චින්තනයේ මනෝවිද්යාව. චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ සැබෑ ගැටළු
මගේ ජීවිතය නිෂේධාත්මක සිතුවිලි වලින් පිරී ගිය විට, සෑම දෙයක්ම මට අවශ්ය ආකාරයට සිදු නොවන බව පෙනෙන්නට ඇති විට, මගේ ජීවිතයේ ප්‍රියමනාප දෙයක් නොමැති විට - මට සිතුනේ මේ සියල්ලට හේතුව මමම විය හැකි බවයි.
මගේ චින්තනය වෙනස් කිරීම අවශ්ය බව මට වැටහුණා; මන්ද අපගේ සිතුවිලි තීරණය කරන්නේ අපගේ චින්තනයයි. මම බොහෝ දේ කියවීමට පටන් ගත්තෙමි, මිනිසුන් සමාන තත්වයන්ගෙන් මිදෙන්නේ කෙසේදැයි සොයා බැලීමට, මගේම සිතුවිලි විශ්ලේෂණය කිරීමට.
දැන් මම මේ වේදිකාව දකින්නේ ඈත අතීතයක් ලෙසයි, එය බොහෝ කලකට පෙර නොවූවත්, වසර කිහිපයකට පෙර. මෙම කාලය තුළ මම ජීවිතය පිළිබඳ මගේ ආකල්පය සැලකිය යුතු ලෙස සංශෝධනය කර ඇත. මම වඩා හොඳ ජීවිතයක් කරා ගමන් කරන විට, මගේ නව චින්තනය නිර්වචනය කරන සිතුවිලි කිහිපයක් මම ලියා තැබුවෙමි. ඉතින් මට ලැබුණා නව පද්ධතියඅදහස්, පළමුව කඩදාසි මත, පසුව, ඉතා ක්රමයෙන්, මෙම අදහස් මගේ ජීවිතයට, මගේ යථාර්ථයට ඇතුල් විය.
පළමුව, මට මගේ අතීතයෙන් සිදුවූ විශාලතම වැරදි ලැයිස්තුගත කිරීමට අවශ්යයි:
වැරදි
දෙවියන්ට ස්තූතියි (ඇත්ත වශයෙන්ම මම ආගමික නොවේ, නමුත් එය කැඩී ගියේය), මම මෙම අදියර ජය ගත්තෙමි. දැන් මගේ ජීවිතය වඩාත් සුසංයෝගී ය, ඇත්ත වශයෙන්ම, මට තව බොහෝ දුර යා යුතුව තිබුණත්, මම ඒ ගැන සතුටු වෙමි!
මම හිතනවා ඔයාට මගෙන් ඉගෙන ගන්න පුළුවන් කියලා පුද්ගලික අත්දැකීමඔබටම ප්‍රයෝජනවත් දෙයක්. ඒ වගේම දැන් කාලයත් එක්ක මම ආපු හිතන විදියට යන්න වෙලාව හරි. පහත සමහර ප්රකාශයන් මගේම ඒවා වන අතර අනෙක් ඒවා පොත් වලින් උපුටා ගැනීම් හෝ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ උපුටා දැක්වීම් වේ.
නව චින්තනය:
හැඳින්වීම ………………………………………………………………………………………… 3
පරිච්ෙඡ්දය 1. චින්තනයේ වර්ධනයේ න්යායික පැතිකඩ ………………………………. 5
1.1 චින්තනයේ සාමාන්ය සංකල්පය ……………………………………………………. 5
1.2 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ චින්තනය ගොඩනැගීම …………………………………… 10
1 වන පරිච්ඡේදයේ නිගමනය ………………………………………………………… .....17
2 වන පරිච්ඡේදය
පෙර පාසල් දරුවන් ගැන සිතීම. ……………………………………………… දහඅට
2.1 නියමු අධ්යයනය සංවිධානය කිරීම................................18
2.2 අධ්යයනයේ ප්රතිඵල …………………………………………………….21
2 වන පරිච්ෙඡ්දය පිළිබඳ නිගමනය …………………………………………………………………………
නිගමනය …………………………………………………………………… 23
භාවිතා කරන ලද සාහිත්‍ය ලැයිස්තුව …………………………………………..24
අයදුම්පත.
හැදින්වීම.
අධ්යයනය යටතේ පවතින ගැටලුවේ අදාළත්වයචින්තනය යනු බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසි වලින් එකක්, ඕනෑම මානව ක්‍රියාකාරකමක අත්යවශ්ය සම්බන්ධකයක් බව අර්ථ දැක්වීමෙන් අනුගමනය කරයි: ප්රායෝගික, සංජානන, කලාත්මක යනාදිය. චින්තනයේ සහභාගීත්වය නොමැතිව දරුවෙකුට සෙල්ලම් කිරීමට, කතා කිරීමට හෝ සන්නිවේදනය කිරීමට නොහැකිය. වස්තූන් සමඟ.
දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනයේ ඉතිහාසය අධ්යයනය කිරීම නිසැකවම න්යායික හා ප්රායෝගික උනන්දුවක් දක්වයි. චින්තනයේ ස්වභාවය සහ එහි වර්ධනයේ නීති පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක් ලබා ගැනීම සඳහා එය ප්රධාන මාර්ගයකි. පුදුමයක් නොවේ V.I. ලෙනින් එය අපෝහකය ගොඩනැගිය යුතු පදනම මත පර්යේෂණ ක්ෂේත්‍ර අතරට ඇතුළත් කළේය. දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රම අධ්යයනය කිරීම තරමක් තේරුම්ගත හැකි ප්රායෝගික අධ්යාපනික උනන්දුවකි.
චින්තනය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනයක් සඳහා එහි විවිධ ක්රියාවලීන්, අංශ, අවස්ථා - වියුක්ත කිරීම සහ සාමාන්යකරණය, අදහස් සහ සංකල්ප, විනිශ්චයන් සහ නිගමන ආදිය හඳුනා ගැනීම සහ විශේෂ විශ්ලේෂණය අවශ්ය වේ. නමුත් සිතීමේ සැබෑ ක්‍රියාවලියට මෙම සියලු අංග සහ අවස්ථා වල එකමුතුකම සහ අන්තර් සම්බන්ධය ඇතුළත් වේ. චින්තනයේ වර්ධනයේ සැබෑ ඉතිහාසය, විශේෂයෙන් එහි මුල් පියවර, එහි ආරම්භය - එය කළ යුතු පරිදි, නමුත් පැහැදිලිවම තවමත් ලිවිය නොහැක - කුඩා දරුවෙකු චින්තන ජීවියෙකු බවට පත්වන ආකාරය පිළිබඳ කථා වල අත්යවශ්ය රටා තුළින් හෙළි කළ යුතුය. පුද්ගලයා, චින්තකයා වර්ධනය වේ.
අධ්යයනයේ අරමුණ: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සහ චින්තනයේ ප්රශස්ත වර්ධනයේ මාර්ග අධ්යයනය කිරීම.
අධ්යයන විෂයය: පෙර පාසල් දරුවන් ගැන සිතීම.
අධ්යයන වස්තුව: පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනයක පන්ති කාමරයේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සිතීමේ ලක්ෂණ.
අධ්යයනයේ නිශ්චිත අරමුණ අනුව, පන්ති පදනම් කරගෙන ගොඩනඟන්නේ නම් අපි උපකල්පනයක් ඉදිරිපත් කරමු තනි ලක්ෂණදරුවන් ගැන සිතීම, එවිට පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වයස් වර්ග වඩාත් ප්රශස්ත ලෙස පෙන්නුම් කරයි.
ඉලක්කයෙන් පැන නගින කාර්යයන් පහත පරිදි වේ :
1. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ලක්ෂණ සහ චින්තනයේ වර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව පිළිබඳ න්යායික මූලාශ්ර විශ්ලේෂණය කිරීම.
2. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා හෙළිදරව් කිරීම.
3. පර්යේෂණ ප්රතිඵල සංවර්ධනය.
4. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පියවර මාලාවක් සංවර්ධනය කිරීම.
අධ්යයනයේ ඉලක්කය සහ සකසා ඇති කාර්යයන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා පහත පර්යේෂණ ක්රම භාවිතා කරන ලදී :
· මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය ක්රම: "මාළු" (කර්තෘ V. V. Kholmovskaya); "අවුරුදු 4-6 අතර ළමුන් තුළ ක්‍රමානුකූල චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම" (කොගොන් පරීක්ෂණය).
පරිච්ඡේදය 1. චින්තනයේ වර්ධනයේ න්යායික අංශ.
1.1 චින්තනය පිළිබඳ පොදු සංකල්පය.
පුද්ගලයෙකුට සාමාන්යයෙන් ජීවත් වීමට හා වැඩ කිරීමට නම්, ඔහු යම් යම් සංසිද්ධි, සිදුවීම් හෝ ඔහුගේ ක්රියාවන්ගේ ප්රතිවිපාක කල්තියා දැනගත යුතුය. සංවේදනය සහ සංජානනය අපට ලබා දෙන පුද්ගලයාගේ දැනුම දුරදක්නා නුවණ සඳහා ප්‍රමාණවත් පදනමක් නොවේ. පුරෝකථනය කිරීම සඳහා, කරුණු සහ තනි වස්තූන් සාමාන්යකරණය කිරීම අවශ්ය වන අතර, මෙම සාමාන්‍යකරණයන්ගෙන් ඉදිරියට යමින්, වෙනත් තනි වස්තූන් සහ එකම ආකාරයේ කරුණු පිළිබඳව නිගමනයකට එළඹිය යුතුය.
මෙම බහු-අදියර සංක්‍රාන්තිය - පුද්ගලයාගෙන් සාමාන්‍යයට සහ සාමාන්යයෙන් නැවත පුද්ගලයාට - චින්තනය නම් විශේෂ මානසික ක්‍රියාවලියකට ස්තූතිවන්ත වන්නට සිදු වේ.
කල්පනා කරනවා- අවට ලෝකයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධි අතර සංකීර්ණ සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබඳ මිනිස් මනස තුළ පරාවර්තනය කිරීමේ මනෝවිද්යාත්මක හා සංජානන ක්රියාවලියකි.
කල්පනා කරනවා- මානව දැනුමේ ඉහළම මට්ටම වන වෛෂයික යථාර්ථය පිළිබිඹු කිරීමේ ක්රියාවලිය. සිතීම යනු ක්රියාවලියකි, එපමනක් නොව, සංකීර්ණ ක්රියාවලියකි, එය මිනිස් මනස තුළ සිදු වන අතර සමහර විට දෘශ්ය ක්රියාවන් ප්රකාශ කිරීමකින් තොරව සිදු වේ. සිතීම කාර්යයකි මිනිස් මොළයසහ මෙම අර්ථයෙන් ස්වභාවික ක්රියාවලියකි; කෙසේ වෙතත්, මානව චින්තනය සමාජයෙන් පිටත, භාෂාවෙන් පිටත, මානව වර්ගයා විසින් රැස් කරන ලද දැනුම සහ දියුණු හෝ මානසික ක්රියාකාරකම් ක්‍රමවලින් පිටත නොපවතියි: තාර්කික, ගණිතමය යනාදිය. ක්රියා සහ මෙහෙයුම්. එක් එක් පුද්ගලයා සිතීමේ විෂය බවට පත්වන්නේ සමාජ ඓතිහාසික භාවිතයේ වර්ධනයේ ප්රතිඵලයක් වන භාෂාව, සංකල්ප, තර්කනය ප්රගුණ කිරීමෙන් පමණි. මේ අනුව, මානව චින්තනය සමාජ ස්වභාවයක් ඇත. වයස, සමාජ තත්ත්වය සහ පරිසරයේ ස්ථාවරත්වය වැනි සාධකවල බලපෑම හේතුවෙන් සිතීමේ ක්රියාවලිය අඛණ්ඩව සිදුවන අතර ජීවිත කාලය පුරාම ඉදිරියට යයි.
විශේෂ මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස සිතීම විශේෂිත ගණනාවක් ඇත
ලක්ෂණ සහ සංඥා. එවැනි පළමු ලකුණ වන්නේ වක්රවෛෂයික යථාර්ථය පිළිබඳ දැනුම. පුද්ගලයෙකුට සෘජුව, සෘජුව දැනගත නොහැකි දේ, ඔහු වක්රව, වක්රව දැන ගනී: සමහර ගුණාංග අනෙක් අය හරහා, නොදන්නා දේ දන්නා දේ හරහා. සිතීම සැමවිටම පදනම් වන්නේ සංවේදී අත්දැකීම් - සංවේදනයන්, සංජානන, අදහස් - සහ කලින් ලබාගත් න්යායික දැනුම මත ය. වක්‍ර දැනුම ද වක්‍ර දැනුමකි. මේ අනුව, මැදිහත් වූ සංජානනයේ සාරය පවතින්නේ වස්තූන්ගේ සහ සංසිද්ධිවල ගුණාංග හෝ ලක්ෂණ පිළිබඳව ඒවා සමඟ සෘජු සම්බන්ධතා නොමැතිව නමුත් වක්‍ර තොරතුරු විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් විනිශ්චය කිරීමට අපට හැකි වීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, අද කාලගුණය කුමක්දැයි සොයා බැලීම සඳහා, ඔබට පිටතට යා හැකිය. කෙසේ වෙතත්, අපි බොහෝ විට වෙනස් ලෙස දේවල් කරන්නෙමු. කාලගුණ තත්ත්වය ගැන දැන ගැනීමට අවශ්ය නම්, අපි එළිමහන් උෂ්ණත්වමානයක් භාවිතා කිරීම හෝ කාලගුණ වාර්තාවට සවන් දීම සහ බාහිර පරිසරයේ උෂ්ණත්ව ලක්ෂණ පිළිබඳ තොරතුරු මත පදනම්ව, අපි කාලගුණය පිළිබඳ නිගමනයකට එළඹෙමු. මැදිහත් වූ චින්තනය අවට යථාර්ථය විකෘති නොකරයි, නමුත් ඊට පටහැනිව, එය වඩාත් ගැඹුරින්, වඩාත් නිවැරදිව හා වඩා සම්පූර්ණයෙන් දැන ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. මේ අනුව, සාමාන්යකරණය අප අවට ඇති දේවල අත්යවශ්ය ගුණාංග පමණක් නොව, වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල මූලික නිත්‍ය සම්බන්ධතා හෙළි කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි. චින්තනයේ වක්‍ර ස්වභාවය අප සතුව ඇති තොරතුරු ගැඹුරු කිරීමට පමණක් නොව, එය පුළුල් කිරීමට ද අවස්ථාව ලබා දෙයි, මන්ද සිතීමේ ක්ෂේත්‍රය අප දකින ප්‍රදේශයට වඩා පුළුල් ය. නිදසුනක් වශයෙන්, සංවේදී සංජානන මත රඳා සිටීම, නමුත් ඉන් ඔබ්බට යමින්, සිතීමේ ක්රියාවලියේදී අපට පෘථිවියේ අතීතය, ශාක හා සත්ව ලෝකයේ සංවර්ධනය දැන ගැනීමට හැකි වේ. යම් නිශ්චිත මට්ටමකින් සිතීම නිසා පෘථිවියේ අනාගතය පවා පුරෝකථනය කළ හැකිය. මේ අනුව, සිතීමේ ක්රියාවලියේදී, සාමාන්යයෙන් සංජානනයට සහ නිරූපණයට ප්‍රවේශ විය නොහැකි දෙයක් අපි ඉගෙන ගනිමු.
සිතීමේ දෙවන, නොඅඩු වැදගත් සලකුණ යථාර්ථයේ සාමාන්ය පරාවර්තනයකි, මන්ද සිතීම යනු සැබෑ ලෝකයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල සාමාන්ය පිළිබිඹුවක් වන අතර තනි වස්තූන් හා සංසිද්ධි සඳහා සාමාන්යකරණයන් යෙදීමයි. යථාර්ථයේ වස්තූන්හි පොදු සහ අත්යවශ්ය දැනුම ලෙස සාමාන්යකරණය කළ හැක්කේ මෙම වස්තූන්ගේ සියලු ගුණාංග එකිනෙක සම්බන්ධ වී ඇති බැවිනි. සාමාන්‍යය පවතිනුයේ සහ ප්රකාශ වන්නේ තනි පුද්ගලය තුළ පමණි.
