Психологія мислення. Актуальні проблеми психології мислення
Коли моє життя було сповнене негативних думок, коли здавалося, що все йшло не так, як хотілося, коли в моєму житті не було улюбленої справи – ось тоді я задумався про те, що, можливо, я сам став причиною цього.
Я зрозумів, що потрібно змінювати своє мислення; адже саме мислення визначає наші думки. Я почав багато читати, дізнаватися, як люди вибиралися зі схожих ситуацій, аналізувати власні думки.
Тепер цей етап я бачу, як якесь далеке минуле, хоча це було не так давно, якихось кілька років тому. За цей час я значно переглянув своє ставлення до життя. У міру свого руху на краще життя, я записував деякі думки, що визначають моє НОВЕ МИСЛЕННЯ. Так у мене виникла нова системапоглядів, спочатку на папері, а потім дуже поступово ці погляди увійшли в моє життя, в мою реальність.
Спочатку я хочу навести список найбрутальніших помилок зі свого минулого:
Помилки
Слава Богу (загалом я не релігійний, але вирвалося), я подолав цей етап. Тепер моє життя набагато гармонійніше, хоча звичайно, мені ще чекає довгий шлях, і я радий цьому!
Я думаю, ви зможете почерпнути з мого особистого досвідущось корисне для себе. А тепер настав час перейти до того способу мислення, до якого я прийшов з часом. Якісь з перелічених нижче висловлювань є моїми власними, інші – уривки з книг або цитати інших людей.
Нове мислення:
Вступ………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретичні аспекти розвитку мислення………………………..5
1.1 Загальне поняття про мислення……………………………………………....5
1.2 Формування мислення у дошкільнят……………………………..10
Висновок по 1 главі………………………………………………………. ……..17
Розділ 2. Експериментальне дослідження особливостей розвитку
мислення дітей дошкільного віку …………………………………....18
2.1 Організація експериментального исследования…………………….....18
2.2 Результати дослідження………………………………………………....21
Висновок по 2 главі……………………………………………………………....22
Заключение………………………………………………………………….....23
Список використаної літератури…………………………………………..24
Додаток.
Вступ.
Актуальність досліджуваної проблемивипливає з визначення те, що мислення одне з необхідних умов розвитку інтелектуальних здібностей, необхідне ланка будь-якої діяльності: практичної, пізнавальної, художньої та ін. Без участі мислення, дитина неспроможна ні грати, ні розмовляти, ні спілкуватися з предметами.
Вивчення історії розумового розвитку дитини представляє, поза сумнівом, великий теоретичний та практичний інтерес. Воно є одним із основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення та закономірностей його розвитку. Недарма В.І. Ленін включав його до тих областей дослідження, на основі яких повинна будуватися діалектика. Вивчення шляхів розвитку мислення дитини представляє цілком зрозумілий практичний педагогічний інтерес.
Детальне вивчення мислення вимагає виділення та спеціального аналізу різних його процесів, сторін, моментів – абстракції та узагальнення, уявлень та понять, суджень та умовиводів тощо. Проте справжній процес мислення включає єдність і взаємозв'язок всіх сторін і моментів. Справжня історія розвитку мислення, особливо перших його кроків, його зародження, - як вона повинна була б, але очевидно, ще не може бути написана, - повинна бути розкритою в її суттєвих закономірностях історій того, як маленька дитина стає мислячою істотою, як у людині розвивається мислитель.
Мета дослідження: вивчення особливостей розвитку мислення у дітей дошкільного віку та шляхів оптимального розвитку мислення.
Предмет дослідження: мислення дітей дошкільного віку
Об'єкт дослідження: особливості мислення дітей дошкільного віку на заняттях у дошкільному навчальному закладі.
Відповідно до певної мети дослідження висуваємо гіпотезу про те, що якщо заняття вишиковуються з опорою на індивідуальні особливостімислення дітей, то вікові види дошкільника виявлятимуться більш оптимально.
Завдання, які з поставленої мети такі :
1. Аналіз теоретичних джерел із проблеми особливостей та розвитку мислення в дітей віком дошкільного віку.
2. Виявлення особливостей мислення дітей дошкільного віку.
3. Розробка результатів дослідження.
4. Розробка комплексу заходів щодо розвитку мислення дітей дошкільного віку.
Для досягнення поставленої мети дослідження та поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження :
· Психолого-педагогічні діагностичні методики: "Рибка" (автор В. В. Холмовська); "Визначення рівня схематичного мислення у дітей 4-6 років" (тест Когона).
Розділ 1. Теоретичні аспекти розвитку мислення.
1.1 Загальне поняття про мислення.
Для того, щоб людина могла жити і нормально працювати, їй необхідно передбачати наслідки тих чи інших явищ, подій або своїх дій. Знання одиничного, які нам дають відчуття та сприйняття, не є достатньою підставою для передбачення. Для того, щоб передбачити, треба узагальнювати факти та одиничні предмети і, виходячи з цих узагальнень, робити висновок щодо інших одиничних предметів та фактів такого ж роду.
Цей багатоступінчастий перехід – від одиничного до загального та від загального знову до одиничного – здійснюється завдяки особливому психічному процесу, що називається мислення.
Мислення– психолого-пізнавальний процес відображення у свідомості людини складних зв'язків та відносин між предметами та явищами навколишнього світу.
Мислення- процес відображення об'єктивної реальності, що становить найвищий ступінь людського пізнання. Мислення є процесом, причому складним, що протікає у свідомості людини і можливе без прояву видимих дій. Мислення є функція людського мозкуі в цьому сенсі є природним процесом; проте мислення людини немає поза суспільства, поза мови, поза накопичених людством знань і вироблених чи способів розумової діяльності: логічних, математичних тощо. дій та операцій. Кожна окрема людина стає суб'єктом мислення, лише опановуючи мову, поняття, логіку, що є продуктом розвитку суспільно-історичної практики. Таким чином, мислення людини має суспільну природу. Процес мислення безперервний і протікає протягом усього життя, попутно трансформуючись, у зв'язку з впливами таких факторів як вік, соціальне становище, стабільність довкілля.
Мислення як особливий психічний процес має низку специфічних
характеристик та ознак. Першою такою ознакою є опосередкованепізнання об'єктивної реальності. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше набуті теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане. Таким чином, суть опосередкованого пізнання полягає в тому, що ми можемо виносити судження про властивості або характеристики предметів і явищ без безпосереднього контакту з ними, а шляхом аналізу непрямої інформації. Наприклад, щоб дізнатися, яка сьогодні погода, можна вийти на вулицю. Однак частіше чинимо по-іншому. Якщо хочемо дізнатися про стан погоди, користуємося зовнішнім термометром або слухаємо зведення погоди та на основі інформації про температурні характеристики зовнішнього середовища, робимо висновок про погоду. Опосередковане мислення не спотворює навколишню дійсність, а навпаки дозволяє пізнати її глибше, вірніше та повніше. Так узагальнення дозволяє вивити як істотні властивостей оточуючих нас речей, а й основні закономірні зв'язку предметів і явищ. Опосередкований характер мислення дає можливість як поглибити наявну в нас інформацію, а й розширити її, оскільки область мислення ширше, ніж область те, що ми сприймаємо. Наприклад, спираючись на чуттєві сприйняття, але виходячи за його межі, у процесі мислення ми можемо пізнати минуле Землі, розвиток рослинного та тваринного світу. Завдяки мисленню з певною мірою достовірність можна передбачити навіть майбутнє Землі. Таким чином, у процесі мислення ми пізнаємо те, що взагалі недоступне сприйняттю та уявленню.
Другою, не менш важливою ознакою мислення є узагальнене відображення дійсності, оскільки мислення є відображенням спільного в предметах та явищах реального світу та застосування узагальнень до одиничних предметів та явищ. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і проявляється лише окремому, конкретному.
Узагальнення люди висловлюють за допомогою мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкта, але також і до цілої групи подібних об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть Сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, сутності, явища, якості, кількості тощо. - Найширші узагальнення, виражені словом. Ще однією найважливішою характеристикою особливістю мислення є те, що мислення завжди тісно пов'язане з вирішенням тієї чи іншої завдання,що виникла у процесі пізнання чи практичної діяльності. Процес мислення починає найяскравіше виявлятися лише тоді, коли виникає проблемна ситуація, яку потрібно вирішити. Проблемна ситуація – це невизначена ситуація, що змушує шукати нові рішення. Проблемні ситуації виникають протягом усього життя кожного, і рішення приходить по-різному. Велику роль відіграє ситуація, що вимагає рішення. Вона може бути пов'язана з повсякденним життям, робочою діяльністю, орієнтована на сімейну сферу кожного суб'єкта. Від цих параметрів залежить швидкість ухвалення рішення. Діючи людина вирішує різноманітні завдання. Сутність завдання полягає у досягненні мети. Складні завдання людина вирішує у кілька етапів. Усвідомивши мету, питання, що виникла потреба, він сам аналізує умову завдання, складає план дій і діє. Одні завдання людина вирішує шляхом виконання звичних практичних та розумових дій, інші – шляхом набуття знань, необхідних для аналізу умов задачі. Завдання останнього типу називаються розумовими. Вирішення їх відбувається кілька етапів:
І етап – усвідомлення питання завдання та прагнення знайти на нього відповідь. Без питання немає завдання, немає взагалі діяльності мислення.
ІІ етап – аналіз умов завдання. Не знаючи умов, не можна вирішити жодного завдання, ні практичного, ні розумового.
Ш етап – саме рішення. p align="justify"> Процес рішення здійснюється за допомогою різних розумових дій з використанням логічних операцій.
