්මක-කථන, ක්‍රීඩා සහආදිය),සහ විශේෂිත, යම් ප්‍රදේශයකට වැදගත් (සංගීතය සඳහා පමණක් හෝ රූපමය සඳහා පමණි).

සාමාන්‍ය ක්‍රියාවලීන් නම්: සංජානනය, සංකේතාත්මක නිරූපණය සහ චින්තනය, පරිකල්පනය, ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුව සහ ඒ කෙරෙහි චිත්තවේගීය වශයෙන් ධනාත්මක ආකල්පයක්, මතකය සහ අවධානය. අපි රිද්මයේ හැඟීමෙහි පොදු ගුණාංග ද සඳහන් කරමු. රිද්මය සෑම වර්ගයකම පාහේ කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් සංලක්ෂිත කරයි. එසේ නොමැතිව නිර්මාණාත්මක කාර්යයට අපේක්ෂිත බලපෑමක් නැත.

සමහර ක්රියාවලීන් නිශ්චිත ආකාරයකින් මෙම හෝ එම ක්රියාකාරිත්වය තුළ ප්රකාශයට පත් වේ. එබැවින්, සංජානනය (ශ්‍රවණ, දෘශ්‍ය, ස්පර්ශ, චාලක) ඕනෑම වැඩ වර්ගයක ප්‍රමුඛතාවයක් ලෙස ක්‍රියා කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, සංගීත ක්‍රියාකාරකම් වලදී, ශ්‍රවණ සංජානනය ප්‍රධාන ස්ථානය ගනී, සහ ඇඳීමේදී දෘශ්‍ය සංජානනය.

වීම සමස්ත ගුණාත්මකභාවය, රිද්මයානුකූල හැකියාව විශේෂයෙන් විදහා දක්වයි: ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම අවකාශීය-මෝටර් රිද්මයේ වඩාත් ලක්ෂණයකි; සංගීත පන්ති වලදී, ශ්‍රවණ මෝටරය භාවිතා වේ, කථන ක්රියාකාරිත්වය, auditory-මෝටර්.

දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ දී, ප්රධාන අවධීන් තුනක් වෙන්කර හඳුනාගත යුතු අතර, ඒ සෑම එකක්ම වැඩිහිටියෙකුගෙන් මඟ පෙන්වීම සඳහා නිශ්චිත ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම අවශ්ය වේ.

පළමු අදියර - අදහස මතුවීම, සංවර්ධනය කිරීම, දැනුවත් කිරීම සහ සැලසුම් කිරීම. ඉදිරියට එන රූපයේ තේමාව දරුවා විසින්ම තීරණය කළ හැකිය හෝ ගුරුවරයා විසින් යෝජනා කළ හැකිය (නිශ්චිත තීරණයක් ගත යුත්තේ ළදරුවා පමණි). කුඩා දරුවා, වඩාත් තත්වයන් සහ අස්ථායී ඔහුගේ සැලැස්ම වේ. අපගේ පර්යේෂණවලින් පෙනී යන්නේ මුලදී අවුරුදු තුනක දරුවන්ට ඔවුන් පිළිසිඳ ගත් රූපය නිර්මාණය කළ හැක්කේ 30-40% කින් පමණක් බවයි. ඉතිරි ළමයින් අදහස වෙනස් කරන අතර, පාඩම ආරම්භයේ දී ඇඳීමට අවශ්ය දේ නම් කිරීම, පසුව සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් දෙයක් අඳින්න. වසර අවසන් වන විට පමණක්, ක්රමානුකූල අධ්යයන කොන්දේසි යටතේ, දරුවන්ගෙන් 70-80% ක් එකම අදහස සහ එය ක්රියාත්මක කිරීම සිදු කරයි. මෙම සංසිද්ධිය සඳහා හේතුව, එක් අතකින්, දරුවාගේ තත්ත්‍වවාදී චින්තනයයි. පළමුව ඔහුට එක් දෙයක් ඇඳීමට අවශ්‍ය වේ, පසුව තවත් වස්තුවක් දර්ශනය වේ, එය වඩාත් සිත්ගන්නා සුළු බව පෙනේ. අනෙක් අතට, අනාගත රූපයේ වස්තුව නම් කරන විට, තවමත් ක්රියාකාරිත්වයේ අඩු අත්දැකීම් ඇති දරුවෙකුට ඔහුගේ හැකියාවන් සමඟ පිළිසිඳගත් දේ සැමවිටම සහසම්බන්ධ කළ නොහැකිය. ඔහුගේ නොහැකියාව තේරුම් ගත් ඔහු මුල් අදහස අත්හරියි. වැඩිහිටි දරුවන් සහ දෘශ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් පොහොසත් වන තරමට සංකල්පය වඩාත් ස්ථායී වේ.

