Особистісних компетенцій керівника. Досягнення визначних результатів через людей. Впровадження моделі компетенцій

Аналіз кадрової політики в більшості російських компаній показує, що при відборі та оцінці кандидатів на посади керівників підрозділів враховуються переважно професійні знання та навички, а на якості менеджера та лідера найчастіше не звертають уваги.

Наприклад, менеджери з продажу повинні мати не тільки професійні компетенції у продажах, орієнтацію на високі результати та досягнення, але й компетенції лідерства, клієнтоорієнтованості, роботи в команді, комунікабельності.

Аналіз публікацій присвячених розробці моделей компетенцій показує велику різноманітність підходів до поняття компетенції. Існують різні точки зору на класифікацію компетенцій, кількість компетенцій у ефективній моделі, визначення рівнів у моделі компетенцій тощо.
Але сходяться в одному, компетенція - це основна характеристика людини, яка причинно пов'язана з ефективною роботою.

Розглянемо модель компетенції керівника відділу продажу.

Рівні оцінки прояву компетенції у працівника:

Рівень	Короткий опис
1 -Початковий рівень	Мало знань з цієї компетенції. Поведінка відповідає компетенції. Потребує навчання/корекцію/розвиток правильної поведінки.
2 - Рівень розвитку	Є значні прогалини у знаннях та навичках. Активно навчається та переймає досвід. Поведінка легко коригується навчанням.
3 - Рівень досвіду	Співробітник демонструє достатній рівень знань з цієї компетенції. Співробітник демонструє володіння цією компетенцією на основі свого досвіду. У діяльності в основному спирається лише на власний досвід.
4- Рівень майстерності	Співробітник демонструє професійний рівень знань з цієї компетенції. Співробітник демонструє професійне володіння компетенцією. Співробітник ділиться знаннями та досвідом колегам.
5 - Рівень експерта	Співробітник демонструє експертний рівень знань з цієї компетенції. Співробітник демонструє приклад професійного володіння компетенцією. Співробітник активно передає знання та досвід колегам.

Профільна модель компетенцій керівника відділу продажу

На основі аналізу професійної діяльності, трудових функцій, необхідних знаньта навичок було складено карту компетенцій керівника відділу продажів.

Вибрано 10 важливих компетенцій для керівника:

1. Лідерство.
2. Ухвалення рішень.
3. Організація роботи.
4. Орієнтація досягнення.
5. Клієнтоорієнтованість.
6. Робота у команді.
7. Мотивація та розвиток співробітників.
8. Аналітичне мислення.
9. Комунікабельність.
10. Лояльність.

Розглянемо рівні розвитку з кожної компетенції.

1. Лідерство.

Здатність впливати на поведінку, переконання та мотивацію команди.

Рівень, бали	Короткий опис рівня
1 -Початковий рівень	Уникає ситуацій, у яких змушений виконувати роль лідера. Виявляє низьку активність у ситуаціях, які потребують мобілізації групи. У спілкуванні із підлеглими тримається формально, недостатньо активний. Не здатна впливати думка і поведінка підлеглих. Намагається «продавити» підлеглих. Приносить деструктивність у колектив. Часто спілкується на завищених тонах. Застосовує авторитарний стиль управління.
2 - Рівень розвитку	Демонструє особистий приклад. Намагається лідирувати. При конкуренції поступається роль неформального лідера. Впливає на підлеглих, спираючись лише на свої адміністративні повноваження. Не вміє долати опір. Може впливати на нових співробітників та лояльних підлеглих.
3 - Рівень досвіду	Є лідером у команді. Мобілізує команду. Залагоджує конфлікти в команді. Прищеплює команді цілі та завдання розвитку організації. Переконує підлеглих у необхідності виконання завдань, що стоять перед ними. Передає команді свій досвід та методи, але не розвиває. Найчастіше застосовує демократичний стиль управління.
4- Рівень майстерності	Є лідером у команді. Зберігає впевненість команди в успіху навіть у критичних ситуаціях. Охоче ​​бере відповідальність за групу і за себе. Успішно впливає на оточуючих. Надихає підлеглих, пробуджує в них ініціативність, прагнення досягнень. Навчає та розвиває кожного члена команди. Найчастіше застосовує демократичний стиль управління.
5 - Рівень експерта	Безперечний лідер. Формує навчально-кар'єристську команду. Команда орієнтована на розвиток та досягнення високих результатів. Створює атмосферу розвитку, взаємодопомоги та співробітництва у колективі. Вміє використовувати різні стилі керування, залежно від ситуації.

2. Ухвалення рішень.

Здатність керівника приймати ефективні рішеннята готовність брати за них на себе відповідальність.

1 – Початковий рівень	Не здатний ухвалювати рішення самостійно. Не виявляє ініціативи. Не бере до уваги обставини. Чи не узгоджує свої дії з діями інших осіб. Не захищає свої рішення перед підлеглими та керівництвом. Часто змінює рішення та погоджується з думкою більшості. Чи не бере відповідальність за висунуті рішення. Відповідальність перекладає на підлеглих. Чи не готовий до ризику.
2 – Рівень розвитку	Намагається аналізувати події, що відбулися, в особливо складних ситуаціях тягне з рішенням. Слабка ініціатива. Немає бачення розвитку ситуації після ухвалених рішень. Найчастіше рішення приймає, порадившись із досвідченішим колегою. Мало розуміє необхідність узгоджувати свої рішення із пов'язаними підрозділами. Не здатний аргументовано відстояти свої рішення перед керівництвом та підлеглими. Відповідальність за прийняті рішення прагне поділити її між усіма членами колективу. Ухвалює рішення на основі попереднього досвіду. Слід заздалегідь встановленим процедурам ухвалення рішень.
3 – Рівень досвіду	Збирає та використовує всю інформацію, необхідну для прийняття рішень. Регулярно переглядає та погоджує межі прийняття рішень відповідно до своєї ролі. Делегує рішення іншим, якщо це можливо. Приймає рішення самостійно, тільки при досвіді прийняття схожих рішень. Рідко ризикує. На власному досвіді розуміє необхідність узгоджувати свої дії з діями інших для ефективного прийняття рішень, але робить це регулярно.
4- Рівень майстерності	За потреби готовий до ризику. Розуміє необхідність узгодити свої дії з діями інших, намагається це робити регулярно. У відсутності керівника здатний самостійно приймати рішення та нести за них відповідальність. Використовує зрозумілі аргументи при відстоюванні своїх рішень, здатний переконати керівників, захопити колектив. Організовує взаємодію між своїми підлеглими, контролює їхню діяльність, нагадує про терміни, про умови, про які забули співробітники, виявляючи цим почуття відповідальності. Шукає різні варіантивиконання рішень. Бере відповідальність за ухвалення рішень на себе. Відстоює свої ухвалені рішення, переконуючи керівників тим, що досвід у вирішенні даних завдань у нього вже є. Бере відповідальність за певну ділянку роботи.
5 – Рівень експерта	Складає комплексні плани, проводить комплексний аналіз. Використовує різноманітні аналітичні методи та знаходить можливі рішення, які потім порівнює з погляду їхньої цінності. Завжди розглядає альтернативні варіантиперед прийняттям рішень, аналізує ризики та наслідки. Ретельно аналізує нові події та їх можливі наслідки. Ухвалює стратегічні рішення. У будь-яких ситуаціях вміє приймати правильні рішення. Доводить необхідність підтримки виконання рішень всіх рівнях менеджменту. Ухвалює непопулярні рішення, якщо цього вимагає ситуація. Висока ефективністьухвалених рішень.

3. Організація роботи

Здатність ефективно планувати виконання поставлених завдань ВТП, здатність правильно делегувати їм завдання, ефективно мотивувати та грамотно здійснювати контроль виконання завдань.

1 – Початковий рівень	Не вважає за потрібне мотивувати підлеглих. Чи не контролює процес виконання завдання. Не використовує принцип SMART під час постановки завдань. Зустрічі/планерки з колективом не проводяться або мають хаотичний характер.
2 – Рівень розвитку	Під час зустрічі/планерок недостатньо чітко ставить завдання підлеглим. Не вказує конкретних стандартів та параметрів контролю. Чи не визначає дії за часом. Для мотивування підлеглого використовує виключно методи матеріальної мотивації та адміністративний ресурс. Погано володіє технікою SMART.
3 – Рівень досвіду	Під час зустрічі чітко та конкретно ставить цілі та завдання ВТП. При необхідності пояснює їхній зміст і суть. Дає чіткі коментарі та рекомендації, щоб завдання було виконано максимально якісно. Використовує техніку SMART для встановлення завдань. Періодично використовує методи нематеріальної мотивації.
4- Рівень майстерності	Наперед визначає проміжні точки контролю виконання завдання. Продумує механізми виконання доручень у непередбачених ситуаціях. Чудово володіє технікою SMART. Застосовує методики чи елементи управління проектами.
5 – Рівень експерта	Знає та застосовує різні методики управління проектами. Чітке планування виконання завдань та результатів. Постійний контроль та коригування виконання завдань. Чудово володіє технікою SMART. Вміє керувати мотивацією працівників.

4. Орієнтація досягнення.

- здатність досягнення максимально можливого необхідного результату шляхом правильної постановки цілей/пріоритетів;
— здатність докладати зусиль та зберігати активність для досягнення поставлених цілей та завдань;
здатність чітко представляти кінцевий результат і прагнути його досягнення в процесі роботи.

1 -Початковий рівень	Задоволений результатами, які виходять. Вибір тактик реалізації планів є хаотичним. Повністю списує відповідальність результат на зовнішні обставини.
2 - Рівень розвитку	Створює власні критерії якості для вимірювання результатів та порівняння їх із власними, а не заданими іншими особами стандартами. Бажає досягти успіху. При зіткненні з невдачами втрачає наполегливість, зацікавленість та темп роботи. Фокусується на помилках. Не завжди послідовний у своїх рішеннях.
3 - Рівень досвіду	Безперервно та поступово підвищує показники ефективності своєї роботи; постійно знаходить способи виконання завдань у сфері своїх безпосередніх обов'язків краще, простіше, швидше та якісніше. Впевнено заявляє, що планує досягти результату значно більше за запланований. Адекватно коригує його після пробних виборів. Працює з ентузіазмом протягом усього часу. Уважний та зосереджений. При зіткненні із невдачами зберігає наполегливість та темп роботи. Говорячи про невдачі, пов'язує їх із власними прорахунками та обмеженнями (невірний вибір тактики, недостатність знань, ерудиції, невміння «зібратися» у стресовій ситуації). Забезпечує, щоб цілі були досягнуті в межах узгоджених зобов'язань. Знаходить коректні критерії успіху та оцінки. Розкриває та висвітлює можливі обставини при досягненні цілей.
4- Рівень майстерності	Ставить труднодосяжні цілі - при цьому приймає рішення та розставляє пріоритети на основі точного розрахунку. Визначає та встановлює ясні цілі. Ставить цілі вище за поточні показники. Застосовує різні методики досягнення цілей. Постійно оцінює власну ефективність. Встановлює критерії успіху та оцінки діяльності. Враховує підтримку інших при досягненні цілей. Переглядає цілі та адаптує їх до умов, що змінюються.
5 - Рівень експерта	Виділяє значні ресурси та/або час (у ситуації невизначеності) для отримання довгострокових переваг та вигод. Орієнтує на цілі організації, щоб оцінити та розставити завдання з пріоритетів. Безперервно оцінює досягнення цілей усім рівнях. Розумно доручає завдання конкретним виконавцям. Розвиває нові методи та практику втілення у справу нових ідей. Оцінює реальність здійснення ідей у ​​бізнесі. Просуває випереджаючі ідеї з енергією та ентузіазмом.

5. Клієнтоорієнтованість.

- розуміння явних та неявних потреб;
- зусилля і час, що витрачаються задоволення цих потреб;
- реагування на побажання та скарги;
- Встановлення та підтримка відносин з клієнтами;
- орієнтація на довгострокову співпрацю.

1 -Початковий рівень	Висловлює негативне ставлення до клієнтів. Не вміє порозумітися з клієнтами. Проводить переговори разом із керівником чи колегою. Обмежений у прийнятті рішення з клієнтом.
2 - Рівень розвитку	Супроводжує клієнта (доводить до кінця запити клієнтів, їх вимоги та скарги, але не прояснює неявні потреби, приховані проблеми чи питання клієнта). Самостійно проводить переговори із клієнтом. Чинить суворо у встановлених рамках відповідальності. Узгоджує всі дії із керівництвом. Підтримує базу клієнтів.
3 - Рівень досвіду	Цілком доступний для клієнта (працює над явними та неявними запитами клієнта). Впевнений перемовник. Здатний впливати на протилежний бік. Підтримує та активно розвиває клієнтську базу.
4- Рівень майстерності	Застосовує довгострокову перспективу (працює на довгострокові цілі клієнта, веде пошук довгострокових вигод для нього. Здатний проводити переговори з ключовими особами, досягати домовленостей. Здатний творчо вирішувати значні, складні, нестандартні проблеми). Здатний впроваджувати значні поліпшення у методи та процедури продажів. Надає переконливі та обґрунтовані аргументи. Переконливо викладає свою думку. Для досягнення бажаних результатів адаптує та розвиває аргументи. Працює з глибинними потребами клієнта: Знає бізнес свого клієнта та/або збирає інформацію про те, що насправді потрібно клієнту, крім того, що сформульовано спочатку. Підбирає з наявних (або спеціально замовлених) товарів та послуг ті, що відповідають глибинним потребам клієнта.
5 - Рівень експерта	Діє як довірений радник клієнта. Здатний здійснювати взаємодію з новими потенційними клієнтами. Відмінно розуміється на складних ситуаціях з клієнтами. У переговорах прагне досягнення взаємовигідного результату. Впроваджує нововведення у методи взаємодії з клієнтами. Впроваджує стратегічні ініціативи у цій компетенції. Використовує довгострокову перспективу: При вирішенні проблем замовника працює у довгостроковій перспективі. Може відмовитися від негайних вигод заради довгострокових відносин Шукає довгострокових вигод, що також приносять користь клієнту. Діє як особистий консультант, який має довіру; входить у процес прийняття рішень із боку замовника. Формує власну думку про потреби, проблеми та можливості клієнта. Діє виходячи з цієї думки (наприклад, рекомендує підходи, що обтяжуються від тих, які спочатку запропонував клієнт).

6. Робота у команді.

Здатність працювати на загальний результат, створюючи загальне інформаційне поле, відповідально виконувати
свої обов'язки, поважати інших членів команди та досягнуті між собою домовленості.

1 – Початковий рівень	Жорстко обстоює свої варіанти. Пасивний, її бере участь у спільній роботі. Відкрито конфліктує з іншими учасниками або їх саботує.
2 – Рівень розвитку	Кооперується з колегами під час реалізації лише своїх варіантів. Якщо виникають суперечки, або вплутується, або відмовчується. У поданні результату наголошує, що група ухвалила неправильне рішення, т.к. не прислухалася до його думки.
3 – Рівень досвіду	Кооперативний стосовно інших учасників – чує іншу думку. Пропонує використовувати найкращі ідеї, розглядає плани кожного. Дає можливість кожному учаснику проявити себе – зробити свій внесок. Надихає колег на внесення вкладу у роботу команди. Помічає та віддає належне вкладам інших людей у ​​команду. Ділиться досвідом та інформацією з колегами.
4- Рівень майстерності	Легко працює у команді. Прогнозує можливі розбіжності та вживає заходів щодо їх недопущення. У разі розбіжностей взаємодіє, виходячи з цілей та завдань компанії. Виступає з ініціативами, які покращують командну роботу. Надихає всіх членів команди робити корисний внесок у оббиту роботу. Визначає, яка підтримка потрібна членам команди, та надає таку підтримку. Позитивно реагує на внесок у команду колег.
5 – Рівень експерта	Використовує знання сильних сторін, інтересів та якостей, які необхідно розвивати у членів команди для визначення персональних завдань у загальнокомандній роботі. Регулярно репрезентує зворотний зв'язок членам команди. Добивається розуміння членами команди особистої та колективної відповідальності.

7. Мотивація та розвиток співробітників.

Теоретичні знання та практичні вміння, які полягають у здатності навчання співробітників новим для них функціональним обов'язкам та нормам корпоративної культури властивою відповідній посаді.

1 – Початковий рівень	Не має бажання і здатності до навчання підлеглих і наставництва. Не бачить у цьому жодного сенсу. Чи не застосовує інструменти мотивації співробітників.
2 – Рівень розвитку	Має бажання наставляти співробітника, але не має теоретичних знань і практичних умінь, як це ефективно здійснити або має звичайні уявлення як процедурі навчання співробітника на робочому місці. Намагається мотивувати співробітників.
3 – Рівень досвіду	Має бажання і добрі теоретичні знання механізму наставництва, але не вміє достатнього практичного досвіду для його ефективного ведення. Або, навпаки, має достатній практичний досвід введення співробітника на посаду/професію/корпоративну культуру, але не структурований і не обґрунтований системою теоретичних знань сучасної системи «управління персоналу». Вибудовує власне знання про організацію, її людей та служби. Шукає можливості розвитку власних навичок. Позитивно ставиться до зворотного зв'язку. Регулярно аналізує та вдосконалює плани особистого розвитку. Мотивує обмеженими видами мотивації.
4- Рівень майстерності	Надає співробітникам завдання чи надає навчання у розвиток їхніх робочих якостей. При виявленні можливостей розвитку враховує реальні потреби бізнесу у своєму підрозділі. Має високий рівень теоретичних знань і практичних умінь, що зумовлюють процес наставництва: ефективно та у відведений термін навчає співробітника функціональним обов'язкам, нормам корпоративної культури, існуючим формальним та неформальним комунікаційним каналам. Узгоджує та впроваджує плани дій щодо розвитку персоналу за стандартом SMART. Прагне встановити та надати позитивний зворотний зв'язок. Підтримує людей у ​​їхньому бажанні впровадити у практику отримані знання. Регулярно оцінює прогрес у власному розвитку. Вміє керувати мотивацією працівників.
5 – Рівень експерта	Організує систему довгострокового наставництва або навчання, шукає можливості для розширення та розвитку здібностей інших співробітників, надає додаткові завдання чи навчання, націлені на розвиток навичок та здібностей інших; при виявленні можливостей розвитку враховує реальні? потреби бізнесу у всій організації та у довгостроковій перспективі Забезпечує, щоб плани навчання та розвитку вносили корисний внесок у бізнес. Забезпечує, щоб процеси та процедури діяльності надихали персонал на навчання. Запитує ресурси підтримки навчання на всіх рівнях організації. Успішно застосовує матеріальну та нематеріальну мотивацію співробітників

8. Аналітичне мислення.

Здатність аналізувати проблеми та виділяти складові їх елементи, робити систематизовані та логічні висновки, засновані
на правильно відібраної інформації.