IV етап – перевірка правильності рішення. Перевірка дисциплінує розумову діяльність, дозволяє осмислити кожен її крок, знайти непомічені помилки та виправити їх.
Вирішення завдань завжди має дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішення іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, зазвичай, діяльність активна, потребує зосередженого уваги, терпіння. Реальний процес думки – це процес не лише пізнавальний, а й емоційно-вольовий.
Винятково важлива особливість мислення – це нерозривний зв'язок із мовою. Зв'язок знаходить своє вираження у цьому, що думки завжди вдягаються у мовну форму, навіть у випадках, коли мова немає звукової форми. Ми думаємо словами, тобто. людина неспроможна мислити, не вимовляючи слів. Думка стає думкою і для себе, і для інших лише через слово – усне та письмове. Завдяки мові думки людей не губляться, а передаються у вигляді системи знань із покоління до покоління. Той факт, що думка кодується в мові, щоб набути загальнодоступної форми, Л.С. Виготський висловив у формулі «Думка відбувається у слові». Тому мова справді є не лише засобом спілкування, а й знаряддям мислення. Як і будь-який психічний процес, мислення є функцією мозку. Фізіологічною основою мислення є мозкові процеси вищого рівня, ніж, які є основою більш елементарних психічних процесів. Мислення забезпечується роботою обох сигнальних систем за провідної ролі другої сигнальної системи. При вирішенні розумових завдань у корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків у новому поєднанні. Лобові частки мозку грають значну роль мисленнєвої діяльності. Складність дослідження фізіологічних основ мислення пояснюється лише тим, що у практиці мислення як окремого психічного процесу немає. Воно присутнє у всіх пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мовленні. Усі вищі форми цих процесів пов'язані з мисленням. Мислення – це особливий діяльність, має свою структуру. Оперуючи предметами з урахуванням знання їх властивостей, дитина вже на початку другого року життя може вирішувати певні практичні завдання.
Наступний етап розвитку дитини пов'язані з оволодіння ним промовою. Слова, якими опановує дитина, є йому опорою для узагальнень.
Таким чином, процес мислення є самостійним і генеральним за функціями протягом всієї життєдіяльності людини. Є спрямовуючою функцією поведінки людини, що відбиває справжню картину світу цього суб'єкта.
1.2 Форми мислення у дошкільнят.
Діти народжуються зовсім не маючи мислення. Щоб мислити, необхідно мати деякий чуттєвий і практичний досвід, і пам'ять. До кінця першого року життя у малюка спостерігається появу елементарного мислення. З дитинства в дітей віком починають виділятися властивості оточуючих предметів, вловлювати найпростіші зв'язки з-поміж них і використовувати ці зв'язку у своїх маніпуляціях. Це є умовою розумового розвитку та оволодіння елементарними формами виховання, навчання. У процесі виховання дітей засвоюються дії з предметами і розвивається мова, починають самостійно вирішувати завдання, спочатку прості, а потім складні, а також розуміти вимоги, що пред'являються дорослими, і виконувати дії відповідно до вимог. Одночасно у дитини посилюються спонукання до розумової діяльності та пізнавальних процесів.
Мислення розвивається протягом усього життя людини у його діяльності. У більшості існуючих нині підходів до періодизації етапів розвитку мислення прийнято вважати, що початковий етап розвитку мислення пов'язані з узагальненнями. При цьому перші узагальнення дітей невіддільні від практичної діяльності, що знаходить своє вираження в тих самих діях, які він виконує з подібними між собою предметами. Ця тенденція починає проявлятися вже наприкінці першого року життя. Прояв мислення в дитини є життєвою необхідністю, оскільки має практичну спрямованість. Оволодіваючи словом, дитина починає «узагальнювати», переносячи вже не лише безпосередню дію, а й слово з одного предмета на інший. Але спочатку кожна скільки-небудь цікава, що привертає увагу дитини риса, часто-густо у все не суттєва, може послужити поштовхом для «узагальнення» або
перенесення слова з одного предмета в інший. У результаті створюються перші, часом найхимерніші, класифікації, перше зародкове, дуже не стійкі угруповання предметів у «класи».
Так, слово «ябоко» називається яблуко та червоне яйце; ця назва переноситься на червоний і жовтий олівець, будь-який круглий предмет, щоки. Словом «ва» позначаються плюшевий песик, жива кішка і хутряна шубка, тобто. все, що має хутро. Пила, гребінка, машина, ціпки називаються одним словом – «трля». "Дани" - дзвінок, дзвін, годинник, телефон, дзвіночок, взагалі що видає звук.
Дитина, про яку повідомляє Ф. Кейра, називала гавкіт собаки кашлем, а тріск вогню в каміні - гавканням; інша дитина (якого спостерігав І. Тен) слово «фафе» (від chemin de fer ), застосоване спочатку до паровоза, переніс на киплячий кавник і став потім переносити на все, що шипить, шумить і дудить. Одна дитина позначала словом «ключ» всі блискучі предмети, інша вживала слово «апа» (капелюх) для позначення всього, що мало якесь відношення до голови, в тому числі і гребінець. Інша дитина називала зірку оком, а дитина Романеса називала зіркою все, що світиться, - свічку, полум'я газу тощо.
Ці перші «узагальнення», що виражаються у перенесенні процесів і вживаних слів різні предмети, спочатку ніяк не означають, що дитина свідомо виділяє загальне як однакове в різному. Він спочатку просто не помічає багатьох відмінностей і безпосередньо асимілює предмети, що об'єднуються словом.
Таким чином, вперше опановуючи словом, дитина, переносячи його з предмета на предмет і позначаючи їм цілу групу предметів, вже знаходить загальне «однакове», так само як він водночас знаходить і різне, оскільки він, поєднуючи групи предметів, позначає різними найменуваннями.
На наступному етапі розвитку мислення дитини він може назвати той самий предмет кількома словами. Це спостерігається у віці близько двох років і свідчить про формування такої розумової операції, як порівняння.
Порівнюючи, зіставляючи, дитина перш за все встановлює подібності та відмінності безпосередньо сприймаються якостей. Але цим не може обмежити осмислення дійсності, що сприймається. Практичні потреби роблять необхідним для дитини впізнавання навколишніх речей, предметів. Тим часом, ці предмети змінюються. Мати, яку дитина звикла бачити в домашній сукні, з'являється при виході з дому в іншому одязі, в якому дитина бачить її рідше і до якої вона не звикла. Спостерігаючи ці зміни, дитина з неминучістю приходить до необхідності розрізняти однакову річ і властивості, якими вона володіє.
У процесі спостереження дитина неминуче натрапляє на один факт, що має особливо велике значення для розвитку його мисленнєвої діяльності. Спостерігаючи навколишнє, не може не помітити відомої регулярності у дотриманні одне одного деяких явищ. Ця регулярність далека від закономірності. Дитина не усвідомлює узагальненого необхідного зв'язку між явищами; він спочатку лише помічає звичний порядок їхнього прямування, постійний зв'язок між ними (оскільки порядок спочатку майже не усвідомлюється дитиною).
Так, дитина рано помічає, що за тим, як мати одягне капелюх, слідує прогулянка; за накритим столом – їжа. Наступ однієї з цих подій викликає очікування наступного. Порушення звичної послідовності привертає увагу, викликає подив і породжує потребу пояснення. Здивування та питання, почуття незрозумілості та потреба у поясненні можуть взагалі виникнути лише тоді, коли порушено звичайний порядок. Вони, отже. Припускають уявлення, що вже склалося, про якийсь звичний порядок.
Порушення звичного порядку, що викликає вперше гостро відчутне почуття здивування, що прагне бажання зрозуміти, є вихідним моментом нової, особливо активної розумової діяльності дитини. Цей новий етапвідкривається періодом питань. З моменту оволодіння мовою, переносячи позначають той чи інший предмет слова з одного предмета на інший, групуючи, «класифікуючи» їх таким чином, спостерігаючи подібності та відмінності між ними, відносини та зв'язки, які виявляються в їхній послідовності, дитина по суті безперервно зайнята направленою дорослими є первинним упорядкуванням доступного йому світу або, точніше, свого уявлення про нього. І ось, коли у дитини певною мірою склалося вже уявлення про деяке, що стало йому більш менш звичним, в навколишньому світі, коли в нього встановилася якась «класифікація» оточуючих його речей і накопичився деякий запас спостережень про звичайну послідовність подій, - тоді й настає для дитини чудова пора несподіваних, зовсім нових переживань, з яких починається особливо інтенсивне життя мислячої істоти, що прокидається в ньому. У дитини вперше прокидається свідомість незрозумілості того, що вона сприймає, і зароджується потреба у поясненні та прагненні до розуміння. З почуття чи усвідомлення незрозумілості, у якого перед дитиною постають питання, розкриваються протиріччя і виникають «проблеми», починається активна розумова діяльність – обмірковування, міркування, роздуми. На цьому щаблі розвитку у дитини йде оволодіння елементарними відносинами між поняттями – зокрема ставленням підпорядкування більш приватного спільного.
У перебігу дошкільного періоду узагальнення в дитини проходять досить значний шлях розвитку. Активні процеси свідомого обмірковування, роздуми, міркування включають всі сторони, моменти, аспекти розумової діяльності. Спостереження дітей дозволяють зробити йому «висновки». Було б неправильно заперечувати у дітей дошкільного віку можливість робити деякі «розумні висновки»; але не можна їх прирівнювати до висновку дорослих, зокрема до тих форм висновку, якими користується наукове знання.