මිනිසුන් කථනය, භාෂාව හරහා සාමාන්යකරණයන් ප්රකාශ කරයි. වාචික තනතුර යනු එක් වස්තුවකට පමණක් නොව, සමාන වස්තූන් සමූහයකට ද යොමු වේ. සාමාන්යකරණය රූපවල ද ආවේනික වේ (නියෝජනයන් සහ සංජානන පවා). නමුත් එහි සෑම විටම සීමිත දෘශ්‍යතාවක් පවතී. සීමාවකින් තොරව සාමාන්යකරණය කිරීමට වචනය ඔබට ඉඩ සලසයි. පදාර්ථය, චලිතය, නීතිය, සාරය, සංසිද්ධිය, ගුණය, ප්‍රමාණය, ආදිය පිළිබඳ දාර්ශනික සංකල්ප. - වචනයකින් ප්රකාශිත පුළුල්ම සාමාන්යකරණය. චින්තනයේ තවත් වැදගත් ලක්ෂණයක් වන්නේ සිතීම සෑම විටම එක් හෝ තවත් තීරණයක් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වීමයි කාර්යයන්,සංජානන ක්රියාවලියේදී හෝ ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වය තුළ පැන නගී. සිතීමේ ක්රියාවලිය වඩාත් පැහැදිලිව විදහා දැක්වීමට පටන් ගන්නේ විසඳිය යුතු ගැටළු තත්වයක් ඇති වූ විට පමණි. ගැටළුකාරී තත්වයක් යනු නව විසඳුම් සෙවීමට බල කරන අවිනිශ්චිත තත්වයකි. සෑම කෙනෙකුගේම ජීවිත කාලය පුරාම ගැටළු තත්වයන් පැනනගින අතර විසඳුම විවිධ ආකාරවලින් පැමිණේ. විසඳුමක් අවශ්ය වන තත්වය මගින් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. එය එදිනෙදා ජීවිතය, වැඩ කටයුතු, එක් එක් විෂයයේ පවුල් ක්ෂේත්‍රය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ හැකිය. තීරණ ගැනීමේ වේගය මෙම පරාමිතීන් මත රඳා පවතී. රංගනය, පුද්ගලයෙකු විවිධ ගැටළු විසඳයි. කාර්යයේ සාරය ඉලක්කය සපුරා ගැනීමයි. පුද්ගලයෙකු අදියර කිහිපයකින් සංකීර්ණ ගැටළු විසඳයි. පැන නැගී ඇති ඉලක්කය, ප්රශ්නය, අවශ්යතාවය අවබෝධ කරගත් ඔහුම ගැටලුවේ තත්වය විශ්ලේෂණය කර ක්රියාකාරී සැලැස්මක් සකස් කර ක්රියා කරයි. පුද්ගලයෙකු පුරුදු ප්රායෝගික හා මානසික ක්රියා සිදු කිරීමෙන් සමහර ගැටලු විසඳයි, අනෙක් අය - ගැටලුවේ කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීමට අවශ්ය දැනුම ලබා ගැනීමෙන්. අවසාන වර්ගයේ කාර්යයන් මානසික කාර්යයන් ලෙස හැඳින්වේ. ඔවුන්ගේ විසඳුම අදියර කිහිපයකින් සිදු වේ:
I අදියර - කාර්යය පිළිබඳ ප්රශ්නය පිළිබඳ දැනුවත්භාවය සහ එයට පිළිතුරක් සෙවීමට ඇති ආශාව. ප්රශ්නයක් නොමැතිව කාර්යයක් නොමැත, සාමාන්යයෙන් සිතීමේ ක්රියාකාරිත්වයක් නොමැත.
II අදියර - ගැටලුවේ කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීම. කොන්දේසි නොදැන, ප්රායෝගික හෝ මානසික වශයෙන් එක ගැටලුවක්වත් විසඳාගත නොහැක.
III අදියර - තීරණය ම. තාර්කික මෙහෙයුම් භාවිතා කරමින් විවිධ මානසික ක්රියාවන් හරහා තීරණ ක්රියාවලිය සිදු කරනු ලැබේ.
IV අදියර - විසඳුමේ නිවැරදි බව පරීක්ෂා කිරීම. සත්‍යාපනය මානසික ක්රියාකාරකම් විනය කරයි, එහි සෑම පියවරක්ම තේරුම් ගැනීමට, අවධානයට ලක් නොවූ දෝෂ සොයා ගැනීමට සහ ඒවා නිවැරදි කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
ගැටළු විසඳීම සෑම විටම පුද්ගලයෙකුට නව, නව දැනුමක් ලබා දිය යුතුය. විසඳුමක් සෙවීම සමහර විට ඉතා අපහසු වේ, එබැවින් මානසික ක්රියාකාරිත්වය, නීතියක් ලෙස, අවධානය යොමු කළ අවධානය සහ ඉවසීම අවශ්ය වන ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වයකි. සිතීමේ සැබෑ ක්රියාවලිය සෑම විටම සංජානන ක්රියාවලියක් පමණක් නොව චිත්තවේගීය-ඉච්ඡාදනය ද වේ.
චින්තනයේ සුවිශේෂී වැදගත් ලක්ෂණයක් වන්නේ කථනය සමඟ එහි වෙන් කළ නොහැකි සම්බන්ධයයි. කථනයට ශබ්ද ස්වරූපයක් නොමැති අවස්ථාවන්හිදී පවා සිතුවිලි සෑම විටම කථන ස්වරූපයෙන් පැළඳ සිටින බව සම්බන්ධතාවය එහි ප්රකාශනය සොයා ගනී. අපි හැම විටම වචන වලින් සිතන්නෙමු, i.e. වචනයෙන් තොරව පුද්ගලයෙකුට සිතිය නොහැක. සිතුවිල්ලක් තමාටත් අන් අයටත් සිතිවිල්ලක් වන්නේ වාචික සහ ලිඛිත වචනයෙන් පමණි. භාෂාවට ස්තූතියි, මිනිසුන්ගේ සිතුවිලි නැති වී යන්නේ නැත, නමුත් පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට දැනුම් පද්ධතියක ස්වරූපයෙන් සම්ප්රේෂණය වේ. පොදු ස්වරූපයක් ලබා ගැනීම සඳහා චින්තනය කථාව තුළ සංකේතනය කර ඇති බව L.S. Vygotsky එය ප්රකාශ කළේ "වචනය තුළ සිතුවිල්ල ඉටු වේ" යන සූත්‍රයෙනි. එමනිසා, කථනය සැබවින්ම සන්නිවේදන මාධ්යයක් පමණක් නොව, සිතීමේ උපකරණයකි. ඕනෑම මානසික ක්රියාවලියක් මෙන්, සිතීම මොළයේ කාර්යයකි. චින්තනයේ භෞතික විද්යාත්මක පදනම වඩාත් මූලික මානසික ක්රියාවලීන් සඳහා පදනම ලෙස සේවය කරන ඒවාට වඩා ඉහළ මට්ටමේ මොළයේ ක්රියාවලීන් වේ. දෙවන සංඥා පද්ධතියේ ප්රමුඛ භූමිකාව සමඟ සංඥා පද්ධති දෙකෙහිම කාර්යය මගින් චින්තනය සපයනු ලැබේ. මස්තිෂ්ක බාහිකයේ මානසික ගැටළු විසඳීමේදී, තාවකාලික ස්නායු සම්බන්ධතා පද්ධති පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලියක් සිදු වේ. භෞතික විද්‍යාත්මකව නව චින්තනයක් සොයා ගැනීම යනු නව සංයෝජනයකින් ස්නායු සම්බන්ධතා වසා දැමීමයි. මොළයේ ඉදිරිපස කොටස් මානසික ක්රියාකාරකම් සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. චින්තනයේ භෞතික විද්යාත්මක පදනම් අධ්යයනයේ සංකීර්ණත්වය පැහැදිලි වන්නේ ප්රායෝගිකව සිතීම වෙනම මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස නොපවතින බැවිනි. එය සියලුම සංජානන ක්‍රියාවලීන්හි පවතී: සංජානනය, අවධානය, පරිකල්පනය, මතකය, කථනය. මෙම ක්රියාවලීන්ගේ සියලුම උසස් ආකාර චින්තනය සමඟ සම්බන්ධ වේ. සිතීම යනු තමන්ගේම ව්‍යුහයක් ඇති විශේෂ ක්‍රියාකාරකමකි. ඔවුන්ගේ තනි ගුණාංග පිළිබඳ දැනුම මත වස්තූන් සමඟ ක්රියා කිරීම, දරුවාගේ ජීවිතයේ දෙවන වසර ආරම්භයේ දී දැනටමත් ඇතැම් ප්රායෝගික ගැටළු විසඳා ගත හැකිය.
දරුවාගේ වර්ධනයේ ඊළඟ අදියර කථනය අත්පත් කර ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. ළමා ස්වාමිවරුන් ඔහුට සාමාන්යකරණය සඳහා ආධාරකයක් වන වචන.
මේ අනුව, චින්තනයේ ක්රියාවලිය පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිත කාලය පුරාම කාර්යයන් අනුව ස්වාධීන හා සාමාන්ය වේ. එය මිනිස් හැසිරීම් වල මාර්ගෝපදේශක කාර්යයක් වන අතර, මෙම විෂය පිළිබඳ ලෝකය පිළිබඳ සැබෑ චිත්රය පිළිබිඹු කරයි.
1.2 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සිතීමේ ආකෘති.
දරුවන් උපදින්නේ කිසිඳු මනසකින් නොවේ. සිතීමට නම්, සංවේදී හා ප්රායෝගික අත්දැකීමක් සහ මතකයක් තිබීම අවශ්ය වේ. ජීවිතයේ පළමු වසර අවසන් වන විට, දරුවාට මූලික චින්තනයේ පෙනුම ඇත. ළදරු වියේ සිටම, ළමයින් අවට ඇති වස්තූන්ගේ ගුණාංග වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත්, ඒවා අතර ඇති සරලම සම්බන්ධතා අල්ලා ගැනීමටත්, ඔවුන්ගේ හැසිරීම් වලදී මෙම සම්බන්ධතා භාවිතා කිරීමටත් පටන් ගනී. මෙය මානසික සංවර්ධනය සහ මූලික අධ්යාපනය සහ පුහුණුව පිළිබඳ ප්‍රවීණත්වය සඳහා කොන්දේසියකි. දරුවන් ඇති දැඩි කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, වස්තූන් සමඟ ක්රියා උකහා ගැනීම සහ කථනය වර්ධනය වන අතර, ඔවුන් ස්වාධීනව ගැටළු විසඳීමට පටන් ගනී, පළමුව සරල හා පසුව සංකීර්ණ, මෙන්ම වැඩිහිටියන්ගේ අවශ්‍යතා තේරුම් ගෙන අවශ්‍යතාවලට අනුකූලව ක්රියා කරයි. ඒ සමගම, මානසික ක්රියාකාරිත්වය සහ සංජානන ක්රියාවලීන් සඳහා දරුවාගේ චේතනාවන් වැඩි වේ.
පුද්ගලයෙකුගේ ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම චින්තනය වර්ධනය වේ. චින්තනයේ වර්ධනයේ අවධීන් කාලානුරූපී කිරීම සඳහා දැනට පවතින බොහෝ ප්‍රවේශයන් තුළ, මානව චින්තනයේ වර්ධනයේ ආරම්භක අදියර සාමාන්යකරණයන් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බව සාමාන්යයෙන් පිළිගැනේ. ඒ අතරම, දරුවන්ගේ පළමු සාමාන්යකරණයන් ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයෙන් වෙන් කළ නොහැකි අතර, ඔහු එකිනෙකට සමාන වස්තූන් සමඟ සිදු කරන එම ක්රියාවන් තුළම එහි ප්රකාශනය සොයා ගනී. මෙම ප්රවණතාවය ජීවිතයේ පළමු වසර අවසානයේ දැනටමත් පෙනෙන්නට පටන් ගනී. දරුවෙකු තුළ චින්තනය ප්රකාශ කිරීම අත්යවශ්ය අවශ්‍යතාවයකි, මන්ද එයට ප්රායෝගික දිශානතියක් ඇත. වචනය ප්රගුණ කිරීම, දරුවා "සාමාන්යකරණය" කිරීමට පටන් ගනී, සෘජු ක්‍රියාව පමණක් නොව, එක් වස්තුවකින් තවත් වචනයකට මාරු කරයි. නමුත් පළමුව, කෙසේ හෝ විනෝදජනක, දරුවාගේ අවධානය ආකර්ෂණය කරන, සෑම දෙයකම බොහෝ විට අත්යවශ්ය නොවන සෑම අංගයක්ම “සාමාන්යකරණය” සඳහා පෙළඹවීමක් ලෙස සේවය කළ හැකිය.
වචන එක් විෂයයකින් තවත් විෂයයකට මාරු කිරීම. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පළමු, සමහර විට වඩාත්ම විකාර, වර්ගීකරණයන් නිර්මාණය කර ඇත, පළමු ප්රාථමික, ඉතා අස්ථායී වස්තූන් "පංති" ලෙස කාණ්ඩගත කිරීම.
ඉතින්, "ඇපල්" යන වචනය ඇපල් සහ රතු බිත්තර ලෙස හැඳින්වේ; එකම නම රතු සහ කහ පැන්සලකට මාරු කරනු ලැබේ, ඕනෑම වටකුරු වස්තුවක්, කම්මුල්. "wa" යන වචනයෙන් අදහස් කරන්නේ ප්ලෂ් බල්ලෙකු, සජීවී බළලෙකු සහ ලොම් කබායකි, i.e. ලොම් සහිත ඕනෑම දෙයක්. කියතක්, පනාවක්, යන්ත්‍රයක්, කූරු එක් වචනයකින් හැඳින්වේ - “ට්‍රිල්”. "දානා" - ඇමතුමක්, නාදයක්, ඔරලෝසුවක්, දුරකථනයක්, සීනුවක්, පොදුවේ, ශබ්දයක් ඇති කරන දේ.
F. Keira විසින් වාර්තා කරන ලද දරුවා බල්ලෙකු බුරන විට කැස්සක් ලෙසත්, ගිනි උදුනෙහි ඇති වන ගින්නක් පොත්ත ලෙසත් හැඳින්වීය; තවත් දරුවෙකු (Y. Ten විසින් නිරීක්ෂණය කරන ලදී) "fafe" යන වචනය (සිට chemin ද fer ), මුලින්ම වාෂ්ප දුම්රිය එන්ජිමකට යොදන ලද අතර, එය තාපාංක කෝපි පෝච්චියකට මාරු කර, පසුව එය ශබ්ද කරන, ශබ්දය සහ පහර දෙන සෑම දෙයකටම මාරු කිරීමට පටන් ගත්තේය. එක් දරුවෙක් සියළුම දිලිසෙන වස්තූන් සඳහා "යතුර" යන වචනය භාවිතා කළ අතර අනෙකා පනාවක් ඇතුළුව හිසට සම්බන්ධ ඕනෑම දෙයක් නම් කිරීමට "අපා" (තොප්පිය) යන වචනය භාවිතා කළේය. තවත් දරුවෙකු තාරකාවක් ඇසක් ලෙස හැඳින්වූ අතර, රෝමානු දරුවා දිලිසෙන සෑම දෙයක්ම තරුවක් ලෙස හැඳින්වීය - ඉටිපන්දමක්, ගෑස් දැල්ලක් යනාදිය.
මෙම පළමු "සාමාන්යකරණයන්", විවිධ වස්තූන් වෙත භාවිතා කරන ක්රියාවන් සහ වචන මාරු කිරීමේදී ප්රකාශ වන අතර, මුලදී, දරුවා දැනුවත්ව පොදු දේ වෙනස් දේ තුළ අනන්‍ය වන බව කිසිඳු ආකාරයකින් අදහස් නොකරයි. මුලදී, ඔහු බොහෝ වෙනස්කම් නොදකින අතර වචනයෙන් එක්සත් වූ වස්තූන් කෙලින්ම උකහා ගනී.