1 – Початковий рівень	Поділяє проблеми на низку більш простих завдань або дій, не встановлюючи порядок їхньої важливості. Складає перелік завдань, не встановлюючи у своїй певного порядку чи ступеня пріоритетності. Виділяє лише найбільш очевидні фактори, що характеризують зовнішнє середовище. Не враховує, як його рішення чи дії позначаться на роботі. Оперує окремими фактами, не пов'язує їх між собою. Чи не помічає взаємозв'язку явищ.
2 – Рівень розвитку	Встановлює причинно-наслідкові відносини між двома аспектами ситуації. Може розділяти ці елементи на дві категорії: "за" та "проти". Визначає як очевидні, і менш очевидні чинники, описують зовнішнє середовище організації. При цьому враховує не всю важливу інформацію. Чи не враховує роботу конкурентів. Обмежено бачить вплив своїх рішень та дій на діяльність компанії (переносить відповідальність на зовнішні обставини (надія на закінчення складної економічної ситуації, неможливість щось змінити в наявних умовах). При аналізі ситуації виділяє та зіставляє однорідну інформацію. Встановлює найбільш очевидні причинно-наслідкові зв'язки між явищами.
3 – Рівень досвіду	Враховує під час аналізу всю сукупність зовнішніх чинників, які можуть визначити майбутнє організації. Знає зону відповідальності кожного співробітника, його внесок у досягнення цілей. Чи не перекладає відповідальність за зниження обсягів на зовнішні обставини - криза та ін. Прогнозує вплив своїх дій на роботу філії (навчання співробітників, нематеріальна мотивація, розробка клієнтів). Аналізуючи ситуацію, зіставляє різнопланову інформацію, виявляє все значні причинно-наслідкові зв'язки, ув'язуючи факти у єдину систему.
4- Рівень майстерності	Виділяє численні причинно-наслідкові зв'язки; бачить кілька потенційних причин явища, наслідків дії. Аналізує відносини між компонентами проблеми, здатний передбачати перешкоди, розраховуючи на кілька ходів уперед. У разі дефіциту інформації визначає ланки, які бракують повної картини. Передбачає зміну цілей та функціоналу інших підрозділів та з урахуванням цього вибудовує свою роботу. Готовий вбудовуватись у зміну стратегії та діяти в умовах обмеженості ресурсів. Ефективно структурує та систематизує великі обсяги різнорідної інформації. Робить правильні висновки на основі неповних та/або суперечливих даних.
5 – Рівень експерта	Виділяє численні причинно-наслідкові зв'язки; бачить кілька потенційних причин явища, наслідків дії. Аналізує відносини між компонентами проблеми, здатний передбачати перешкоди, розраховуючи на кілька ходів уперед. Складає комплексні плани, проводить комплексний аналіз. Використовує різноманітні аналітичні методи та знаходить можливі рішення, які потім порівнює з погляду їхньої цінності. Оцінює ризики кожного рішення.

9. Комунікабельність.

1 – Початковий рівень	Мало і на невисокому професійному рівні спілкується з клієнтами Демонструє слабкі навички презентації Не може вплинути на клієнта.
2 – Рівень розвитку	Розвиває професійний рівень спілкування із клієнтами. Демонструє розвиток навичок презентації. Намагається вплинути на клієнта.
3 – Рівень досвіду	Спілкується із клієнтами на професійному рівні. Має навички презентації. Має навички проведення переговорів.
4- Рівень майстерності	Правильно формулює та передає інформацію. Відстоює інтереси компанії Вміє презентувати компанію, продукт, себе. У переговорах демонструє навички впливу та переконання.
5 – Рівень експерта	Ясно та чітко формулює думки. Вміло веде переговори з клієнтом, аргументує свою думку. У спірних ситуаціях шукає взаємовигідні рішення. Впливає на результати переговорів. Вміє працює із відмовими. Здатний створювати нові комунікаційні канали та ефективно передавати інформацію. Стійкий до емоційного тиску.

10. Лояльність.

Здатність та готовність співробітника вибудовувати свою поведінку відповідно до потреб, пріоритетів та цінностей компанії.

1 – Початковий рівень	Ігнорує чи завзято не приймає правил компанії. Здійснює мінімум зусиль, щоб відповідати нормам компанії або виконує мінімум, щоб утриматися на роботі. Потребує постійного нагляду.
2 - Рівень розвитку	Докладає зусиль, щоб відповідати нормам та правилам. Одягається відповідним чином та поважає норми компанії. Моделює правила поведінки у компанії.
3 - Рівень досвіду	Розуміє та активно підтримує місію та цілі компанії. Вибудовує свої дії та пріоритети відповідно до потреб компанії. Усвідомлює необхідність співпрацювати, щоб досягти великих цілей компанії.
4- Рівень майстерності	Приносить особисті чи професійні жертви. Ставить потреби компанії вище своїх власних. Приносить в ім'я задоволення потреб компанії особисті жертви, пов'язані з професійним самовизначенням та уподобаннями, а також сімейним справам.
5 - Рівень експерта	Транслює підлеглим місію та цілі компанії. Формує корпоративну культуру орієнтовану на лояльність, розвиток та досягнення високих результатів.

Результати ранжирування та визначення ваги компетенцій на посаду начальника відділу продажу.

Попарно порівнюємо компетенції та виявляємо залежність рівня розвитку компетенції на порівнювану компетенцію.

0 балів – рівень компетенції не впливає на рівень компетенції, що порівнюється.

1 бал – помірна залежність та вплив на успішність.

2 бали - компетенція сильно впливає на вираженість компетенції, що порівнюється.

Переваги створення та застосування моделі компетенцій для організації та співробітника:

Для співробітника:

- розуміння вимог до своїх компетенцій;

- Входження в кадровий резерв.

- Мотивація на розвиток і досягнення високих результатів.

Для організації:

- Оцінка співробітників;

- вимоги для підбору та ротації кадрів;

- Планування розвитку персоналу;

- Формування кадрового резерву;

- мотивація персоналу;

- Створення моделі KPI.

Вступ

Актуальність теми та постановка проблеми дослідження.

Успішність поступального розвитку системи управління в сучасній Росії значною мірою залежить від якості управління організаціями.

Завдання, які стоять сьогодні перед організаціями, підприємствами, вимагають формування у її керівників нових компетенцій, готовності до вирішення нестандартних ситуацій, здійснення інноваційної діяльності, активного використання інформаційних ресурсів та технологій.

Разом з тим зростаючі вимоги до компетентності управлінців суттєво перевищують відповідну компетентність діючих адміністраторів.

Більшість проблем і труднощів в управлінні пов'язані саме з несформованістю професійної компетентності керівників.

Явний дефіцит такої управлінської компетентності найчастіше гальмує реалізацію конкретних проектів, програм розвитку організацій, підприємств, що проводяться в рамках модернізації вітчизняної економіки, є серйозною перешкодою для реального розвитку системи управління в цілому і конкретної організації зокрема.

У зв'язку з цим потреба у переосмисленні цілей, змісту, організації та технологій формування професійної компетентності керівників стають державною проблемою.

Актуальність цієї теми пов'язана як із недоліками наукового обґрунтування самого змісту поняття професійної управлінської компетентності, так і з нерозробленістю методів її формування у керівників та спеціалістів сучасної організації.

Мета роботи – визначити організаційно-управлінські умови ефективності формування професійної компетентності керівників організацій.

Об'єкт дослідження – професійна компетентність керівників та спеціалістів сучасних організацій.

Предмет дослідження - процес формування професійної компетентності керівників та фахівців у сучасній організації, умови та шляхи розвитку.

Завдання - виявити існуючі підходи до інтерпретації поняття професійної компетентності та її формування, включаючи визначення структури та динаміки розвитку, узагальнити форми та методи роботи з формування професійної компетентності управлінських кадрів, розробити та апробувати навчальну програму на основі Інтернет-технологій, що сприяє підвищенню професійної компетентності керівників установ у галузі управління.

Перевірити дослідно-експериментальним шляхом ефективність запропонованих заходів щодо формування професійної компетентності керівників.

Теоретичною базою даної роботи є: фундаментальні дослідження у сфері менеджменту та компетенцій (М. Альберт, Д. Бодді, Річард Л. Дафт, У. Джек Дункан, М. Мескон, Р. Пейтон, Дж. Равен, Ф. Хедоурі та ін. ); праці вітчизняних дослідників з управління (С.Г.Вершловський, В.Н.Гуров, Н.В.Кузьміна, В.С.Лазарєв, О.Є.Лебедєв, Н.Д.Малахов, А.М.Моїсеєв, М.М. М.Поташник, В.А.Сластенін, П.І.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.І.Шамова та ін);

розробки проблем формування професійної компетентності в управлінні загалом (Ю.В.Варданян, І.П.Гомзякова, В.І.Горова, І.М.Дроздов, І.Є.Єліна, І.А.Єлісєєва, Г.С. Никифоров, Л.П.Погребняк, Е.А.Уткін, В.І.Франчук та ін.);

роботи з проблем професіоналізму професійної майстерності (А.Ф.Ануфрієв, В.В.Буткевич, Т.А.Венедиктова, І.А.Володарська, В.В.Горбенко, А.А.Деркач, Є.А.Клімов, М .Н.Карпетова, Н.Є.Костильова, І.Ф.Кривчанський, Ю.Г.Кузнєцов, А.К.Маркова, В.Є.Морозова, В.П.Намчук, І.І.Проданов,А.В. .Соложін).

1. Теоретичні основи професійної компетентності

1.1 Поняття компетентності. Система професійних компетентностей керівника

Одним із пріоритетів політики керівника на сучасному етапі є забезпечення системи управління висококваліфікованими кадрами.

Поняття "компетентність" включає складний, ємний зміст, що інтегрує професійні, соціально-психологічні, правові та інші характеристики. У узагальненому вигляді компетентність фахівця є сукупність здібностей, якостей і властивостей особистості, необхідні успішної професійної діяльності у тій чи іншій сфері.

У психологічних дослідженнях розглядаються такі компетентності: комунікативна, професійно-педагогічна. Професійна компетентність є результатом професійної освіти.

Високий рівень професійної компетентності підвищує конкурентоспроможність фахівця.

В даний час у науковій літературі немає однозначного підходу до визначення поняття "професійна компетентність". Поняття "професійна компетентність" розглядається як: сукупність знань та умінь, що визначають результативність праці; обсяг навичок виконання завдання; комбінація особистісних якостей та властивостей; комплекс знань та професійно значущих особистісних якостей; вектор професіоналізації; єдність теоретичної та практичної готовності до праці; здатність здійснювати складні культуроподібні види дій та ін. Різноманітність та різноплановість трактувань поняття "професійна компетентність" обумовлені різницею наукових підходів: особистісно-діяльнісного, системно-структурного, інформаційного, культурологічного та інших до розв'язуваних дослідниками наукових завдань.

Петровська Л. А., Растянников П. В. /1/ дають своє визначення компетентності: "компетентність -це рівень вмінні особистості, що відображає ступінь відповідності певної компетенції і дозволяє діяти конструктивно в соціальних умовах, що змінюються". Автор виділяє особливо загальнокультурну компетентність як основу професійної компетентності, вважаючи, що основними напрямками загальнокультурної компетентності учня при особистісно-орієнтованому підході є особистісні потенціали.

Автор Зимова І.А. /2/ вважає, що компетенція - це "єдність знань, навичок та відносин у процесі професійної діяльності, що визначаються вимогами посади, конкретної ситуації та бізнес-цілями організації".

Формування професійної компетентності - процес впливу, що передбачає певний стандарт, який орієнтується суб'єкт впливу; процес, який передбачає певну завершеність, досягнення певного рівня стандарту.

Формування професійної компетентності - керований процес становлення професіоналізму, тобто. це освіта та самоосвіта фахівця.

У науковій літературі критеріями професійної компетентності визначено суспільну значущість результатів праці спеціаліста, його авторитет, соціально-трудовий статус у конкретній галузі знань (діяльності).

На думку Е.Н. Огарьова /3/, компетентність - це категорія оцінна, вона характеризує людину як суб'єкта спеціалізованої діяльності у системі суспільної праці; і передбачає:

) глибоке розуміння суті виконуваних завдань та проблем;

) хороше знання досвіду, що у цій галузі, активне оволодіння його кращими досягненнями;

) вміння вибирати засоби та способи дії, адекватні конкретним обставинам місця та часу;

) почуття відповідальності за досягнуті результати;

) здатність вчитися на помилках та вносити корективи у процес досягнення цілей.

Досить цікавою є і формула компетентності, розроблена М.А. Чошановим /4/. Вона виглядає так: компетентність - це мобільність знання + гнучкість методу + критичність мислення.

Під компетенцією в загальному розумінні розуміють особисті можливості посадової особи, її кваліфікацію (знання, досвід), що дозволяють брати участь у розробці певного кола рішень або вирішувати самому завдяки наявності у нього певних знань, навичок.

Родоначальником підходу до управління персоналом, заснованого на компетенціях, вважатимуться McClelland /7/ . Психолог McClelland з кінця 60-х років ХХ століття працював у Гарвардському університеті. Він заклав основу визначення компетенцій як чинників, які впливають ефективність професійної діяльності. В 1973 він написав статтю, опубліковану в журналі "American Psychologist", під назвою: "Тестування компетентності, а не інтелекту".

Суть методології, запропонованої McClelland /7/, полягала у порівнянні найуспішніших співробітників із менш успішними з метою визначення чинників ефективності діяльності. Завдання полягало в тому, щоб зрозуміти, які саме психологічні особливості та особливості поведінки є причинами успіху у цій професійній діяльності. Однак широку популярність підхід, що ґрунтується на компетенціях, отримав після публікації книги Boyatzis (Boyatzis, 2002) "Компетентний менеджер: Модель ефективної діяльності"/5/.

Отже, класичне визначення: компетенція – (від латинського competo – домагаюся; відповідаю, підходжу). Має кілька значень:

коло повноважень, наданих законом, статутом чи іншим актом конкретному органу чи посадовій особі;

знання, досвід у тій чи іншій галузі.

Для нашого розуміння важливим є таке визначення: компетенція - це особиста здатність фахівця вирішувати певний клас професійних завдань. Також під компетенцією ми розумітимемо формально описані вимоги до особистісних, професійних та інших якостей керівника.

Система професійних компетентностей керівника

У разі інтенсивних соціальних змін потреба у висококваліфікованих керівниках, які мають відповідні сучасним вимогам професійними навичками, дедалі більше зросте. Сьогодні найважливішими для керівників є "ринкові" якості особистості, такі як гнучке креативне мислення, ініціативність, заповзятливість, націленість на результат, уміння взяти відповідальність на себе та висока стресостійкість. При цьому збільшується значущість навичок самоорганізації та організації роботи підлеглих, навичок міжособистісного спілкування(уміння встановлювати контакти і вирішувати міжособистісні конфлікти, налагоджувати взаємодію Космосу з вищим начальством), навичок планування своєї діяльності та інших, вміння мотивувати персонал, формувати команди і управляти ними. Отже, можна констатувати, що соціальні зміни диктують вимоги до розширення певного виду професійних умінь керівника, які можна об'єднати категорією соціально-психологічної компетентності.

Зупинимося на визначенні поняття "професійна компетентність", а також виділимо критерії професійної успішності та ефективності керівника.

Поняття "компетентність" (competentia - приналежність по праву) насамперед визначалося як володіння знаннями, що дозволяють судити і чимось висловлювати вагому авторитетну думку . Сьогодні "компетентність" частіше визначають як

)суму здібностей, умінь та знань достатніх та адекватних тому, що потрібно зробити (виконувати певні трудові функції)

) поєднання психічних якостей, як психічний стан, що дозволяє діяти самостійно та відповідально (дієва компетентність)

Існує ще один аспект трактування поняття competently - це законно прийнята здатність авторитетної особи здійснювати певні акти або дії в конкретних умовах, коло повноважень. У цьому сенсі компетентність близька до поняття компетенція, яке визначається як сфера, коло питань, які людина уповноважена вирішувати на своєму робочому місці (його сила, влада тощо).

Сьогодні все частіше таке розуміння компетентності в HR-менеджменті описується через систему компетенцій, які розуміються як набір якостей співробітника, необхідні йому для ефективного виконання роботи на певній посадовій позиції.

У соціальному плані компетентність можна як " грамотне поведінка " чи здатність оптимально використовувати власні індивідуальні характеристики для конструктивного взаємодії зі світом. У цьому сенсі цікаве трактування компетентності, запропонована Дж. Равеном: компетентність - це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній області, що включає вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Бути компетентним фотографом, вченим, батьком, керівником тощо. - отже мати специфічні компетентності різного рівня (спостерігати, бути глибоко обізнаним у предметі, самостійно ставити питання, писати ділові листи, доводити власну правоту, впоратися з міжособистісними конфліктами тощо).

У сучасній психології праці, організаційної та професійної психології "компетентність" найчастіше використовується в контексті професійної діяльності.

Професійна компетентність - це головний компонент підсистем професіоналізму особистості та діяльності, сфера професійного ведення, коло вирішуваних питань, система знань, що постійно розширюється, що дозволяють виконувати професійну діяльність з високою продуктивністю.

Ф.С. Ісмагілова /8/ під професійною компетентністю розуміє обізнаність працівника щодо певної професійної діяльності, професійне полев яким він діє, а також здатність до ефективної реалізації у практичній діяльності своєї професійної кваліфікації та досвіду. У структурі професійної компетентності автор виділяє такі основні елементи як знання, досвід (уміння, натіки, професійна інтуїція), професійна культура та особисті якості працівника.

Таким чином, визначення професійної компетентності включає низку взаємопов'язаних між собою характеристик, таких як: гностичну або когнітивну, що відображає наявність необхідних професійних знань; регулятивну, що дозволяє використовувати професійні знання для вирішення професійних завдань; рефлексивно-статусну, що дає право за рахунок визнання авторитетності діяти певним чином; нормативну характеристику, що відбиває коло повноважень, сферу професійного ведення; комунікативну характеристику, т.к. поповнення знань чи практична діяльність завжди здійснюються у процесі спілкування чи взаємодій.

Можна виділити систему базових компетентностей керівника (СБК). СБК є аналітичною моделлюпрофесіонала, в ній представлені узагальнені нормативні та морфологічні показники структури професії та психологічної структури професійної діяльності. Така модель може бути використана для вирішення прикладних завдань, зокрема для створення найбільш ефективної моделі професійного навчання, що задовольняє вимоги, що висуваються сучасністю до тих видів професійної компетентності, якими повинен володіти керівник. Основними структурними складовими СБК є; інтелектуальна компетентність; інструментальна компетентність; індивідуально-особистісна компетентність; комунікативна компетентність.

Інтелектуальна компетентність включає компоненти предметної області та області прояву особистості у структурі професії; інструментальна компетентність відображає в структурі професії її предметну область, включаючи знання про предмет праці та сторони праці, а також основні діяльності, вміння, технології тощо, що застосовуються для успішного досягнення результату; індивідуально-особистісна компетентність відображає у структурі професії область прояву особистості, включаючи необхідний набір якостей керівника, володіння якими робить його не просто професійно придатним, а успішним професіоналом; комунікативна компетентність включає характеристики професіонала у спілкуванні, відбиваючи найважливіші складові професійної сфери спілкування.

Усі базові компетентності описуються через систему чинників, що відбивають конкретні якості професіонала, його знання, вміння та навички. Розглянемо кожну компетентність більш докладно.

Інтелектуальна компетентність – це наявність аналітичних навичок у поєднанні з умінням мислити у категоріях комплексних взаємозв'язків. Тут потрібні здібності, як дораціональному, і абстрактному мисленню разом із спонтанністю. Це є передумовою вміння бачити ситуацію в цілому, розпізнавати найважливіші її складові та пропонувати стратегії, що ведуть вирішення проблеми. Д.Хапт визначає такі здібності як перцептуально-аналітичні, ті вміння бачити "ліс за деревами" або здатність оглядати землю з висоти.

Інтелектуальна компетентність може бути представлена ​​факторами, що відображають власне інтелект і перцептуально-аналітичні здібності, до яких відносяться: загальний рівень поінформованості та здатності сприйняття, що охоплюють збір даних, обробку інформації, словесно-логічне мислення, здатність до абстрагування та знаходження закономірностей, нагляд , вміння швидко вирішувати практичні завдання та концептуальну гнучкість. Ці здібності є базовими та забезпечують успішність у прийнятті обґрунтованих та відповідальних рішень, дозволяють діяти у невизначеній, проблемній ситуації у випадках дефіциту інформації на основі логічних висновків.

Крім того, в даний вид компетентності можна включити так званий "соціальний інтелект" - репертуар знань, які індивід застосовує в інтерпретації подій та складанні планів у ситуаціях повсякденного життя /8/. Це уявлення, особисті спогади та правила інтерпретації, які становлять когнітивну структуру особистості; спільно вони становлять досвід та певний підхід індивіда до проблем соціального життя.