දෙවන අදියර - දරුවන් විසින් රූපයක් නිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලිය. මාතෘකාව ගුරුවරයා විසින් නම් කරනු ලැබුවද, මෙය දරුවාට නිර්මාණය කිරීමට ඇති අවස්ථාව අහිමි නොකරයි, නමුත් ඔහුගේ පරිකල්පනය මෙහෙයවීමට පමණක් උපකාරී වේ (ගුරුවරයා දෘශ්ය විසඳුම නියාමනය නොකරන්නේ නම්). දරුවාගේ සැලැස්ම අනුව චිත්රයක් (අයදුම්පතක්) නිර්මාණය කරන විට සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි අවස්ථාවන් දිස්වේ. ගුරුවරයා සකසන්නේ මාතෘකාවක් තෝරාගැනීමේ දිශාව පමණි, අනාගත "විශිෂ්ට කෘතියේ" අන්තර්ගතය. මෙම අදියරේදී, දරුවා චිත්ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය සහ යෙදුම් සඳහා විශේෂිත වූ නිරූපණ ක්රම, ප්රකාශිත මාධ්යයන් ප්රගුණ කළ යුතුය.

තුන්වන ඊතන් - ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය - පෙර ඒවා දෙක සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර, ඒවායේ තාර්කික අඛණ්ඩ පැවැත්ම සහ සම්පූර්ණ කිරීම වේ. ළමුන් විසින් නිර්මාණය කරන ලද කෘති බැලීම සහ විශ්ලේෂණය ඔවුන්ගේ උපරිම ක්රියාකාරිත්වය තුළ සිදු කළ යුතු අතර, ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලය වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් වටහා ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. පාඩම අවසානයේ, සියලුම චිත්‍ර සහ අත්කම් විශේෂ ස්ථාවරයක ප්‍රදර්ශනය කෙරේ. සෑම දරුවෙකුටම තම සගයන්ගේ වැඩ දෙස බැලීමටත්, විවිධාකාර විසඳුම් තේරුම් ගැනීමටත්, අන් අය අතර ඔහුගේ වැඩ බැලීමටත්, සංසන්දනය කිරීමටත් හැකි වනු ඇත. දරුවන්ට ඔවුන් වඩාත්ම කැමති රූප තෝරා ගැනීමට සහ ඔවුන්ගේ තේරීම සාධාරණීකරණය කිරීමට හැකි වනු ඇත.

කෘති බැලීම සහ විශ්ලේෂණය අච්චුවකට ඉඩ නොදී සංවිධානය කළ යුතුය, එසේ නොමැතිනම් එය කම්මැලි වන අතර උනන්දුවක් ඇති නොකරනු ඇත, ධනාත්මක චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක්. සෑම පාඩමක් සඳහාම සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය නොවේ. සෑම දෙයක්ම තීරණය වන්නේ නිර්මාණය කරන ලද ශිල්පවල ලක්ෂණ සහ අරමුණ අනුව ය - එබැවින්, නත්තල් ගස් සැරසිලි කර ඇත්නම්, පාඩම අවසානයේ ඔබ ඒවා නත්තල් ගසේ එල්ලා තැබිය යුතුය, ඒවා අගය කරන්න, අලුත් අවුරුදු ගස තිබීම ගැන සතුටු වන්න. ඉතා අලංකාර වන්න. පිරිමි ළමයින් සාමූහික සංයුතියක් නිර්මාණය කළේ නම්, සමස්ත පින්තූරය කෙතරම් අලංකාරද යන්න පිළිබඳව ඔබ අවධානය යොමු කළ යුතු අතර, එය වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු කිරීමට කුමක් කළ යුතුද යන්න ගැන සිතා බැලීමට ඉදිරිපත් වන්න. දරුවන්ගේ වැඩ බැලීම සහ විශ්ලේෂණය පාඩමේ අරමුණු හා සම්බන්ධ විය යුතුය.

ඔබට සහ ඔබේ දරුවන්ට උදව් කිරීමට අපි සතුටු වෙමු!

මෙම ලිපිය ඔබේ මිතුරන් සමඟ බෙදා ගන්න:

සමාන ලිපි

• 

  පාවාදීම ගැන පාවාදීමේ ශුභාරංචිය
• 

  යක්ෂයා පාළුකරයේදී යේසුස්ව කුසගින්නෙන් පෙළඹවූ ආකාරය
• 

  සම්පීඩක පීඩන ස්විචය