මේ අනුව, පළමු වරට වචනයක් ප්රගුණ කරන විට, දරුවා එය වස්තුවෙන් වස්තුවට මාරු කර සමස්ත වස්තු සමූහයක් සඳහන් කරමින්, ඔහු එකවර විවිධ දේ සොයා ගන්නා සේම, පොදු “එකම” දැනටමත් සොයා ගනී. ඔහු, වස්තු කණ්ඩායම් ඒකාබද්ධ කරමින්, විවිධ නම් වලින් නම් කරයි.
දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ඊළඟ අදියරේදී ඔහුට එකම වස්තුව වචන කිහිපයකින් නම් කළ හැකිය. මෙම සංසිද්ධිය වයස අවුරුදු දෙකේදී පමණ නිරීක්ෂණය වන අතර සංසන්දනය කිරීම වැනි එවැනි මානසික මෙහෙයුමක් ගොඩනැගීම පෙන්නුම් කරයි.
සංසන්දනය කිරීම, සංසන්දනය කිරීම, දරුවා මුලින්ම සෘජුව වටහා ගත් ගුණාංගවල සමානකම් සහ වෙනස්කම් ස්ථාපිත කරයි. නමුත් මෙය වටහා ගත් යථාර්ථය පිළිබඳ අවබෝධය සීමා කළ නොහැක. ප්රායෝගික අවශ්‍යතා නිසා දරුවාට තමා අවට ඇති දේවල් සහ වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට අවශ්ය වේ. මේ අතර, මෙම අයිතම වෙනස් වෙමින් පවතී. දරුවා ගෙදර ඇඳුමෙන් දැකීමට පුරුදු වී සිටින මව, වෙනත් ඇඳුමකින් නිවසින් පිටවන විට පෙනී සිටින අතර, දරුවා ඇයව අඩුවෙන් දකින අතර ඔහුට හුරුපුරුදු නොවේ. මෙම වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කරන විට, දරුවා අනිවාර්යයෙන්ම එකම දෙය සහ එහි ඇති වෙනස්වන ගුණාංග අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට අවශ්ය වේ.
නිරීක්ෂණ ක්රියාවලියේදී, දරුවා අනිවාර්යයෙන්ම ඔහුගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ වැදගත්කමක් ඇති එක් කරුණක් හරහා පැමිණේ. ඔහුගේ වටපිටාව නිරීක්ෂණය කරන විට, සමහර සංසිද්ධීන් එකින් එක අනුප්‍රාප්තිකය තුළ යම් විධිමත් බවක් දැකීමට ඔහුට නොහැකි විය හැකිය. මෙම නිත්‍යභාවය නිත්‍යභාවයෙන් දුරස් වේ. සංසිද්ධි අතර සාමාන්යකරණය වූ අවශ්ය සම්බන්ධය ගැන දරුවා නොදනී; මුලදී, ඔහු දකින්නේ ඔවුන්ගේ අනුප්‍රාප්තියේ සාමාන්ය අනුපිළිවෙල, ඔවුන් අතර නිරන්තර සම්බන්ධතාවය පමණි (මුලදී ඇණවුම දරුවා විසින් හඳුනා නොගත් බැවින්).
මේ අනුව, මව ඇගේ තොප්පිය පැළඳීමෙන් පසු, ඇවිදීම අනුගමනය කරන බව දරුවා කලින්ම දකී; සකස් කළ මේසයේ - ආහාර. මෙම එක් සිදුවීමක් සිදුවීම ඊළඟ සිදුවීමේ අපේක්ෂාව ඇති කරයි. සුපුරුදු අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම අවධානය ආකර්ෂණය කරයි, ව්යාකූලත්වයට හේතු වන අතර පැහැදිලි කිරීම සඳහා අවශ්යතාවයක් ඇති කරයි. පුදුමය සහ ප්රශ්නය, නොතේරෙන හැඟීම සහ පැහැදිලි කිරීමේ අවශ්යතාවය, සාමාන්ය පිළිවෙල කැඩී ගිය විට පමණක් පැන නැගිය හැකිය. ඔවුන් අදහස් කරන්නේ. ඔවුන් යම් ආකාරයක පුරුදු පිළිවෙලක් පිළිබඳ දැනටමත් ස්ථාපිත අදහසක් උපකල්පනය කරයි.
පුරුදු පිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම, පළමු වරට ව්යාකූලත්වයේ තියුණු හැඟීමක් ඇති කිරීම, තේරුම් ගැනීමට ආශාවක් ඇති කිරීම, දරුවාගේ නව, විශේෂයෙන් ක්රියාකාරී මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ආරම්භක ලක්ෂ්යය වේ. මේ නව අදියරප්‍රශ්න කාල පරිච්ඡේදයක් සමඟ විවෘත වේ. කථනය ප්රගුණ කිරීමේ මොහොතේ සිට, එක් හෝ තවත් වස්තුවක් දැක්වෙන වචන එක් වස්තුවකින් තවත් වස්තුවකට මාරු කිරීම, ඒවා කාණ්ඩගත කිරීම, “වර්ග කිරීම”, ඒවා අතර සමානකම් සහ වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කිරීම, ඒවායේ අනුපිළිවෙලෙහි ඇති සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා, දරුවා ඔහුට ලබා ගත හැකි ලෝකයේ ප්රාථමික අනුපිළිවෙල හෝ, වඩාත් නිවැරදිව, ඒ පිළිබඳ ඔහුගේ අදහස මගින් අධ්‍යක්ෂණය කරන ලද වැඩිහිටියන් සමඟ අත්යවශ්යයෙන්ම අඛණ්ඩව වාඩි වී සිටී. දැන්, දරුවා දැනටමත් යම් දුරකට යම් අදහසක් ගොඩනඟා ගෙන ඇති අතර, එය ඔහුට අඩු හෝ වැඩි වශයෙන් හුරුපුරුදු වී ඇති අතර, ඔහු අවට ලෝකයේ, ඔහු අවට ඇති දේවල් පිළිබඳ යම් ආකාරයක "වර්ගීකරණයක්" ස්ථාපිත කර ඇති විට සහ සුපුරුදු අනුක්‍රමික සිදුවීම් පිළිබඳ යම් නිරීක්ෂණ සංචිතයක් රැස් කර ඇත - එවිට දරුවාට අනපේක්ෂිත, සම්පූර්ණයෙන්ම නව අත්දැකීම්වල අපූරු කාලයක් ආරම්භ වන අතර, එයින් ඔහු තුළ අවදි වන චින්තනයේ විශේෂයෙන් තීව්‍ර ජීවිතය ආරම්භ වේ. පළමු වතාවට, දරුවා තමාට පෙනෙන දේ තේරුම්ගත නොහැකි බව පිළිබඳ විඥානය අවදි කරන අතර, පැහැදිලි කිරීම සඳහා අවශ්යතාවය සහ අවබෝධය සඳහා ඇති ආශාව පැන නගී. තේරුම්ගත නොහැකි බව පිළිබඳ හැඟීමක් හෝ දැනුවත්භාවයක් ඇතිව, දරුවාට පෙර ප්රශ්න පැනනගින ප්‍රති result ලයක් ලෙස, ප්‍රතිවිරෝධතා හෙළි වන අතර "ගැටළු" පැන නගී, ක්රියාකාරී මානසික ක්රියාකාරකම් ආරම්භ වේ - සිතීම, තර්කනය, පරාවර්තනය. සංවර්ධනයේ මෙම අදියරේදී, දරුවා සංකල්ප අතර මූලික සම්බන්ධතා ප්රගුණ කරයි - විශේෂයෙන්, සාමාන්‍යයට වඩාත් විශේෂිත වූ යටත් වීමේ සම්බන්ධතාවය.
පෙර පාසල් කාලය තුළ, දරුවාගේ සාමාන්යකරණයන් තරමක් සැලකිය යුතු සංවර්ධන මාවතක් හරහා ගමන් කරයි. සවිඤ්ඤාණික පරාවර්තනය, පරාවර්තනය, තර්කනය යන ක්රියාකාරී ක්රියාවලීන් දැනටමත් මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ සියලු පැති, මොහොත, අංශ ඇතුළත් වේ. දරුවන්ගේ නිරීක්ෂණ ඔහුට "නිගමන" ගැනීමට ඉඩ සලසයි. පෙර පාසල් දරුවන්ට සමහර "නිගමන" කිරීමට ඇති හැකියාව ප්රතික්ෂේප කිරීම වැරදියි; නමුත් ඒවා වැඩිහිටි තර්ක සමග, විශේෂයෙන්ම විද්යාත්මක දැනුම මගින් භාවිතා කරන තර්ක ක්රම සමඟ සම කළ නොහැක.
මෙම නිගමනවල නිශ්චිත ස්වරූපය සංලක්ෂිත කිරීමට,
පෙර පාසල් වයසේදී ප්රමුඛ වූ V. ස්ටර්න් සම්ප්රේෂණය යන පදය හඳුන්වා දුන් අතර එය ප්රේරණය සහ අඩු කිරීම යන දෙකෙන්ම වෙන්කර හඳුනා ගනී. සම්ප්රේෂණය යනු සාමාන්ය එක මග හරිමින් එක් විශේෂිත හෝ තනි නඩුවකින් තවත් විශේෂිත හෝ තනි නඩුවකට යන නිගමනයකි. සම්ප්‍රේෂණ නිගමන සිදු කරනු ලබන්නේ සමානතාව, වෙනස හෝ සාදෘශ්‍ය පදනම මතය. ප්රේරණය සහ අඩුකිරීම් වලින් ඔවුන් වෙන්කර හඳුනාගන්නේ සාමාන්‍යභාවය නොමැතිකමයි. ස්ටර්න් සම්ප්රේෂණය පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමක් නොව විස්තරයක් පමණක් ලබා දුන් බව Piaget නිවැරදිව සටහන් කළේය. සම්ප්‍රේෂණයේදී දරුවා සාමාන්යකරණය නොකරයි, මන්ද ඔහුට දේවල්වල අත්යවශ්ය වෛෂයික සම්බන්ධතා සංජානනයේදී ලබා දී ඇති අහඹු සංයෝජනයන්ගෙන් හුදකලා කළ නොහැක. පෙර පාසල් දරුවාගේ චින්තනයේ තත්ත්‍රික බැඳීම සම්ප්‍රේෂණයට බලපායි. නමුත් පෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ ඇති එකම අනුමාන ආකාරය සම්ප්රේෂණය නොවේ. ළමා චින්තනයේ ස්වරූපය වර්ධනය කිරීම එහි අන්තර්ගතයේ වර්ධනයෙන්, යථාර්ථයේ නිශ්චිත ක්ෂේත්‍රයක් සමඟ දරුවා දැන හඳුනා ගැනීමෙන් වෙන් කළ නොහැක. එමනිසා, වැඩි වැඩියෙන් පෙනුම ඉහළ විශේෂඅනුමාන කිරීම ආරම්භයේ දී සිදු වේ, එසේ කතා කිරීමට, බුද්ධිමය ක්‍රියාකාරකම්වල සමස්ත පෙරමුණ දිගේ නොව, වෙනම දූපත් වල, මූලික වශයෙන් දරුවාගේ කරුණු දැන හඳුනා ගැනීම, යථාර්ථය සමඟ ඔහුගේ සම්බන්ධතාවය ගැඹුරුම හා කල් පවතින ඒවා බවට පත්වේ. Piaget ගේ අත්හදා බැලීම්වල දත්ත, හිතාමතාම සාමාන්යකරණය මතුවීම වළක්වන කොන්දේසි සහ ඔවුන්ගේ පැහැදිලි කිරීම සඳහා අවශ්ය වන, පෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ ස්වභාවිකව නොමැති සූදානම් කළ න්‍යායාත්මක දැනුම, සම්ප්රේෂණය දරුවන්ගේ එකම ආකාරය ලෙස හඳුනා ගැනීමට පදනමක් ලෙස සේවය කළ නොහැක. තර්ක කිරීම. ඒ.වී. Zaporozhets සහ G.D. ලුකොව්, පෙර පාසල් දරුවාගේ තර්කනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ දී ප්රකාශ කළේ යථාර්ථය සමඟ ප්රායෝගික දැනුමක් ඇති විට දරුවාගේ චින්තනය වඩාත් ශක්තිමත් පදනමක් ලැබෙන විට, ඔහුගේ තර්කනය පදනම් වන බවයි.
සුප්රසිද්ධ සාමාන්යකරණයන් මත සහ ප්රේරක-අඩු කිරීමේ චරිතයක් ලබා ගනී.
දරුවන්ට සාපේක්ෂව විවිධාකාර මානසික ක්රියාකාරිත්වයක් ඇති බව මෙම මානසික ක්රියාකාරිත්වය ප්රමාණාත්මකව පමණක් නොව, පරිණත චින්තනයෙන් ගුණාත්මකව වෙනස් වන බව බැහැර නොකරයි. දරුවෙකුගේ සිතුවිල්ල සහ වැඩිහිටියෙකුගේ පරිණත චින්තනය අතර සංවර්ධනයේ අඛණ්ඩතාවයක් ඇති අතර, අඛණ්ඩතාවයේ බිඳීම්, "පිම්ම", සහ එකමුතුකම සහ වෙනස්කම් ඇති අතර, මෙම වෙනස්කම් මානසික ක්රියාකාරකම් මෙන් විවිධාකාර වේ.
1. දරුවා ඉක්මනින් "සාමාන්ය" කිරීමට පටන් ගනී, ක්රියාවන් සහ වචන එක් විෂයයකින් තවත් කෙනෙකුට මාරු කරයි. නමුත් මෙම සාමාන්යකරණය-මාරු කිරීම පරිණත විද්යාත්මක චින්තනයේ සාමාන්‍යකරණයෙන් සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ.
2. දරුවා ක්රියා කරන වචනවල අඩංගු "සාමාන්යකරණයන්" වල සුවිශේෂී ස්වභාවයට අනුකූලව, සිතීමේ ක්රියාවලියේදී වචනය ඉටු කරන සුවිශේෂී කාර්යයක් ඇත.
මේ අනුව, දරුවාගේ චින්තනයේ විශ්ලේෂණය සාපේක්ෂව ඉතා ඉක්මනින් අනාවරණය වේ - පෙර පාසල් වයසේදී සහ එහි ආරම්භයේ දී පවා - විවිධ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ මතුවීම. කුඩා පෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ, වැඩිහිටි චින්තනය සිදු වන මූලික බුද්ධිමය ක්රියාවලීන් ගණනාවක් දැනටමත් නිරීක්ෂණය කළ හැකිය; ඔහු ඉදිරියෙහි ප්රශ්න මතු වේ; ඔහු අවබෝධය සඳහා උත්සාහ කරයි, පැහැදිලි කිරීම් සොයයි, ඔහු සාමාන්යකරණය කරයි, නිගමනය කරයි, හේතු; එය සැබෑ චින්තනය දැනටමත් අවදි වී ඇති චින්තනයකි. දරුවෙකුගේ චින්තනය සහ වැඩිහිටියෙකුගේ චින්තනය අතර, ඒ නිසා, පැහැදිලි අනුක්‍රමික සම්බන්ධයක් ඇත.
දරුවෙකුගේ චින්තනය වැඩිහිටියෙකුගේ පරිණත විද්යාත්මක චින්තනයට වඩා වෙනස් ය. දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම අන්තර්ගතයේ පමණක් නොව, චින්තනයේ ස්වරූපයෙන් ද ගුණාත්මක වෙනසක් වේ - එකමුතුකම තුළ ගුණාත්මක වෙනස්කම් දිස්වන සහ "පිම්ම" යන තනි ක්‍රියාවලියක, අඛණ්ඩතාවයේ බිඳීම් අඛණ්ඩතාව උල්ලංඝනය නොකරයි. චින්තනයේ ස්වරූපය වෙනස් වීම සිදුවන්නේ අන්තර්ගතය සහ ආකෘතිය අතර අරගලයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙනි, සහ අනෙක් අතට: නව අන්තර්ගතය එයට ප්‍රමාණවත් නොවන ස්වරූපය ඉවතලයි, සහ නව ආකෘතිය ප්‍රතිනිර්මාණයකට, පරිවර්තනයකට යොමු කරයි. අන්තර්ගතය; අන්තර්ගතය ප්රමුඛ වේ. දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ දී, මෙම අරගලය දරුවාගේ ස්වරූපය සහ දරුවා, වැඩිහිටියන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ, ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ ස්වාමිවරුන් වන සංජානන අන්තර්ගතය අතර සම්බන්ධතාවය තුළ පෙනී යයි.