У поняття інструментальної компетентності включено характеристики операційної сфери керівника, яка здійснює виконавчу частину діяльності.

До них, перш за все, відносяться знання про предмет праці та сторони праці, а також основні діяльності, дії, прийоми, уміння, способи роботи, технології, техніки, які застосовуються для успішного досягнення результату. Сьогодні це знання та майстерність у сфері технології та виробництва тієї сфери, де безпосередньо здійснює своєї діяльності керівник, а й компетентності у таких галузях як маркетинг, фінанси, право, інформаційні технології, знання іноземних мов, діловодство тощо.

За аналогією з традиційно виділеними у базових предметних системах праці об'єкта праці (біотичні, технічні, соціальні, знаково-символічні, художні), Дурманова І.В. пропонує умовно розділити інструментальну сферу компетентності на дві складові/6/:

) основна сфера компетентності у системі людина- людина, яка визначає професійне призначення, основний зміст праці та провідну діяльність керівника;

) сфера додаткової інструментальної компетентності, що включає набір компетентностей знань, умінь та навичок, що належать до будь-якої з базових предметних систем, та "обслуговують" провідну діяльність керівника.

Индивидуально-личностная компетентність включає у собі характеристики психічної організації суб'єкта діяльність у системі " людина-социум " . Індивідуально-особистісна компетентність містить фактори, що визначають внутрішні ресурси та зовнішні прояви особистості та індивідуальності керівника. Відповідно до сучасних вимог до керівників, найбільш значущими з цих факторів є; чіткі цінності, чіткі особисті цілі, вміння керувати собою, самоконтроль і організованість, емоційна стабільність, самостійність і самодостатність, незалежність і впевненість у собі, здатність приймати рішення та навички вирішення управлінських проблем, відповідальність і сумлінність, працездатність, сприйнятливість до нововведень, творчої активності та активний саморозвиток /6/.

Комунікативна компетентність сприймається як сукупність навичок і умінь, необхідні ефективного спілкування, адекватних комунікативним завданням і достатніх їхнього решения. Цей видкомпетентності логічно було б зарахувати до чинників основний сфери інструментальної компетентності, але т.к. робота сучасного керівника складається з 70-90 % із спілкування, (за дослідженнями Дж. Коттера, і Е.В.Сидоренко) /10,11/, можна виділити вміння спілкуватися окремий вид базової компетентності, потребує особливого розвитку. У комунікативну компетентність можна включити такі чинники як товариськість, комунікативна чутливість, соціальна сміливість, дипломатичність і проникливість у групових відносинах, вміння витримувати навантаження, пов'язані з широким спілкуванням, вміння впливати на оточуючих, ситуативна адаптивність /6/.

Для сучасних керівників володіння вміннями та навичками в рамках комунікативної компетентності стає все більш актуальним і потребує свого розвитку не лише через життєвий досвід, як це було у своїй переважній більшості раніше, але й через спеціальне навчання.

Система базових компетенцій, побудована на основі вже існуючих професійних моделей керівників, включаючи фактори інструментальної, інтелектуальної, індивідуально-особистісної та комунікативної компетентностей, описує ключові характеристики професії. Цей перелік є необхідним та достатнім для того, щоб спиратися на нього під час підготовки керівників. Якщо простежити, як представлені структурні елементи професії в процесі професійного навчання, то можна помітити, що традиційно у фокусі уваги знаходяться лише предметна область, яка є лише однією з складових професії. Ця тенденція зберігається довгий час, незважаючи на точку зору, що вже стала загальновизнаною, що навчання більш ефективно за умови включення в процес навчання особистості учня. Особливо це для професії керівника, де основним "інструментом" роботи є власна особистість професіонала. У зв'язку з цим, підготовка керівників повинна здійснюватися щодо кожної з перерахованих областей професії, представлених у СБК, а щоб процес не був "відірваний" від реальності, тенденцій часу та ситуації, він має будуватися з урахуванням сучасних вимог та потреб самих суб'єктів навчання.

1.2 Сучасний підхід до розуміння професійної компетентності

Термін " професійна компетентність " часто використовується як і російської, і у зарубіжної літературі. Прийнято вважати, що компетентнісний підхід зародився в США, і однією з перших публікацій, що "відкривають" цю проблематику, була стаття D. McClelland "Тестувати компетентність, а не інтелект" (7).

У літературі зустрічаються різні підходи до тлумачення поняття "компетентність". Так, Оксфордський Словник англійської мови(7-е видання) розкриває це поняття (competence) (англ.) як здатність зробити щось успішно чи ефективно /12/.

Зимова І.А. /13/ визначає компетентність як здатність виконати специфічну діяльність за запропонованим стандартом. Панфілова О.П. /14/ зі співробітниками визначає компетентність як здатність людини досягати певних досягнень. В.С.Безрукова /15/ під компетентністю розуміє "володіння знаннями та вміннями, що дозволяють висловлювати професійно грамотні судження, оцінки, думки".

Вчені РДПУ ім. А.І. Герцена розглядають компетентність як інтегральну характеристику особистості, що визначає її здатність вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, з використанням знань, навчального та життєвого досвіду, цінностей та схильностей. У цьому " здатність " розуміється не як " схильність " , бо як " вміння " : " здатний " - отже " вміє робити " .

Операціоналізувати поняття компетентності можна (як вважає австралійський дослідник T.Hoffmann) /20/трьома способами:

як видимі та реєстровані результати діяльності;

як деякі стандарти виконання;

як особистісні властивості, що визначають ефективність тієї чи іншої діяльності.

Професійна компетентність визначається в літературі (А.Д. Гонєєв., А.Г.Пашков та ін.) /16/ як інтегральна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає не тільки рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-моральну позицію особистості.

Поняття "професійна компетентність" включають такі три аспекти (Лебедєва Н.М.) /18/:

проблемно-практичний - адекватність розпізнавання та розуміння ситуації, адекватна постановка та ефективне виконання цілей, завдань, норм у даній ситуації;

смисловий - адекватне осмислення виробничої ситуації у більш загальному соціокультурному контексті;

ціннісний - здатність до правильної оцінки ситуації, її суті, цілей, завдань та норм з погляду власних та загальнозначимих цінностей.

Ряд зарубіжних дослідників (Р. Хагерті, А. Мейхью та ін.) /19/ розглядають будь-якого професіонала як носія наступних професійних компетентностей, у сукупності складових ядро ​​(інваріант) професійної кваліфікації:

технічна;

комунікативна;

контекстуальна (володіння соціальним контекстом, у якому існує професія);

адаптивна (здатність передбачати і переробляти зміни у професії, пристосовуватися до професійних контекстів, що змінюються);

концептуальна;

інтегративна (уміння мислити у логіці професії, розставляти пріоритети та вирішувати проблеми у відповідному професійному стилі тощо).

спеціальна - високий рівень знань, техніки та технологій, що використовуються у професійній праці та забезпечують можливість професійного зростання фахівця, зміну профілю роботи, результативність творчої діяльності;

соціальна - здатність брати на себе відповідальність та приймати рішення, брати участь у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, продуктивно взаємодіяти з представниками інших культур та релігій;

психологічна, обумовлена ​​розумінням те, що без культури емоційної сприйнятливості, без умінь і навичок рефлексії, без досвіду емпатійної міжособистісної взаємодії та самореалізації професіоналізм залишається частковим, неповним;

інформаційна, що включає володіння новими інформаційними технологіями;

комунікативна, яка передбачає знання іноземних мов, високий рівень мови мови;

екологічна компетентність, заснована на знанні загальних законів розвитку природи та суспільства, на екологічну відповідальність за професійну діяльність;

валеологічна компетентність, що означає наявність знань та умінь у сфері збереження здоров'я та у питаннях здорового образужиття

У королівстві Бахрейн прийнято виділяти дві складові професійної компетентності випускників - ключову та базову.

p align="justify"> Під ключовою компетентністю розуміється здатність працівника вирішувати завдання, які виникають перед ним у процесі професійної кар'єри. Ключова компетентність відбивають специфіку конкретної предметної чи надпредметної сфери професійної діяльності. У професійно-технічних освітніх закладах ключова компетентність розвивається через такі дисципліни, як "духовне виховання", "сучасні проблеми", "інформаційні технології" та низка інших.

Під базовою компетентністю розуміється складова компетентності, необхідна для певних видів професійної діяльності (інженерної, педагогічної, медичної та ін), що забезпечує професійний розвиток особистості в світі, що швидко змінюється. Базова компетентність розвивається через такі навчальні курси, "як вирішення проблем", "співпраця", "малі проекти".

Для того щоб курси "робота з іншими", "вирішення проблем", сприяли становленню у студентів базової компетентності навчальний процес установ середньої професійно-технічної освіти будується як процес пошуку студентами способів вирішення проблем. Студентам даються завдання, під час яких розглядаються проблеми, із якими стикається суспільство нині, наприклад, вибух комунікацій, чи енергетичну кризу, чи забруднення довкілля тощо. Такий тип завдань відноситься до дослідних.

Низка завдань вимагають від студентів вирішення будь-якої приватної проблеми: наприклад, якщо людина знайшла роботу в іншому місті і їй необхідно знайти квартиру для проживання.

Завдання можуть містити вимоги щодо розробки проекту для досягнення будь-якої мети. Від студентів потрібно обґрунтувати причини виникнення цієї проблеми, з'ясувати, які рішення цієї проблеми сьогодні існують, знайти та обґрунтувати альтернативні варіанти вирішення.

Під час виконання завдань студент виявляється змушеним звертатися до каталогів, довідників, журналів, Інтернет-ресурсів тощо.

При виконанні подібних завдань у студентів розвивається та інформаційна компетентність (уміння збирати та обробляти інформацію з різних джерел, здійснювати контакти/зв'язки з іншими людьми у різних ситуаціях, використовуючи як усну, так і письмову, в тому числі електронну форми спілкування (e-mail - для зв'язку з викладачем та студентами, web quest-для виконання завдання тощо).

Оцінка робіт студентів здійснюється на основі спостереження за їх діяльністю. Продуктом діяльності студентів може бути рапорт, презентація, проект.

Таким чином, формування професійної компетентності відбувається у процесі навчання, що забезпечує трансформацію одного типу діяльності (пізнавального) в інший (професійний). Реалізація такого процесу потребує нового змісту професійної освіти та нової організації навчально-професійного простору. Це можливо за рахунок застосування e - learning a. Розвиток електронних засобівмультимедіа відкриває для сфери навчання нові дидактичні можливості. Інформатизація постає як основний механізм реалізації нової освітньої парадигми, як нова якість системи освіти, як реалізації функції прогнозування освітньої системи, і навіть системи зв'язку науку й освіти.

1.3 Підвищення професійної компетентності управлінських кадрів лише на рівні сучасних вимог

У ситуації змін, що відбуваються в управлінні, все більш значущим для керівника стає підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки. У Концепції модернізації російського управління на період до 2010 р. наголошується, що основне завдання сучасного управлінняполягає у досягненні відповідності актуальним та перспективним потребам особистості, суспільства та держави. Реформування сучасного управління висуває нові вимоги до керівників. Вільно і активно мислячий, прогнозуючий результати своєї діяльності і відповідно моделюючий управлінський процес, керівник є гарантом вирішення поставлених завдань. Пріоритетним завданням системи підвищення кваліфікації на етапі, відповідно до Концепції модернізації російського управління, стає підвищення професійного рівня керівників і формування колективу, відповідного запитам сучасного життя. Сьогодні підвищився попит на висококваліфіковану, творчо працюючу, соціально активну та конкурентоспроможну особу керівника.

Існують певні кваліфікаційні характеристики керівників, Загальні вимогидо спеціаліста, посадові та функціональні обов'язки керівника тощо. А які якості керівника можуть вказувати на те, що керівник є професійно компетентним і рівень його компетентності відповідає вимогам інноваційного управління. Яку працю управлінця можна вважати професійно компетентною? Професійно-компетентною є така праця керівника, в якій на досить високому рівні здійснюється управлінська діяльність, управлінське спілкування, реалізується особистість керівника, досягаються добрі результати в управлінні. Розвиток професійної компетентності – це розвиток творчої індивідуальності керівника, формування готовності до прийняття нового, розвиток та сприйнятливості до управлінських інновацій. Від рівня професіоналізму керівників, їх здатність до безперервного управління безпосередньо залежать психологічний клімат у колективі, результати економічного розвитку організації. Відповідно до цих вимог можна визначити основні підходи до розвитку професіоналізму керівника:

підхід. Безперервний науково-методичний супровід розвитку професіоналізму через допомогу керівникам в організації. Головною метою методичної роботи є безперервне вдосконалення кваліфікації керівника, безперервне сприяння підвищенню його ерудиції та компетентності в галузі управління.

Цей варіант розвитку професіоналізму реалізується через такі форми роботи:

Підвищення професійного та культурного рівня керівника;

Стимулювання його службової та суспільної активності;

Удосконалення методів та стилю взаємодії зі співробітниками на засадах гуманізації, демократизації, гласності;

Формування умінь та навичок аналізу управлінського процесу в цілому та самоаналізу своєї управлінської діяльності зокрема;

Практичні форми науково-методичної роботи:

Конференції, семінари, тренінги, науково-практичні та проблемні семінари, робота творчих лабораторій та тимчасових творчих груп формального та неформального характеру, дискусії, круглі столи, організаційно-діяльні ігри, організація курсів підвищення кваліфікації, організація та проведення конкурсів професійної майстерності, індивідуальні консультації.

підхід. Розвиток професіоналізму через курси підвищення кваліфікації без відриву від виробництва із отриманням документа державного зразка. Ця форма може бути реалізована очно та заочно на підставі договорів із установами, що мають ліцензію на підвищення кваліфікації. Такі курси вирішують проблему зриву виробничого процесу. Можливість навчатися у першокласних фахівців виявилася надзвичайно затребуваною керівниками країни.

підхід. Реалізація накопичувальної системи підвищення кваліфікації, враховує індивідуальну системууправління керівника .

Критерієм оцінки ефективності розвитку професіоналізму буде позитивна динаміка у рівні професіоналізму керівників, а також рівень задоволеності керівників та затребуваність запропонованих послуг.

Сьогодні є постійно діючі курси підвищення кваліфікації керівників, фахівців за допомогою Інтернету. З найбільш популярних можна перерахувати такі установи: Центр науково-технічної інформації "Прогрес" - найбільший у Росії центр навчання та підвищення кваліфікації, Бізнес-школа SRC - www.src-master.ru<#"justify">2. Оцінка та аналіз професійної компетентності керівників освітньої установиФДСУВУ № 1

.1 Коротка характеристика навчально-виховної установи ФДСУВУ № 1

Федеральна державна спеціальна навчально-виховна установа для дітей та підлітків з девіантною поведінкою"Спеціальне професійне училище № 1 закритого типу" м. Ішимбай (далі - Училище) є державною спеціальною навчально-виховною установою для дітей та підлітків з девіантною поведінкою федерального підпорядкування.

Спеціальне професійне училище № 1 заритого типу м. Ішимбай створено наказом Держпрофобра РРФСР від 03.06.1969 № 192 та наказом управління професійно-технічної освіти Башкирської АРСР від 15.08.1969 № 165.

Повна офіційна назва Училища: Федеральна державна спеціальна навчально-виховна установа для дітей та підлітків з девіантною поведінкою "Спеціальне професійне училище № 1 закритого типу" м. Ішимбай Республіки Башкортостан.

Скорочене офіційне найменування Училища – ФДСУВУ "СПУ №1".

Місце знаходження Училища: 453210, Республіка Башкортостан, м. Ішимбай, вул. Північна, 29.

На підставі розпорядження Уряду Російської Федерації від 30.08.2004 № 1139-р Училище знаходиться у віданні Федерального агентства з освіти (далі - Засновник), яке здійснює функції та повноваження засновника.

Відносини між Засновником та Училищем не врегульовані Статутом, визначаються законодавством Російської Федерації та договором, укладеним між Засновником та Училищем.

Училище у своїй діяльності керується Конституцією Російської Федерації, Цивільним кодексом Російської Федерації, Законом Російської Федерації "Про освіту", Федеральним законом "Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх", Бюджетним кодексом Російської Федерації, Податковим кодексом Російської Федерації, іншими законодавчими та нормативними правовими актами, Типовим положенням про спеціальну навчально-виховну установу для дітей та підлітків з девіантною поведінкою, затвердженим у редакції постанов Уряду Російської Федерації від 08.01.1997 № 19, від 23.12.2002 № 919, нормативними правовими актами відповідних федеральних органів , актами Засновника, цим Статутом. Училище відповідно до державних освітніх стандартів реалізує основні освітні програми початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної та початкової професійної освіти.

Училище може реалізовувати навчальні програми додаткової освіти. Училище є некомерційною організацією і немає як своєї основної мети діяльності отримання прибутку.

Училище є юридичною особою. Права юридичної особи Училище набуває з дня її державної реєстрації. Училище має відокремлене майно, що у федеральної власності і закріплене його на праві оперативного управління, самостійний баланс, особові рахунки, відкриті в установленому порядкув органах Федерального казначейства для обліку коштів федерального бюджету та коштів, отриманих від підприємницької та іншої, що приносить дохід діяльності, у валюті Російської Федерації та рахунки з обліку коштів в іноземній валюті, відкриті відповідно до валютного законодавства Російської Федерації, круглу печатку зі своїм повним найменуванням та зображенням Державного герба Російської Федерації, штампи, бланки та інші необхідні реквізити, веде діловодство, архів, подання фінансової та статистичної звітності за формами, встановленими відповідними федеральними органами виконавчої влади, щорічно звітує про свою діяльність.

Основними завданнями Училища є:

створіння необхідних умовдля задоволення потреб особистості в отриманні початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної та початкової професійної освіти, конкретної професії відповідного рівня кваліфікації, інтелектуальному, культурному, фізичному та моральному розвитку;

створення необхідних умов для психологічної, медичної та соціальної реабілітації вихованців;

формування у вихованців громадянської позиції та працьовитості, розвиток відповідальності, самостійності та творчої активності;

збереження та примноження моральних та культурних цінностей суспільства.

Ліцензування, атестація та державна акредитація Училища здійснюються у порядку, встановленому законодавством Російської Федерації. Училище отримує право на ведення освітньої діяльності та пільги, встановлені законодавством Російської Федерації, з дня видачі йому ліцензії. На підставі свідоцтва про державну акредитацію Училище має право на видачу своїм випускникам документа державного зразка про відповідний рівень освіти та на користування печаткою із зображенням Державного герба Російської Федерації. Училище самостійно формує свою структуру за винятком створення, реорганізації, перейменування та ліквідації філій. Училище може мати у своїй структурі, відділення, підготовчі курси, навчальні кабінети та лабораторії, навчальні та навчально-виробничі майстерні та господарства, навчальні полігони, гуртожитки, структурні підрозділи додаткової освіти та інші структурні підрозділи.

Управління Училищем здійснюється відповідно до законодавства Російської Федерації та його Статутом та будується на принципах єдиноначальності та самоврядування.

Компетенція Засновника визначається законодавством Російської Федерації, Статутом та договором, укладеним між Засновником та Училищем.

Засновник здійснює щодо Училища у тому числі:

доведення лімітів бюджетних зобов'язань;

оформлення дозволу на відкриття особового рахунку з обліку коштів, отриманих від підприємницької та іншої діяльності, що приносить дохід, і затвердження кошторису доходів і витрат федерального бюджету;

інші бюджетні повноваження, встановлені законодавством Російської Федерації.

Статут Училища, зміни та доповнення до нього приймаються загальними зборами працівників та представників вихованців та затверджуються Засновником.

Безпосереднє керування діяльністю Училища здійснює директор. Директор Училища призначається в установленому порядку Засновником виходячи з укладеного трудового договору.

Директор відповідно до законодавства Російської Федерації призначає та звільняє з посади працівників, визначає посадові обов'язки працівників.