Для характеристики специфічної форми цих висновків,
пануючою у дошкільному віці, В.Штерн запровадив термін трансдукція, який відрізняє її як від індукції, і від дедукції. Трансдукція - це висновок, що переходить від одного окремого або одиничного випадку до іншого окремого або одиничного випадку, минаючи загальне. Трансдуктивні умовиводи відбуваються виходячи з подібності, відмінності чи з аналогії. Відрізняє їхню відмінність від індукції та дедукції відсутність спільності. Піаже правильно зазначив, що Штерн дав лише опис, а не пояснення трансдукції. Дитина в трансдукції не узагальнює, тому що вона не може вичленувати суттєві об'єктивні зв'язки речей із випадкових поєднань, у яких вони дано у сприйнятті. У трансдукції позначається ситуаційна прихильність мислення дошкільника. Але трансдукція ніяк не є все ж таки єдиною формою висновку у дошкільника. Розвиток форм дитячого мислення невіддільне від розвитку його змісту, від ознайомлення дитини з конкретною сферою дійсності. Тому поява більше високих видівВисновок відбувається спочатку, так би мовити, не по всьому фронту інтелектуальної діяльності, а окремими острівцями, в першу чергу там, де знайомство дитини з фактами, зв'язок його з дійсністю виявляється найбільш глибоким і міцним. Дані дослідів Піаже, умови яких навмисне перешкоджають виникненню узагальнення та вимагають по суті для свого пояснення готові теоретичні пізнання, які природно відсутні у дошкільника, не можуть бути підставою для визнання трансдукції єдиною формою дитячого міркування. А.В. Запорожець та Г.Д. Луков у своєму дослідженні міркування дошкільника констатували, що там, де мислення дитини отримує більш міцну основу в практичному знайомстві з дійсністю, міркування його ґрунтується
на відомих узагальненнях і набуває індуктивно-дедуктивного характеру.
Наявність в дітей віком щодо різноманітної мисленнєвої діяльності виключає те, що ця розумова діяльність як кількісно, а й якісно відрізняється від зрілої думки. Між думкою дитини і зрілою думкою дорослого існує і наступність розвитку, і розриви безперервності, «стрибки», і єдність, і відмінності, причому відмінності ці різноманітні, як і сама розумова діяльність.
1. Дитина рано починає «узагальнювати», переносячи дії та слова з одного предмета на інші. Але це узагальнення-перенесення суттєво відрізняється від узагальнення зрілої наукової думки.
2. Відповідно до своєрідного характеру «узагальнень», укладених у слова, якими дитина оперує, знаходиться своєрідна функція, яку виконує в нього слово у процесі мислення.
Таким чином, аналіз мислення дитини виявляється відносно дуже рано – у дошкільному віці і навіть на початку його – зародження різноманітної мисленнєвої діяльності. У маленького дошкільника можна спостерігати ряд основних інтелектуальних процесів, у яких відбувається мислення дорослого; перед ним постають питання; він прагне розуміння, шукає пояснень, він узагальнює, думає, міркує; це мисляча істота, в якої вже прокинулося справжнє мислення. Між мисленням дитини та мисленням дорослої людини існує, таким чином, очевидний наступний зв'язок.
Мислення дитини відрізняється від зрілого наукового мислення дорослої людини. Розвиток мислення дитини є якісне зміна як змісту, а й форми мислення – у єдиному процесі, у якому якісні відмінності виступають усередині єдності і «стрибки», розриви безперервності не порушують наступності. Зміна форми мислення відбувається внаслідок боротьби змісту з формою, і назад: новий зміст скидає неадекватну йому форму, а нова форма веде до переробки, перетворення змісту; провідним у своїй є зміст. У ході розумового розвитку дитини ця боротьба виступає у взаємовідносинах форми дитячої та пізнавального змісту, яким дитина під керівництвом дорослих опановує в процесі навчання.
Висновок з 1 глави.
Навколишній світ, в який входить дитина, підкидає кожним роком все більш складні завдання, для вирішення яких недостатньо просто побачити, чути, відчувати, а дуже важливо виділяти зв'язки, відносини між явищами. У процесі виховання малюки володіють предметними діями, мовою, вчаться самостійно вирішувати найпростіші, а потім складні завдання, а також розуміє вимоги які пред'являються дорослими, і діяти відповідно.
Дитяче мислення проходить певні етапи у розвитку. Розвиток мислення виявляється у змісті думки, у послідовному освіті форм і способів мисленнєвої діяльності дитини. Мислення розвивається протягом усього життя людини, і на кожному віковому етапі мислення має свої особливості. Дитина опановуючи мовою оточуючих її людей, вона починає мислити узагальнено. Подальший розвитокмислення виявляється у співвідношенні між діями, образами, промовою. Найважливішу рольу вирішенні розумових завдань, займає мову, слово. Формування та розвиток мислення, як і раніше, залишається однією з найбільш актуальних проблем у психології.
Розділ 2. Експериментальне дослідження особливостей розвитку мислення дітей дошкільного віку.
2.1 Організація експериментального дослідження.
Експериментальне дослідження організовано з урахуванням муніципального дошкільного навчального закладу «Центру розвитку – дитячий садок№ 3», Єврейській Автономної Області, міста Біробіджан. В експерименті брало участь 10 дошкільнят середньої групи віком від 4 до 5,5 років.
Мета експериментального дослідження: вивчення особливостей розвитку наочно-образного, схематичного, логічного мислення у молодших дошкільнят.
Завдання експериментального дослідження: вивчення особливостей мислення у молодших дошкільнят
У експериментальному дослідженнівикористані діагностичні методики:"Рибка" (автор В. В. Холмовська); "Визначення рівня схематичного мислення у дітей 4-6 років" (тест Когона).
Методика 1
Тест Когона – визначення рівня схематичного мислення в дітей віком 4-6 років.
Матеріал:матриця – таблиця з різними геометричними фігурами
та зразками різних кольорівсектора – всього 25 карток (5-кіл різного кольору; 5-квадратів різного кольору; 5-трикутників різного кольору; 5- овалів різного кольору; 5- трапецій різного кольору).
Етапи дослідження: 1-розклади картинки за кольором; 2-розклади картинки за формою; 3-розклади так, щоб картка потрапила у свою клітинку.
Обробка:все правильно – високий рівень; Утруднення та незначні помилки – середній рівень; Не виконав завдання – низький рівень.
При конструюванні предмета діти виявляють вміння орієнтуватися за схемою, планувати свої дії аналізу схеми та відтворення їх у конструкції. Як матеріал пропонують набір будівельних елементів, З яких дитина повинна побудувати рибку, зображену на кольоровій розчленованій схемі.
На початку обстеження дорослий питає дитину: «Як ти вважаєш, що тут намальовано? Дорослий допомагає дитині, якщо вона не може відповісти: «Може, це рибка? Це схоже на рибку? після того, як з'ясувалося, що на схемі зображено рибку, дорослий каже: «Побудуй з кубиків таку ж рибку».
1. Якщо дитина самостійно аналізує схему і на основі цього аналізу без труднощів відтворює конструкцію, це відповідає високому рівню виконання завдання. При високому для даного віку рівні допустимі лише утруднення в розвороті будівельних деталей (наприклад, розворот призм при побудові хвоста або плавників), з якими дитина впоралася, звернувшись (за вказівкою дорослого) до схематичного зображення.
2. Середній рівень визначається недостатньо повним та точним аналізом схематичного зображення. І тут дорослий організує послідовне конструювання рибки, поетапно звертаючи увагу дітей на схему. При цьому побудова може здійснюватися шляхом спроб і за допомогою дорослого, без прямого показу зразка дії.
3. Виконання на низькому рівні – це побудова конструкції шляхом неодноразових проб та помилок, які виправлялися лише за прямого показу дорослим зразка дії. Дорослий встановлює одну з кількох деталей і каже: «Я поставлю тобі одну фігурку, як намальовано, а ти сам постав іншу» (це можливо завдяки симетричності конструкції).
2.2. Результати дослідження.
Таблиця 1
Визначення рівня схематичного мислення .
Інтерпретація результатів: високий рівень – 20%
середній рівень – 60%
низький рівень – 20%
Отже, розвиток схематичного мислення у цій експериментально групі перебуває в середньому рівні.
Таблиця 2
Визначення рівня розвитку наочно-образного мислення та організації діяльності.
Інтерпретація результатів: високий рівень – 30%
середній рівень – 50%
низький рівень – 10%
Отже, розвиток наочно-образного мислення у цій експериментально групі можна оцінити як среднеразвитая., хоча 30% піддослідних перебувають у рівні.
Висновок з 2 глави.
Пізнання зв'язків і відносин між предметами та явищами відбувається у процесі мислення. При цьому, залежно від засобів і способів вирішення дошкільнятами розумових завдань, виділяють наочно-дійове, наочно-образне та логічне мислення.
При наочно-дієвому мисленні на вирішення завдань залучаються зовнішні рухові проби здійснюються у розумі, як образів. Однак ці образи відрізняються від тих, що служать сприйняттю. Це абстрактні та узагальнені образи, у яких виділено ті ознаки і відносини предметів, які важливі на вирішення тієї чи іншої розумової завдання. Засобом таких пізнавальних дій виступають наочні моделі – вироблені людством різні наочні форми, що передають відносини між предметами чи явищами Модельні образи нагадують схеми, що використовуються дорослими, плани, креслення, діаграми та інші види схематичного зображень. Вони можуть досягати високого ступеня умовності та символічності. Так само відображаються і явища, які побачити або уявити неможливо (наприклад, відносини між головними і другорядними ролями в грі.).