1 වන පරිච්ඡේදයේ සාරාංශය.
දරුවා ඇතුළු වන අවට ලෝකය සෑම වසරකම වඩ වඩාත් සංකීර්ණ කාර්යයන් විසි කරයි, විසඳුම සඳහා සරලව දැකීම, ඇසීම, දැනීම ප්‍රමාණවත් නොවේ, නමුත් සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා, සබඳතා ඉස්මතු කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. . හැදී වැඩීමේ ක්රියාවලියේදී, ළමයින් වස්තු ක්රියාවන්, කථනය ප්රගුණ කරයි, සරලම හා පසුව සංකීර්ණ කාර්යයන් ස්වාධීනව විසඳීමට ඉගෙන ගනී, වැඩිහිටියන් ඉදිරිපත් කරන අවශ්‍යතා සහ දෘෂ්ටිවාදාත්මකව ඔවුන් සමඟ ද අවබෝධ වේ.
දරුවන්ගේ චින්තනය එහි වර්ධනයේ ඇතැම් අවධීන් හරහා ගමන් කරයි. චින්තනයේ වර්ධනය චින්තනයේ අන්තර්ගතය, දරුවාගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ආකෘති සහ ක්රමවල ස්ථාවර ගොඩනැගීම තුල ප්රකාශයට පත් වේ. පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිත කාලය පුරාම චින්තනය වර්ධනය වන අතර, එක් එක් වයස් අවධියේදී, චින්තනයට තමන්ගේම ලක්ෂණ ඇත. දරුවා, ඔහු වටා සිටින මිනිසුන්ගේ කථාව ප්රගුණ කිරීම, ඔහු සාමාන්යයෙන් සිතීමට පටන් ගනී. තවදුරටත් සංවර්ධනයචින්තනය ක්රියාවන්, රූප, කථනය අතර සම්බන්ධය තුළ ප්රකාශ වේ. විවේචනාත්මක භූමිකාවමානසික ගැටළු විසඳීමේදී, කථාව, වචනය අල්ලා ගනී. චින්තනය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය තවමත් මනෝවිද්යාවේ වඩාත් හදිසි ගැටළු වලින් එකකි.
පරිච්ඡේදය 2. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය.
2.1 නියමු අධ්යයනය සංවිධානය කිරීම.
පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය සංවිධානය කරන ලද්දේ නාගරික පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනය "ළමා සංවර්ධන මධ්‍යස්ථානය - ළදරු පාසලඅංක 3, යුදෙව් ස්වයං පාලන කලාපය, Birobidzhan නගරය. මෙම අත්හදා බැලීම සඳහා වයස අවුරුදු 4 සිට 5.5 දක්වා වූ මධ්යම කණ්ඩායමේ පෙර පාසල් දරුවන් 10 දෙනෙකු සම්බන්ධ විය.
නියමු අධ්යයනයේ අරමුණ: තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් තුළ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක, ක්‍රමානුකූල, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම.
පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනයේ අරමුණු: තරුණ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම.
හිදී නියමු අධ්යයනයභාවිතා කරන ලද රෝග විනිශ්චය ක්රම:"මාළු" (කර්තෘ V.V. Kholmovskaya); "අවුරුදු 4-6 අතර ළමුන් තුළ ක්‍රමානුකූල චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම" (කොගොන් පරීක්ෂණය).
ක්රමය 1
කොගොන් පරීක්ෂණය - අවුරුදු 4-6 අතර ළමුන්ගේ ක්‍රමානුකූල චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම.
ද්රව්ය: matrix - විවිධ ජ්යාමිතික හැඩතල සහිත වගුවක්
සහ සාම්පල විවිධ වර්ණඅංශ - මුළු කාඩ්පත් 25 (විවිධ වර්ණ කව 5; විවිධ වර්ණ වර්ග 5; විවිධ වර්ණවලින් යුත් ත්රිකෝණ 5; විවිධ වර්ණවලින් යුත් ඕවලාකාර 5; විවිධ වර්ණවල trapezoids 5).
පර්යේෂණ අදියර: 1-පින්තූර වර්ණ අනුව වර්ග කරන්න; 2-ආකෘතියේ පින්තූර තැබීම; කාඩ්පත එහි කොටුවට වැටෙන පරිදි 3- තැබීම.
ප්‍රතිකාර:සෑම දෙයක්ම නිවැරදියි - ඉහළ මට්ටම; දුෂ්කරතා සහ සුළු දෝෂ - මධ්යම මට්ටමේ; කාර්යය සම්පූර්ණ කළේ නැත - අඩු මට්ටම.
වස්තුවක් ගොඩනඟන විට, දරුවන්ට යෝජනා ක්රමයට අනුව සැරිසැරීමට හැකියාව පෙන්නුම් කරයි, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සැලසුම් කිරීම, යෝජනා ක්රමය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ එය නිර්මාණයේ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම. ද්රව්යයක් ලෙස කට්ටලයක් පිරිනමනු ලැබේ ගොඩනැඟිලි මූලද්රව්ය, එයින් දරුවා වර්ණ ගැන්වූ රූප සටහනකින් නිරූපිත මාළුවෙකු ගොඩනගා ගත යුතුය.
විභාගය ආරම්භයේදී, වැඩිහිටියා දරුවාගෙන් මෙසේ අසයි: “ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද මෙහි ඇද ඇත්තේ? වැඩිහිටියෙකු පිළිතුරු දීමට අපහසු නම් දරුවාට උපකාර කරයි: "සමහරවිට මෙය මාළුවෙක්ද? මාළුවෙක් වගේද? රූප සටහනේ මාළුවෙකු පෙන්වන බව පෙනී ගිය පසු, වැඩිහිටියා මෙසේ කියයි: "කැට වලින් එකම මාළු සාදන්න."
1. දරුවා ස්වාධීනව යෝජනා ක්රමය විශ්ලේෂණය කරන්නේ නම් සහ මෙම විශ්ලේෂණයේ පදනම මත, අපහසුවකින් තොරව ඉදිකිරීම් ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි නම්, මෙය කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ ඉහළ මට්ටමට අනුරූප වේ. දී ඇති වයසක් සඳහා ඉහළ මට්ටමක, ගොඩනැගිලි විස්තර හැරවීමේ දුෂ්කරතාවය (උදාහරණයක් ලෙස, වලිගය හෝ වරල් තැනීමේදී ප්‍රිස්ම හැරවීම) පිළිගත හැකි අතර, දරුවා ක්‍රමානුකූල රූපයකට යොමු කිරීමෙන් (වැඩිහිටියෙකුගේ දිශාවට) එයට මුහුණ දුන්නේය. .
2. සාමාන්ය මට්ටම තීරණය වන්නේ ක්රමානුරූප රූපයේ ප්‍රමාණවත් නොවන සම්පූර්ණ සහ නිවැරදි විශ්ලේෂණයක් මගිනි. මෙම නඩුවේදී, වැඩිහිටියා මාළුන්ගේ ස්ථාවර ඉදි කිරීම් සංවිධානය කරයි, ක්රමයෙන් දරුවන්ගේ අවධානය යෝජනා ක්රමයට යොමු කරයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ඉදිකිරීම් ආකෘතියේ සෘජු නිරූපණයකින් තොරව අත්හදා බැලීම් සහ වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් සිදු කළ හැකිය.
3. අඩු මට්ටමේ කාර්ය සාධනය යනු නැවත නැවත අත්හදා බැලීම් සහ දෝෂයන් හරහා ව්‍යුහයක් ගොඩනැගීමයි, එය නිවැරදි කරන ලද්දේ වැඩිහිටියන්ට ක්රියාකාරී ආකෘතියක් කෙලින්ම පෙන්වූ විට පමණි. වැඩිහිටියෙක් විස්තර යුගලයෙන් එකක් සකසා මෙසේ කියයි: "පෙන්වා ඇති පරිදි මම ඔබ වෙනුවෙන් එක් රූපයක් තබමි, අනෙක ඔබම තබමි" (මෙය නිර්මාණයේ සමමිතිය නිසා විය හැකිය).
2.2 පර්යේෂණ ප්රතිඵල.
වගුව 1
ක්රමානුරූප චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම .
ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය: ඉහළ මට්ටම - 20%
සාමාන්ය මට්ටම - 60%
අඩු මට්ටම - 20%
මේ අනුව, මෙම පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම තුළ ක්රමානුරූප චින්තනයේ වර්ධනය සාමාන්ය මට්ටමක පවතී.
වගුව 2
දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම සහ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම තීරණය කිරීම.
ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය: ඉහළ මට්ටම - 30%
සාමාන්ය මට්ටම - 50%
අඩු මට්ටම - 10%
මේ අනුව, විෂයයන්ගෙන් 30% ක් ඉහළ මට්ටමක පැවතියද, මෙම පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම තුළ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ වර්ධනය මධ්‍යස්ථව වර්ධනය වූවක් ලෙස තක්සේරු කළ හැකිය.
2 වන පරිච්ඡේදය සඳහා නිගමනය.
වස්තූන් හා සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා සංජානනය සිතීමේ ක්රියාවලිය තුළ සිදු වේ. ඒ අතරම, පෙර පාසල් දරුවන් විසින් මානසික ගැටළු විසඳීමේ මාධ්‍යයන් සහ ක්රම අනුව, දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ තාර්කික චින්තනය වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
දෘශ්ය-ඵලදායි චින්තනය සමඟින්, බාහිර මෝටර් පරීක්ෂණ ගැටළු විසඳීමට සම්බන්ධ වන අතර ඒවා මනස තුළ රූප ස්වරූපයෙන් සිදු කෙරේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම රූප සංජානනයට සේවය කරන ඒවාට වඩා වෙනස් ය. මේවා වියුක්ත සහ සාමාන්යකරණය වූ රූප වන අතර, විශේෂිත මානසික කාර්යයක් විසඳීම සඳහා වැදගත් වන වස්තූන්ගේ සලකුණු සහ සම්බන්ධතා පමණක් ඉස්මතු කර දක්වයි. මෙම ආකාරයේ සංජානන ක්‍රියාවන්හි මාධ්‍යයන් දෘශ්ය ආකෘති වේ - මානව වර්ගයා විසින් වර්ධනය කරන ලද විවිධ දෘශ්ය ආකෘතිවස්තූන් හෝ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා ප්රකාශ කිරීම. ආකෘති රූප වැඩිහිටියන් විසින් භාවිතා කරන රූප සටහන්, සැලසුම්, චිත්‍ර, රූප සටහන් සහ වෙනත් වර්ගවල ක්රමානුරූප රූප වලට සමාන වේ. ඔවුන් සාම්ප්‍රදායිකත්වය සහ සංකේතවාදයේ ඉහළ මට්ටමකට ළඟා විය හැකිය. දැකිය නොහැකි හෝ සිතාගත නොහැකි සංසිද්ධි ද ප්‍රදර්ශනය කෙරේ (උදාහරණයක් ලෙස, ක්‍රීඩාවේ ප්රධාන සහ ද්විතියික භූමිකාවන් අතර සම්බන්ධතාවය.).
දරුවා ආකෘති සමඟ විවිධ ක්රියා සිදු කරයි, නමුත් ක්රියාවන්ගේ ප්රතිඵලය ඔවුන් ප්රතිස්ථාපනය කරන වස්තූන් හා සංසිද්ධිවලට සම්බන්ධ වේ. රූපය-නියෝජනය දෘශ්‍යමය වශයෙන් සහ සාමාන්යයෙන් යම් සංජානන හෝ ප්රායෝගික කාර්යයක විසඳුමේ වස්තුව හෝ තත්වය පිළිබිඹු කරයි. දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ ක්රියාවන් යනු වස්තූන් අතර ඇති සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා, යථාර්ථයේ සංසිද්ධි පිළිබිඹු කරන ක්රමානුරූප රූප ගොඩනැගීම සහ යෙදීමයි.
මෙම රෝග විනිශ්චය ශිල්පීය ක්රම ආධාරයෙන්, දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ සංසන්දනාත්මක මට්ටම තීරණය කරන ලදී, i.e. පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සඳහා පිහිටුවා ඇති සමහර සාමාන්ය මට්ටමට එහි ලිපි හුවමාරුව.
නිගමනය.
සිතීම බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසි වලින් එකකි, ඕනෑම මානව ක්රියාකාරිත්වයක අවශ්ය සම්බන්ධකය: ප්රායෝගික, සංජානන, කලාත්මක, ආදිය. චින්තනයේ සහභාගීත්වය නොමැතිව, දරුවාට සෙල්ලම් කිරීමට, කතා කිරීමට හෝ වස්තූන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට නොහැකිය.
සිතීම යනු ලෝකයේ පරාවර්තනයේ ඉහළම ස්වරූපය, යථාර්ථය පිළිබඳ සාමාන්ය දැනුමකි, එහි වචනය, කථනය ඉතා වැදගත් වේ.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ චින්තනය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය පිළිබඳ න්යායික මූලාශ්ර විශ්ලේෂණය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා හෙළි කළේය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පියවර මාලාවක් සලකා බලයි.
අධ්යයනයේ ඉලක්කය සහ සකසා ඇති කාර්යයන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, පහත පර්යේෂණ ක්රම භාවිතා කරන ලදී:
· මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය අධ්යයනය සහ විශ්ලේෂණය;
· මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය ක්රම: "මාළු" (කර්තෘ V. V. Kholmovskaya); "අතුරුදහන් වූ විස්තර සොයා ගැනීම" (වෙක්ස්ලර්ගේ පරීක්ෂණය); "අවුරුදු 4-6 අතර ළමුන් තුළ ක්‍රමානුකූල චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම" (කොගොන් පරීක්ෂණය).
ග්රන්ථ නාමාවලිය.
1. Volkov B.S., Volkova N.V. දරුවාගේ මනෝභාවය අධ්යයනය කිරීමේ ක්රම. - එම්., 1994
2. Vygotsky L.S. සිතීම සහ කථනය. Ed.5, "Labyrinth", M., 1999.
3. Galperin P.Ya., Elkonin D.B., Zaporozhets A.V. ළමා චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ J. Piaget ගේ න්යාය විශ්ලේෂණය කිරීමට. D. Flaivel විසින් "J. Piaget ගේ ජාන මනෝවිද්යාව" පොතේ ප්රතිවිපාක. එම්., 1967.
4. ලියොන්ටිව් ඒ.එන්. කල්පනා කරනවා. // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ පාඨකයා. - එම්., අධ්යාපනය, 1987.
5. ලියුබ්ලින්ස්කායා ඒ.ඒ. ළමා මනෝවිද්යාව: අධ්යාපනික ආයතනවල සිසුන් සඳහා පෙළපොත. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1971.
6. මැක්ලෝවා ඒ.ජී. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව: විශ්ව විද්යාල සඳහා පෙළපොත. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2007. - 583 පි.: අසනීප. - (මාලාව "නව සියවසේ පෙළපොත"). ISDN 5-272-00062-5 978-5-272-0062-0.
7. Matveev V.F. වෛද්ය මනෝවිද්යාව, ආචාර ධර්ම සහ ඩියෝන්ටොලොජි වල මූලික කරුණු. - එම්.: වෛද්ය විද්යාව, 1984. - 176 පි., අසනීප.