Директор Училища несе відповідальність за:

невиконання функцій, що віднесені до його компетенції;

реалізацію над повному обсязі освітніх програм;

якість освіти випускників;

життя, здоров'я вихованців та працівників під час освітнього процесу;

нецільове використання коштів федерального бюджету;

прийняття зобов'язань понад доведені ліміти бюджетних зобов'язань;

отримання кредитів (позик);

інші порушення бюджетного законодавства Російської Федерації.

Директор зобов'язаний забезпечувати підвищення кваліфікації педагогічних працівників у порядку.

Формами самоврядування Училища є: опікунська Рада, Рада училища, загальні збори працівників та представників вихованців, педагогічна рада. Загальні збори працівників та представників вихованців (далі - Загальні збори) проводяться для прийняття Статуту, змін та (або) доповнень до нього, обрання Ради Училища, вирішення інших питань, віднесених до її компетенції законодавчими та іншими нормативно-правовими актами, Статутом та винесених на загальні збори Радою училища або директором. Рішення про скликання Загальних зборів та дату його проведення приймає Рада Училища або директор.

Основними напрямками діяльності Ради Училища є:

розробка програми розвитку Училища та вдосконалення навчально-виховного процесу;

обговорення Статуту Училища, змін та доповнень до нього, а також інших актів, що регламентують роботу Училища.

розробка та затвердження Положення про порядок формування та витрачання позабюджетних коштів;

заслуховування звітів керівника Училища;

погодження клопотань про нагородження працівників Училища державними та галузевими нагородами, присвоєння їм почесних звань;

інші питання, що належать до його компетенції законодавством та іншими нормативно-правовими актами, Статутом Училища.

До працівників Училища належать керівні та педагогічні працівники, навчально-допоміжний та інший персонал.

Призначення, звільнення, регулювання трудових відносин працівників Училища здійснюються згідно з Трудовим кодексом Російської Федерації та Законом Російської Федерації "Про освіту" та іншими нормативно-правовими актами.

2.2 Визначення рівня професійної компетентності керівників освітньої установи під час присвоєння кваліфікаційної категорії

компетентність професіоналізм керівник кваліфікаційний

Існують різні трактування поняття "освітньої установи" та різні підходи до визначення її структури. Наведемо деякі їх (Таблиця 1). Для оцінки компетентності керівника освітньої установи важливо виділити ті підходи, що дозволять феномен компетентності розглянути з погляду критеріїв, показників та інструментарію вимірювання професійної компетентності керівника освітнього закладу. Визначення рівня професійної компетентності керівників освітньої установи під час присвоєння кваліфікаційної категорії (у процесі атестації) подано у (Таблиці 2).

Таблиця 1- Визначення поняття "Професійна компетенція"

АвторВизначення поняттяСтруктура професійної компетентностіІ.В. ГришинаКомпетентність - інтегральна професійна якість керівника, сплав його досвіду, знань, умінь та навичок, показник як готовності до керівної роботи, так і здатності приймати обґрунтовані управлінські рішення. Професійна компетентність директора школи є складною багатоаспектною особистісною освітою, яка включає функціонально пов'язані між собою компоненти: -мотиваційний - сукупність мотивів, адекватних цілям і завданням управління; -когнітивний - сукупність знань, необхідні управління; -операційний - сукупність умінь та навичок практичного вирішення завдань; -особистісний - сукупність важливих управління особистісних якостей; -рефлексивний - сукупність здібностей передбачати, оцінювати, "пригальмовувати" свою діяльність, вибирати стратегію управления.С.В. Селицька Педагогічна компетентність менеджера є базовою професійною характеристикою особистості керівника, однією з ключових системоутворювальних компонентів у загальній структурі компетентності менеджерів. Обґрунтовує вибір діяльнісного підходу як фундаментальну основу для створення умов формування педагогічної компетентності менеджера Т.М. Пильщикова Компетентність педагога - менеджера представляє як: - Ступінь володіння сукупністю знань, умінь та навичок у галузі педагогічного менеджменту, економіки, підприємництва; -Здатність до маркетингової та дослідницької діяльності, аналізу та вибору оптимальних шляхів вирішення проблем в умовах невизначеності; -готовність розробляти, приймати та реалізовувати ефективні управлінські рішення у напрямку поставленої мети; -Сформованість значних особистісних якостей, економічного мислення та мотиваційно - ціннісних орієнтацій; -єдність теоретичної, нормативно-правової та практичної готовності до педагогічного менеджменту, економічної діяльності та підприємництва; готовність до інформаційного супроводу управлінської діяльності, ефективних комунікацій у діловому спілкуванні. Таблиця 2 - Визначення рівня професійної компетенції

ПараметриКритеріїПоказникиІнструментарійКомпетентність керівника освітньої установиКваліфікаціяЗнання: - стратегії розвитку освіти в Росії та принципів освітньої політики; - цілей, змісту, форм, методів навчання та виховання, сучасних концепцій та технологій; - типів освітніх установ, їх місця та ролі у системі безперервної освіти, вимог до результатів їх діяльності; - основ економіки освіти; - нормативно - правових засад функціонування та розвитку системи освіти; - теоретичних засадуправління, провідних управлінських шкіл та концепцій, особливостей управління у сфері освіти; - принципів аналізу та побудови освітніх систем та методів планування їх діяльності; - систем та методів матеріального та морального стимулювання працівників; - стилів ефективного керівництва колективом; - сучасних методів контролю освітньої, фінансово - господарської діяльностіта діловодства в установі; - вимог до ведення діловодства в освітній установі. Анкетування; Тестування; Іспит; СпівбесідаПрофесіоналізм Уміння: - аналізувати діяльність ОУ, виявляти найбільш значущі проблеми та знаходити ефективні шляхи їх вирішення; - розробляти нормативно-організаційну документацію ОУ (договори, статути, правила та ін.); - Розробляти програми розвитку освітньої установи; - будувати організаційну структуру управління ОУ; - планувати та організовувати контроль діяльності установи; - мотивувати виконавців для досягнення високих результатів у трудовій діяльності та підвищенні кваліфікації; - попереджувати та вирішувати конфлікти в колективі; - організовувати освоєння новацій; - проводити ділові наради, бесіди, організовувати групову роботу. орієнтований проектДискусія Ділові ігриПродуктивність Освітньої установи: - Збереження контингенту учнів; - Освоєння учнями освітніх стандартів; - Результати інноваційної освітньої діяльності. Керівника: - стан нормативного правової базидля функціонування та розвитку ОУ; - Програми розвитку установи (підрозділи); - стан навчально – матеріальної (матеріально – технічної) бази установи (наявність, використання, розвиток); - кількісні та якісні характеристикирухи кадрового складу; - соціально - психологічний клімат у керованому колективі; - якість та рівень санітарно-гігієнічних умов; - стан діловодства. Узагальнення досвіду

Розглянемо підхід П.І.Третьякова/22/.

Професійна життєздатність та компетенції педагогів - керівників як показники якості освіти представлені у таблиці 3.

Таблиця 3- Професійна життєздатність та компетенція педагогів.

Параметри Критерії Показники Інструментарій Гностичні (дослідні) та самоосвітні компетенції Застосування методів та технологій виявлення залежності між метою, змістом, умовами, об'єктами 1) знаходити необхідну освітню інформацію; 2) ставити цілі, планувати, організовувати свій індивідуальний процес освіти та траєкторію особистісного розвитку інших суб'єктів навчального процесу; 3) виявляти, вирішувати, контролювати та коригувати проблеми своєї самоосвіти; 4) знаходити та отримувати користь з досвіду; 5) оцінювати ефективність та результативність здобутої освіти; 6) дослідити переваги та недоліки в діяльності, у системі відносин; 7) дослідити фактори продуктивної освіти, аналізувати стан проблемного поля в теорії та практиці; 8) дослідити чинники, що впливають самоорганізацію учасників освітнього процесу; 9) дослідити переваги та недоліки власної діяльності; 10) спиратися на сильні сторони своєї особистості у вирішенні проблем. Анкетування; Тестування; Іспит; Самодіагностика; Узагальнення досвіду Організаційно-комунікативні компетенції Побудова оптимальної моделі взаємовідносин та взаємодії між усіма суб'єктами освітнього процесу та ефективною особистісною самоорганізацією1) організовувати власну діяльність, пов'язану з вирішенням освітніх завдань; 2) організовувати взаємодію, взаємодопомогу та підтримку між усіма учасниками освітнього процесу; 3) ефективно розподіляти свій час та час учасників освітнього процесу на різні види діяльності; 4) використовувати опосередкований вплив на організацію діяльності всіх учасників освітнього процесу; 5) навчати самоорганізації діяльності учасників освітнього процесу; 6) будувати взаємини з урахуванням реалізації програм розвитку (самостійність, впевненість у своїх силах та інших.); 7) стимулювати до розвитку; 8) навчати спілкуванню (вмінню встановлювати контакти, погоджувати дії, слухати та чути інших, вирішувати конфлікти та ін.); 9) приймати рішення, відповідальність; 10) застосовувати комп'ютерні технології. Ділова гра Конструктивно-проектувальні компетенції Володіння теоретичними методами дій при розробці цілісного процесу та навчальних занять на основі прогресивних педагогічних технологій 1) складати особистісну самоосвітню програму (план); 2) складати освітню програму школи; 3) складати технологічні карти проходження навчального матеріалу; 4) встановлювати внутрішньо-, міждисциплінарні та циклові зв'язки дисциплін, що вивчаються; 5) проектувати модульну та мультипрофільну організацію УВП; 6)визначати найбільш раціональні форми, методи та технології освітнього процесу; 7) обирати найбільш раціональну структуру цілісного процесу; 8) визначати найбільш продуктивну структуру навчального заняття; 9) розвивати особистісну та колективну рефлексії. Практико - орієнтований проект Соціально - особистісні компетенції Визначення особистісних та суспільних цілей 1) критично розглядати явища та події у світі, Росії, тому чи іншому регіоні; 2) визначати зв'язки минулого, сьогодення та майбутнього; 3) оцінювати соціальні та особистісні тенденції, пов'язані зі здоров'ям, навколишнім середовищем, споживанням різних видів ресурсів; 4) входити в дискусію та виробляти свою думку; 5) долати складнощі, конфлікти; 6) самовиражати себе та свої найкращі якості. Анкетування; Співбесіда; Дискусія; Ділова граАдаптивні компетенціїЗдатність впоратися з ситуаціями сучасними та прогнозованими1) використовувати нову інформацію для оновлення діяльності; 2) застосовувати нові технології підвищення ефективності праці; 3) виявляти терпимість, гнучкість, стійкість перед швидкими змінами; 4) виявляти готовність до перетворюючої себе та інших людей діяльності; 5) адекватно реагувати в плані особистісного зростання на зміни в соціумі. Круглий стіл; Ділові ігри; Анкетування

2.3 Аналіз результатів змін професійної компетентності педагогів та керівників освітнього закладу

Аналіз результатів вимірювання змін професійної компетентності педагогів проводився відповідно до критеріїв та показників (за Т.Г.Браже) /34/. Оцінювалися такі параметри професійної компетентності: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний та емоційно-процесуальний.

Мотиваційно-ціннісний параметр

На КБПК, поєднаних із атестацією, ставлення вчителя до засвоєння нових знань, готовність до навчання та професійно-особистісного розвитку (мобільність) цілеспрямовано не діагностуються.

На проблемних курсах, як правило, визначається ставлення вчителя до засвоєння нових знань, готовність до навчання та професійно-особистісного розвитку.

З проблеми, пов'язаної із запровадженням профільного навчання, у рамках предметно-методичного модуля було організовано проведення анкетування вчителів.

Основною метою використання анкет було виявлення особистісного сенсу здобуття знань, структури професійної мотивації, ступеня готовності реалізувати отримані знання та вміння у післякурсовій педагогічній діяльності Анкети включали питання з вибором відповіді і з відповіддю, що вільно конструюється.

Цей діагностичний інструментарій недостатньо досконалий, проте дозволяє визначити основні тенденції.

Так, серед основних мотивів, які спонукають педагогів брати участь у реалізації ідей профільного навчання, було названо такі: прагнення повніше враховувати індивідуальні особливості учнів, переконаність у цьому, що це підвищить ефективність роботи.

Когнітивно-діяльнісний параметр

Результати вхідної діагностики, що проводиться з використанням КІМів педагогів, свідчать про володіння предметом на базовому рівні більшістю вчителів. У цьому виявлено труднощі у освоєнні окремих елементів змісту, зазвичай викликають труднощі й у учнів.

Результати підсумкової діагностики свідчать про освоєння нових елементів змісту предмета та методики його викладання більшістю слухачів курсів.

Значні труднощі у педагогів викликає оцінка результатів своєї праці: як правило, результати визначаються за відсотком успішності учнів та кількістю випускників, які надійшли до інших навчальних закладів. В результаті навчання на курсах вчителя опановують вміння визначати результативність своєї праці, використовуючи різні діагностичні методики.

Загалом вчителі орієнтуються у професійній літературі, хоча в більшості випадків звертаються до предметних – і рідше – до загальнопедагогічних журналів чи монографій. Під час освоєння програми курсової підготовки педагоги вивчають актуальну методологічну літературу, знайомляться із сучасними дослідженнями у сфері базового предмета та методики його викладання.

Крім того, підвищується рівень включеності педагогів до інноваційних рішень, а також володіння методами педагогічного дослідження. У ході курсів у вчителів формується вміння аналізувати свій досвід та досвід колег.

Виявлено, що під час виконання завдань вхідного контролюпрофесійно-педагогічних працівників із максимально можливої ​​кількості балів повну кількість балів зазвичай набирають один-два слухачі. Середні досягнуті показники у групах становлять 70-60% від загальної кількостізавдань.

При цьому найнижчі показники у групі дають слухачі, які не мають спеціальної, у тому числі педагогічної освіти та з малим стажем роботи. Неприпустимо мала кількість балів протягом року курсової підготовки зазвичай виявляється в одного-двох слухачів.

Аналіз результатів вхідної діагностики показав, що найбільше складнощі традиційно викликають питання, пов'язані з теорією та методикою навчання предметів (професій). Слід зазначити, що результати аналізу виконання КІМів свідчать про "нетверде" знання слухачами деяких документів державного освітнього стандарту (до 55% неправильних відповідей).

У той самий час більшість слухачів виявила досить хороше знання змісту своїх освітніх областей.

Тим не менш, загалом рівень професійної компетентності більшості вчителів – слухачів курсів може бути визнаний достатнім (у межах норми).

При виконанні завдань поточної та підсумкової діагностики можна відзначити таке:

а) при створенні "візитки" свого освітнього закладу, виконанні практико-орієнтованих проектів та завдань діагностичних та навчальних методик з предметів значна кількість педагогів не може з показом наявності стійких позитивних результатів у навчанні та вихованні;

б) досить успішно зазвичай виконуються завдання, пов'язані зі знанням нової літератури в галузі предмета і методики його викладання, самокритично-рефлексивним ставленням до себе, з володінням традиційними рішеннями професійних завдань, з описом (але не аналізом!) досвіду колег;

в) традиційну труднощі представляє досягнення глибини та обґрунтованості аналізу результативності своєї діяльності, логічності та обґрунтованості висновків про напрямки вдосконалення професійної діяльності, а також здатність виявити наявність умінь аналізувати проблемно отриману з літератури інформацію, зрозуміти (а іноді навіть і оцінити) перспективну методичну ідею, переконливо аргументувати свої висновки.

г) складно вирішуються педагогами завдання, пов'язані з виходом за межі "стандартної" ситуації. Не може бути високо оцінений у більшості слухачів рівень володіння комплексом дослідницьких умінь та використання їх у практиці. Проте саме у цьому показнику професійної компетентності спостерігається помітна динаміка (навіть у масштабі короткострокових курсів).

Використовуючи відповідний діагностичний інструментарій (письмову контрольну роботу), фіксуються наступна картина сформованості психолого-педагогічної компетентності слухачів "на вході": приблизно 60% слухачів демонструють наявність уявлень про основні моделі освіти, майже 15% вміють аналізувати як свою діяльність, так і в цілому педагогічні явища (володіють педагогічною діагностикою), 60% слухачів знають вимоги до сучасного уроку та 20% – орієнтуються у структурі професійних компетенцій педагога.

Результати підсумкової діагностики, практики показують, що мікрогрупи справляються із завданнями на допустимому рівні. Вони чітко формулюють актуальні проблеми своєї педагогічної практики, розкривають їх педагогічний, виховний, методологічний, психологічний та валеологічний аспекти. Актуально звучать проблеми розвитку творчої обдарованості учнів, поведінки підлітків, що відхиляється, стимуляції пізнавальної активності учнів на уроках та ін.

Групи дають наукове обґрунтуванняпропонованим рішенням. У ході виступів слухачі демонструють гарне знання педагогічної теорії та творчий підхід до розробки обраної проблеми. Лідери гуртів, завершуючи виступи, проводять аналіз групової роботи, узагальнюють запропоновані рішення проблем. Слухачі беруть активну участь у дискусії з питань, що розглядаються.

Очевидно, оцінка зміни психолого-педагогічної компетентності слухачів у результаті навчання на курсах носить надмірно загальний і недиференційований характер.

Емоційно-процесуальний параметр

Задоволеність слухачів організаційно-педагогічними умовами процесу навчання, змістом занять, відповідністю змісту та організації курсів загалом професійним потребам та інтересам вчителя може бути оцінена як задовільна (за даними анкетування слухачів безпосередньо після проведення курсів).

Аналіз результатів соціологічного дослідження про відстрочені результати підвищення кваліфікації виявляє загалом високий рівень задоволеності як самих педагогів, і їх керівників.

Аналіз результатів виміру змін професійної компетентності керівників системи освіти доцільно було б провести відповідно до підходу І.В. Гришиною /25/.

Наведу кілька прикладів, що характеризують результати виміру професійної компетентності керівників. Певною мірою з них можна будувати висновки про тенденції зміни професійної компетентності управлінських кадрів.

Результати вхідної діагностики показали: 57% слухачів не знають основних положень нормативно-правових документів про діяльність освітньої установи; 35% слухачів виявляють середній або нижчий за середній рівень знань про свої основні функціональні обов'язки; 8% слухачів мають теоретичні знання положень документів, що регламентують діяльність освітньої установи не тільки в режимі функціонування, а й у режимі розвитку, застосовують знання у своїй практичній діяльності.

Підсумкова діагностика показала таке.

Високий рівень професійної компетентності виявили 38,4%. Вони:

Мають системне уявлення про структуру та тенденції розвитку російської та регіональної системи освіти;

розуміють різноманіття економічних процесів у світі, їх зв'язок коїться з іншими процесами, які у суспільстві.

теоретичні основи та закономірності функціонування та розвитку освітньої установи, включаючи перехідні процеси;

принципи прийняття та реалізації економічних та управлінських рішень.

виявляти проблеми економічного, соціального, політичного характеру при аналізі конкретних ситуацій, пропонувати способи їх вирішення та оцінювати очікувані результати;

систематизувати та узагальнювати інформацію, готувати довідки та огляди з питань професійної діяльності;

використовувати основні та спеціальні методи системного аналізу та аналізу проблем, керувати інформацією у сфері своєї професійної діяльності;

розробляти та обґрунтовувати варіанти ефективних господарських управлінських рішень;

критично оцінювати з різних сторін (виробничої, мотиваційної, інституційної та ін.) зміни у сфері освіти, тенденції розвитку об'єктів у сфері професійної діяльності;

використовувати комп'ютерну техніку як користувача для вирішення управлінських завдань.

спеціальною управлінською термінологією та лексикою спеціальності;

навички самостійного оволодіння новими знаннями, використовуючи сучасні освітні технології;

навичками професійної аргументації при розборі стандартних ситуацій у сфері інноваційної діяльності.

На середньому рівні професійної компетентності виявили себе 54%.

На низькому рівні виявили себе 7,6%.