Дитина виконує різні дії з моделями, але результат дій відносить до предметів, що заміщуються, і явищами. Образ-подання наочно і узагальнено відбиває предмет чи ситуацію під час вирішення тієї чи іншої пізнавальної чи практичної задачі. Дії наочно-образного мислення це побудова та застосування схематизованих образів, що відображають зв'язки та відносини між об'єктами, явищами у реальній дійсності.
З допомогою даних діагностичних методик визначився порівняльний рівень розумового розвитку, тобто. його відповідність деякому середньому рівню, встановленому для дітей дошкільного віку.
Висновок.
Мислення одна з необхідних умов для розвитку інтелектуальних здібностей, необхідна ланка будь-якої діяльності людини: практичної, пізнавальної, художньої та ін. Без участі мислення дитина не може ні грати, ні розмовляти, ні спілкуватися з предметами.
Мислення є найвищою формою відображення світу, узагальнене пізнання дійсності, в якому найважливіше значення має слово, мова.
Проаналізувала теоретичні джерела щодо формування та розвитку мислення у дошкільнят. Виявила особливості мислення дітей дошкільного віку. Розглянула комплекс заходів щодо розвитку мислення дітей дошкільного віку.
Для досягнення поставленої мети дослідження та поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
· Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури;
· Психолого-педагогічні діагностичні методики: "Рибка" (автор В. В. Холмовська); «Знаходження деталей, що бракують» (тест Векслера); "Визначення рівня схематичного мислення у дітей 4-6 років" (тест Когона).
Список використаної літератури.
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методи вивчення психіки дитини. - М., 1994
2. Виготський Л.С. Мислення та мова. Изд.5, "Лабіринт", М., 1999.
3. Гальперін П.Я., Ельконін Д.Б., Запорожець А.В. До аналізу теорії Ж. Піаже про розвиток дитячого мислення. Наслідки до книги Д.Флейвела «Генетична психологія Ж. Піаже». М., 1967.
4. Леонтьєв О.М. Мислення. // Хрестоматія з психології. - М., Просвітництво, 1987.
5. Люблінська А.А. Дитяча психологія: Навчальний посібник студентам педагогічних інститутів. -М.: Просвітництво, 1971.
6. Маклова А.Г. загальна психологія: Підручник для вузів. - СПб.: Пітер, 2007. - 583с.: Іл. - (Серія «Підручник нового століття»). ISDN 5-272-00062-5 978-5-272-0062-0.
7. Матвєєв В.Ф. Основи медичної психології, етики та деонтології. - М.: Медицина, 1984. - 176 с., Іл.
8. Марцінковська Т.Д. історія дитячої психології - М.: 1988.
9. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність. - М.: Просвітництво, 1997.
10. Обухів Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. М: Тривола, 1995.
11. Обухів Л.Ф. Концепція Шана Плаже: за та проти - М., 1981.
12. Нємов Р.С. Психологія Кн.1. "Загальні основи психології" - М., Владос, 2003.
13. Нємов Р.С. Психологія: Навч. Посібник для учнів пед. уч-щ, студентів пед. ін-тів та працівників системи підготовки, підвищення кваліфікації та перепідготовки пед. кадрів. - М.: Просвітництво, 1990.-301 с.: Іл. - ISDN 5-09-001742-5.
14. Петерс В.А. Психологія та педагогіка у питаннях та відповідях. Проспект 2004 року.
15. Підкасистий П.І. "Технологія гри в навчанні" - М., Просвітництво, 1992.
16. Платонов До. До., Голубєв Р. Р. Психологія. Навч. Допомога. М., «Вищ. Школа», 1977. 247 з. з іл.
17. Плаже Ш. Роль процесів у формуванні мислення // Питання психології. 1965.
18. Психологія за ред. А.А. Зарудний, Мінськ, « вища школа», 1970.
19. Психологічний словник / за ред. А.В. Петровського/М: 1985.
20. Психолог у дитячому дошкільному закладі: Методичні рекомендації до практичної діяльності/За ред. Т. В. Лаврентьева. - М.: Нова школа, 1996. - 144 с. - ISBN 5-7301-
21. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2007. - 713 с.: Іл. – (Серія «Майстра психології»). ISDN 5-314-00016-4.
Див: Менчинська Н.А. Питання розвитку мислення дитини на щоденниках російських авторів // Вчені записки Держ. Ін-та психології, М., 1941. Т. ІІІ.
Див: Запорожець А.В., Луков Г.Д. Розвиток міркувань у дитини молодшого шкільного віку// Наукові записи Харківського держ. пед. ін-та. 1941. №76 (укр. яз.).
При написанні будь-якого навчального посібника завжди виникає питання про критерії відбору численних і дуже суперечливих матеріалів, пов'язаних із вивченням складного об'єкта. Це питання, природно, постало і перед автором «Психології мислення». Його рішення багато в чому відображає особливості підготовки професійних психологів на факультеті психології Московського університету ім. М. В. Ломоносова.
Фундамент психологічної освіти складає загальна психологія, яка вивчається спочатку як «Вступ до психології», потім у формі поглибленого опрацювання її основних розділів, один із яких становить тема «Мислення». Значна частина матеріалів опрацьовується на семінарах. Емпіричними методами дослідження мислення студенти опановують практикуми. Починаючи з третього курсу студенти спеціалізуються в основних галузях психологічної науки: психології праці, вікової, педагогічної, медичної, соціальної психології, психофізіології. Загальна психологія також представляє особливу галузь спеціалізації студентів. Таким чином, тема «Мислення» розглядається як би в чотирьох різних аспектах: 1) як розділ «Вступ до психології», 2) як розділ систематичного курсу «Загальна психологія», 3) як розділ галузевих курсів (у курсах «Патопсихології») і «Нейропсихолології» розглядається питання про патологію мислення, в курсі «Вікова психологія» - проблема онтогенетичного розвитку мислення), 4) як область спеціалізації із загальної психології. Іншими словами, «мислення» як предмет викладання (і наукових досліджень) в даний час досить диференційовано. Даний навчальний посібник орієнтовано перш за все на другий з перерахованих аспектів розгляду, але може частково використовуватися і в рамках четвертого.
Основні критерії відбору матеріалу під час написання навчального посібника були такими. Перший критерій визначався орієнтацією автора на включення саме психологічнихматеріалів. Ця установка визначила необхідність: спеціального розгорнутого обговорення того, що, власне, слід відносити саме до психологічних досліджень мислення. Непсихологічні дослідження мислення розглядаються лише стисло.
Другий критерій обумовлений тим, що питання вивчення мислення розглядаються в контексті загальноїпсихології. Це виявило необхідність аналізу мислення в системі основних категорій марксистської психологічної науки, таких, як «діяльність», «психічне відображення» (усвідомлене і неусвідомлене), «особистість», «спілкування». При розгляді питань вивчення мислення автор прагнув реалізувати основні принципи психологічного дослідження: принцип розвитку, принцип системи, принцип детермінізму, принцип єдності психіки та діяльності, принцип єдності діяльності та спілкування.
Мислення виникає як процес, включений у життєдіяльність, розвиваючись, воно перетворюється на відносно самостійну діяльність, що має свої мотиви, цілі, способи. За допомогою мислення забезпечується один з рівнів психічного відображення, що включає як усвідомлений, так і неусвідомлений компоненти, саме мислення як діяльність регулюється цими відображеннями. Діяльність завжди розгортається в часі, вона процесуальна, тому не можна протиставляти характеристики психічного як процесу і як діяльності. Продукти мислення входять у ту інтегральну освіту, яку О. М. Леонтьєв назвав «образом світу», і водночас становлять якісно своєрідний його компонент. Мислення включено у спілкування, воно становить необхідний компонент впливу на іншу людину, актів комунікації, включено в процеси міжособистісного пізнання. Мислення може набувати форми спільної діяльності. На певному етапі розвитку людина здатна до уявного спілкування («програвання» своїх взаємодій з іншими людьми в розумовому плані). Мислення людини особистісно зумовлено так само, як воно обумовлено та його індивідуальними особливостями. Мислення - необхідний компонент рефлексії особистості і саме стає об'єктом цієї рефлексії. Розробка проблем психології мислення у структурі основних галузей психологічної науки (диференційна психологія, психофізіологія, психологія праці, управління, соціальна, вікова, педагогічна, медична психологія) потребує спеціального аналізу.
Третій критерій пов'язаний із прагненням не повторювати розгорнутого опису матеріалів, представлених у доступних студентам посібниках та збірниках: хрестоматії «Психологія мислення», збірниках «Дослідження мислення в радянській психології» та «Основні напрями досліджень мислення в зарубіжній », а також у книзі «Психологія мислення». Ці матеріали, як і оригінальні класичні роботи, вивчаються студентами у межах семінарських занять.
Четвертий критерій визначений необхідністю познайомити студентів, викладачів та інших фахівців, які цікавляться проблемами психології мислення, насамперед з тим новим, що характеризує розвиток діалектико-матеріалістичної психології мислення за останні двадцять років, тобто в період після виходу в світ, які вже стали класичними. робіт з психології мислення, що належать Л.С. Виготському, П.П. Блонському, О.М. Леонтьєву, А.Р. Лурія, С.Л. Рубінш-тейну, Б.М. Теплову та ін. У цей період у психології "мислення з'явилися нові поняття, підходи, методи, проблеми, одиниці аналізу, нові галузі застосування знань про мислення, сильно збагатилися і ускладнилися зв'язки між психологією і суміжними науками. Разом з тим навчальний процес " вбирає ці матеріали з великим запізненням, так як вони часто представлені у вигляді збірок, журнальних статей і т. д.