8. Martsinkovskaya ටී.ඩී. ළමා මනෝවිද්යාව ඉතිහාසය. - එම්.: 1988.
9. මුඛිනා වී.එස්. සංවර්ධන මනෝවිද්යාව: සංවර්ධනයේ සංසිද්ධි, ළමා කාලය, නව යොවුන් විය. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1997.
10. Obukhov L.F. ළමා මනෝවිද්යාව: න්යායන්, කරුණු, ගැටළු. එම්.: ට්‍රයිවෝලා, 1995.
11. Obukhov L.F. ෂාන් ප්ලේගේ සංකල්පය: වාසි සහ අවාසි - එම්., 1981.
12. නෙමොව් ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව. පොත 1. "මනෝවිද්යාවේ පොදු පදනම්" - එම්., ව්ලැඩෝස්, 2003.
13. නෙමොව් ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව: Proc. ped සිසුන් සඳහා මාර්ගෝපදේශයක්. uch-sch, සිසුන් ped. in-t සහ පුහුණු පද්ධතියේ සේවකයින්, උසස් පුහුණුව සහ ped නැවත පුහුණු කිරීම. රාමු. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1990.-301 පි.: අසනීප. – ISDN 5-09-001742-5.
14. පීටර්ස් වී.ඒ. ප්රශ්න සහ පිළිතුරු වල මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනය. Prospect 2004.
15. පිඩ්කාසි පී.අයි. "ඉගෙනීමේ ක්‍රීඩා තාක්ෂණය" - එම්., බුද්ධත්වය, 1992.
16. Platonov K. K., Golubev G. G. මනෝවිද්යාව. Proc. ප්රතිලාභය. එම්., "ඉහළ. පාසල", 1977. 247 පි. අසනීප වලින්.
17. Plazhe Sh. චින්තනය ගොඩනැගීමේ ක්රියාවන්ගේ භූමිකාව // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1965.
18. මනෝවිද්යාව, සංස්. ඒ.ඒ. සරුඩ්නෝයි, මින්ස්ක්, " උපාධි පාසල", 1970.
19. මනෝවිද්යාත්මක ශබ්දකෝෂය / සංස්. ඒ.වී. පෙට්රොව්ස්කි / එම්: 1985.
20. පෙර පාසල් ආයතනයක මනෝවිද්යාඥයා: ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සඳහා මාර්ගෝපදේශ / එඩ්. T. V. Lavrentieva. - එම්.: නව පාසල, 1996. - 144 පි. – ISBN 5-7301-
21. රුබින්ස්ටයින් එස්.එල්. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මූලික කරුණු. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2007. - 713 පි.: අසනීප. - (මාලාව "මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මාස්ටර්"). ISDN 5-314-00016-4.
බලන්න: Menchinskaya N.A. රුසියානු කතුවරුන්ගේ දිනපොතවල දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ප්රශ්න // Uchenye zapiski Gos. මනෝවිද්යා ආයතනය, M., 1941. T. III.
බලන්න: Zaporozhets A.V., Lukov G.D. ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවෙකු තුළ තර්කනය වර්ධනය කිරීම // Kharkov රාජ්‍යයේ විද්යාත්මක වාර්තා. ped. in-ta. 1941. අංක 76 (යුක්රේන භාෂාවෙන්).
ඕනෑම පෙළපොතක් ලිවීමේදී, සංකීර්ණ වස්තුවක් අධ්යයනය කිරීමට අදාළ බොහෝ හා ඉතා මතභේදාත්මක ද්රව්ය තෝරා ගැනීමේ නිර්ණායක පිළිබඳ ප්රශ්නය සැමවිටම පැන නගී. The Psychology of Thought හි කතුවරයා ඉදිරියේ මෙම ප්රශ්නය නිරායාසයෙන්ම මතු විය. ඔහුගේ තීරණය බොහෝ දුරට මොස්කව් විශ්ව විද්යාලයේ මනෝවිද්යා පීඨයේ වෘත්තීය මනෝවිද්යාඥයින් පුහුණු කිරීමේ සුවිශේෂතා පිළිබිඹු කරයි. M. V. ලොමොනොසොව්.
මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යාපනයේ පදනම සාමාන්ය මනෝවිද්යාව වන අතර එය ප්‍රථමයෙන් අධ්යයනය කරනු ලබන්නේ "මනෝවිද්යාව පිළිබඳ හැඳින්වීමක්" ලෙසිනි, පසුව එහි ප්රධාන අංශ පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක ස්වරූපයෙන්, ඉන් එකක් වන්නේ "සිතීම" යන මාතෘකාවයි. ද්රව්යවල සැලකිය යුතු කොටසක් සම්මන්ත්රණ වලදී සකස් කර ඇත. වැඩමුළු වලදී සිසුන් ආනුභවික චින්තන පර්යේෂණ ක්රම ප්රගුණ කරයි. තුන්වන වසරේ සිට සිසුන් මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ ප්රධාන ශාඛාවන් සඳහා විශේෂීකරණය කරයි: ශ්‍රම මනෝවිද්යාව, සංවර්ධන, අධ්යාපනික, වෛද්ය, සමාජ මනෝවිද්යාව සහ මනෝ භෞතික විද්යාව. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව සිසුන් සඳහා විශේෂීකරණය කිරීමේ විශේෂ අංශයක් ද නියෝජනය කරයි. මේ අනුව, “චින්තනය” යන මාතෘකාව විවිධ පැති හතරකින් සලකා බලනු ලැබේ: 1) “මනෝවිද්යාව හැඳින්වීම” හි කොටසක් ලෙස, 2) “සාමාන්ය මනෝවිද්යාව” ක්‍රමානුකූල පා course මාලාවේ කොටසක් ලෙස, 3) අංශයක් ලෙස. කර්මාන්ත පාඨමාලා වල ("ව්‍යාධි මනෝවිද්යාව" සහ "ස්නායු මනෝවිද්යාව" යන පාඨමාලා වලදී, චින්තනයේ ව්‍යාධි විද්යාව පිළිබඳ ගැටළුව සමඟ කටයුතු කරයි, "වයස මනෝවිද්යාව" - චින්තනයේ ඔන්ටොජෙනටික් වර්ධනයේ ගැටලුව), 4) සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ විශේෂීකරණය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ඉගැන්වීමේ (සහ විද්යාත්මක පර්යේෂණ) විෂයයක් ලෙස "සිතීම" දැනට බෙහෙවින් වෙනස් වී ඇත. මෙම නිබන්ධනය මූලික වශයෙන් මෙම සලකා බැලීමේ දෙවැන්න කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, නමුත් හතරවන කොටස තුළ අර්ධ වශයෙන් භාවිතා කළ හැක.
ඉගැන්වීම් ආධාරකයක් ලිවීමේදී ද්රව්ය තෝරාගැනීම සඳහා ප්රධාන නිර්ණායක පහත පරිදි විය. පළමු නිර්ණායකය ඇතුළත් කිරීම සඳහා කතුවරයාගේ දිශානතිය තීරණය කරන ලදී මනෝවිද්යාත්මකද්රව්ය. මෙම ආකල්පය සිතීමේ මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යයනයන්ට විශේෂයෙන් ආරෝපණය කළ යුතු දේ පිළිබඳ විශේෂ සවිස්තරාත්මක සාකච්ඡාවක අවශ්යතාවය තීරණය කළේය. චින්තනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක නොවන අධ්‍යයනයන් කෙටියෙන් සලකා බලනු ලැබේ.
දෙවන නිර්ණායකය වන්නේ චින්තනය අධ්යයනය කිරීමේ ගැටළු සන්දර්භය තුළ සලකා බැලීමයි ජනරාල්මනෝවිද්යාව. මාක්ස්වාදී මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ ප්රධාන කාණ්ඩ වන "ක්රියාකාරකම්", "මානසික පරාවර්තනය" (සවිඥානික සහ අවිඥානික), "පෞරුෂය", "සන්නිවේදනය" වැනි ප්රධාන කාණ්ඩවල පද්ධතිය තුළ චින්තනය විශ්ලේෂණය කිරීමේ අවශ්යතාවය මෙය තීරණය කළේය. චින්තනය අධ්යයනය කිරීමේ ගැටළු සලකා බැලීමේදී, කතුවරයා මූලික මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීමට උත්සාහ කළේය මනෝවිද්යාත්මක පර්යේෂණ: සංවර්ධනයේ මූලධර්මය, පද්ධතිමය මූලධර්මය, අධිෂ්ඨානවාදයේ මූලධර්මය, මනෝභාවයේ සහ ක්රියාකාරිත්වයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය, ක්රියාකාරිත්වයේ හා සන්නිවේදනයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය.
චින්තනය පැන නගින්නේ ජීවන ක්රියාකාරකම් වලට ඇතුළත් ක්රියාවලියක් ලෙස ය, සංවර්ධනය වෙමින්, එය සාපේක්ෂව ස්වාධීන ක්‍රියාකාරකමක් බවට පත් වන අතර එය තමන්ගේම චේතනාවන්, අරමුණු, ක්රම ඇත. චින්තනයේ ආධාරයෙන්, සවිඤ්ඤාණික සහ අවිඥානක සංරචක ඇතුළුව මානසික පරාවර්තනයේ එක් මට්ටමක් සපයනු ලැබේ, ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සිතීම මෙම පරාවර්තන මගින් නියාමනය කරනු ලැබේ. ක්රියාකාරකම් සෑම විටම කාලයාගේ ඇවෑමෙන් දිග හැරේ, එය ක්රියා පටිපාටි වේ, එබැවින් ක්රියාවලියක් ලෙස සහ ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස මානසික ලක්ෂණ වලට විරුද්ධ විය නොහැක. A.N. Leontiev විසින් "ලෝකයේ රූපය" ලෙස හැඳින්වූ එම සමෝධානික සැකැස්මට චින්තනයේ නිෂ්පාදන ඇතුළත් වන අතර ඒ සමඟම ඒවා එහි ගුණාත්මකව අද්විතීය සංරචකයක් ද වේ. චින්තනය සන්නිවේදනයට ඇතුළත් වේ, එය වෙනත් පුද්ගලයෙකුට බලපෑම් කිරීමේ අත්යවශ්ය අංගයකි, සන්නිවේදන ක්රියා, අන්තර් පුද්ගල සංජානන ක්‍රියාවලීන්ට ඇතුළත් වේ. සිතීම සහයෝගී ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වරූපය ගත හැකිය. සංවර්ධනයේ එක්තරා අවධියක, පුද්ගලයෙකුට මානසික සන්නිවේදනයේ හැකියාව ඇත (මානසිකව වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඔහුගේ අන්තර්ක්‍රියා "සෙල්ලම් කිරීම"). පුද්ගලයෙකුගේ චින්තනය ඔහුගේ පුද්ගල ලක්ෂණ අනුව සකස් වී ඇති ආකාරයටම පෞද්ගලිකව සකස් කර ඇත. සිතීම පෞරුෂ පරාවර්තනයේ අනිවාර්ය අංගයක් වන අතර එයම මෙම පරාවර්තනයේ පරමාර්ථය බවට පත්වේ. මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ ප්රධාන ශාඛා (අවකල මනෝවිද්යාව, මනෝ භෞතික විද්යාව, ශ්‍රම මනෝවිද්යාව, කළමනාකරණය, සමාජ, සංවර්ධන, අධ්යාපනික, වෛද්ය මනෝවිද්යාව) ව්යුහය තුළ චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ ගැටළු වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය වේ.
තෙවන නිර්ණායකය සිසුන්ට ලබා ගත හැකි අත්පොත් සහ එකතු කිරීම් වල ඉදිරිපත් කර ඇති ද්රව්ය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක විස්තරයක් නැවත නොකිරීමට ඇති ආශාව සමඟ සම්බන්ධ වේ: "චින්තනයේ මනෝවිද්යාව", එකතු කිරීම් "සෝවියට් මනෝවිද්යාවේ චින්තන පර්යේෂණ" සහ "පර්යේෂණවල ප්රධාන දිශාවන් විදේශීය මනෝවිද්යාව තුළ සිතීම ", මෙන්ම" චින්තනයේ මනෝවිද්යාව" පොතේ. මෙම ද්රව්ය මෙන්ම මුල් සම්භාව්ය කෘති, සම්මන්ත්රණ රාමුව තුළ සිසුන් විසින් අධ්යයනය කරනු ලැබේ.
සිව්වන නිර්ණායකය තීරණය වන්නේ සිසුන්, ගුරුවරුන් සහ චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ ගැටළු පිළිබඳව උනන්දුවක් දක්වන වෙනත් විශේෂ ists යින් දැන හඳුනා ගැනීමේ අවශ්යතාවය මත ය, මූලික වශයෙන් පසුගිය වසර විස්සක චින්තනයේ අපෝහක-ද්‍රව්‍යවාදී මනෝවිද්යාවේ වර්ධනය සංලක්ෂිත වන නව ඒවා සමඟ, එනම්. ප්‍රකාශනයෙන් පසු කාලපරිච්ඡේදය තුළ සහ දැනටමත් L.S ට අයත් චින්තනයේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ සම්භාව්ය කෘති බවට පත්ව ඇත. වයිගොට්ස්කි, පී.පී. බ්ලොන්ස්කි, ඒ.එන්. ලියොන්ටිව්, ඒ.ආර්. ලුරියා, එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්, බී.එම්. ටෙප්ලොව් සහ වෙනත් අය.මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, නව සංකල්ප, ප්‍රවේශයන්, ක්රම, ගැටළු, විශ්ලේෂණ ඒකක, චින්තනය පිළිබඳ දැනුම භාවිතා කිරීමේ නව ක්ෂේත්‍ර "චින්තනය" යන මනෝවිද්යාව තුළ දර්ශනය විය, මනෝවිද්යාව සහ ඒ ආශ්‍රිත විද්යාවන් අතර සම්බන්ධතා බෙහෙවින් පොහොසත් හා සංකීර්ණ විය. ඒ අතරම, අධ්‍යාපන ක්රියාවලිය මෙම ද්රව්ය විශාල ප්‍රමාදයකින් "අවශෝෂණය" කරයි, මන්ද ඒවා බොහෝ විට එකතු කිරීම්, සඟරා ලිපි ආදියෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ.
පස්වන නිර්ණායකය වන්නේ 20 වන සියවසේ දෙවන භාගයේ චින්තනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනයේ කේන්ද්‍රීය කර්තව්‍යය වූයේ සංයුක්ත මනෝවිද්යාත්මක කර්තව්‍යය බව පර්යේෂණ කටයුතුවල අත්දැකීම් මගින් යුක්ති සහගත කරන ලද කතුවරයාගේ ආත්මීය පක්ෂග්‍රාහීත්වයයි. විද්යාත්මක පර්යේෂණසංකීර්ණ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ අවිධිමත් සංරචක. මෙම කාර්යය ප්‍රමාණවත් ලෙස විසඳිය හැක්කේ, "තොරතුරු", "පද්ධතිමය", "ප්‍රජානන" ප්‍රවේශයන් ඇතුළු විවිධ අඩු කිරීමේ සංකල්ප මගින් මනෝවිද්යාව තුළ නොමසුරුව නියෝජනය කරන ස්වභාවික-විද්‍යා භෞතිකවාදී දිශානතියේ සීමාවන් අභිබවා යන අපෝහක-ද්‍රව්‍යවාදී මනෝවිද්යාවේ සන්දර්භය තුළ පමණි. . චින්තනය පිළිබඳ සැබෑ මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යයනයක් කළ හැක්කේ අන් අය සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවය සම්බන්ධයෙන් පමණි. සංජානන ක්රියාවලීන්සහ විෂයෙහි අවශ්‍යතා-පෙළඹවීමේ ක්ෂේත්‍රය සහ "ප්‍රතිභානය", "නිර්මාණශීලිත්වය", "නිෂ්පාදන චින්තනය" යන සාමාන්ය යෙදුම් පිටුපස පවතින සංකීර්ණ යථාර්ථය විකේතනය කිරීම අරමුණු කළ යුතුය.