Підсумкова діагностика професійної компетентності керівників ОУ з дисциплін: "Економічна теорія" та "Основи організації господарської діяльності ОУ" показала таке.

% (високий рівень) без труднощів давали визначення основним економічним категоріям (потреба, попит, пропозиція, ціна, цінність, витрати, витрати, альтернативні витрати, бюджет, позабюджетні кошти, канали фінансування, нормативне бюджетне фінансування і т.д.) та поняттям ( споживча поведінка, фінансування, бюджетування, виробництво послуг (товарів) тощо); вільно встановлювали при вирішенні логічних завдань існуючі залежності, наприклад, залежність між зниженням мита на іномарки та ринком автомобільної продукції, між збільшенням обсягів видобутку нафти та бюджетом освіти тощо.

% (Рівень низький і нижче середнього) відчували у цьому утруднення, тобто. плутали зміст понять чи взагалі було неможливо їх сформулювати. З іншого боку, де вони могли пов'язати (чи мали слабке уявлення) зі своєю практичної діяльністю основні тези законодавчих актів, теоретичних викладок, економічних законів. Наприклад, застосувати закон альтернативних витрат, що піднімаються, при складанні розкладу в школі; не могли вказати канали фінансування освітньої установи; не в змозі були зіставити обсяги бюджетного фінансування та позабюджетних коштів. А також не могли вирішити логічні завдання, наприклад, встановити зв'язок між ринком виробництва протигазів та ринком виробництва дитячих памперсів (питання мікро- та макроекономіки та життєвий досвід).

% (середній рівень) припускалися помилок щодо основних категорій та економічних законів, що діють в економіці і, зокрема, в економіці освіти. Могли самостійно пов'язати свій досвід та теорію питань економіки (закони).

КомпетентністьКількість керівниківВисокий рівеньСередній рівеньНизький рівень38,4%54%7.6%

Таким чином, в результаті аналізу професійної компетентності:

не проводиться системна робота щодо аналізу результатів вимірювання змін професійної компетентності.

відсутня єдиний критеріальний апарат оцінки змін професійної компетентності слухачів;

вивчення професійної компетентності обмежується когнітивним параметром; не ставлять за мету вивчення інших параметрів: мотиваційно-ціннісного, діяльнісного і т.д.

3. Шляхи вдосконалення та розвитку професійної компетенції керівників освітньої установи

3.1 Умови, принципи та форми організації середовища професійного розвитку менеджерів освіти

У третьому розділі я розглянула проблеми, причини, наслідки, шляхи вирішення професійної компетентності сучасного фахівця. Шляхи вирішення проблеми формування професійної компетентності сучасного спеціаліста Таблиця 4

Виділяючи освітнє середовище як основну умову індивідуального вибору керівником цінностей професійної діяльності, вважаю, що активна роль освітнього середовища полягає в тому, щоб сприяти саморозкриттю людини, "витягувати" її потенційні можливості на рівень актуалізованих здібностей, які є основою активного професійного та особистісного саморозвитку. Основними засадами організації освітнього середовища є:

колективне проектування та здійснення задуму освітньої взаємодії;

багатоваріативність змісту освіти, способів та форм входження до нього, аж до індивідуальних програм підвищення кваліфікації;

цілісність та наступність у змісті та логіці різних організаційних форм підвищення кваліфікації;

стимулювання та підтримка будь-якої освітньої активності;

пріоритетність особистісної, а не функціонально-рольової взаємодії організаторів та слухачів;

сприятливий на навчання емоційний клімат.

ПроблемаПричиниНаслідкиШляхи решения1.Отсутствует системна робота з аналізу результатів виміру змін професійної компетентності. Недостатньо повна, операціоналізована та надійна система моніторингу за ефектами курсової підготовки. Не ефективне управління якістю організації та результативністю навчання в рамках курсової підготовки 1. Аналіз змісту навчальних програм та технології навчання з точки зору відповідності критеріям професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів системи освіти. 2. Коригування змісту навчальних програм і технології навчання 3. Експертиза Міністерство освіти розроблених програм. 2. Відсутня єдиний критеріальний апарат оцінки змін професійної компетентності слухачів; на професійну компетентність як ключовий показник не пріоритетною стає1.Експертиза розроблених програм 2.Аналіз змісту навчальних програми та технології навчання з погляду відповідності критеріям професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів системи освіти. 3. Коригування змісту навчальних програм та технології навчання. 3. Вивчення професійної компетентності обмежується когнітивним параметром; не ставляться мети вивчення інших параметрів: мотиваційно-ціннісного, діяльнісного і т.д. контрольно-вимірювальнихпроцедур та відсутність єдиної науково-методичної бази, оцінки методів Слабкі зв'язки. Недолік обміну позитивним опытом1. Коригування таких контрольно-вимірювальних процедур, як виконання діагностичних та навчальних методик, практико-орієнтовані проекти, іспит, співбесіда, залік, реферат, диктант. 2. Вивчено методику грамотної організаціїтаких контрольно-вимірювальних процедур, як тестування, анкетування, ділова (рольова) гра, дебати, самодіагностика, представлення "портфоліо" слухача. 3. Розробка та затверджений порядок проведення експертизи діагностичного інструментарію. 4. Розробка формалізованих показників; методика збору, оброблення, зберігання, поширення та використання інформації про результати вимірювання професійної компетентності; 5. Відповідно до критеріїв професійної компетентності - розробити форми експертних листів оцінки професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів та структуру подання (експертного висновку), що заповнюється керівником ОУ на атестованого працівника освіти, у тому числі: директора ОУ, заступника директора ОУ з УР, заступника директора ОУ з ВР.

Малюнок 4 - Проблеми формування професійної компетентності сучасного фахівця

"Утримання" названих принципів в організації та реалізації програми підвищення кваліфікації - це і відносно нове і досить важке завдання в умовах зростаючого різноманіття етичних, психологічних, педагогічних, антропологічних поглядів та збільшеної складності ціннісного самовизначення педагогів.

Муніципальна методична служба, крім курсової підготовки, може мати такі форми організації професійного розвитку, як:

педагогічні майстерні, як форми входження у дослідницьку діяльність;

організація семінарів (на базі інноваційних шкіл): семінари-занурення, семінари-проблематизації, семінар-рефлексія, проектний семінар, методологічний семінар, експертний семінар, консультаційний семінар та ін.;

конференція керівників з обговорення проблем освіти у муніципалітеті;

управлінські стажування молодих керівників у рамках управлінської події;

"консультаційний пункт" у ММС (РМК);

"маркетинговий зал" у муніципальному "будівлі" освіти;

відкритий професійний клуб та ін.

Запропоновані форми організації методичної роботи з менеджерами освіти розширюють та доповнюють використовувані традиційно. Зауважимо тут, проте, що методична робота, як і раніше, залишається однією з центральних форм, що виконують дві функції, що взаємно перетинаються - розвиток методики викладання і професійний розвиток педагога. Оскільки управління та викладання - явища не тотожні, навряд чи може йтися, наприклад, про методичне об'єднання директорів шкіл чи завучів.

Отже, підвищення кваліфікації менеджерів освіти з урахуванням муніципальної методичної служби здійснюється лише через різні форми, а й у конкретному професійному співтоваристві. Це управлінські професійні об'єднання, основі яких можуть розгортатися процеси професійного розвитку менеджерів освіти та пошук нових механізмів зміни управлінської діяльності. Наприклад: асамблея директорів шкіл, управлінська студія, корпорація менеджерів освіти тощо. На відміну від педагогів, які делегують представників своїх професійних спільнот на муніципальний рівень освіти, менеджери одночасно професійно об'єднані на цьому рівні.

Тому в рамках муніципального професійного об'єднання можуть виникати невеликі (або тимчасові) професійні групи з сфер професійних інтересів. Саме професійне співтовариство є суб'єктом змін, у ньому створюється (або осмислюється) інноваційна практика управління, в ньому знаходиться модус індивідуальних змін.

Головною у пошуку способів та форм взаємодії викладачів, методистів та менеджерів освіти (у реалізації цілей освітньої програми) стає проблема підстав їх вибору. При її вирішенні необхідна опора на філософські, психологічні та педагогічні теоретичні позиції, які перебувають у відкритті та усвідомленні особистісних смислів, орієнтації на нескінченність пізнання, створення себе у світі та світу у собі, цінності розуміння, свідомості, співтворчості, свободі вибору. Дані підстави призводять до необхідності створення нових форм та переосмислення традиційних.

У практичній реалізації програми можуть використовуватись лекції, практикуми, дискусії, "круглі столи", дебати, міні-тренінги, майстерні, рольові ігри, міні-конференції, позиційні обговорення тощо. Крім того, цими ж підставами продиктовано різноманітність принципів організації навчальних груп під час проведення групової роботи.

Одним із способів самореалізації менеджера, як учасника курсової підготовки, є інтерактивні методи навчання, засновані на особистісній взаємодії-спілкуванні кожного з учасників освітнього процесу. Традиційно такі технології відносяться до так званих форм колективної миследіяльності у навчально-дослідницькому процесі. Крім того, на наш погляд, інтерактивні методики можуть виступати як стимулюючі творчу та освітню ініціативу слухачів, надаючи ненаправлений та резонансний вплив на внутрішні сфери особистості.

3.2 Розвиток компетенцій як головна мета освіти

У сучасної системиосвіти існує гігантський перекіс у бік навчання, причому теоретичні знання домінують над практичними навичками.

І хоча БСЕ визначає освіту як "навчання та виховання", але на практиці про виховання всі зазвичай успішно забувають. (Широковідомий вислів "професійне навчання", а вираз "професійне виховання" навряд чи хтось чув.) До чого це призводить? Всі знання та вміння, і навіть ті нечисленні навички, які отримали молоді фахівці, вони не можуть успішно застосувати. Чому?

§ Їм не вистачає відповідних якостей.

§ Їм не вистачає досвіду.

§ Вони не хочуть бути фахівцями!

§ Вони "не в темі", оскільки середовище, в якому вони "варилися" у процесі навчання - це студенти та викладачі, а не професіонали.

Саме цих чотирьох складових не вистачає в сучасній професійній освіті:

§ Професійне виховання.

§ Професійна практика.

§ Актуалізація професійного вибору.

§ Занурення у професійне середовище.

Крім того, для більш точного аналізу та планування професійного навчання варто розділити: а) навчання знанням (умовно цей розділ професійної освіти можна позначити як "навчання") та навчання вмінням та навичкам (умовно цей розділ можна назвати "тренування", т.к. тренування – це основний метод формування умінь та навичок). Від професійної практики тренування відрізняється тим, що воно здійснюється не в реальних, а в навчальних - полегшених умовах, а об'єктом тренування є не вся діяльність загалом, а окремі професійні вміння та навички.

У сучасній професійній освіті як на рівні професійної спільноти, так і на рівні державних структур намітилася тенденція опису професійної освіти як процесу розвитку необхідної компетентності фахівця. І хоча поки що це сталося лише на словах та на папері, але сподіватимемося, що "процес пішов". Але природним постає питання, що ж розуміти під компетентністю?

Як правило, під компетентністю розуміють володіння спеціалістом набором необхідних для його роботи компетенцій або відповідність даного фахівця вимогам його посади або здатність фахівця ефективно здійснювати свою професійну діяльність. І оскільки ключовим словому визначенні компетентності є слово "компетенція", то саме його варто точно визначити.

Визначення поняття "компетенція" різняться. Більше того, як приклад компетенцій іноді наводять і окремі навички (управління конфліктом), і властивості особистості (товариськість, відповідальність, аналітичний склад розуму), та психологічні установки (орієнтація на досягнення). Але сам по собі жоден з цих компонентів (знання, навички, установки тощо) не є компетенцією стосовно діяльності фахівця, а є лише одним з її елементів.

Проте, якщо виділити суть, то всі ці приклади та визначення говорять про одне й те саме - про якісь індивідуальні характеристики, що дозволяють фахівцю бути ефективним у своїй галузі діяльності. Щоправда, іноді під компетенцією розуміють вимогу посади до фахівця, але, як на мене, це про те саме, але в іншому контексті.

Отже, я пропоную наступне визначення компетенції: "Компетенція - це комплекс індивідуальних характеристик спеціаліста, необхідних та достатніх для ефективного та гарантованого здійснення його професійної діяльності у заданих умовах та на заданому рівні якості".

Близьке визначення дає Словник з економіки та фінансів: "Компетенція - єдність знань, професійного досвіду, здібностей діяти та навичок поведінки індивіда, що визначаються метою, заданістю ситуації та посадою".

Щоправда, тут зроблено спробу розкрити склад компетенції, проте, мій погляд, це зручніше зробити, створивши модель структури компетенції.

Розглянувши компетенцію з позиції здорового глузду, і навіть через призму низки яскравих прикладівефективної професійної підготовки, я виділила ряд ключових елементів, як збігаються з відомими (знання, навички, установки), так і немає.

Найбільш значущим (системотворчим!) Елементом у цій моделі став варіативний індивідуалізований алгоритм діяльності фахівця - його технологія, його " ноу-хау".

Адже в тій діяльності, яку здійснює успішний фахівець, завжди можна побачити структуру. І професійний фахівець завжди цю структуру може описати ("спочатку я роблю це, потім це якщо так - я роблю так, якщо так - то так" і т.д.). Саме цей алгоритм призводить до запланованого результату, а решта компонентів компетенції (знання, навички, установки) по відношенню до нього є допоміжними. І чим вища кваліфікація спеціаліста, чим складніша його діяльність, чим невизначеніші умови цієї діяльності, тим складніший, варіативніший і більш індивідуалізований алгоритм потрібний.

Однак, розглядаючи професійну діяльність у більш-менш тривалому часовому проміжку, можна побачити, що при зміні умов діяльності або в міру підвищення вимог до її результатів, у фахівця виникає потреба у вдосконаленні самої діяльності. Як правило, це реалізується через два основні напрямки: а) самостійне тренування та б) впровадження у практику нових форм.

Необхідність цього випливає з моделі ефективної професійної діяльності (Малюнок 1):

Малюнок 1- Замкнений цикл ефективної професійної діяльності.

Звідси виникає необхідність включення до структури компетенції двох додаткових елементів: методики самостійного тренування та методики інновацій.

ПУСК - Повна Універсальна Структура Компетенції

Малюнок 2 – Повна Універсальна Структура Компетенції

Бізнес-тренінг - паличка-виручалочка

Оскільки, сучасна професійна освіта має крен у бік навчання (причому в основному теоретичного), то для ефективної підготовкипрактично всіх фахівців необхідні компенсуючі механізми.

В останні роки основною з цих форм став бізнес-тренінг.

Якщо вважати бізнес-тренінг особливої ​​форми короткострокової професійної освіти, то справедливим буде твердження, що мета бізнес-тренінгу – розвиток компетенцій учасників тренінгу до необхідного рівня.

Цей підхід дозволяє полегшити роботу і бізнес-тренера (даваючи орієнтир при постановці навчальних завдань), і замовника (допомагаючи виявляти потреби у навчанні), і клієнта – учасника тренінгу (мотивуючи його на повноцінну участь у тренінгу).

Однак тут постає низка гострих питань:

Як визначити профіль необхідної компетенції?

Як міряти рівень "тонких" складових компетенції?

Як найефективніше розвивати різні аспекти компетенції?

На основі свого особистого та професійного досвіду, а також виходячи знову ж таки зі здорового глузду, я бачу такі варіанти відповідей на ці питання:

Щоб визначити профіль компетентності, слід:

Чітко визначити мету.

Визначити можливі способи її досягнення та, виходячи з результатів аналізу зовнішніх та внутрішніх ресурсів, вибрати оптимальний.

Змоделювати діяльність із досягненню цієї мети даним способом - тобто. створити алгоритм цієї діяльності.

Визначити якісь установки, знання, навички, якості, досвід необхідні фахівцю для реалізації даного алгоритму - тобто. скласти профіль необхідної компетентності. Для цього можна протестувати кілька спеціалістів, які здійснюють подібну діяльність; у деяких випадках достатньо провести уявний експеримент.

Для того щоб поміряти "тонкі" складові компетенції необхідно знайти відносно нескладні види діяльності, результати якої виміряні та корелюють з параметром компетенції, що тестується (тобто підібрати або створити систему тестів).

При певній наполегливості та креативному підході можна поміряти навіть такі "тонкі" якості як емпатичність (підходить метод семантичного диференціала), енергійність та стресостійкість (підходить метод затримки дихання) тощо. До того ж завжди можна скористатися методом експертної оцінки – головне точно сформулювати експерту завдання та виробити адекватну та зручну вимірювальну шкалу.

Навіть за відсутності профілю посадової компетенції його можна скласти за допомогою самих учасників тренінгу. Взявши за 10 балів ідеальний для поточної чи запланованої діяльності рівень розвитку кожного з параметрів, учасник отримає ідеальний профіль своєї компетентності.

Оцінивши поточний рівень кожного параметра, зможе створити поточний профіль своєї компетентності.

Малюнок 3 - Три профілю компетентності

Наприкінці тренінгу учасник спільно з тренером може проаналізувати свої результати та намітити свої наступні кроки, створивши та підібравши методи для подальшої самостійної роботи з його досягнення. До речі, ці результати разом із програмою самостійного тренування та програмою впровадження вивченого на тренінгу матеріалу можуть стати дуже корисними для фахівця з управління персоналом, у віданні якого знаходиться даний співробітник.

З погляду професора МДУ В.І.Маслова - автора першого в Росії підручника для ВНЗ зі стратегічного управління персоналом, "управління компетентністю співробітників є головним напрямком діяльності фахівців з управління людськими ресурсами "/25/.

З іншого боку, аналіз компетенцій необхідний стратегічного управління всією діяльністю організації, і навіть ефективного управління корпоративної культурою.

Не ставлячи за мету ретельний аналіз цього питання, розглянемо лише деякі можливості, які дає компетент-підхід для організації ефективного управління персоналом.

Згадавши про ланцюжок "мета-діяльність-компетенція" і застосувавши цю модель до стратегічного управління людськими ресурсами, можна дійти як мінімум двох дуже цікавих висновків.

Перший висновок:

Більш масштабні цілі, як правило, вимагають для досягнення більш складної діяльності. А складніша діяльність потребує вищої компетентності фахівця. А набуття вищої компетентності потребує часу, найчастіше значного. Адже навіть проста навичка формується в середньому за 21 день, а необхідних навичок може бути кілька.

До того ж розвиток особистісних якостей вимагає набагато більшого часу – іноді на це витрачаються роки!

Які можуть бути шляхи вирішення цієї проблеми, не рахуючи, звичайно, постійної зміни кадрів (що не завжди можливо і завжди високовитратно)?

Впроваджувати в організації систему стратегічного управління та систему стратегічного управління персоналом.

І тоді, знаючи які цілі стоятимуть перед співробітником через кілька років, і яким чином він їх досягатиме, можна планувати довгострокову програму його навчання та розвитку.

Розглядати поточну діяльність співробітника як як практичну, а й як навчальну.

Застосувавши цю концепцію до бізнесу, можна сказати так: нехай мій співробітник робить помилки, якщо це навчальні помилки, а не по недбалості. Збитки від цих помилок багаторазово покриються в майбутньому. Адже коли співробітник підніме свою компетентність, то він почне приносити прибуток, незмірно більший, ніж він приносить зараз (навіть якщо зараз він не робить жодних помилок).

Другий висновок, який випливає з компетент-підходу, пов'язаний із так званим "управлінням талантами". Висновок цей можна сформулювати так:

Якщо компетенція талановитого співробітника перевищує компетенцію його посади хоча б за одним із параметрів, то співробітник почувається незадоволеним, яке компетентність починає знижуватися.

Більше того: для того, щоб такий співробітник почувався щасливим, необхідно, щоб вимоги його посади перевищували його поточну компетентність хоча б за одним із параметрів.

Звісно, ​​є низка умов: перевищення має бути адекватним посади, поточним завданням організації та психотипу даного співробітника; співробітник повинен знати про це розходження та працювати з ним і т.д.