П'ятий критерій складає суб'єктивна упередженість автора, обґрунтована досвідом дослідницької роботи, переконаного в тому, що центральним завданням психологічного дослідження мислення в другій половині XX століття була і залишається завдання конкретно-психологічного наукового дослідженнянеформалізованих компонентів складної розумової діяльності. Це завдання може бути адекватно вирішена лише в контексті діалектико-матеріалістичної психології, що долає обмеженість природничо матеріалістичної орієнтації, щедро представленої в психології різними редукціоністськими концепціями, що включають «інформаційний», «системний», «когнітивний» підходи. Дійсно психологічне вивчення мислення можливе тільки з урахуванням його взаємозв'язку з іншими пізнавальними процесамиі потребностно-мотивационной сферою суб'єкта і має бути спрямовано розшифровку тієї складної реальності, яка стоїть за узагальненими термінами «інтуїція», «творчість», «продуктивне мислення».
Квітень 1982 року
Доктор психологічних наук,
професор О. К.. Тихомиров
Глава 1 ПРЕДМЕТ І МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ МИСЛЕННЯ
§ 1. ЗАГАЛЬНОФІЛОСОФСЬКІ ПЕРЕДУМОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ МИСЛЕННЯ
Вивчення мислення - один з традиційних розділів загальної психології, тому розуміння предмета психології мислення буде залежати від розуміння предмета психологічної науки в цілому. Ми виходимо з діалектико-матеріалістичного розуміння предмета психології як науки про породження, функціонування і будову психічного відображення реальності, яке опосередковує життя індивідів. Марксистсько-ленінська філософія (діалектичний та історичний матеріалізм) є найбільш повним, глибоким відображенням законів природи та суспільства, тому і психологія, що ґрунтується на методологічних принципах цієї філософії, отримує можливість справді наукового вивчення психіки.
Наступні філософські положення є, визначальними для марксистської психології, для розуміння її предмета.
1. Психіка виникає на певному етапі розвитку матерії, вона вторинна по відношенню до навколишньої дійсності.
2. Психіка функціонує як властивість особливим чином організованої матерії (у вищих проявах - як властивість мозку).
3. Психіка є відображення (пізнання) зовнішнього світу і сама пізнавана, як і інші явища.
4. Психіка людини суспільно-історично обумовлена.
5. Психіка виникає на основі практичного взаємодії суб'єкта із зовнішнім світом і виконує в ньому активну роль.
6. Психіка розвивається, вході цього розвитку відбувається перехід кількісних змін в якісні, внутрішні протиріччя є рушійною силою, джерелом даного розвитку.
Всі ці положення є визначальними і при розробці проблем психології мислення. Разом про те у філософії є розділи, мають спеціальне значення розробки проблем психології мислення. До них відносяться вчення про два ступені пізнання (чуттєвий і раціональний), їх співвідношення і взаємодію, а також вчення про діалектичному мисленні як вищого ступеня теоретичного мислення.
Грунтуючись на філософських положеннях, психологія не повинна до них зводитися, оскільки інакше у неї не буде статусу самостійної науки. Історія розвитку вітчизняної психології показує, що перехід від загальнометодологічних принципів до побудови конкретної науки, до виділення її самостійного предмета становить дуже складну і далеку від свого повного завершення завдання. У тому, що це саме так, легко переконатися, переглядаючи перші розділи підручників з психології. Предмет психології характеризується або шляхом перерахування (завжди неповного) психічних явищ, або шляхом приведення філософської характеристики психіки як засіб розкриття предмета конкретної науки. І в першому, і в другому випадку відсутній критерій, який виділяв би власне психологічні завдання та галузі дослідження. «Потрібен чіткий критерій, — зазначає відомий радянський психолог П.Я. Галь-перін — щоб ясно розрізняти, що... може і повинен вивчати психолог, а що підлягає веденню інших наук, які завдання покликаний вирішувати психолог, а які лише здаються психологічними, але насправді ними не є, і психолог не може й ні їх вирішувати» . У 1976 р. він підкреслював, що питання про предмет психології «є найбільш насущним, самим практичним і настійним питанням нашої науки». І сьогодні це становище зберігає свою актуальність, хоча більшість психологів займаються приватними дослідженнями.
Предмет психології мислення знаходиться як би на перетині двох областей: того, що відноситься до компетенції психологічного вивчення, і того, що становить предмет комплексних досліджень мислення. З цим пов'язана і труднощі виділення предмета психології мислення: мислення не відокремлено різким кордоном з інших психічних явищ, а психологічний підхід для вивчення тісно переплітається з підходами інших наук. Для того щоб все ж таки якось окреслити область, що відноситься до психології мислення, ми вчинимо наступним чином. Спочатку розглянемо, з чим,власне, мають справу психологи, що вони вивчають «мислення». Ця реальність неоднорідна, існують різні види мислення. Через опис цих видів можна дати початкову характеристику психології мислення. Потім ми спробуємо сформулювати відмінності у підходахдо мислення, що реалізуються в різних науках. Нарешті, розглянемо питання про визначенняхпредмета психології мислення на відміну комплексного вивчення.
§ 2. ВИДИ МИСЛЕННЯ
Психологічна наука в ході свого історичного розвитку поступово відокремлювалася від філософії, тому не випадково, що в поле уваги психологів насамперед потрапили ті види мислення, які спочатку займали увагу філософів. Це теоретичне мислення. Один із найбільших філософів Р. Декарт висунув формулу «Я мислю, значить я існую». Якщо залишити осторонь філософський зміст формули і розглядати її лише в конкретно-психологічному плані, то стає очевидним, що ця формула явно висуває мислення на перший план у психічному житті людини, вважаючи мислення ознакою існування людини: ніщо, на думку автора , Так переконливо.не доводить існування людини як акт мислення. Отже, було виділено мислення, що міркує, мислення словесно-логічне.Це мислення і сьогодні виділяється як один з основних видів мислення, що характеризується використанням понять, логічних конструкцій, існуючих, що функціонують на базі мови, мовних засобів. Однак сучасна психологія не розглядає цей вид мислення як єдиний.
Рис. 1.Ситуація досвіду дослідження
наочно-дієвого мислення
У психології виділяється так само, як самостійний вигляд, образне(або наочно-подібне) мислення. У дослідженнях Н.М. Поддьякова та його співробітників дитині дошкільнику пред'являли плоску фігуру певної форми, наприклад вирізаного з фанери гусака (рис. 2). Потім фігура закривалася фанерним диском так, що залишалася видимою лише її частина - голова і початок шиї. Після цього фігуру, повертали на який-небудь кут від вихідного положення і пропонували дитині визначити за положенням голови і шиї гусака, де повинен розташовуватися його хвіст. Функції образного мислення пов'язані з уявленням ситуацій і змін у яких, які хоче одержати у результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію, з конкретизацією загальних положень. З допомогою образного мислення повніше відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасне бачення предмета з декількох точок зору. Дуже важлива особливість образного мислення - встановлення незвичних, "неймовірних" поєднань предметів та їх властивостей. На відміну від наочно-дієвого мислення при наочно-образному мисленні ситуація перетворюється лише у плані образу.
Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне мислення утворюють етапи розвитку мислення в онтогенезі, у філогенезі. В даний час в психології переконливо показано, що ці три види мислення співіснують і у дорослої людини і функціонують при вирішенні різних завдань. Описана класифікація (трійка) не є єдиною. У психологічної літературі використовується кілька «парних» класифікацій.
Наприклад, розрізняють теоретичне та практичнемислення на кшталт розв'язуваних завдань і структурних і динамічних особливостей, що випливають звідси. Теоретичне мислення - це пізнання законів, правил. Відкриття періодичної системи Менделєєва - продукт його теоретичного мислення. Основне завдання практичного мислення - підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Практичне мислення було глибоко проаналізовано радянським психологом Б.М. Тепловим. Теоретичне мислення найбільш послідовно вивчається в контексті психології наукової творчості. Одна з важливих особливостей практичного мислення полягає в тому, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу. Так, наприклад, для фундаментальних наук відкриття закону в лютому або березні одного і того ж року не має принципового значення. Складання ж плану ведення бою після закінчення робить роботу безглуздою. У практичному мисленні дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез. Усе це робить практичне мислення часом ще складнішим, ніж мислення теоретичне. Теоретичне мислення іноді порівнюють із емпіричним мисленням. Тут використовується наступний критерій: характер узагальнень із якими має справу мислення, в одному випадку це наукові поняття, а в іншому-життєві, си-туативні узагальнення.
Проводиться також різниця між інтуїтивнимі аналітичним(логічним) мисленням. Зазвичай використовуються три ознаки: тимчасовий (час протікання процесу), структурний (членування на етапи), рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнуто у часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлено у свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів є мінімально усвідомленим. У вітчизняної психологіїце мислення вивчається Я.А. Поно-марьовим, Л.Л. Гуровий та ін.
У психології існує ще один важливий поділ: мислення реалістичнета мислення аутистичне.Перше спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється логічними законами, а друге пов'язане з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за існуюче!). Іноді використовується термін «егоцентричне мислення», воно характеризується насамперед неможливістю прийняти точку зору іншої людини.
Важливим є розрізнення продуктивногоі репродуктивного мислення. 3.І. Калмикова засновує цю різницю на «ступеня новизни одержуваного у процесі розумової діяльності продукту стосовно знань суб'єкта».