1982 අප්රේල්
මනෝවිද්යා වෛද්ය,
මහාචාර්ය O. K. Tikhomirov
1 වන පරිච්ඡේදය සිතීමේ මනෝවිද්යාවේ විෂය සහ ක්රම
§ 1. මනස අධ්යයනය සඳහා සාමාන්ය දාර්ශනික පූර්වාවශ්‍යතා
චින්තනය පිළිබඳ අධ්යයනය සාමාන්ය මනෝවිද්යාවේ සාම්ප්‍රදායික අංශවලින් එකකි, එබැවින් චින්තනයේ මනෝවිද්යාව විෂයය අවබෝධ කර ගැනීම සමස්තයක් ලෙස මනෝවිද්යාත්මක විෂයය අවබෝධ කර ගැනීම මත රඳා පවතී. පුද්ගලයන්ගේ ජීවිතයට මැදිහත් වන යථාර්ථයේ මානසික පරාවර්තනයක උත්පාදනය, ක්රියාකාරිත්වය සහ ව්යුහය පිළිබඳ විද්යාවක් ලෙස මනෝවිද්යාව විෂය පිළිබඳ අපෝහක-ද්‍රව්‍යවාදී අවබෝධයකින් අපි ඉදිරියට යමු. මාක්ස්වාදී-ලෙනින්වාදී දර්ශනය (අපෝහක හා ඓතිහාසික භෞතිකවාදය) යනු ස්වභාවධර්මයේ සහ සමාජයේ නීතිවල වඩාත් සම්පූර්ණ, ගැඹුරු පරාවර්තනය වන අතර, එබැවින් මෙම දර්ශනයේ ක්‍රමවේද මූලධර්ම මත පදනම් වූ මනෝවිද්‍යාවට මනෝභාවය පිළිබඳ සැබෑ විද්යාත්මක අධ්‍යයනයක් සඳහා අවස්ථාව ලැබේ.
පහත දැක්වෙන සාමාන්ය දාර්ශනික විධිවිධාන මාක්ස්වාදී මනෝවිද්යාව සඳහා එහි විෂය කරුණු අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා තීරණාත්මක වේ.
1. පදාර්ථයේ වර්ධනයේ එක්තරා අවධියක මනෝභාවය පැන නගී, එය අවට යථාර්ථයට සාපේක්ෂව ද්විතියික වේ.
2. මනෝභාවය විශේෂ ආකාරයකින් සංවිධානය කරන ලද පදාර්ථයේ දේපලක් ලෙස ක්රියා කරයි (ඉහළ ප්‍රකාශනයන්හිදී, මොළයේ දේපලක් ලෙස).
3. මනෝවිද්යාව බාහිර ලෝකයේ පරාවර්තනයක් (සංජානනය) වන අතර අනෙකුත් සංසිද්ධි මෙන් එයම දැනගත හැකිය.
4. මිනිස් අධ්‍යාත්මය සමාජීය හා ඓතිහාසික වශයෙන් සකස් වී ඇත.
5. බාහිර ලෝකය සමඟ විෂයයේ ප්රායෝගික අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ පදනම මත මනෝභාවය පැන නගින අතර එහි ක්රියාකාරී භූමිකාවක් ඉටු කරයි.
6. මනෝභාවය වර්ධනය වේ, මෙම සංවර්ධනය තුළ ප්‍රමාණාත්මක වෙනස්කම් ගුණාත්මක ඒවා බවට පරිවර්තනය වේ, අභ්යන්තර ප්‍රතිවිරෝධතා මෙම සංවර්ධනයේ ප්‍රභවය වන ගාමක බලවේගයයි.
මෙම සියලු විධිවිධාන චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ ගැටළු වර්ධනය කිරීමේදී තීරණාත්මක වේ. ඒ අතරම, චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ ගැටළු වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ වැදගත්කමක් ඇති දර්ශනයේ කොටස් තිබේ. මේවාට දැනුමේ මට්ටම් දෙකක (ඉන්ද්‍රිය සහ තාර්කික), ඒවායේ සහසම්බන්ධතාවය සහ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වය මෙන්ම න්යායික චින්තනයේ ඉහළම මට්ටම ලෙස අපෝහක චින්තනයේ මූලධර්මය ඇතුළත් වේ.
සාමාන්ය දාර්ශනික මූලධර්ම මත පදනම්ව, මනෝවිද්යාව ඒවාට අඩු නොකළ යුතුය, එසේ නොමැති නම් එය ස්වාධීන විද්යාවක තත්ත්වය නොලැබේ. රුසියානු මනෝවිද්යාව වර්ධනය කිරීමේ ඉතිහාසය පෙන්නුම් කරන්නේ සාමාන්ය ක්රමවේදයන් මූලධර්මවලින් විශේෂිත විද්යාවක් ගොඩනැගීමට, එහි ස්වාධීන විෂයය තෝරා ගැනීම සඳහා සංක්රමණය කිරීම ඉතා සංකීර්ණ හා සම්පූර්ණ කාර්යයක් නොවන බවයි. මනෝවිද්යාව පිළිබඳ පෙළපොත්වල මුල් කොටස් බැලීමෙන් මෙය හරියටම සිදු වන බව තහවුරු කර ගැනීම පහසුය.මනෝවිද්යාව විෂය එක්කෝ ගණන් කිරීම (සෑම විටම අසම්පූර්ණ) මගින් සංලක්ෂිත වේ. මානසික සංසිද්ධි, හෝ යම් විද්යාවක විෂය හෙළිදරව් කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස මනෝභාවයේ දාර්ශනික ලක්ෂණ ගෙන ඒමෙනි. පළමු සහ දෙවන අවස්ථා දෙකේදීම, සැබෑ මනෝවිද්යාත්මක කාර්යයන් සහ පර්යේෂණ ක්ෂේත්‍ර හුදකලා කරන නිර්ණායකයක් නොමැත. "අපට පැහැදිලි නිර්ණායකයක් අවශ්යයි" යනුවෙන් සුප්රසිද්ධ සෝවියට් මනෝවිද්යාඥ P.Ya පෙන්වා දෙයි. Galperin - මනෝවිද්‍යාඥයෙකුට අධ්යයනය කළ හැකි සහ කළ යුතු දේ සහ වෙනත් විද්‍යාවන්හි හැසිරීමට යටත් වන දේ අතර පැහැදිලිව වෙන්කර හඳුනා ගැනීම සඳහා, මනෝවිද්යාඥයා විසින් විසඳිය යුතු කාර්යයන් මොනවාද සහ මනෝවිද්‍යාත්මකව පමණක් පෙනෙන නමුත්, ඇත්ත වශයෙන්ම ඔවුන් එසේ නොවේ, සහ මනෝවිද්යාඥයා තීරණය කිරීමට හෝ තීරණය කිරීමට සිදු නොවේ." 1976 දී ඔහු අවධාරනය කළේ මනෝවිද්යාවේ විෂය කරුණු පිලිබඳ ප්රශ්නය "අපගේ විද්‍යාවේ වඩාත්ම හදිසි, ප්රායෝගික හා හදිසි ප්රශ්නය" බවයි. බොහෝ මනෝවිද්යාඥයින් පෞද්ගලික පර්යේෂණවල නියැලී සිටියද අද මෙම ස්ථාවරය අදාළ වේ.
චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ විෂය වන්නේ, ප්‍රදේශ දෙකක මංසන්ධියේදී ය: මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනයේ නිපුණතාවයට අයත් වන අතර, චින්තනයේ සංකීර්ණ අධ්‍යයනයන්හි විෂයය වේ. මෙයට සම්බන්ධ වන්නේ සිතීමේ මනෝවිද්යාව විෂයය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ දුෂ්කරතාවයයි: චින්තනය වෙනත් මානසික සංසිද්ධි වලින් තියුණු මායිමකින් වෙන් කර නොමැති අතර එහි අධ්‍යයනයට මනෝවිද්යාත්මක ප්රවේශය අනෙකුත් විද්‍යාවන්හි ප්‍රවේශයන් සමඟ සමීපව බැඳී ඇත. චින්තනයේ මනෝවිද්‍යාවට අදාළ ක්ෂේත්‍රය කෙසේ හෝ ගෙනහැර දැක්වීම සඳහා, අපි පහත පරිදි ඉදිරියට යන්නෙමු. අපි මුලින්ම සලකා බලමු, කුමක් සමඟද,හරියටම කිවහොත්, මනෝවිද්යාඥයින් "සිතීම" අධ්යයනය කරන විට ගනුදෙනු කරයි. මෙම යථාර්ථය සමජාතීය නොවේ, විවිධ ආකාරයේ සිතුවිලි ඇත. මෙම වර්ගවල විස්තරය හරහා, චින්තනයේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මූලික ලක්ෂණයක් ලබා දිය හැකිය. එවිට අපි සකස් කිරීමට උත්සාහ කරමු ප්රවේශයේ වෙනස්කම්තුළ ක්‍රියාවට නැංවූ චින්තනයට විවිධ විද්යාවන්. අවසාන වශයෙන්, යන ප්රශ්නය සලකා බලන්න අර්ථ දැක්වීම්චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ විෂය, එහි විස්තීර්ණ අධ්‍යයනයට ප්‍රතිවිරුද්ධව.
§ 2. චින්තන වර්ග
මනෝවිද්යාත්මක විද්යාව එහි ඓතිහාසික වර්ධනයේ දී දර්ශනයෙන් ක්‍රමක්‍රමයෙන් වෙන් විය, එබැවින් මුලින් දාර්ශනිකයන්ගේ අවධානයට ලක් වූ එම සිතුවිලි මනෝවිද්යාඥයින්ගේ අවධානයට ලක්වන ක්ෂේත්‍රයට වැටීම අහම්බයක් නොවේ. මෙය න්යායික, තර්කානුකූල චින්තනයකි. ශ්‍රේෂ්ඨ දාර්ශනිකයෙකු වන R. Descartes විසින් "මම හිතන්නේ, ඒ නිසා මම පවතිනවා" යන සූත්‍රය ඉදිරිපත් කළා. අපි සූත්‍රයේ දාර්ශනික අර්ථය පසෙක තබා එය සංයුක්ත මනෝවිද්යාත්මක තලයක පමණක් සලකා බැලුවහොත්, මෙම සූත්‍රය පුද්ගලයෙකුගේ පැවැත්මේ සලකුණක් ලෙස සිතීම සලකමින් පුද්ගලයෙකුගේ මානසික ජීවිතයේ චින්තනය පැහැදිලිවම පෙරට ගෙන එන බව පැහැදිලිය: කිසිවක්, කතුවරයාට අනුව, එතරම් ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි, චින්තනයේ ක්රියාවක් ලෙස මිනිසාගේ පැවැත්ම ඔප්පු නොවේ. මේ අනුව, තර්කානුකූලව සිතීම, සිතීම වාචික-තාර්කික.මෙම චින්තනය අදටත් ප්රධාන චින්තන වර්ගයක් ලෙස කැපී පෙනේ, සංකල්ප භාවිතය, තාර්කික ඉදිකිරීම්, පවතින, භාෂාවේ පදනම මත ක්රියාත්මක වීම, භාෂා මාධ්‍ය මගින් සංලක්ෂිත වේ. කෙසේ වෙතත්, නූතන මනෝවිද්යාව මෙම ආකාරයේ චින්තනය එකම එකක් ලෙස සලකන්නේ නැත.
සහල්. එක.පර්යේෂණ මගින් අත්දැකීම් තත්ත්වය
දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනය
මනෝවිද්යාව තුළ, එය එකම ආකාරයෙන් කැපී පෙනේ ස්වාධීන දැක්ම, රූපමය(හෝ දෘශ්ය-රූපාත්මක) චින්තනය. එන්.එන්. Poddyakov සහ ඔහුගේ සහයෝගිතාකරුවන් යම් හැඩයකින් යුත් පැතලි රූපයක් සහිත පෙර පාසල් දරුවෙකු ඉදිරිපත් කරන ලදී, උදාහරණයක් ලෙස, ප්ලයිවුඩ් වලින් කැටයම් කරන ලද පාත්තයෙක් (රූපය 2). එවිට රූපය ප්ලයිවුඩ් තැටියකින් ආවරණය කර ඇති අතර එමඟින් එහි කොටසක් පමණක් දෘශ්‍යමාන වේ - හිස සහ බෙල්ලේ ආරම්භය. ඊට පසු, රූපය එහි මුල් ස්ථානයේ සිට යම් කෝණයකින් හැරී ඇති අතර, එහි වලිගය පිහිටා තිබිය යුතු පාත්තයාගේ හිස සහ බෙල්ලේ පිහිටීම අනුව තීරණය කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. සංකේතාත්මක චින්තනයේ කාර්යයන් සාමාන්ය විධිවිධානවල පිරිවිතරයන් සමඟ තත්වය පරිවර්තනය කරන ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රති result ලයක් ලෙස පුද්ගලයෙකුට ලැබීමට අවශ්ය තත්වයන් සහ ඒවායේ වෙනස්කම් නිරූපණය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. සංකේතාත්මක චින්තනයේ ආධාරයෙන්, වස්තුවක විවිධ තථ්‍ය ලක්ෂණවල විවිධත්වය වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් ප්‍රතිනිර්මාණය වේ. රූපයේ, දෘෂ්ටි කෝණයකින් වස්තුවක එකවර දර්ශනයක් සටහන් කළ හැකිය. සංකේතාත්මක චින්තනයේ ඉතා වැදගත් ලක්ෂණයක් වන්නේ වස්තූන් සහ ඒවායේ ගුණාංගවල අසාමාන්ය, "ඇදහිය නොහැකි" සංයෝජන පිහිටුවීමයි. දෘශ්ය-ක්රියාකාරී චින්තනයට ප්‍රතිවිරුද්ධව, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ දී තත්වය පරිවර්තනය වන්නේ රූපය අනුව පමණි.
දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක, වාචික-තාර්කික චින්තනය ඔන්ටොජෙනිස්, ෆයිලොජෙනසිස් තුළ චින්තනයේ වර්ධනයේ අවධීන් සාදයි. වර්තමානයේ, මනෝවිද්යාව ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි මෙම සිතුවිලි වර්ග තුන වැඩිහිටියෙකු තුළ එකට පවතින අතර විවිධ ගැටළු විසඳීම සඳහා ක්රියා කරයි. විස්තර කරන ලද වර්ගීකරණය (ත්රිත්ව) එකම එක නොවේ. මනෝවිද්යාත්මක සාහිත්යයේ "යුගල" වර්ගීකරණයන් කිහිපයක් භාවිතා වේ.
උදාහරණයක් ලෙස, වෙන්කර හඳුනා ගන්න න්යායික හා ප්රායෝගිකවිසඳන කාර්යයන් වර්ගය සහ එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ව්යුහාත්මක හා ගතික ලක්ෂණ අනුව සිතීම. න්යායික චින්තනය යනු නීති, රීති පිළිබඳ දැනුමයි. මෙන්ඩලීව්ගේ ආවර්තිතා පද්ධතිය සොයා ගැනීම ඔහුගේ න්යායික චින්තනයේ ප්‍රතිඵලයකි. ප්රායෝගික චින්තනයේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ යථාර්ථයේ භෞතික පරිවර්තනය සකස් කිරීමයි: ඉලක්කයක් තැබීම, සැලැස්මක්, ව්යාපෘතියක්, යෝජනා ක්රමයක් නිර්මාණය කිරීම. ප්රායෝගික චින්තනය ගැඹුරින් විශ්ලේෂණය කරන ලද්දේ සෝවියට් මනෝවිද්යාඥ බී.එම්. තාප. මනෝවිද්යාවේ සන්දර්භය තුළ න්යායික චින්තනය වඩාත් ස්ථාවර ලෙස අධ්යයනය කෙරේ විද්යාත්මක නිර්මාණශීලීත්වය. ප්රායෝගික චින්තනයේ එක් වැදගත් ලක්ෂණයක් නම් එය දරුණු කාල පීඩනයක් යටතේ දිගහැරීමයි. උදාහරණයක් ලෙස, මූලික විද්යාවන් සඳහා, එම වසරේම පෙබරවාරි හෝ මාර්තු මාසවල නීතියක් සොයා ගැනීම මූලික වැදගත්කමක් නැත. එය අවසන් වූ පසු සටනක් කිරීමට සැලැස්මක් සකස් කිරීමෙන් කාර්යය අර්ථ විරහිත වේ. ප්රායෝගික චින්තනයේ දී උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීම සඳහා ඇත්තේ ඉතා සීමිත ඉඩකඩකි. මේ සියල්ල ප්රායෝගික චින්තනය සමහර විට න්යායික චින්තනයට වඩා දුෂ්කර කරයි. න්යායික චින්තනය සමහර විට ආනුභවික චින්තනය සමඟ සැසඳේ. පහත දැක්වෙන නිර්ණායකය මෙහි භාවිතා වේ: චින්තනය ගනුදෙනු කරන සාමාන්‍යකරණයේ ස්වභාවය, එක් අවස්ථාවක එය විද්යාත්මක සංකල්ප, සහ අනෙකුත්, එදිනෙදා, තත්වීය සාමාන්යකරණයන්.