Але незважаючи на всі складнощі, цей висновок відкриває цілий спектр можливостей для мотивування та утримання персоналу. Найбільш яскравий (навіть парадоксальний) приклад: замість підвищення розміру виплат можна ускладнити професійну діяльність працівника. Звісно, ​​постає питання: як ускладнити і наскільки?

І ось тут може допомогти аналіз профілю компетентності даного співробітника.

Цей висновок перегукується з ідеями реалізації людського потенціалу. Ідея полягає в тому, що стратегічні напрями та цілі визначаються не тільки виходячи з рішень перших осіб організації, але й виходячи з наявних нереалізованих компетенцій персоналу (чому знову ж таки може допомогти аналіз компетенцій співробітників). Якщо люди будуть відчувати, що організація не тільки забезпечує їхній рівень життя, а й дозволяє їм повніше реалізуватися, то виникне той феномен, який у Останнім часомприйнято називати "залученість персоналу". Адже залучення персоналу дає не тільки психологічний, а й економічний ефект!

Вже неспростовно доведено, що внаслідок низької залученості співробітників організації втрачають величезні кошти, не порівняні за обсягом із витратами якісне управління персоналом.

Згідно з дослідженнями інституту Геллапа навіть у такій дисциплінованій країні, як Німеччина, лише 15 % співробітників підприємств зацікавлено ставляться до своєї роботи та задоволені нею, що завдає величезних збитків за рахунок низької продуктивності праці, частої зміни місця роботи співробітників і, як не дивно, прогулів. Таким чином, впроваджуючи компетентнісний підхід у галузі управління персоналом, можна не лише покращити психологічний клімат та утримати талановитих співробітників, а й знизити фінансові витрати організації, підвищивши прибуток у кілька разів!

3.3 Запропонована модель оцінки професійної компетентності керівника освітнього закладу

На основі використання зазначених критеріїв, показників та інструментарію можна виділити такі рівні професійної компетентності керівника освітньої установи:

) Потребностно-мотиваційний;

) Операційно-технічний;

) Рефлексно-оцінний.

Підхід Т.Г.Браже /34/. Вважаю за доцільне для оцінки компетентності керівника освітньої установи ФДСУВУ використовувати підхід, запропонований Т.Г. Браже /34/. Розроблені критерії оцінки професійної компетентності керівника аналогічні критеріям професійної компетентності педагога. Цей підхід покладено основою діагностики професійної діяльності керівника освітнього закладу при атестації на вищу категорію.

На основі проведеного аналізу змісту та структури поняття "професійна компетентність керівника освітньої установи", різних підходів до оцінки професійної компетентності керівника, пропоную модель оцінки професійної компетентності керівника освітньої установи, яка є найбільш прийнятною у системі підвищення кваліфікації. В основу цієї моделі покладено синтез підходу, запропонованого І.В. Гришиною /24/, та показників професійної компетентності, які використовуються для оцінки рівня професійної компетенції керівника освітньої установи під час атестації.

Професійна компетентність керівника

Критерії – кваліфікація, ресурсна ефективність, соціально-психологічна ефективність, технологічна ефективність.

Розглянемо ці критерії докладніше:

) Кваліфікація.

Основні показники – знання:

типів освітніх установ, їх місця та ролі у системі безперервної освіти, вимог до результатів їх діяльності;

основ економіки освіти;

нормативно - правових засад функціонування та розвитку системи освіти;

теоретичних засад управління, провідних управлінських шкіл та концепцій, особливостей управління у сфері освіти;

принципів аналізу та побудови освітніх систем та методів планування їх діяльності;

систем та методів матеріального та морального стимулювання працівників;

стилів ефективного керівництва колективом.

сучасних методів контролю освітньої, фінансово – господарської діяльності та діловодства в установі;

вимог щодо ведення діловодства в освітній установі.

Інструментарій:

Тестування

Анкетування

Співбесіда

Дискусія

Ділова (рольова) гра

Самооцінка (самодіагностика, самоаналіз)

Практико-орієнтований проект

Діагностика професійної діяльності

Портфоліо

Узагальнення досвіду

Експертиза (експертний висновок)

) Ресурсна ефективність - ступінь доцільності використання та розвитку всіх ресурсів школи: кадрових, матеріальних, фінансових

Основні показники:

А) Реалізація педагогами своїх професійних інтересів та можливостей:

оцінка розвитку творчої активності освітян

оцінка інновацій та нововведень

оцінка реалізації педагогами потреб у розвитку та самовираженні

Б) Раціональна організація праці у школі:

оцінка раціональності розкладу роботи школи (за опитуванням)

В) Раціональне використання шкільного обладнання, засобів, кадрів:

Оцінка використання педагогів відповідно до їх професійного профілю освітою;

Стан навчально – матеріальної (матеріально – технічної) бази установи (наявність, використання, розвиток)

) Соціально-психологічна ефективність - ступінь впливу управлінської діяльності на шкільний колектив

Основні показники:

А) Задоволеність педагогів та учнів школи:

оцінка ступеня задоволеності педагогів та учнів школи (своєю роботою та навчанням)

Б) Соціально-психологічний клімат:

оцінка рівня соціально-психологічного клімату у школі

В) Мотивованість членів шкільного колективу на якісну працю:

оцінка мотивів трудової поведінки членів шкільного колективу

) Технологічна ефективність - рівень реалізації основних функцій управління: інформаційно-аналітичної, мотиваційно-цільової, планово-прогностичної, організаційно-виконавчої, контрольно-діагностичної, регулюючої

Основні показники:

А) Відповідність структури управління цілям школи:

оцінка відповідності структури управління цілям школи;

Б) Раціональність розподілу часу керівником школи:

оцінка раціональності розподілу часу керівником школи

В) Раціональність технології управління:

оцінка підготовленості керівника до виконання функцій управління та ступеня їх виконання (на основі кваліфікаційних характеристик)

Г) Здатність керівника до управління та розвитку школи:

Оцінка здатності керівника до управління розвитком школи;

вміння аналізувати діяльність освітньої установи, виявляти найбільш значущі проблеми та знаходити ефективні шляхи їх вирішення;

розробляти нормативно – організаційну документацію освітньої установи (договори, статуту, правила);

вміння планувати та організовувати контроль діяльності установи.

3.4 Аналіз та оцінка якості використовуваного діагностичного інструментарію

Оцінка якості використовуваного діагностичного інструментарію проводилася за такими видами контрольних процедур:

) вхідна діагностика;

) поточна діагностика;

) підсумкова діагностика, в т.ч.: діагностичні та навчальні методики; практико-орієнтовані проекти.

Контрольно-вимірювальні процедури (КІП) переслідують такі завдання:

А) вхідна діагностика – отримання інформації, що дозволяє диференціювати керівників та педагогів володіння професійно значущими якостями (з метою визначення обґрунтованості претензій на заявлену категорію); отримання інформації, що дозволяє скоригувати методику проведення занять з урахуванням інтересів та потреб слухачів; отримання інформації, яка дозволяє слухачам провести самодіагностику рівня професійної компетентності; апробація контрольно-вимірювальних процедур.

Б) поточна діагностика – відстеження проміжних результатів та ефективності процесу курсової підготовки, виявлення проблем, труднощів слухачів, на цій основі – коригування змісту та форм навчання.

В) підсумковий контроль - оцінка успішності проходження слухачами програм курсової підготовки та визначення ступеня відповідності їхньої професійної компетентності заявленої категорії (для атестованих на категорії).

Вхідна діагностика проводиться на курсах базового підвищення кваліфікації (КБПК), на курсах із проблем та на курсах перепідготовки керівників освітніх установ.

Результативна вхідна діагностика на КБПК, яка проводиться у формі вхідного контролю та подальшої співбесіди.

До змісту КІМів (контрольно-вимірювальні матеріали) включено основні питання Мінімуму змісту загальної освіти з окремих предметів. У результаті організації тестування, зазвичай, скорочується час виконання завдань проти встановленими нормативами учнів. Цей інструментарій досить об'єктивно дозволяє оцінити володіння учителем змістом предмета на базовому рівні.

КІМи складаються з трьох блоків (частин). У першому блоці (частина А) кожне питання супроводжується відповідями, одне з яких правильне. У другому блоці (частина В) кожному питанню надано по шість відповідей, правильними їх можуть бути кілька. У третьому блоці (частина З) на кожне питання потрібно дати письмову відповідь.

У першому блоці за кожну правильну відповідь слухач отримує 1 бал, у другому блоці кожна правильна відповідь оцінюється двома балами, у третьому блоці – 7 балами.

При розробці КІМів (контрольно-вимірювальні матеріали) для КБПК (курси базового підвищення кваліфікації) керівних працівників установ НУО (Початкової професійної освіти) використовуються матеріали, розроблені співробітниками ІРПО МО РФ (Інститут Розвитку Професійної Освіти міністерства освіти Російської Федерації), кафедр ЕіУО, (Екон та Управління Організацією), педагогіки та психології, теорії та методики професійної освіти та УМК (навчально-методичні комплекси) професійної освіти.

Відповідно до специфікації КІМів для керівників, вхідна діагностика також складається з трьох блоків (частин), перша з яких (частина А) є тестом з вибором варіантів відповідей, друга (частина В) - завдання з короткою вільною відповіддю (вписування слів, пропущених) у пропозиціях), третя (частина С) - завдання у вигляді відповідей на питання, що виконуються в стилі вільного міркування на задану тему (вільна розгорнута відповідь).

До позитивних моментів проведення вхідної діагностики відношу те, що вхідний контроль супроводжується співбесідою (індивідуально з кожним слухачем). У процесі співбесіди з'ясовуються причини можливих виявлених під час виконання КІМів труднощів.

Диференціація проводиться за підсумками узагальнення результатів вхідного контролю та подальшої співбесіди. Зазвичай виділяються три умовні групи слухачів:

) мають серйозні прогалини у знаннях;

) мають достатні знання та навички;

) які виявили високий рівень професійної компетентності (в т.ч. окремо визначається кількість з них, які претендують на вищу категорію).

Диференціація навчання досягається завдяки "виходу" на індивідуальні освітні маршрути для слухачів з урахуванням результатів вхідної діагностики.

Особливістю проведення вхідної діагностики на КБПК керівників закладів освіти є її інтегрований характер. Вхідна діагностика включає 40 питань щодо наступних блоків дисциплін: управління, економіка, право, педагогіка, психологія. Питання вхідної діагностики націлені на визначення рівня підготовленості слухача до управлінської діяльності та обґрунтованості їх домагань на першу чи вищу. кваліфікаційні категорії. Кожна правильна відповідь відповідає 1 балу. Діагностика дозволяє визначити 3 рівні підготовленості керівника до управлінської діяльності: високий – понад 80 % вірних відповідей (32 бали та більше); середня - від 60 до 80% вірних відповідей (від 24 до 32 балів); низький - менше 60% вірних відповідей (до 24 балів). Зазначена діагностика доповнюється вхідною предметною діагностикою з окремих дисциплін. Питання про доцільність використання поєднання інтегрованої та предметних діагностик залишається відкритим і потребує обговорення та ухвалення відповідного рішення. Безперечною є необхідність удосконалення використовуваного діагностичного інструментарію.

Поточний контроль використовується під час курсової підготовки та включає оцінку виконання слухачами завдань для самостійної роботи, їх виступів на практичних заняттях тощо.

У рамках КБПК розуміється таким чином підсумковий контроль включає обов'язкові всім слухачів (незалежно від атестації на якусь категорію) контрольно-вимірювальні процедури:

а) презентацію "візитки" свого освітнього закладу;

б) розробку КІМів за професією, предметом;

в) понятійно-термінологічний диктант;

г) іспит у формі семінару – регламентованої дискусії.

Позитивний досвід використання інноваційних форм проведення поточної діагностики є на кафедрі ЕІУО (за економічним блоком). Особливо слід зазначити методичну забезпеченість контрольно-вимірювальних процедур. Так, наприклад, використовуються такі форми поточної діагностики:

написання есе .

Виконання практико-орієнтованого завдання (міні-проекту).

Цілі, які ставляться під час виконання даного практико-орієнтованого заняття:

виявлення, аналіз, узагальнення та поширення позитивного досвіду економічної діяльності установи;

розробка високоякісних матеріалів з організаційно-економічних та управлінських питань роботи освітньої установи;

виявлення та підтримка прогресивних економічних механізмів життєдіяльності освітніх закладів.

Завдання практико-орієнтованого заняття:

розробити (описати) ефективний спосіб (технологію) діяльності установи із залучення позабюджетних коштів;

провести експертизу спільно з викладачем представлених до розгляду способів (технологій) залучення позабюджетних коштів, провести оцінку їхньої юридичної обґрунтованості, економічної ефективностіта соціально-педагогічної доцільності;

провести всебічне обговорення групи;

внести після обговорення за необхідності коригування та рекомендації до запропонованих технологій.

Матеріали оцінюються за результатами експертизи правових, економічних та інших показників методів (технологій) залучення позабюджетних коштів. Найкращі роботи визначаються на підставі кваліфікаційного відбору в залежності від якості, обсягу та глибини опрацювання представлених матеріалів. Переваги при оцінці надається матеріалам, що містять опис конкретних практик, що підтвердили свою стійкість та ефективність у реальній діяльності загальноосвітніх установ.

Висновок

Наявні у першому розділі дані свідчать, що нині не сформований єдиний підхід до визначення поняття " професійна компетентність " .

Важко вирішується питання щодо діагностики підвищення рівня професійної компетентності у процесі підвищення кваліфікації педагога в системі додаткової професійної освіти. Практично всі дослідники відзначають, що труднощі виміру пов'язані з тим, що залишається незрозумілим, як слід визначати необхідні зміни, наскільки вони безпосередньо пов'язані з конкретним впливом під час курсової підготовки.

Дослідники вважають, що оцінка професійної компетентності проводиться шляхом порівняння отриманих результатів з будь-якими нормами, середніми величинами, а також шляхом зіставлення їх з результатами попередніх діагностувань з метою виявлення характеру просування у розвитку та професійному зростанні педагога та керівника. Освітній процес реалізації коротко- та середньострокових (від 72 до 144 годин) освітніх програм підвищення кваліфікації відрізняється унікальністю, оскільки спрямований, як правило, на вирішення актуальних завдань, що виникають у педагогічній практиці. Тому для проведення діагностики необхідно мати показники, що характеризують рівень професійної компетентності слухачів до та після освоєння відповідної освітньої програми.

Якість результатів навчання у процесі професійної перепідготовки обсягом понад 500 аудиторних годин оцінюється за рівнем відповідності державним освітнім стандартам.

Оскільки відсутнє однозначне визначення поняття "професійна компетентність" і немає загальноприйнятої моделі оцінки якості освітнього результату у системі додаткової професійної освіти, виникла потреба визначити свої позиції. Нам є найбільш обґрунтованим визначення поняття "професійна компетентність", запропоноване Т.Г.Браже /34/.

На основі цього визначення можуть бути виділені основні параметри професійної компетентності, що підлягають оцінці:

• мотиваційно-ціннісний;
• когнітивно-діяльнісний;
• емоційно-процесуальний.

На основі проведеного аналізу у другому розділі, змісту та структури поняття "професійна компетентність керівника освітньої установи", різних підходів до оцінки професійної компетентності керівника, пропоную модель оцінки професійної компетентності керівника освітньої установи, яка є найбільш прийнятною в системі підвищення кваліфікації. В основу цієї моделі покладено синтез підходу, запропонованого І.В. Гришиною /24/, та показників професійної компетентності, які використовуються для оцінки рівня професійної компетенції керівника освітньої установи під час атестації.

Професійна компетентність керівника

Критерій – кваліфікація; показники:

) Знання:

Стратегії розвитку освіти в Росії та принципів освітньої політики;

2) Ресурсна ефективність – ступінь доцільності використання та розвитку всіх ресурсів школи: кадрових, матеріальних, фінансових.

) Соціально-психологічна ефективність - ступінь впливу управлінської діяльності на шкільний колектив.

) Технологічна ефективність - рівень реалізації основних функцій управління: інформаційно-аналітичної, мотиваційно-цільової, планово-прогностичної, організаційно-виконавчої, контрольно-діагностичної, регулюючої.

В результаті вивчення якості діагностичного інструментарію та результатів вимірювання змін професійної компетентності педагогів та керівників ОУ, проведеного у третьому розділі, виявлено такі протиріччя:

між необхідністю керувати якістю організації та результативністю навчання в рамках курсової підготовки , та недостатньо повною, операціоналізованою та надійною системою моніторингу за ефектами курсової підготовки.

між установкою на професійну компетентність та недостатньою готовністю співробітників використати це поняття для оцінки успішності роботи зі слухачами.

між збільшенням впроваджуваних та створюваних знову контрольно-вимірювальних матеріалів та контрольно-вимірювальних процедур та недостатньою методологічною, навчально- та науково-методичною опрацьованістю цих питань, що гальмує системне використання та поширення даного позитивного досвіду.

Для подолання зазначених протиріч вважаю необхідно:

1) Визначити як пріоритетного напрямуроботу щодо забезпечення якості додаткової педагогічної освіти шляхом удосконалення всіх видів діяльності, спрямованих на підтримку професійної компетентності працівників регіональної системи освіти, створення, апробацію та впровадження системи моніторингу якості ДПО.

Для цього необхідно провести роботу з:

Удосконалення програмно-методичного та технологічного забезпечення підвищення кваліфікації працівників освіти з урахуванням критеріїв та показників їхньої професійної компетентності. Для цього:

проаналізувати зміст навчальних програми та технології навчання з погляду відповідності критеріям професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів системи освіти.

скоригувати відповідним чином зміст навчальних програм та технології навчання.

провести експертизу розроблених програм.

розроблення та вдосконалення діагностичного інструментарію для отримання інформації про безпосередні результати зміни професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів. Для цього:

скоригувати такі контрольно-вимірювальні процедури, як виконання діагностичних та навчальних методик, практико-орієнтовані проекти, іспит, співбесіда, залік, реферат, диктант.

розроблення та затвердження порядку проведення експертизи діагностичного інструментарію;

уточненню критеріїв та показників соціологічного дослідження якості ДПО для отримання інформації про опосередковані результати зміни професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів;

розроблення формалізованих показників; методики збирання, обробки, зберігання, поширення та використання інформації про результати вимірювання професійної компетентності; створення інформаційної системи моніторингу якості ДПО;

) Спланувати заходи щодо обговорення результатів виконання рішень даної Вченої ради, апаратні наради; наради при проректорах; засідання кафедр; виробниче навчання.

Список використаних джерел

1.Петровська Л. А., Растянніков П. В. Діагностика та розвиток компетентності у спілкуванні, - М.: Видавництво Московського університету, 2000 р.

2.Зимова І. А. Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти, Вища освіта сьогодні, 2009 р. – № 5

Огарєв Є.І. Компетентність освіти: соціальний аспект. - СПб.: Вид. РАТ ІОВ, 2005. – 170 с.

Чошанов, М. Гнучка технологія проблемно-модульного навчання [Текст]/М. Чошанова. - М.: Нар. освіта, 2004. – 157 с.