Необхідно також розрізняти мимовільнірозумові процеси від довільних:наприклад, мимовільні трансформації образів сновидіння і цілеспрямоване вирішення мислен-них завдань. Наведений список видів мислення не є повним. Між ними існують складні стосунки. Так, наприклад, 3.І. Калмикова виділяє словесно-логічні та інтуїтивно-практичні компоненти продуктивного мислення. Загалом співвідношення між різними видами мислення ще виявлено. Проте зрозуміло головне: терміном «мислення» у психології позначаються якісно різнорідні процеси.
§ 3. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАУК, ВИВЧАЮЧИХ МИСЛЕННЯ
Мислення вивчає як психологія. Основне питання філософії формулюється як питання про відношення мислення добуття. Сам термін «мислення» використовується у філософській літературі в дуже широкому значенні, іноді як синонім свідомості, іноді як синонім «духу», тобто психіки. Філософію цікавлять гранично загальні питання: що є первинним - ма-терія або мислення (відповідь на це питання розділяє матеріалі-стів та ідеалістів), чи можна пізнати світ за допомогою мислення, якщо можна, то як відбувається це пізнання? При розмежуванні сфер впливу філософії та психології головним, мабуть, є питання про те, чиємислення виступає як об'єкт досліджень. Для філософії мислення виступає насамперед як суспільно-історичний процес, як історичний розвиток пізнавальних можливостей людства, як родове мислення людства, а в конкретно-психологічному плані акцент ставиться на мисленні конкретних людей, звичайно, в їх обумовленості історичним розвитком. Філософію (теорію пізнання) цікавить перш за все кінцевий продукт пізнавальної роботи людини (чи можна його розглядати як відображення зовнішнього світу?). Психологію ж цікавить сам процес породження цих продуктів, кінцевих продуктів мисленнєвої діяльності. Характеризуючи предмет діалектичної логіки, відомий радянський філософ Е.В. Ільєнков пише: «Ло-гіка повинна показати, як розвивається мислення, якщо воно науково, якщо воно відображає, тобто відтворює в поняттях поза і незалежно від свідомості і волі існуючий предмет, іншими словами створює його духовну репродукцію, реконструює його саморозвиток, відтворює його в логіці руху понять, щоб відтворити потім і насправді - в експерименті, в практиці». У цьому висловленні чітко виражений інтерес до мислення понятійного, до такого рівня його функціонування, який називається науковим. Психологію ж цікавлять і більше прості формимислення.
Істотним є питання про диференціацію формально-логічного та психологічного аспектів у дослідженнях мислення. Об'єктом формально-логічного дослідження є основні «форми» мислення: поняття, судження, умозаключення. Виділення цих форм, їх систематизація та класифікація - важливе завдання формально-логічного дослідження мислення. На відміну від психології логіка має справу насамперед із продуктами індивідуальної роботи, її цікавить правильне, щире мислення. Психологія ж вивчає, як реально відбувається мислення, яке не обов'язково є правильним. Психолога цікавлять не тільки ті випадки, коли людина адекватно відтворює у своєму мисленні реальні особливості досліджуваного об'єкта, але і ті випадки, коли об'єкту приписуються деякі властивості, якими він реально не володіє. Більше того, психологія вивчає порушене, спотворене мислення, що виникає за певних захворювань. Аналіз мислення входить у компетенцію таких галузей психологічної науки, як нейропсихологія та патопсихологія. Поняття «помилка» взагалі важко застосовується до характеристики пошуку розв'язання задачі: те, що є «помилковим» з погляду кінцевого етапу, виконує часто дуже корисну підготовчу функцію.
Соціологічний аспект досліджень мислення тісно пов'язаний з філософським, він орієнтований на вивчення історичного розвитку процесів пізнання в залежності від соціальної структури різних суспільств. До вивчення мислення має пряме відношення наукознавство («наука про науку»), яке є конкретизацією підходів, характерних для теорії пізнання в цілому і для соціології, стосовно приватної галузі - наукової діяльності. Наукознавство цікавлять насамперед надіндивідуальні закономірності розвитку науки, психологію ж і наукове мислення цікавить як мислення конкретних осіб.
Мислення, особливо в XX столітті, інтенсивно вивчається і в рамках природничо циклу. Фізіологія вищої нервової діяльності вивчає динаміку нервових процесів, з допомогою яких реалізуються акти людського мислення. Мислення, як та інші психічні функції, є результатом діяльності мозку. Ці мозкові субстрати, мозкові механізми вивчає фізіологія мислення. У фізіології вищої нервової діяльності оформився спеціальний розділ, найбільш тісно пов'язаний з проблематикою психології мислення. Це — вчення про дві сигнальні системи. Фізіологів цікавить насамперед динаміка нервових процесів, що забезпечують реалізацію функцій мислення. Психолог може абстрагуватися від цієї динамики і вивчати будову самої розумової діяльності, її динаміку, умови виникнення, умови порушення і т. д., це відносно автономне завдання. Склад понять, якими оперує мислення даної конкретної людини, не визначається властивостями її нервових процесів, він визначається умовами засвоєння цих категорій, умовами діяльності, життя людини, відмінностями у культурі. Таким чином, на тому самому нервовому субстраті, умовно кажучи, можуть розігруватися абсолютно різні психологічні процеси мислення. Саме тому психологічний аналіз щодонезалежний від аналізу фізіологічного.
В останні десятиліття мислення інтенсивно вивчалося і продовжує вивчатися в кібернетиці, всередині якої склалися різні області, серед яких найбільший інтерес представляє та, яку називають « штучним інтелектом». Кібер-нетика розглядає мислення людини як інформаційний процес, фіксує те загальне, що є в роботі електронно-вичислювальних машин і в мисленні людини. Психологію ж цікавлять насамперед специфіка людського мислення, його відмінності від інформаційних процесів, що реалізуються сучасними технічними пристроями. Взаємодія психології та «штучного інтелекту» істотно перетворило зміст психології мислення.
§ 4. ВИЗНАЧЕННЯ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГІЇ МИСЛЕННЯ
Традиційні визначення мислення, які можна зустріти в більшості підручників психології, зазвичай фіксують дві ознаки: узагальненість та опосередкованість. За цими ознаками мислення зазвичай і відокремлюють від сприйняття: оперування поняттям «стіл» відмінно від мого бачення столу: я бачу,що дах мокрий, і гадаю, що нещодавно пройшов дощ. Названі ознаки дійсно дуже важливі, але вони використовуються і у філософській, і в логічній літературі, вони не диференціюють теоретико-пізнавальний, логічний та психологічний підходи, тому визначення такого типу можна розглядати, як визначення предмета комплексних досліджень мислення.
Розглянемо, як трактується питання визначення предмета психології мислення у працях А. М. Леонтьєва, З. Л. Рубін-штейна і П. Я. Гальперіна, які безпосередньо займалися проблематикою психології мислення. У роботах інших великих вітчизняних психологів, як правило, розглядаються лише деякі аспекти дослідження мислення у психології, але не проблема загалом. Так, наприклад, у роботах, що стали класичними, Л.С. Виготського обговорюється переважно проблема одиниць аналізу мовного мислення, а чи не мислення взагалі. Запропонована їм одиниця аналізу - «значення слова» - ще не диференціює психологічний і лінгвістичний аспекти.
Стаття О.М. Леонтьєва про мислення починається з визначення мислення як вищого ступеня пізнання. Це визначення, звісно, є визначенням предмета комплексних міждис-циплінарних досліджень. Тут не виділено власне психологічний аспект. До речі і завдання, яке стояло перед автором, вимагало описи мислення передусім як об'єкта комплексних, міждисциплінарних досліджень, тому що йшлося про мислення взагалі, а не про психологію мислення. Стаття писалася для філософської енциклопедії. Там мали бути якось інтегровані і філософські, і логічні, і психологічні, і кібернетичні аспекти. Але не у визначенні, а в тексті цієї статті є цілий рядположень, які явно характеризують власне психологічний аспект вивчення мислення. Перше положення - про поліморфність людського мислення, тобто вказівку на різноманітність його видів. Облік цього різноманіття мислення, тобто. неможливість відомості лише до теоретичного, словесно-логічного, є важливе становище, яке характеризує власне психологічний аспект. Белі психолог буде займатися лише аналізом теоретичного мислення, цим він дуже звузить своє завдання.
Друге положення, яке є в цій статті - це положення про спільність будови зовнішньої практичної предметної діяльності та діяльності теоретичної, розумової у вузькому значенні слова. Це положення має дуже велике значення для виділення власне психологічного аспектуз вчення мислення, хоча, звичайно, цим становищем не вичерпується вся проблематика психологічних досліджень. Тут міститься важливий методологічний принцип, а саме вивчати в мисленнєвій діяльності людини всі ті структурні освіти, які спочатку, традиційно виділяються в діяльності немислимої, діяльності предметно-практичної, тобто це означає, що психолог повинен спеціально вивчати мотивацію мисленнєвої діяльності, повинен проводити якесь розрізнення між діяльністю, дією та операцією, подібно до того, як це робиться при вивченні зовнішньопредметної практичної діяльності.