අතර වෙනසක් ද සිදු කෙරේ බුද්ධිමයහා විශ්ලේෂණාත්මක(තාර්කික) චින්තනය. සාමාන්යයෙන් සංඥා තුනක් භාවිතා කරනු ලැබේ: තාවකාලික (ක්රියාවලියේ කාලය), ව්යුහාත්මක (අදියර වලට බෙදීම), ප්රවාහ මට්ටම (විඥානය හෝ නොදැනුවත්කම). විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය කාලයාගේ ඇවෑමෙන් දිග හැරෙන අතර, පැහැදිලිව නිර්වචනය කර ඇති අවධීන් ඇත, සහ බොහෝ දුරට සිතන පුද්ගලයාගේ මනසෙහි නිරූපණය වේ. ප්‍රවාහයේ වේගය, පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද අවධීන් නොමැති වීම සහ අවම වශයෙන් සවිඥානක චින්තනය මගින් සංලක්ෂිත වේ. හිදී ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාවමෙම චින්තනය Ya.A විසින් අධ්යයනය කරනු ලැබේ. පොනොමරෙව්, එල්.එල්. ගුරෝවා සහ වෙනත් අය.
මනෝවිද්යාව තුළ තවත් වැදගත් අංශයක් ඇත: චින්තනය යථාර්ථවාදීසහ සිතීම ඔටිස්ටික්.පළමුවැන්න ප්රධාන වශයෙන් ඉලක්ක කර ඇත බාහිර ලෝකය, තාර්කික නීති මගින් නියාමනය කරනු ලබන අතර, දෙවැන්න මිනිස් ආශාවන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම හා සම්බන්ධ වේ (අප අතර සිටින ප්‍රාර්ථනා සිතීම ඇත්ත වශයෙන්ම පවතින ලෙස සම්මත නොකළ අය!). සමහර විට "egocentric චින්තනය" යන යෙදුම භාවිතා වේ, එය මූලික වශයෙන් සංලක්ෂිත වන්නේ වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ දෘෂ්ටිකෝණය පිළිගැනීමට ඇති නොහැකියාවෙනි.
වෙන්කර හඳුනා ගැනීම වැදගත්ය ඵලදායීහා ප්රජනක චින්තනය. 3.අයි. Kalmykova මෙම වෙනස පදනම් වන්නේ "විෂය පිළිබඳ දැනුම සම්බන්ධයෙන් මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලියේදී ලබාගත් නිෂ්පාදනයේ නව්යතාවේ උපාධිය" මත ය.
වෙන්කර හඳුනා ගැනීම ද අවශ්ය වේ කැමැත්තෙන් තොරවසිට චින්තන ක්රියාවලීන් හිතුවක්කාර:නිදසුනක් වශයෙන්, සිහින රූපවල ස්වේච්ඡාවෙන් පරිවර්තනය කිරීම සහ මානසික කාර්යයන් සඳහා අරමුණු සහිත විසඳුම. ඉහත සිතීමේ වර්ග ලැයිස්තුව සම්පූර්ණ නැත. ඔවුන් අතර සංකීර්ණ සබඳතා ඇත. ඉතින්, උදාහරණයක් ලෙස, 3.I. කල්මිකෝවා ඵලදායී චින්තනයේ වාචික-තාර්කික සහ බුද්ධිමය-ප්රායෝගික සංරචක හඳුනා ගනී. පොදුවේ ගත් කල, විවිධ ආකාරයේ සිතුවිලි අතර සම්බන්ධතාවය තවමත් හඳුනාගෙන නොමැත. කෙසේ වෙතත්, ප්රධාන දෙය පැහැදිලිය: මනෝවිද්යාව තුළ "චින්තනය" යන යෙදුම ගුණාත්මකව විෂමජාතීය ක්රියාවලීන් වෙත යොමු වේ.
§ 3. මනස අධ්යයනය කරන විද්‍යාවන්හි වෙනස
සිතීම අධ්යයනය කරන්නේ මනෝවිද්‍යාවෙන් පමණක් නොවේ. දර්ශනයේ මූලික ප්රශ්නය සම්පාදනය කර ඇත්තේ සම්බන්ධතාවයේ ප්රශ්නය ලෙසිනි කිරීමට සිතනවාවීම. "චින්තනය" යන පදය දාර්ශනික සාහිත්යයේ ඉතා පුළුල් අර්ථයකින් භාවිතා වේ, සමහර විට විඥානයට සමාන පදයක් ලෙස, සමහර විට "ආත්මය" සඳහා සමාන පදයක් ලෙස, එනම් මනෝභාවය. දර්ශනය අතිශයින්ම උනන්දුවක් දක්වයි පොදු ගැටළු: ප්රාථමික - පදාර්ථය හෝ චින්තනය යනු කුමක්ද (මෙම ප්‍රශ්නයට පිළිතුර ද්‍රව්‍යවාදීන් සහ විඥානවාදීන් බෙදයි), සිතීමේ ආධාරයෙන් ලෝකය දැනගත හැකිද, හැකි නම්, මෙම දැනුම සාක්ෂාත් කර ගන්නේ කෙසේද? දර්ශනයේ සහ මනෝවිද්යාවේ බලපෑමේ ක්ෂේත්‍ර සීමා කිරීමේදී ප්රධාන ප්රශ්නය වන්නේ කාගේචින්තනය පර්යේෂණ වස්තුවක් ලෙස ක්රියා කරයි. දර්ශනය සඳහා, චින්තනය මූලික වශයෙන් පෙනෙන්නේ සමාජ-ඓතිහාසික ක්රියාවලියක් ලෙසත්, මානව වර්ගයාගේ සංජානන හැකියාවන්හි ඓතිහාසික වර්ධනය ලෙසත්, මානව වර්ගයාගේ සාමාන්ය චින්තනය ලෙසත්, සංයුක්ත මනෝවිද්යාත්මක සැලැස්මක් ලෙසත්, අවධාරණය කරනු ලබන්නේ නිශ්චිත පුද්ගලයින්ගේ චින්තනය මත ය. , ඓතිහාසික සංවර්ධනයේ ඔවුන්ගේ කොන්දේසිය තුළ. දර්ශනය (දැනුම පිළිබඳ න්යාය) මූලික වශයෙන් උනන්දුවක් දක්වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ සංජානන කාර්යයේ අවසාන නිෂ්පාදනය (එය බාහිර ලෝකයේ පිළිබිඹුවක් ලෙස සැලකිය හැකිද?). මනෝවිද්යාව මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල අවසාන නිෂ්පාදන වන මෙම නිෂ්පාදන උත්පාදනය කිරීමේ ක්රියාවලිය ගැන උනන්දු වෙයි. අපෝහක තර්කනය විෂයයෙහි ලක්ෂණයක් ලෙස, සුප්රසිද්ධ සෝවියට් දාර්ශනික ඊ.වී. Ilyenkov මෙසේ ලියයි: "සිතීම විද්යාත්මක නම්, එය පරාවර්තනය කරන්නේ නම්, එනම් විඥානයෙන් පිටත සහ ස්වාධීනව සංකල්ප තුළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන්නේ නම් සහ පවතින වස්තුවක් වෙනත් වචන වලින් එහි අධ්‍යාත්මික ප්රතිනිෂ්පාදනය නිර්මාණය කරයි, එය ප්‍රතිනිර්මාණය කරයි නම් එය වර්ධනය වන ආකාරය පෙන්වීමට තර්කනය බැඳී සිටී. එය පසුව සහ ප්රායෝගිකව ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීම සඳහා සංකල්පවල චලනයේ තර්කනය තුළ එය ප්‍රතිනිර්මාණය කරයි - අත්හදා බැලීමකදී, ප්රායෝගිකව. මෙම ප්‍රකාශය විද්යාත්මක ලෙස හැඳින්වෙන එහි ක්රියාකාරිත්වයේ එවැනි මට්ටමක සංකල්පීය චින්තනය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව පැහැදිලිව ප්රකාශ කරයි. මනෝවිද්යාව වැඩි උනන්දුවක් දක්වයි සරල හැඩතලසිතමින්.
අත්යවශ්ය ප්රශ්නයක් වන්නේ චින්තනය අධ්යයනය කිරීමේදී විධිමත්-තාර්කික සහ මනෝවිද්යාත්මක අංශවල වෙනසයි. විධිමත් තාර්කික පර්යේෂණයේ පරමාර්ථය චින්තනයේ ප්රධාන "ආකෘති" වේ: සංකල්ප, විනිශ්චයන්, නිගමන. මෙම ආකෘති තෝරා ගැනීම, ඒවායේ ක්රමවත් කිරීම සහ වර්ගීකරණය චින්තනය පිළිබඳ විධිමත්-තාර්කික අධ්යයනයෙහි වැදගත් කාර්යයකි. මනෝවිද්යාව මෙන් නොව, තර්කනය මූලික වශයෙන් නිෂ්පාදන සමඟ කටයුතු කරයි තනි වැඩඇය නිවැරදි, සැබෑ චින්තනය ගැන උනන්දු වෙයි. අනෙක් අතට, මනෝවිද්යාව, සිතීම ඇත්ත වශයෙන්ම සිදු කරන ආකාරය අධ්යයනය කරයි, එය අවශ්‍යයෙන්ම නිවැරදි නොවේ. පුද්ගලයෙකු අධ්යයනය කරන වස්තුවේ සැබෑ ලක්ෂණ ප්‍රමාණවත් ලෙස ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන විට පමණක් නොව, ඔහු සැබවින්ම සන්තකයේ නොමැති වස්තුවට සමහර ගුණාංග ආරෝපණය කරන අවස්ථා වලදීද මනෝවිද්යාඥයා උනන්දු වෙයි. එපමණක් නොව, මනෝවිද්යාව අධ්යයනය කරන්නේ ඇතැම් රෝගවල ඇතිවන කැළඹිලි සහගත, විකෘති චින්තනයයි. චින්තනය විශ්ලේෂණය කිරීම ස්නායු මනෝවිද්යාව සහ ව්‍යාධි මනෝවිද්යාව වැනි මනෝ විද්‍යාවේ අංශවල නිපුණතාවය තුළ පවතී. "දෝෂය" යන සංකල්පය සාමාන්යයෙන් ගැටලුවකට විසඳුමක් සෙවීමේ විස්තරයට කිසිසේත්ම අදාළ නොවේ: අවසාන අදියරේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් “වැරදි” දේ බොහෝ විට ඉතා ප්‍රයෝජනවත් සූදානම් කිරීමේ කාර්යයක් ඉටු කරයි.
චින්තනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ සමාජ විද්යාත්මක අංශය දාර්ශනිකයට සමීපව සම්බන්ධ වන අතර එය විවිධ සමාජවල සමාජ ව්යුහය මත පදනම්ව සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ ඓතිහාසික වර්ධනය පිළිබඳ අධ්යයනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. විද්යාව පිළිබඳ විද්යාව (“විද්‍යාවේ විද්යාව”) චින්තනය අධ්‍යයනයට සෘජුවම සම්බන්ධ වන අතර එය සාමාන්යයෙන් දැනුම පිළිබඳ න්‍යායේ ලක්ෂණයක් වන ප්‍රවේශයන් සහ පුද්ගලික අංශයකට අදාළව සමාජ විද්යාව සඳහා සංයුක්ත කිරීමකි - විද්යාත්මක ක්රියාකාරකම්. විද්‍යාවේ විද්යාව මූලික වශයෙන් උනන්දු වන්නේ විද්‍යාවේ වර්ධනයේ අධි-තනි පුද්ගල නීති කෙරෙහි වන අතර මනෝවිද්යාව සහ විද්යාත්මක චින්තනය විශේෂිත පුද්ගලයන්ගේ චින්තනය ලෙස උනන්දුවක් දක්වයි.
සිතීම, විශේෂයෙන්ම 20 වැනි සියවසේදී, ස්වභාවික විද්‍යා චක්‍රයේ රාමුව තුළ ද දැඩි ලෙස අධ්යයනය කෙරේ. ඉහළ ස්නායු ක්රියාකාරිත්වයේ කායික විද්යාව මානව චින්තනයේ ක්රියාවන් සාක්ෂාත් කර ගන්නා ස්නායු ක්රියාවලීන්ගේ ගතිකත්වය අධ්යයනය කරයි. සිතීම, අනෙකුත් මානසික ක්රියාකාරකම් මෙන්ම මොළයේ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්‍රතිඵලයකි. මෙම මොළයේ උපස්ථර, මොළයේ යාන්ත්රණයන් චින්තනයේ කායික විද්යාව මගින් අධ්යයනය කරනු ලැබේ. ඉහළ ස්නායු ක්රියාකාරිත්වයේ කායික විද්යාව තුළ, චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ ගැටළු වලට වඩාත් සමීපව සම්බන්ධ වූ විශේෂ අංශයක් හැඩය ගත්තේය. සංඥා පද්ධති දෙකක ධර්මය මෙයයි. කායික විද්යාඥයින් මූලික වශයෙන් උනන්දු වන්නේ චින්තනයේ ක්රියාකාරිත්වයන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහතික කරන ස්නායු ක්රියාවලීන්ගේ ගතිකත්වයයි. මනෝවිද්යාඥයාට මෙම ගතිකතාවයෙන් වියුක්ත කළ හැකි අතර මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ව්යුහය, එහි ගතිකත්වය, එහි සිදුවීම සඳහා කොන්දේසි, උල්ලංඝනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි ආදිය අධ්යයනය කළ හැකිය, මෙය සාපේක්ෂව ස්වාධීන කාර්යයකි. දී ඇති විශේෂිත පුද්ගලයෙකුගේ චින්තනය ක්රියාත්මක වන සංකල්පවල සංයුතිය තීරණය වන්නේ ඔහුගේ ස්නායු ක්රියාවලීන්ගේ ගුණාංග අනුව නොවේ, එය තීරණය වන්නේ මෙම කාණ්ඩ උකහා ගැනීම සඳහා වන කොන්දේසි, ක්‍රියාකාරකම්වල කොන්දේසි, මිනිස් ජීවිතය, සංස්කෘතියේ වෙනස්කම් මගිනි. . මේ අනුව, එකම ස්නායු උපස්ථරයක් මත, සාපේක්ෂව කථා කිරීම, සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් මනෝවිද්යාත්මක චින්තනයේ ක්රියාවලීන් ඉටු කළ හැකිය. මනෝවිද්යාත්මක විශ්ලේෂණයක් වන්නේ එබැවිනි සාපේක්ෂවකායික විශ්ලේෂණයෙන් ස්වාධීන.
මෑත දශක කිහිපය තුළ, චින්තනය දැඩි ලෙස අධ්යයනය කර ඇති අතර සයිබර්නෙටික්ස් හි අඛණ්ඩව අධ්යයනය කර ඇති අතර, ඒ තුළ විවිධ ක්ෂේත්‍ර වර්ධනය වී ඇති අතර, ඒ අතර වඩාත් සිත්ගන්නා කරුණ නම් " කෘතිම බුද්ධිය". Cyber-netics මානව චින්තනය තොරතුරු ක්රියාවලියක් ලෙස සලකයි, ඉලෙක්ට්‍රොනික පරිගණකවල සහ මිනිස් චින්තනයේ සාමාන්ය දේ නිවැරදි කරයි. මනෝවිද්යාව මූලික වශයෙන් උනන්දු වන්නේ මානව චින්තනයේ විශේෂතා, නූතන විසින් ක්රියාත්මක කරන ලද තොරතුරු ක්‍රියාවලීන්ගෙන් එහි වෙනස්කම් පිළිබඳව ය. තාක්ෂණික උපාංග. මනෝවිද්යාව සහ "කෘතිම බුද්ධිය" අන්තර්ක්‍රියා කිරීම චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ අන්තර්ගතය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කර ඇත.