5. Richard E. Boyatzis The competent manager<#"justify">ДОДАТОК А

Помилкові уявлення та метафори-контропори до них

Педагогічна міфологемаМетафора-контропораВчитель може учня перевиховатиВчитель може створити для цього умови. А. Бікеєва Існує дві думки - думка вчителя і неправильне Я не згоден з жодним з тих слів, які ви говорите, але готовий віддати життя за ваше право їх говорити. Вольтер Завдання вчителя - повчати, вимагати, наполягати Юнаки, які обмірковують, як жити, запитали у старого: "Чи можна відразу відрізнити розумного від дурня?" Старий сказав, подивившись нагору: "Я їх легко розрізняю: Розумний вчиться все життя, Дурень все життя повчає". П.ЖелезновДіти не повинні поводитися шумно Вам ніколи не вдасться створити мудреців, якщо вбиватимете в дітях пустунів. Ж.Ж.РуссоУчні не повинні сперечатися з учителемУчень ніколи не перевершить вчителя, якщо бачить у ньому зразок, а не суперника. В.Г. БєлінськийФункція вчителя передача знаньПоганий вчитель підносить істину, хороший вчить її знаходити. А.Дістервег Не соромно і не шкідливо не знати Всього знати ніхто не може, а соромно і шкідливо вдавати, що знаєш, чого не знаєш. Л. ТолстойДрібницями в поведінці учнів можна знехтувати Не вмій відрізняти великого від дрібниць. ДОДАТОК Б

Характеристика професійної компетентності випускника училища

Професійна компетентність педагога – складна індивідуально-психологічна освіта на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь та значущих особистісних якостей. При цьому педагогічний професіоналізм пов'язаний із високим рівнем самореалізації індивідуальних особливостей, з індивідуальним почерком, індивідуальним стилем діяльності.

КомпонентиПоказники рівня кваліфікації випускникаПрофесіоналізмУміння аналізувати; активно використовувати отримані знання у професійній діяльності; робити висновки на основі аналізу власних успіхів та невдач; готовність використовувати різноманітні прийоми, методи та засоби організації професійної діяльності. Ініціативність Самостійний вибір профілю підготовки, включаючи професійну практику, орієнтованість на оволодіння цінностями освіти. , орієнтованість на перетворювальну діяльність та рефлексію, на самоконтроль. Адаптованість Готовність до оперативної зміни спрямованості та мотивації професійної діяльності в залежності від змін соціальної ситуації. -Дослідницька діяльність.Позиційна визначеністьПрояв особистісних функцій у навчальній та реальній професійній діяч ності, навички спілкування на ціннісно-смисловому, емпатійному рівні, адекватна самооцінка. Мобільність Широта пізнавальних інтересів, здатність відмовитися від прийнятого помилкового рішення, здатність альтернатив вирішення проблеми та здійснення оптимального вибору. ДОДАТОК В

Діагностика з вивчення комунікативних здібностей студентів училища (30 осіб)

Рівень2 курс4 курс1.Високий рівень 2.Середній рівень 3.Низький рівень26% 40% 34%46% 34% 20%

Рівень комунікативних здібностей від курсу до курсу підвищується за рахунок навчального та практичного видів діяльності.

ДОДАТОК Г

Організаційна структура управління.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Євген Смирнов

# Нюанси бізнесу

компетенції керівників

Досвід – основа управлінських компетенцій. Досвід має на увазі не тільки наявність теоретичних знань, а й уміння їх застосувати у професійній сфері.

Навігація за статтею

• Види професійних компетенцій
• Управлінські компетенції керівників
• Базові та спеціальні управлінські компетенції
• Методи підвищення компетенцій
• Професійні компетенції у різних сферах
• Професійні компетенції юриста
• Професійні компетенції інженера
• Професійні компетенції шеф-кухаря
• Висновок

Управлінські компетенції – це сукупність знань, навичок та особистісних характеристик, що дозволяють менеджеру ефективно впоратися з обов'язками керівника. Від того, наскільки високий рівень посадових компетенцій демонструє конкретний управлінець, залежить те, наскільки грамотно їм вирішуватимуться оперативні та стратегічні завдання для досягнення намічених цілей.

Досвід – основа управлінських компетенцій.Досвід має на увазі не тільки наявність теоретичних знань, а й уміння їх застосувати у професійній сфері. Це насамперед навички, отримані спеціалістом різних посадах у різних компаніях і випробувані практично. Інакше кажучи, управлінські компетенції – це ключовий індикатор професіоналізму керівника, з погляду ефективного менеджменту.

Види професійних компетенцій

Незалежно від того, чи займає людина керівну чи виконавчу посаду, виділяють дві ключові групи компетенцій:

• Базові компетенції- Сукупність особистісних якостей, які визначають ефективність конкретного фахівця в цілому. До цієї групи належать вольові, інтелектуальні, емоційні та комунікативні характеристики людини.
• Спеціальні компетенції- Це спектр знань, умінь та навичок, які безпосередньо пов'язані з професійною діяльністю конкретного фахівця. Для різних посад ці компетенції відрізняються. Наприклад, спеціальної компетенцією експерта-перекладача є навичка синхронного перекладу, а до спеціальних компетенцій секретаря належить грамотне складання та управління робочим графіком керівника.

Усі компетенції працівника, що відбивають можливості його особистісного зростання, умовно поділяються на дві групи:

• технічні компетенції фахівця – професійні знання, вміння та навички, які необхідні працівникові, який обіймає конкретну посаду;
• поведінкові компетенції – універсальні компетенції співробітника, зокрема особистісні особливості, які характеризують ефективність людини загалом.

По-іншому, цю класифікацію можна уявити як особисті та функціональні характеристикиуправлінця. Особові компетенції лідера багато в чому є початковими задатками фахівця. Завдання управлінця, який бажає підняти свою професійну планку, полягає в тому, щоб розвинути свої сильні сторони та підтягнути слабкі. У той час як функціональні компетенції, що легко освоюються, приходять під час навчання і в процесі роботи, особисті лідерські компетенції менеджменту вимагають докладання вольових зусиль для того, щоб розвинути свої природні задатки і максимально усунути недоліки.

Управлінські компетенції керівників

Професійний менеджер – це спеціаліст, який повинен володіти та застосовувати у своїй роботі базові управлінські компетенції. У той час як, наприклад, професійні компетенції продавця електроніки не вимагають серйозних організаційних навичок, для керівника вміння управляти бізнес-процесами та підлеглими – основа основ. Керівна посада має власну специфіку, яка відбивається і компетенціях.Ця специфіка представлена ​​нижче у вигляді тез:

• Робота управлінця, на відміну інших видів інтелектуальної трудової діяльності, немає конкретних часових рамок. Тому рівень та індикатори досягнення проміжних результатів є головними орієнтирами в оцінці керівника.
• Стратегії та оперативні дії керівника безперервно коригуються під впливом зовнішніх ринкових умов. Уміння діяти у нестандартних ситуаціях посідає у списку компетенцій керівника далеко не останнє місце.
• Керівник несе відповідальність за дії своїх підлеглих, враховує ризики та використовує можливості. Професійні компетенції керівника припускають уміння зібрати сильну команду та організувати ефективний робочий процес.
• Корпоративна культура керівництва та практикований ним стиль управління формує ділову репутацію компанії. Менеджер будь-якої ланки є носієм корпоративних цінностей, які безпосередньо впливають на спеціальні компетенції.

Усі ці чинники визначають спектр компетенцій, якими має володіти керівник. Контроль за тим, наскільки фахівець володіє тими чи іншими професійними навичками, здійснює безпосередній начальник та спеціалісти HR-відділу, які до спеціальних таблиць вносять параметри працівника та відстежують прогрес. Такий формат дозволяє швидко виявити слабкі сторонименеджера та виробити програму для їх усунення.

Базові та спеціальні управлінські компетенції

До базових компетенцій управлінця належить:

1. Системне стратегічне мислення. Керівник, який не мислить наперед і не відстежує глобальні тенденції, не може бути ефективним у довгостроковій перспективі.
2. Володіння основами маркетингу. Розуміння ринку та місця компанії на ринку, вміння аналізувати інформацію та синтезувати ефективні маркетингові рішення при обмеженому бюджеті – короткий опис компетенцій маркетингу.
3. Навички управління фінансами. Керівник повинен вміти грамотно розподіляти обмежені ресурси компанії та використати ефективні інвестиційні механізми для збільшення доходів.
4. Знання виробничих, комерційних та логістичних процесів.
5. Навички розвитку нових продуктів та послуг.
6. Знання діловодства та адміністрування.
7. Розуміння та застосування профільної законодавчої бази, що регулює конкретну галузь бізнесу.
8. Розвинені навички комунікацій та управління персоналом.
9. Розуміння та застосування основ інформаційної, комерційної та економічної безпеки.

Що стосується спеціальних управлінських компетенцій, то вони залежать від конкретної галузі та специфіки посади. Наприклад, компетенції головного бухгалтера, який фактично обіймає керівну посаду, суттєво відрізняються від компетенцій комерційного директора чи PR-менеджера.

Управлінські компетенції можна розглянути у розрізі базових і спеціальних навичок. Альтернативною класифікацією є розподіл управлінських компетенцій характером дій керівника. Сюди належить:

• Бачення – здатність прогнозувати і мислити на тактичному і стратегічному рівнях, прораховуючи ризики та використовуючи можливості, що виникають.
• Дія – уміння цілеспрямовано та ефективно організовувати свої дії та дії своєї команди для досягнення конкретного результату.
• Взаємодія – вміння формувати ефективні та комфортні стосунки з партнерами, вищим керівництвом, підлеглими та іншими людьми.

Методи підвищення компетенцій

Успішний управлінець системно вдосконалює базові та спеціальні компетенції. Підвищення професійного рівня здійснюється кількома шляхами, які умовно поділяються на:

1. традиційні методи навчання;
2. методи активного навчання;
3. Навчання на робочому місці.

Традиційні методи навчання застосовуються у тому випадку, коли фахівцю необхідно передати обсяг знань та допомогти засвоїти їх у короткий термін. До традиційних методів навчання відносять:

• лекції – одностороннє поданнянавчального матеріалу переважно у вигляді теорії з мінімальним зворотним зв'язком;
• семінари – формат навчання, за якого відбувається активна комунікація викладача з аудиторією;
• навчальні фільми – зручний формат, що передбачає можливість віддаленого освоєння нових компетенцій.

Активні методи навчання, порівняно з традиційними методами, відрізняються більшою ефективністю та індивідуальним підходом, що дозволяє підвищити рівень компетенцій у стислий термін. До цієї категорії входять:

• тренінги – стисла теоретична підготовка з максимальним практичним відпрацюванням умінь;
• комп'ютерне навчання – програмний спосіб подачі та відпрацювання отриманих знань та навичок;
• групові дискусії - усний обмін досвідом у контексті вирішення конкретного завдання;
• бізнес-ігри – моделювання та відпрацювання ситуацій, що виникають у професійній практиці;
• рольові ігри – навчання міжособистісних комунікацій шляхом моделювання навчальних ситуацій.

Методи навчання робочому місці – повноцінна практика з отриманням реальних навичок та обміном досвіду. Ці методи включають:

• тимчасове стажування в інших відділах компанії для зміцнення корпоративних горизонтальних зв'язків;
• складання індивідуальної програми навчання за результатами стороннього спостереження за робочим процесом спеціаліста, що тестується;
• рівноправний коучинг з елементами неформального наставництва для обміну досвідом між фахівцями різних напрямів;
• вертикальне пряме наставництво під контролем вищого керівництва;
• коучинг із самостійним пошуком рішень за допомогою тренера;
• знайомство з корпоративною культурою та ціннісними компетенціями керівника.

Існує безліч способів підвищення компетенцій. Для ефективного навчання важливо, щоб освоєння нових знань та навичок відбувалося з невеликим випередженням актуальних трендів, орієнтувалося на всебічний розвиток компанії та ефективні міжособистісні комунікації.

Професійні компетенції у різних сферах

Необхідні особистісні та інтелектуальні компетенції професіонала у кожній сфері відрізняються. Для наочності давайте порівняємо знання, вміння та навички, необхідні для роботи кваліфікованому юристу, інженеру та шеф-кухарю.

Професійні компетенції юриста

Основними індикаторами кваліфікованого юриста є такі професійні компетенції, як:

• знання базових законів, їх грамотне тлумачення та застосування на практиці;
• вміння кваліфікувати події та факти з погляду права;
• навички складання юридичних документів, надання консультацій та оформлення правових висновків;
• вміння приймати правові рішення та діяти в рамках закону;
• навички встановлення фактів правопорушень та вжиття заходів щодо відновлення порушених прав;
• систематичне підвищення професійної кваліфікації;
• глибоке вивчення законодавства та практики його застосування.

Професійні компетенції інженера

Інженер повинен мати широкий спектр технічних знань і ряд особистісних якостей. Його професійні компетенції включають:

• розуміння технології та принципів організації виробництва;
• володіння аналітичними навичками, використання математичних та економічних розрахунків;
• ведення ділової та інженерної документації;
• підбір кваліфікованих підрядників та ефективну взаємодію з ними;
• знання нормативної документації та ГОСТ;
• просунуті навички роботи з комп'ютером та спеціальним софтом;
• відповідальність та вміння швидко приймати рішення у складних ситуаціях;
• високі комунікативні навички з підлеглими та начальством.

Професійні компетенції шеф-кухаря

Шеф-кухар як людина, яка відповідає за роботу закладу, має володіти великим списком професійних компетенцій, які стисло представлені нижче:

• розуміння основ товарознавства та технік приготування страв національних кухонь;
• вміння грамотно зонувати ресторан відповідно до санітарних норм та принципів ергономіки;
• ведення фінансів, розробка бюджетів та оцінка ефективності роботи кухні та закладу в цілому;
• володіння методами відбору персоналу, формування ефективного штату та налагодження комунікацій із підлеглими;
• знання юридичної сторони ресторанного бізнесу, розуміння норм та правил ведення внутрішньої документації.

Особливістю корпоративних компетенцій і те, що вони універсальні всім співробітників компанії – від рядового фахівця до топ-менеджера. Корпоративні компетенції визначаються цінностями компанії та її внутрішньою корпоративною культурою. Тому в цю категорію входять вміння та особисті якості, якими повинен мати кожен співробітник компанії.

Розробка корпоративних моделей та компетенцій лежить на керівництві. Кожна компанія по-своєму називає спеціальні компетенції для оцінки співробітників. Приклади корпоративних компетенцій мають такий вигляд:

• лідерство;
• навички командної роботи;
• лояльність до компанії;
• орієнтація на клієнта;
• орієнтація на результат.

Корпоративні компетенції вибираються керівництвом компанії відповідно до специфіки діяльності та зводяться, як правило, до певних моделей мислення, поведінки та етики співробітників. Якщо компанія наголошує на високому рівні сервісу – ціннісні компетенції формуватимуться навколо клієнтоорієнтованого підходу. Якщо корпорація цінує згуртованість колективу та розкриття індивідуального творчого потенціалу – у корпоративних компетенціях домінуватимуть комунікативні та організаторські навички.

Начальник начальнику ворожнечу (Народна мудрість)

Тема вже не нова, але, як і раніше, актуальна: успішність організації залежить від компетентності її керівників. Не тільки в період кризи дуже важливо спиратися на вміння менеджерів концентруватися на ефективності досягнення цілей, в період державних ускладнень до навички ефективності додається потреба в навичці управління емоційним станом колективу (емоційний інтелект). Ці навички важливі у будь-який час, але зараз без них особливо складно досягти будь-яких результатів.

І при цьому великий відсоток керівників не завжди може чітко мету сформулювати, не те, що оцінити ефективність процесу її досягнення. Я вже не говорю про наявність емоційного інтелекту. На жаль, в українських компаніях донедавна приділяли мало уваги розвитку управлінських навичок керівників. Можливо, настав час зростання.

Якщо ви думаєте так само, обговоримо той ідеальний образ Керівника, якого б хотіла мати будь-яка компанія. Безумовно, є особливості керівників у різних галузях (керівник на виробництві відрізнятиметься від керівника відділу продажу чи сервісного відділу), різними будуть вимоги до керівника ТОП-рівня та керівника середньої ланки. Тому пропоную обговорити зараз лише загальні тенденції на прикладі керівника середньої ланки. Залежно від рівня посади чи галузевих вимог, цю модель компетенцій можна доповнити або спростити.

Насамперед керівник має бути професіоналом своєї справи та володіти професійними знаннями . Саме за професіоналізм його поважатимуть підлеглі. Тому часто саме професіоналів своєї справи підвищують у керівники. Мовляв, «добре робить сам, чи зможе добре організувати інших». На жаль, це правило не завжди спрацьовує. Тому що професійні та менеджерські навички знаходяться у різних площинах. І іноді вміння добре організувати процес важливіший за навички гарного виконання окремих підпроцесів.

Слабкий керівник – потенційна загроза для компанії: він не може не тільки підвищити ефективність підрозділу, часто йому складно утримати той рівень продуктивності, який був перед ним. Іноді новопризначений керівник починає застосовувати різко авторитарні методи - роздаючи команди та доручення, чим сильно демотивує підлеглих. Іноді, навпаки, керівник боїться ускладнити стосунки з підлеглими та йде у них на поводі. Часто зустрічаю керівників, які настільки бояться втратити передані йому кадри, що в результаті потрапляють під «управління» через маніпуляції співробітників, що стоять нижче. Зрозуміло, що коли в компанії потрібно провести зміни, або переглянути процеси, або скоротити кількість операцій (що може вести до скорочення людей), такі керівники активно перешкоджають змінам. Слабкі керівники бояться приймати рішення та брати на себе відповідальність і, відповідно, затягують або саботують необхідні зміни, що може призвести до фінансових втрат усієї компанії. І, нарешті, слабкі керівники бояться здатися слабкими – часто вони не готові вчитися у колег, вони швидше змагаються і прагнуть показати, що колеги помиляються. Це веде до хворої конкурентної обстановці всередині компанії та посилює втрати, описані вище.

Як оздоровити колектив та посилити своїх керівників? По-перше, потрібно чітко розуміти, яких менеджерів ми хочемо бачити у себе в компанії, і для цього нам може стати у нагоді модель компетенцій керівника.

Отже, крім володіння своєю професією, добрий керівник середньої ланки повинен знати :

- Основи фінансової грамотності, економіки. Він повинен розуміти, що таке оборот, прибуток, ФОП, ROI, EBITDA та ін.

— інструменти для аналізу «справжньої ситуації» та планування «бажаної»

Керівник повинен застосовувати такі навички :

— навик планування (глибина планування залежить від бізнесу, структури компанії та місця керівника у структурі) та бюджетування майбутніх періодів;

—навички організації процесу досягнення поставленої мети. У цю навичку входять, зокрема, такі вміння:

- постановка задач

- Контроль та зворотний зв'язок співробітнику

- Коригування планів

- прийняття рішень

— навичка досягнення очікуваного результату із оптимальними витратами ресурсів. До цієї навички також входять навички тайм-менеджменту та самоменеджменту

— навички управління людьми:

- Формування працездатного підрозділу (прийняття ефективних кадрових рішень, підбір, розвиток, управління комунікаціями)

- мотивації та натхнення підлеглих, вибір правильного управлінського стилю

- комунікативні навички

- для зовнішніх комунікацій: проведення переговорів, зустрічей, презентацій

- І для внутрішніх: проведення зборів, вибудовування міжособистісних взаємин, взаємодія з іншими структурами компанії

І наостанок, хороший керівник має наступні особистісні якості :

- Він відповідальний - приймаючи завдання, він бере на себе відповідальність за її виконання, за знаходження всіх ресурсів для її виконання, він чітко позначає термін виконання завдання, орієнтуючись на реальні можливості;

— він ініціативний та орієнтований на результат (А не на процес). Це означає, що він шукає шляхи досягнення поставленої мети, пропонує нові рішення та шляхи їх впровадження, у той момент, коли він зустрічається з ускладненнями — змінює тактику, але не змінює мету;

- Він гнучкий і мислить позитивно , Що означає - у будь-якій ситуації він готовий побачити можливості для свого розвитку та розвитку свого підрозділу. Така людина готова до змін та постійного самовдосконалення, навчання;

- Він - командний гравець -Він знає мети колег, у пріоритетах командні цілі він ставить вище, ніж свої особисті, готовий встановлювати працюючі зв'язки між підрозділами, цінує і надає взаємодопомогу;

- У нього високо розвинений емоційний інтелект - Він розуміє почуття колег, керує своїми емоціями, вибираючи конструктивні для цієї ситуації, вміє давати і приймати зворотний зв'язок та впливає на емоційний стан колег.