Наведені положення по суті призводять нас до виділення певної галузі, що підлягає власне психологічному вивченню. На думку С.Л. Рубінштейна, як основний предмет психологічного дослідження мислення виступає як процес, як діяльність. Уявлення про мислення як про процес, діяльність диференціює мислення від його продуктів, від того, що вже, так би мовити, є результатом розумового процесу. Тут, звісно, С.Л. Рубінштейн мав на увазі завдання розмежування інтересів; сфер впливу психологів та фахівців у галузі логіки, соціології, теорії пізнання. Він мав на увазі процес як індивідуальний процес, що відбувається в голові окремої людини. У цій формулі про вивчення мислення як процесу, як діяльності терміни «процес», «діяльність» дано через кому, тобто вони не співвіднесені, і можна інтерпретувати, що вони виступають як синоніми. Справді, в контексті інших робіт С.Л. Рубінштейна, а він Останніми рокамисам із учнями займався психологією мислення, ця синонімічність теж постійно виступає: процес-діяльність. Що мається на увазі? Мається на увазі, що мислення розгортається в часі, включає деякі фази, або етапи, є початок, середина, завершення. Мислення є деяке прояв активності суб'єкта, тобто. воно не тільки спрямоване на відображення зовнішнього світу мислення, але і є виразом певної активності суб'єкта. Мислення завжди суб'єктно в цьому сенсі, навіть у тому випадку, коли воно правильно і адекватно відображає зовнішній світ. Це уявлення про мислення як про процес насамперед розвивається в роботах А.В. Брушлинського, особливо при аналізі прогнозування, передбачання. «Мислення, - правильно підкреслює О.В. Брушлинський, - це завжди шукання і відкриття суттєво нового ». Передбачення шуканого під час процесу мислення ставляться до вищих рівнівпізнавальної діяльності людини.
Друга думка щодо виділення предмета психології мислення як самостійного належить П.Я. Гальперіна і сформульована в його книзі «Вступ до психології» \ . Всю психіку П.Я. Гальперин трактує як форму орієнтовно-дослідницької діяльності і правильно наполягає на тому, що психологія не є єдиною наукою, що вивчає психіку. Те саме стосовно мислення. Психологія не єдина наука, що вивчає мислення.
Визначення предмета психології мислення П.Я. Гальпері-ним звучить, так: «Психологія вивчає не просто мислення і не все мислення, а тільки процес орієнтування суб'єкта при вирішенні інтелектуальних завдань на мислення». Таким чином, є дві різні версії, дві різні трактуваннявласне предмета психології мислення, і завдання полягає в тому, щоб виділити те, що їх об'єднує. Ця єдність може бути зведена до наступних чотирьох положень.
1. Необхідність виділення спеціального аспекту вивчення мислення психологією, відмови від спроб віднести всі види мислення до компетенції психології.
2. Вказівка на процесуальність мислення, тобто розгортання у часі, динаміку.
3. Не дуже суворе використання термінів «процес», «діяльність». Так, С.Л. Рубінштейн через кому пише, «мислення як процес, як діяльність», а П.Я. Гальперин говорить то про процес орієнтування, то про орієнтовно-дослідницьку діяльність. Орієнтування як процес і орієнтування як діяльність теж частіше використовуються як синоніми, ніж як чітко розділяються реальності.
4. Визнання того факту, що мислить суб'єкт, орієнтування здійснює суб'єкт. І ось цей суб'єктний характер орієнтування, діяльності обов'язково повинен враховуватися психологом. На рівні логічного аналізу можна абстрагуватися від суб'єкта і часто потрібно абстрагуватися від суб'єкта, а на рівні психологічного аналізу від суб'єкта абстрагуватися не можна.
Ці формулювання предмета психології мислення виділяють деяку спеціальну реальність, що підлягає психологічному вивченню. І, як робочі визначення, тобто. що не претендують на повноту, можуть бути прийняті і в даний час. Однак відразу ж необхідно сказати, що в цих визначеннях є деяка вразлива ланка. У самому визначенні не розшифровано процес, не розшифровано орієнтування, не розшифровано зміст терміну діяльність, і це відкриває можливість для багатозначних прочитань, тому процес», «діяльність», «орієнтування», зберігши терміни як вихідні, робочі. Але, оскільки ми не можемо результати всіх.реальних досліджень підняти до рівня формулювань визначення предмета психології, ми зберігаємо поки ці визначення, але обмовляємося, що уявлення про процес, діяльність, орієнтування змінюються, варіюють у різних авторів і наповнюються все більшим змістом. Наприклад, був показаний виборчий характер орієнтування при вирішенні досить складних завдань, її незаданість, нешаблонність при вирішенні власне творчих завдань. З іншого боку, сьогодні вже недостатньо описувати реальний процес мислення як взаємодія операцій аналізу і синтезу, він включає динаміку і породження смислів, цілей, оцінок, потреб. Поки що обмежимося наступним робочим визначенням: мислення — це процес, пізнавальна діяльність, Продукти якої характеризуються узагальненим, опосередкованим відображенням дійсності, воно диференці-рується на види в залежності від рівнів узагальнення та характеру використовуваних засобів, залежно від новизни цих узагальнень та засобів для суб'єкта, від ступеня активності самого суб'єкта мислення.
Мислення є найвищим психічним пізнавальним процесом. Як і будь-який психічний процес М. є функцією мозку. Фізіологічною основою мислення є мозкові процеси вищого рівня, ніж, які є основою більш елементарних псих процесів (відчуття, сприйняття). Безперечним є те, що лобові частки мозку відіграють значну роль у розумовій діяльності. Мовні центри головного мозку також беруть участь у забезпеченні розумового процесу. Складність дослідження фізіологічних основ мислення пояснюється лише тим, що у практиці мислення, як окремого психічного процесу немає. Мислення бере участь у всіх пізнавальних процесах (сприйняття, пам'ять, уяву тощо). Мислення – психічний пізнавальний процес відображення істотних зв'язків та відносин предметів та явищ об'єктивного світу.
Особливості розумового процесу .1 ) Мислення завжди має опосередкований характер. Встановлюючи зв'язки та відносини між предметами та явищами об'єктивного світу, людина спирається не лише на безпосередні відчуття та сприйняття, а й на дані минулого досвіду, що збереглися у його пам'яті. 2 ) Мислення спирається на наявні в людини знання про загальні закономірності природи та суспільства. 3) Мислення завжди є відображенням зв'язків між предметами у словесній формі. 4) Мислення завжди пов'язане із практичною діяльністю.
ВИДИ МИСЛЕННЯ
1) за формою:
н оглядно - дієве.Вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації у процесі з предметами
наочно-подібне. - Вигляд мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи. Функціонування образного мислення пов'язані з уявленням ситуації та зміною у ній. На відміну від наочно-дієвого мислення, при наочно-образному мисленні ситуація перетворюється лише в плані образу.
словесно-логічне.Вид мислення, що здійснюється за допомогою логічних операцій з поняттями.
2) за характером розглянутих завдань: =
теоретичне мислення, спрямоване на вирішення теоретичних завдань, опосередковано пов'язаних із практикою
практичне мислення, спрямовано рішення теоретичних завдань, що виникають у ході практичної діяльності.
3) За ступенем розгорнутості
аналітичне дискурсивне мислення. Даний вид мислення здійснюється шляхом логічних висновків, що призводять до правильного розуміння основного принципу закономірності.
інтуїтивне мислення. Вигляд мислення здійснюється як безпосереднє «схоплювання ситуації», «розсуд рішення без свідомості шляхів та умов його отримання. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю перебігу, відсутність чітко виражених етапів. Цей вид менш усвідомлений.
4) за рівнем новизни та оригінальності .
репродуктивне (відтворювальне). Це мислення на основі образів та уявлень, підкреслених із якихось певних джерел.
продуктивне (творче)мислення. Мислення на основі творчої уяви.
Л огічні операції мислення.
1) Аналіз- розумова операція розчленування складного об'єкта на його частини або характеристики. Аналіз дозволяє розкласти ціле частини, зрозуміти структуру те, що ми сприймаємо. Протилежна операція аналізу – синтез. Це уявне поєднання частин предметів чи явищ в одне ціле, і уявне поєднання окремих їх властивостей. аналіз та синтез спочатку виникають у практичній діяльності.
2)порівнянняе – розумова операція, заснована на встановленні подібності та відмінності між об'єктами, предметами тощо.
узагальнення- Уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним та суттєвим ознаками.
3)абстрагування– розумова операція, заснована на виділенні істотних властивостей та зв'язків предмета, та відволіканні від інших, несуттєвих. Суть абстрагування: сприймаючи якийсь предмет, і виділяючи у ньому певну частину, ми маємо розглядати виділену частину чи властивості незалежно від інших елементів і властивостей даного предмета.
4) Конкретизація- протистоїть абстракції, - протиставлення чогось одиничного, що відповідає поняттю чи загальним положенням.
Основні форми мислення
Концепція- Відображення загальних істотних властивостей предметів або явищ. Поняття – форма мислення, що відбиває суттєві властивості зв'язку та ставлення предметів чи явище, виражене словом чи групою слів. Загальні поняття. Ті поняття, які охоплюють цілий клас однорідних предметів, або явищ, які мають одну і ту ж назву. У загальних поняттяхвідображаються ознаки, властиві всім предметам, які об'єднані відповідними поняттями. Поодинокі поняття- Ті, які позначають будь-який предмет. Одиничне поняття являє собою сукупність знань про будь-який один предмет, проте при цьому відображають властивості, які можуть бути охоплені більш загальним поняттям. Більшість понять, якими ми оперуємо, набувають нас у процесі нашого розвитку. Засвоєння поняття йде двома шляхами, або людину спеціально вчать чомусь, на основі чого формується поняття, або людина в процесі діяльності самостійно формулює поняття, спираючись на свій власний досвід. Опанувати поняттям, це означає не лише вміти називати його ознаки, а й вміти застосовувати поняття практично, тобто вміти оперувати ними.
Судження- Форма мислення, заснована на розумінні суб'єкта різноманіття зв'язків конкретного предмета або явища, з іншими предметами або явищами. Судження можуть бути істинними та хибними. Справжнівиражають зв'язок між предметами та його властивостями, які у діяльності. Судженнябувають загальні, одиничні та часткові.
Висновок– серія логічно пов'язаних висловлювань, з яких виводиться нове значення . Способи умовиводуя – індукція, Висновок загального судження з частки. Дедукція- Висновок приватного судження із загальних. Завдяки дедукції людина може використовувати знання загальних закономірностейдля передбачення конкретних фактів. Одним з найпоширеніших видів дедуктивного висновку, є силогізм- Дедуктивний висновок, в якому з 2х суджень слідує нове судження, висновок.
Творче мислення
Дж. Гілфорд. 4 особливості творчого мислення: 1)оригінальність, незвичайність висловлювань, яскраво виражене прагнення інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення.
2)семантична гнучкість-Здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширити функціональне застосування на практиці. 3) образна адаптивна гнучкість- Здатність змінити сприйняття об'єкта тільки щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони.
4) сімантична спонтанна гнучкість– здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема у такій, що не містить орієнтирів для цих ідей.
Індивідуальні характеристики інтелекту.
критичність розуму– вміння людини об'єктивно оцінювати свої та чужі думки. Ретельно і всебічно перевіряти всі положення і висновки, що висуваються.
гнучкість думки. Виражається в її свободі від сковувального впливу, закріплених у минулому прийомів і способів вирішення завдання, в умінні швидко змінювати дію при зміні ки.
глибина мисленнявиявляється у вмінні проникати у сутність складних питань. Швидкість розуму- Здатність людини швидко розібратися в новій ситуації і прийняти правильне рішення.
Самостійність мислення.Характеризується вмінням людини висувати нові завдання та знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей. * допитливість мислення– потреба завжди шукати найкраще рішення.
У 60-х роках минулого століття британський психолог Пітер Вейсон (Peter Wason) задумав експеримент, який здійснив революцію у своїй галузі. Хитромудру головоломку, відому як «завдання вибору Вейсона», нерідко називають, цитуючи автора одного навчального посібника, «найдосліджуванішою парадигмою в психології мислення».
Вейсон був людиною веселою, розумною і схильною до нестандартних ідей. Він розглядав процес мислення як загадку, у вирішенні якої слід застосовувати як критичний підхід, і ігрові практики. Наприклад, він погоджувався ознайомитися з роботами колег лише після того, як проведе свої власні експериментинамагаючись зберегти їх чистоту. Також він казав, що досліднику, подібно до Дон Кіхота, не потрібно знати до експерименту, що саме він шукає. "Метою його досліджень була не перевірка гіпотез або теорій, а скоріше глибоке занурення в саму суть мислення", - писали студенти в некролозі Вейсона (він помер 2003 року). «Він прагнув знаходити дивовижні феномени, здатні довести: мислення - це не те, за що психологи, включаючи його самого, приймають його».
Новаторська природа завдання Уейсона, мабуть, виникла завдяки нестандартним методам роботи вченого. В одній із версії завдання піддослідному (завжди одному - Вейсон не визнавав групових тестів) дається чотири карти, що лежать на столі. На лицьовій стороні кожної з карток — цифра, а сорочка пофарбована в один із двох кольорів. Припустимо, що ви берете участь в експерименті Вейсона. На перших двох картах ви бачите п'ятірку та вісімку; сорочки, відповідно - синя та зелена. Вейсону подобалося розмовляти з випробуваними, проте він не казав їм, що головоломка була «оманливо легкою» — так він охарактеризував завдання, написане пізніше, в 1968 році.
Суть експерименту
Вейсон казав, що якщо на одному боці карти – парне число, то сорочка карти буде синьою. Скільки та яких карток необхідно перевернути, щоб перевірити істинність цього твердження? Спробуйте відповісти на це запитання за допомогою інтерактивного відео:
Якщо ви помилилися, не переживайте: понад 90 відсотків піддослідних також давали невірну відповідь, причому помилялися вони цілком систематично, відповідно певною схемою. "Мені дуже не подобається мій початковий вибір, - якось сказав Вейсону піддослідний, - але я вибрав би ті ж карти, якби проходив тест знову". У тій самій роботі 1968 року, «Мисі без правил», Вейсон назвав результати «тривожними». Передбачалося, що люди схильні до аналітичного мислення, проте випробовуваний сам визнавав, що будь у нього вибір, він знову відповість ірраціонально. Вейсон запитав: що ж ускладнює завдання: логічна структура правил чи самі слова, які висловлюють її умова?
Важливість контексту
У 1982 році психологи з університету Флориди, Річард Грігс (Richard Griggs) і Джеймс Кокс (James Cox), рішуче підтримали ідею про те, що головна складність головоломки - у формулюванні. Вони змінили формат завдання, запропонувавши піддослідним уявити себе на місці поліцейських у барі, які розшукують неповнолітніх. У такому разі умова виражалася не в абстрактних цифрах та кольорах, а в людських поняттях: якщо відвідувач п'є пиво, йому має бути 21 рік. 75% піддослідних вирішили головоломку, подану таким чином, проілюструвавши так званий «контент-ефект» (content effect, у ряді джерел також наводиться як «ефект контексту», хоча в англомовній версії це різні, нехай і суміжні поняття - прим. перекл.) Іншими словами, те, як завдання подано, визначає її складність, незважаючи на незмінний основний посил — перевірити, чи не порушено правило «якщо A, то B». Але чому слова мають такий вплив, якщо логічна структура не змінюється?
Система 1 та система 2
У своєму бестселері 2011 року «Мислення, швидке та повільне» нобелівський лауреат, психолог Даніель Канеман (Daniel Kahneman) розглядає теорію дуального процесу мислення (dual process theory), натяки на яку зустрічалися у багатьох дослідників до нього, включаючи Вейсона.
Згідно з його висновками, від підбору слів залежить те, яку з двох когнітивних систем ви використовуєте. Парадоксальним, начебто, чином — але логічно з погляду еволюції — стара система(перша, за Канеманом) працює швидше, ніж нова (друга). Зіткнувшись із завданням Вейсона, системи вступають у протиріччя, причому свідомість у результаті сприймає відповідь лише від однієї з них. Якщо вперше ви виявились неправими, винна стара система номер один, побудована на інтуїції і схильна «зрізати дорогу» за допомогою механізму шаблонів та аналогій (matching bias).
У випробуваних, вирішальних задач, спостерігається явна і навіть логічно зовсім неправильна тенденція до вибору предметів, зазначених у правилі. Механізм пояснює, чому найпоширеніша помилка — це перевернути карту з вісімкою (правильний хід) та синю карту (неправильний хід), адже у правилі фігурують слова «парне число» та «синій». З логічної точки зору перевертати синю карту не має сенсу, адже непарне число на цій карті не буде порушенням правила.
Але якщо це ірраціонально, чому ми схильні чинити саме так? Справа в тому, що це «легко і приємно», як то кажуть в одній недавній статті з психології. З іншого боку, абстрактне мислення – основа нової системи – помітно складніше. Нова система часто дозволяє старій спрямовувати свої рішення, якщо це можливо, часом навіть не усвідомлюючи такого «делегування». Саме тому Канеман називає ліньки однією з її основних рис. У версії завдання з баром ліньки виправдана, оскільки стара система знайома із законом про заборону продажу алкоголю неповнолітнім і поняттям повноліття, і тому головоломка вирішується в рази простіше.
Еволюція та соціальне мислення
Пояснення різниці у виконанні завдання Уейсона за допомогою двох систем знайшло широку підтримку з різних боків наукової спільноти. Якщо перша ваша відповідь була вірною, то цілком ймовірно, що ваші бали на іспитах в середньому вищі, ніж у тих, хто відповів неправильно. Дослідження також підтверджують, що нова система набагато тісніше пов'язана з віком і – у дітей – рівнем інтелекту, а крім того, саме нова система, порівняно зі старою, інтенсивніше здає позиції з віком. Тому можна дійти невтішного висновку, що наша свідомість ділиться на дві спільно працюючі системи — потужну нову, забезпечує раціональне мислення, і стару, що з «автономних підсистем», запускаються здебільшого несвідомо.
Не віриться? Не лише вам. Еволюційним психологам теж здається неправдоподібним, що природний відбір, сліпий годинникар еволюції, міг розділити наше мислення так чітко, як це пояснює теорія дуального процесу. Їх простота завдання з баром пояснюється розвитком людини межах так званої «соціально-когнітивної ніші» (socio-cognitive niche). Саме необхідність виживання у цій ніші зажадала від людини створення та дотримання правил, що дозволяють їй бути «унікальним висококонкурентним хижаком».
Для еволюційного психолога варіант завдання з баром є ілюстрацією здатності людини виявляти порушника правил суспільного договору. У 1989 році Леда Космідес (Leda Cosmides), основоположник радикально-дарвіністського підходу до проблеми, назвала цю здатність "механізмом виявлення шахрая" (cheater detection module), і з того часу її колеги стали використовувати завдання Вейсона в рамках дослідження соціальної природи людини. Так, в одній із робіт, опублікованій у лютому минулого року в журналі «Еволюція та людська поведінка» (Evolution and Human Behavior), пояснюється, чому батьки систематично виявляють набагато менше турботи до чужих дітей: «Зважаючи на все, запобіжні заходи викликають у батьків набагато менше занепокоєння, коли йдеться про чужих дітей, а не про їхні власні».