Безперечно, це не всі необхідні навички для керівника. Кожна організація може мати свої додаткові вимоги до керівників. Також за рамками огляду залишилися такі якості, як чесність, порядність та ін.

І, дивлячись на цей перелік навичок та особистих якостей, природно виникає запитання: «а де його взяти?». У наступних статтях розглянемо принципи підбору керівників та способи розвитку всередині компанії.

Коментарі експертів:

Марина добре розкрила ключові компетенції керівника.

Я хотів би додати трохи деталей до компетенції «професіоналізм».

Мені подобається називати цю компетенцію дещо інакше – «Азарт у роботі». Я вважаю, що керівник має любити свою роботу більше, ніж життя. Для нього бажання реалізуватися у кар'єрі має бути першим життєвим пріоритетом. Чому так? Енергії у керівника має бути більше, ніж у всіх його співробітників. Саме він має бути їхнім «вітром у вітрилах».

Це не обов'язково повинне виражатися в тому, що керівник проводить на роботі більше 12 годин. Але думати про роботу такий керівник буде справді 24 години та 7 днів на тиждень.

Михайло Притула,

В.о. HR- директора СТБ

Ця стаття якнайкраще відображає загальний портрет керівника середньої ланки.

Згодна з автором, що управлінець – це насамперед лідер, який вміє стратегічно мислити та вести за собою команду. А в другу — добрий професіонал у своїй галузі. Не кожен висококваліфікований фахівець зможе грамотно поставити завдання, мотивувати колег і досягти завдяки цьому позитивних результатів. Для цього він повинен мати особисті якості, які дозволять йому зробити це успішно. Чи можна розвинути у собі якості лідера? Це вже інше питання.

Марина також наголошує на важливості Емоційного інтелекту для керівника. І в цій точці зору готова підтримати автора. Адже менеджер, будучи людиною, яка приймає рішення, регулярно стикається з ситуаціями, що вимагають контролю емоційного власного стану і підлеглих.

Варто додати, що нестабільність поточного економічного становищакраїни вимагає від сьогоднішнього управлінця розвивати навички кризового менеджменту. Він повинен мати не просто гарне аналітичне мислення, а вміння оперативно приймати рішення в складній обстановці, вміння «слухати і чути» співрозмовників у конфліктних ситуаціях і не бояться приймати непопулярні жорсткі рішення.

Юлія Кирилова

старший консультант

АНКОР Персонал Україна

Питання про наявність глибоких професійних знань у своїй спеціальності для керівника є риторичним і не має єдиного рішення. Мабуть все залежить від сфери діяльності. Наприклад, на керівній посаді в технічній або IT-сфері складно уявити собі людину, яка не має глибоких предметних знань. Адже з одного боку, йому потрібно мати можливість оцінити ефективність роботи своїх підлеглих, а це неможливо без професійних знань, з іншого боку, завоювати їх авторитет, а з третього боку, виступати посередником між своїм відділом та іншими, які, як правило, нічого не розуміють специфіку роботи технічних фахівців. Такому керівнику іноді доводиться виступати адвокатом своїх підлеглих та пояснювати іншим відділам всю значущість роботи свого підрозділу. У той же час є функціональні напрямки, в яких набагато велику рольграють комунікативні та управлінські навички керівника. У нашій практиці був приклад дуже успішного керівника юридичного напряму, який мав дещо менші знання законодавства, ніж його підлеглі. Але при цьому цей менеджер умів дуже грамотно вибудувати їхню роботу, врахувати інтереси всіх stakeholders і зробити так, щоб внутрішній клієнт був задоволений, а це буває дуже нелегко зробити в масштабах великої компанії, де інтереси різних груп та відділів можуть суперечити один одному. Це зразок блискучого комунікатора та переговорника.

Крім того, дуже важливо, щоб керівник добре орієнтувався у бізнесі компанії та розумів, яким чином робота його підрозділу впливає на картинку загалом. Керівник має бути гнучким і дуже чуйно реагувати на будь-які зміни довкілля. Він повинен бути готовий приймати нестандартні, а іноді непопулярні рішення в умовах високої конкуренції та обстановки, що швидко змінюється.

Керівники бувають кількох типів (про це писав Адізес і не лише). В одних дуже сильна процесно-менеджерська компонента. Такий типаж керівника необхідний компанії у період стабільного, спокійного зростання, коли потрібно забезпечити системність та планомірність усіх процесів. В інших дуже яскраво виражений інноваційний компонент. Без таких людей не обійтись, коли компанії потрібно вийти на нові горизонти чи вийти із кризи. Виходячи з цілей компанії, компетенції керівника будуть дещо різними. Також свій відбиток на вимоги до керівника накладає сфера його керівництва. Наприклад, директор з продажу чи фінансовий директор матимуть у своєму профайлі як загальноменеджерські компетенції, так і ті, що будуть продиктовані специфікою професії.

Марія Михайлюк

Старший консультант

Рекрутингова агенція PERSONNEL Executive

Ми представляємо чергову статтю для власників та керівників (не hr), яка розкриває ще один аспект оцінки персоналу. У ній ми зупинимося:

• у тому, що таке компетенції;
• види компетенцій;
• на застосуванні компетентнісного підходу;
• етапи впровадження компетенцій;
• переваги, які отримує компанія, яка формулює компетенції.

Що таке компетенція?

Для застосування системної оцінки персоналу необхідні чіткі критерії. Більшість методів зводиться до оцінки ефективності (результатів праці) співробітника та набору його особистісних якостей. Одним з провідних є компетентний підхід.

Компетенція- Інтегральна характеристика/критерій, що описує якість поведінки людини у певній діяльності. Зазвичай, ця якась ідеальна модель поведінкових проявів, дозволяють йому досягати результату, бути ефективним у виді діяльності.

Зрозуміло, що поведінка людини у кожній ситуації визначається багатьма чинниками: внутрішніми установками та мотивацією, навичками, розумінням технології, знаннями. І навіть генетичною схильністю.

Наприклад, менеджера з продажу, що працює на ринкуB2B (великі корпоративні продажі), важливими є розвинені комунікативні навички для спілкування з різними фахівцями та особами, що приймають рішення. І все це можна назвати «Ведення переговорів»:

• гнучкість поведінки, уміння усвідомлено підлаштовуватися під стиль співрозмовника;
• варіативність у пропозиції альтернатив;
• розвинені навички аргументації та ін.

Одночасно з цими якостями, «продавець» повинен мати наполегливість у досягненні мети, вміння планувати і контролювати свою діяльність, можливість працювати під тиском. А це вже інша компетенція – «Орієнтація на результат».

І так можна сказати, що кожну діяльність можна описати хмарою критеріїв — моделлю компетенцій. Причому для кожного бізнесу компетенції будуть унікальними, що відображають його специфіку. Саме тому ми рекомендуємо розробляти власні компетенції.

Вам можуть бути корисні наші послуги

Поведінкові індикатори компетенції

Як уже розкривалося вище у прикладі з «Веденням переговорів», компетенція складається з найпростіших складових — конкретних пунктів, які містять опис дії. І ці складові називаються індикаторами поведінки. Саме з поведінкових індикаторів будується оцінка персоналу із застосуванням чи структурованого інтерв'ю.

Але це ще не все, потрібні рівні прояву компетенцій.

Шкала розвитку компетенцій

Для того, щоб описати якість дії співробітника, задати еталонні значення та мати можливість порівнювати з ним виявлену поведінку, існує шкала розвитку компетенцій. Це рівні, що описують якість поведінки. І шкала за рівнями може бути різною. Наприклад, 4 рівні (також можливі проміжні значення – «половинки»):

• 0 - компетенція не виявлена/відсутня;
• 1 - рівень базового розвитку;
• 2 - рівень впевненого володіння компетенцією у стандартних ситуаціях;
• 3 - рівень майстерності (еталон, можливість трансляції).

Грубо кажучи, шкалу розвитку компетенцій можна у вигляді градусника «погано-добре». Відповідно до цього «градусника», оцінюється співробітник.

Існує кілька варіантів опису рівнів компетенцій. У наведених нижче прикладах помітні відмінності. Можна припустити, як і створювалися вони різних методів оцінки.

Приклад опису компетенції: перерахування всіх індикаторів поведінки та рівні зі значеннями для діяльності співробітника.

Формулює бачення кінцевої мети. Організовує оточуючих/ формує групу «послідовників». Ефективно мотивує людей у ​​командній та індивідуальній роботі. Заохочує колег та підлеглих до висування ініціатив та самостійності. Делегує повноваження та відповідальність з урахуванням індивідуальних особливостей підлеглих та їх кар'єрних устремлінь. Приділяє увагу та час розвитку підлеглих. Висловлює та відстоює власну позицію з вирішуваних питань. Надає та запитує зворотний зв'язок.

А Винятково високий рівень розвитку компетенції (2) Компетенція виражена яскраво, співробітник є зразком застосування цієї компетенції. Рівень розвитку компетенції дозволяє співробітнику досягати результатів у більшості ситуацій високої складності, вирішувати кризи, бути транслятором власного досвіду. B Високий рівень розвитку компетенції (1,5) Сильний рівень розвитку компетенції. Рівень розвитку компетенції дозволяє працівникові досягати результатів у складних, нестандартних ситуаціях. C Стандартний рівень розвитку компетенції (1) Необхідний рівень розвитку компетенції. Рівень розвитку компетенції дозволяє працівникові досягати результатів у всіх базових робочих ситуаціях. D Рівень розвитку компетенції нижче стандартного (0,5) Компетенція проявляється частково. Рівень розвитку компетенції дозволяє співробітнику досягати результатів лише в добре знайомих робочих ситуаціях, діяти за існуючими алгоритмами та інструкціями. E Низький рівень розвитку компетенції/ компетенція не виявлена ​​(0) Компетенція не виявляється. Рівень розвитку компетенції не дозволяє співробітнику досягати результатів навіть у добре знайомих робочих ситуаціях.

Приклад компетенції з розширеним описом індикаторів поведінки на кожному рівні.

Бал	Рівень	Опис поведінкових індикаторів
4	Стратегічний	На додаток до рівня 3: — Встановлює такі правила роботи групи, за яких дає можливість кожному проявити себе, залишаючись лідером. - Забезпечує прийняття групового рішення, яке орієнтоване як на «тут і зараз», а й у майбутнє
3	Рівень майстерності	На додаток до рівня 2: — Мотивує групу на виконання мети, надихає, впливає на налаштування групи — орієнтує інших учасників групи на активну роботу в групі — Пропонує рішення, яке приймає група
2	Базовий	- Бере ініціативу на себе — Взаємодіє з кожним членом команди, ґрунтуючись на індивідуальних особливостях особистості - Націлює групу на досягнення результату, повертає групу до результату — Організує роботу групи, пропонує прийоми та процедури роботи групи - Бере відповідальність за результат на себе — Сприяє вирішенню конфлікту
1	Обмежений	— Бере ініціативу на себе на вимогу інших учасників групи, за вказівкою найактивнішого члена групи — Виявляє ініціативу, але не може звернути увагу учасників — Організує роботу окремих учасників групи — Важко обґрунтувати свою думку при спробі організувати роботу групи
0	Рівень некомпетентності	— Неконструктивно впливає на команду, перебиває, критикує, знецінює позицію інших. — Виявляє байдужість до результатів групової роботи — Самоусувається від організації групової роботи, діє лише за вказівками — Не вступає у взаємодію із учасниками групи — Провокує конфлікти у групі

Прийнято застосовувати термін «цільовий показник», яким задають значення прояви компетенції для даної цільової аудиторії. Наприклад, для керівника топ-рівня компетенція «Стратегічне мислення» має бути виявлено лише на рівні «2». Тоді як значення керівника підрозділу цільової показник становитиме «1,5».

За отриманою оцінкою можна будувати висновки про потенціал співробітника, необхідності розвитку, придатності до цієї діяльності тощо.

Види компетенцій

Слід сказати, що це умовна класифікація. Скоріше це поділ для позначення «сфери застосування» компетенцій. Адже у процесі своєї діяльності людина використовує безліч інтеграційних якостей. Наприклад, керівник, який проводить нараду, «використовує» одночасно кілька своїх компетенцій різних видів.

Але все ж таки іноді можна зустріти поділ компетенцій на кластери:

• управлінські
• комунікативні
• корпоративні (ціннісні)
• професійні (технічні)

Управлінські компетенції

Управлінські компетенції описують дії керівників у процесі прийняття рішень та спілкування з підлеглими. Також це компетенції, що описують якість його поведінки, — часто «Лідерство».

Приклади управлінських компетенцій:

• Стратегічне (або системне) мислення
• Планування (і організація чи контроль)
• Розвиток підлеглих
• Мотивація
• Лідерство

Комунікативні компетенції

Це опис якості поведінки у процесі комунікацій усередині компанії та із зовнішніми партнерами.

Приклади назв комунікативних компетенцій:

• Ведення переговорів
• Міжособистісне розуміння
• Вплив

Залежно від акцентів, в описі компетенції можна побачити специфіку діяльності співробітників та стилі поведінки (агресивність, асертивність або партнерська позиція).

Корпоративні компетенції

Важливою частиною моделі компетенцій є ціннісні компетенції. Вони відображають корпоративну філософію - Цінності та стандарти поведінки, які вітаються в компанії. Саме тому у деяких компаніях окремо формулюють корпоративні компетенції.

Приклади корпоративних (ціннісних) компетенцій:

• Орієнтація на результат
• Клієнторієнтованість (часто, навіть, внутрішня)
• Командна праця

Професійні (технічні) компетенції

Описують знання, навички та поведінку будь-якої професійної групи посад. Наприклад, для спрямування IT або бухгалтерів.

Слід розуміти доцільність розробки професійних компетенцій — чи достатньо представлена ​​в компанії ця група людей, наскільки часто відбуваються зміни у їх діяльності та технологіях, які вони застосовують.

Застосування компетенцій – оцінка персоналу

Найчастіше застосовувані методи, де використовуються компетенції:

• ассесмент центр - найбільш ефективний спосіб у ході спеціально розроблюваної ділової гри;
• оцінка "180/360 ° зворотний зв'язок", де оцінку співробітнику дають з усіх боків - підлеглі, керівники, колеги, клієнти.

Розробка компетенцій

З необхідністю розробки компетенцій зустрічається кожна компанія, яка регулярно проводить оцінку персоналу за допомогою компетентного підходу.

Слід визнати, що створення моделі компетенцій — затратне за часом (і часто за бюджетом) починання. Як правило, внутрішні фахівці, вибачте за каламбур, не мають достатньої компетентності для якісного опису компетенцій. Основними помилками можна назвати нечіткість формулювань, поведінкові індикатори, що перетинаються (зустрічаються в різних компетенціях). І витрачається на цю роботу багато часу.

Звісно, ​​можна використовувати універсальні компетенції. Наприклад, багато компаній беруть за основу працю компанії «Ломінгер» і трохи їх модифікують під себе. Але якщо стоїть завдання якісної передачі специфіки бізнесу, без формулювання власної моделі не обійтися. І в цьому випадку краще звернутись до провайдерів.

Розробка моделі компетенцій. Основні етапи

Основними етапами проекту розробки моделі компетенцій можна назвати:

1. Визначення мети та завдань (навіщо формулюємо і як будемо застосовувати), методології розробки.
2. Формування проектних груп(и) із залученням максимально можливої ​​кількості учасників. Це дозволить надалі знизити опір працівників. Групи можуть бути зовсім різними за спрямованістю та часом існування.
3. Безпосередньо розробка компетенцій.
4. Тестування за допомогою фокус-груп та оціночних процедур.

Формування компетенції. Методи

Найбільш відомими методами розробки компетенцій вважаються:

• Метод репертуарних грат- Аналізується поведінка найбільш ефективних співробітників, складається список поведінкових індикаторів. Проводиться частіше як інтерв'ю з керівниками, у яких формується таблиця (решітка) з прізвищами працівників та його індикаторами.
• Метод критичних інцидентівбудується на основі інтерв'ю зі співробітниками (і керівниками), в ході яких вони розповідають про критичні ситуації, дії, що призвели до успіху або, навпаки, не дозволили вирішити ситуацію.
• Метод прямих атрибутів- Найшвидший і найпростіший, коли ключовим керівникам пред'являють картки з описом готових компетенцій. Керівникам пропонується вибрати з цього набору ті, що найбільш значущі для бізнесу.

Впровадження моделі компетенцій

Впровадження моделі компетенцій відбувається за класикою управління змінами. Якщо спростити модель, то основними зонами уваги можна вважати такі:

• Необхідно створити мотивацію для використання компетенцій. Показати співробітникам, що це стане інструментом їхнього навчання та можливістю розвиватися в компанії. А керівникам дозволить більш обґрунтовано ухвалювати рішення. І відбуватися це може під час проведення пілотних оціночних процедур з прикладу стандартних (неадаптованих під організацію) компетенцій.

До речі, саме такий варіант ми пропонуємо клієнтам, коли у компанії немає своєї моделі – з чогось почати. Запустити процес. Показати хоча б на рівні однієї групи або цільової аудиторії, що оцінка персоналу за компетенціями це «не страшно, а корисно».

У цьому випадку ми реалізуємо, наприклад, Лайт-асессмент, за результатами якого учасники отримують рекомендації щодо розвитку.

• Максимальне інформування співробітників та залучення до процесу. І тут, як говорилося трохи вище, необхідно працювати, як до розробки, так і після формулювання компетенцій.

Це може відбуватися у формі розсилок з описом задач впровадження моделі, описом всіх етапів, проханням надання зворотного зв'язку тощо. Звичайно, найбільш працюючою формою можна вважати очні робочі групи, присвячені розробці та трансляції.

Вже в ході цього підготовчого періоду (який може бути реалізований навіть після розробки моделі) буде отримано зворотний зв'язок, виявлені співробітники, що найбільш опираються, або ті, на яких можна спиратися у впровадженні нововведень.

• Після розробки компетенцій необхідно провести перший епізод оцінки з їх використанням та показати ефективність застосування. Цим самим вирішується завдання «пропаганди» нововведень та зняття опору у частини тих, хто сумнівається (шостий етап моделі змін за Коттером).
• Використання змін на регулярній основі, закріплення моделі компетенцій на рівні регулярного менеджменту.

Наприклад, однією з частин впровадження компетенцій у «побут компанії» може стати їх використання керівниками під час регулярного зворотного зв'язку підлеглим. Оперування термінологією компетентнісного підходу, посилання на поведінкові індикатори корпоративної моделі формує понятійне поле, в якому живуть співробітники.

І це не повний перелік зон уваги. Для кожної компанії вони свої. Але всі вони мають бути спрямовані на формування позитивної установки для оцінки компетенцій. Зрозуміло, що формування установки тривалий процес. Що ми й мали на увазі, говорячи про можливу тривалість проекту. Отже, основні зони уваги мотивація, інформування, залучення, пропаганда.

Модель компетенції. Переваги

Основними перевагами наявності корпоративної моделі компетенцій можна назвати:

• критерії, що застосовуються до співробітників, відображають специфіку бізнесу, діяльності співробітників та корпоративної культури компанії;
• компетенції стають для співробітників своєрідними маяками, куди необхідно орієнтуватися — задають стандарти поведінки, що дозволяє бути успішним у цій діяльності;
• у компанії формується розвиваюче середовище (звісно, ​​під час проведення регулярної оцінки персоналу з компетенцій);
• спрощується процес прийняття рішень (в галузі кар'єрного переміщення працівників);
• значно знижуються витрати на пошук, адаптацію та розвиток персоналу;
• спрощується взаємодія з провайдерами послуг у галузі оцінки та розвитку персоналу.

«Мати чи не мати?»- ось у чому питання. І її вирішує кожна компанія. А ми, «Лабораторія Ділових Ігор» лише допомагаємо ефективно здійснити задумане: розробити та впровадити корпоративну модель компетенцій, оцінити співробітників та запропонувати програму їх розвитку.