§ 4. සිතීමේ මනෝවිද්යාව විෂයයේ අර්ථ දැක්වීම
බොහෝ මනෝවිද්යා පෙළපොත්වල දැකිය හැකි චින්තනයේ සාම්ප්‍රදායික නිර්වචන සාමාන්යයෙන් ලක්ෂණ දෙකක් ග්‍රහණය කරයි: සාමාන්යකරණය සහ මැදිහත් වීම. මෙම සංඥා වලට අනුව, චින්තනය සාමාන්යයෙන් සංජානනයෙන් වෙන් කරනු ලැබේ: "වගුව" යන සංකල්පය සමඟ ක්රියා කිරීම මේසය පිළිබඳ මගේ දැක්මට වඩා වෙනස් ය: I මම දකියිවහලය තෙත් වී ඇති බවත්, මෑතකදී වැසි ඇති බවත් මම නිගමනය කරමි. මෙම ලක්ෂණ ඇත්ත වශයෙන්ම ඉතා වැදගත් ය, නමුත් ඒවා දාර්ශනික හා තාර්කික සාහිත්යයේ භාවිතා වේ, ඒවා ඥානවිද්‍යාත්මක, තාර්කික හා මනෝවිද්යාත්මක ප්‍රවේශයන් වෙන්කර හඳුනා නොගනී, එබැවින් මෙම වර්ගයේ අර්ථ දැක්වීම චින්තනයේ සංකීර්ණ පර්යේෂණ විෂයයේ අර්ථ දැක්වීමක් ලෙස සැලකිය හැකිය.
චින්තනයේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ විෂය නිර්වචනය කිරීමේ ප්රශ්නය චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ ගැටළු වලට සෘජුවම සම්බන්ධ වූ A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein සහ P. Ya. Galperin යන අයගේ කෘතිවල අර්ථ නිරූපණය කරන්නේ කෙසේදැයි අපි සලකා බලමු. අනෙකුත් ප්රධාන රුසියානු මනෝවිද්යාඥයින්ගේ කෘතීන් තුළ, නීතියක් ලෙස, මනෝවිද්යාව තුළ චින්තනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ සමහර අංග පමණක් සලකා බලනු ලැබේ, නමුත් සමස්තයක් ලෙස ගැටළුව නොවේ. උදාහරණයක් ලෙස, L.S හි සම්භාව්ය කෘතිවල. වයිගොට්ස්කි ප්රධාන වශයෙන් සාකච්ඡා කරන්නේ වාචික චින්තනයේ විශ්ලේෂණ ඒකකවල ගැටලුව මිස පොදුවේ සිතීම නොවේ. ඔහු විසින් යෝජනා කරන ලද විශ්ලේෂණ ඒකකය - "වචනයේ අර්ථය" - තවමත් මනෝවිද්යාත්මක හා භාෂාමය අංශ වෙන්කර හඳුනාගෙන නොමැත.
ලිපිය A.N. චින්තනය පිළිබඳ ලියොන්ටිව් ආරම්භ වන්නේ චින්තනයේ ඉහළම මට්ටමේ දැනුම ලෙස අර්ථ දැක්වීමෙනි. මෙම නිර්වචනය, ඇත්ත වශයෙන්ම, සංකීර්ණ අන්තර් විනය පර්යේෂණ විෂයයේ නිර්වචනයයි. මනෝවිද්යාත්මක පැත්තම මෙහි හුදකලා නොවේ. මාර්ගය වන විට, කතුවරයා මුහුණ දුන් කර්තව්‍යයට චින්තනයේ විස්තරයක් අවශ්ය විය, පළමුව, සංකීර්ණ, අන්තර් විනය පර්යේෂණ වස්තුවක් ලෙස, එය පොදුවේ සිතීම ගැන මිස චින්තනයේ මනෝවිද්යාව ගැන නොවේ. ලිපිය ලියා ඇත්තේ දාර්ශනික විශ්වකෝෂය සඳහා ය. දාර්ශනික, තාර්කික, මනෝවිද්යාත්මක සහ සයිබර්නෙටික් අංශ කෙසේ හෝ එහි ඒකාබද්ධ කළ යුතු විය. නමුත් නිර්වචනයේ නොව, මෙම ලිපියේ පාඨයේ ඇත සම්පූර්ණ රේඛාවචින්තනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ සැබෑ මනෝවිද්යාත්මක අංගය පැහැදිලිව සංලක්ෂිත කරන විධිවිධාන. පළමු විධිවිධානය මානව චින්තනයේ බහුරූපතාව, එනම් එහි වර්ගවල විවිධත්වය පිළිබඳ ඇඟවීමකි. මෙම චින්තන විවිධත්වය සඳහා ගිණුම්කරණය, i.e. සෑම දෙයක්ම න්යායික, වාචික-තර්කානුකූලව පමණක් අඩු කිරීමේ නොහැකියාව එහිම මනෝවිද්යාත්මක අංගය සංලක්ෂිත වැදගත් ආස්ථානයකි. මනෝවිද්යාඥයා න්යායික චින්තනය විශ්ලේෂණය කිරීමට පමණක් සැලකිලිමත් වන්නේ නම්, මෙයින් ඔහු තම කාර්යය බෙහෙවින් පටු කරනු ඇත.
මෙම ලිපියේ ඇති දෙවන විධිවිධානය වන්නේ වචනයේ පටු අර්ථයෙන් බාහිර ප්රායෝගික වෛෂයික ක්රියාකාරකම් සහ න්‍යායාත්මක, මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයේ පොදුභාවය පිළිබඳ විධිවිධානයයි. නිවැරදි තේරීම සඳහා මෙම ස්ථානය ඉතා වැදගත් වේ මනෝවිද්යාත්මක පැත්තසිතීමේ මූලධර්මයෙන්, ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම විධිවිධානය මනෝවිද්යාත්මක පර්යේෂණවල සමස්ත පරාසයම අවසන් නොකරයි. මෙය වැදගත් ක්‍රමවේද මූලධර්මයක් අඩංගු වේ, එනම්, පුද්ගලයෙකුගේ මානසික ක්රියාකාරකම් අධ්යයනය කිරීම, මුලින්, සාම්ප්‍රදායිකව චින්තන නොවන ක්රියාකාරකම්, විෂය-ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් වලින් කැපී පෙනෙන සියලු ව්යුහාත්මක ආකෘතීන්, එනම් මනෝ විද්‍යා ologist යෙකු විශේෂයෙන් අභිප්‍රේරණය අධ්යයනය කළ යුතු බවයි. බාහිර වෛෂයික ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් අධ්‍යයනයේදී සිදු කරන ආකාරයටම මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ක්රියාකාරකම්, ක්‍රියාව සහ ක්රියාකාරිත්වය අතර යම් වෙනසක් සිදු කළ යුතුය.
නිසි මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යයනයකට යටත්ව යම් ප්‍රදේශයක් වෙන් කිරීමට මෙම විධිවිධාන අවශ්‍යයෙන්ම අපව යොමු කරයි. එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්, මනෝවිද්යාත්මක පර්යේෂණවල ප්රධාන විෂය ලෙස, චින්තනය ක්රියාවලියක් ලෙස ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස ක්රියා කරයි. ක්රියාවලියක් ලෙස සිතීමේ අදහස, ක්රියාකාරකම්, චින්තනය එහි නිෂ්පාදන වලින් වෙනස් කරයි, දැනටමත් කථා කිරීමට, චින්තන ක්රියාවලියේ ප්‍රති result ලය. මෙන්න, ඇත්ත වශයෙන්ම, එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින් රුචිකත්වයන් සීමා කිරීමේ කාර්යය මනසේ තබාගෙන සිටියේය. තාර්කික, සමාජ විද්යාව, දැනුම පිළිබඳ න්යාය යන ක්ෂේත්‍රවල මනෝවිද්යාඥයින් සහ විශේෂඥයින්ගේ බලපෑමේ ක්ෂේත්‍ර. ඔහු ක්රියාවලිය අදහස් කළේ එක් එක් පුද්ගලයාගේ හිස තුළ සිදුවන තනි ක්රියාවලියක් ලෙසය. ක්රියාවලියක් ලෙස චින්තනය අධ්යයනය කිරීම පිළිබඳ මෙම සූත්‍රයේ ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස, "ක්රියාවලිය", "ක්‍රියාකාරීත්වය" යන පද කොමා වලින් වෙන් කර ඇත, එනම් ඒවා සහසම්බන්ධ නොවන අතර ඒවා සමාන පද ලෙස ක්රියා කරන බව අර්ථ දැක්විය හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, වෙනත් කෘති ගණනාවක සන්දර්භය තුළ එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින් සහ ඔහු පසුගිය වසරඔහුම තම සිසුන් සමඟ සිතීමේ මනෝවිද්යාව හැදෑරූ අතර, මෙම සමාන පදය ද නිරන්තරයෙන් පෙනේ: ක්‍රියාවලි-ක්රියාකාරකම්. අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? මෙයින් අදහස් කරන්නේ සිතීම කාලයාගේ ඇවෑමෙන් දිග හැරෙන බවයි, සමහර අවධීන් හෝ අදියර ඇතුළත් වේ, ආරම්භයක්, මැද, අවසානයක් ඇත. සිතීම විෂයයේ ක්රියාකාරිත්වයේ යම් ප්රකාශනයකි, එනම්, එය චින්තනයේ බාහිර ලෝකය පිළිබිඹු කිරීම පමණක් නොව, විෂයයේ යම් ක්රියාකාරිත්වයක ප්රකාශනයකි. මෙම අර්ථයෙන් සිතීම සැමවිටම ආත්මීය වේ, එය නිවැරදිව හා ප්‍රමාණවත් ලෙස බාහිර ලෝකය පිළිබිඹු කරන විට පවා. ක්රියාවලියක් ලෙස සිතීමේ මෙම අදහස මූලික වශයෙන් වර්ධනය වී ඇත්තේ A.V. Brushlinsky, විශේෂයෙන් අනාවැකි විශ්ලේෂණය, අපේක්ෂාව. "සිතීම" නිවැරදිව අවධාරණය කරයි A.V. Brushlinsky, සෑම විටම අත්යවශ්යයෙන්ම අලුත් දෙයක් සෙවීම සහ සොයා ගැනීමකි. සිතීමේ ක්රියාවලියේදී අපේක්ෂිත දේ අපේක්ෂා කිරීම ඒ අතර වේ ඉහළ මට්ටම්මානව සංජානන ක්රියාකාරිත්වය.
ස්වාධීන එකක් ලෙස සිතීමේ මනෝවිද්යාව විෂයය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ ගැටලුව පිළිබඳ දෙවන දෘෂ්ටිකෝණය P.Ya ට අයත් වේ. Galperin සහ ඔහුගේ "මනෝවිද්යාව හැඳින්වීම" පොතෙහි සම්පාදනය කර ඇත. \ . P.Ya ගේ මුළු මනෝභාවයම. Halperin එය දිශානුගත පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම් ආකාරයක් ලෙස අර්ථකථනය කරන අතර මනෝවිද්යාව මනෝවිද්යාව අධ්යයනය කරන එකම විද්යාව නොවන බව නිවැරදිව අවධාරනය කරයි. සිතීමට ද එය අදාළ වේ. චින්තනය අධ්යයනය කරන එකම විද්යාව මනෝවිද්යාව නොවේ.
P.Ya චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ විෂය කරුණු අර්ථ දැක්වීම. Galperin මෙසේ ශබ්ද කරයි: "මනෝවිද්යාව අධ්යයනය කරන්නේ සිතීම පමණක් නොව සියලු සිතුවිලි පමණක් නොව, චින්තනය සඳහා බුද්ධිමය ගැටළු විසඳීම සඳහා විෂය දිශානතියේ ක්රියාවලිය පමණි." මේ අනුව, විවිධ අනුවාද දෙකක් ඇත, දෙකක් විවිධ අර්ථකථනචින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ සැබෑ විෂය වන අතර කාර්යය වන්නේ ඔවුන් එක්සත් කරන දේ ඉස්මතු කිරීමයි. මෙම එකමුතුව පහත සඳහන් යෝජනා හතර දක්වා අඩු කළ හැකිය.
1. මනෝවිද්යාව මගින් සිතීමේ අධ්යයනයේ විශේෂ අංගයක් ඉස්මතු කිරීමේ අවශ්යතාවය, මනෝවිද්යාවේ නිපුණතාවයට සියලු ආකාරයේ චින්තනයන් ආරෝපණය කිරීමට දරන උත්සාහයන් ප්රතික්ෂේප කිරීම.
2. චින්තනයේ පරිපාටිමය ස්වභාවය, එනම්, කාලය තුළ දිග හැරෙන බව, ගතිකත්වය පිළිබඳ ඇඟවීමකි.
3. "ක්රියාවලිය", "ක්රියාකාරකම්" යන පද ඉතා දැඩි ලෙස භාවිතා නොකිරීම. ඉතින්, එස්.එල්. Rubinstein ලියන්නේ, කොමා වලින් වෙන් කර, "ක්රියාවලියක් ලෙස, ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සිතීම", සහ P.Ya. Galperin දැන් දිශානතියේ ක්රියාවලිය ගැන කතා කරයි, දැන් දිශානතිය-පර්යේෂණ ක්රියාකාරිත්වය ගැන. ක්රියාවලියක් ලෙස දිශානතිය සහ ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස දිශානතිය ද පැහැදිලිව වෙන් වූ යථාර්ථයන්ට වඩා බොහෝ විට සමාන පද ලෙස භාවිතා වේ.
4. විෂයය සිතන බව පිළිගැනීම, දිශානතිය විෂය විසින් සිදු කරනු ලැබේ. සහ දිශානතියේ මෙම ආත්මීය ස්වභාවය, ක්රියාකාරිත්වය මනෝවිද්යාඥයෙකු විසින් සැලකිල්ලට ගත යුතුය. තාර්කික විශ්ලේෂණ මට්ටමේදී කෙනෙකුට විෂයයෙන් වියුක්ත විය හැකි අතර බොහෝ විට විෂයයෙන් වියුක්ත විය යුතුය, නමුත් මනෝවිද්යාත්මක විශ්ලේෂණ මට්ටමේදී විෂයයෙන් වියුක්ත කළ නොහැක.
සිතීමේ මනෝවිද්යාව විෂයෙහි මෙම සූත්‍රගත කිරීම් මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යයනයට යටත් වන යම් විශේෂ යථාර්ථයක් හුදකලා කරයි. සහ වැඩ කරන අර්ථ දැක්වීම් ලෙස, i.e. සම්පූර්ණ යැයි නොකියන, දැනට පිළිගත හැක. කෙසේ වෙතත්, මෙම නිර්වචනවල යම් අවදානම් සම්බන්ධයක් ඇති බව වහාම පැවසිය යුතුය. නිර්වචනය තුළම, ක්රියාවලිය විකේතනය නොකෙරේ, දිශානතිය විකේතනය නොකෙරේ, ක්රියාකාරකම් යන පදයේ අන්තර්ගතය විකේතනය නොකෙරේ, සහ මෙය අපැහැදිලි කියවීම් සඳහා ඇති හැකියාව විවෘත කරයි, එබැවින් ක්රියාවලිය", "ක්රියාකාරකම්", "දිශානතිය", රඳවා තබා ගැනීම නියමයන්ම ආරම්භක, වැඩ. එහෙත්, අපට මනෝවිද්යාව විෂයයේ නිර්වචනය සකස් කිරීමේ මට්ටමට සියලු සැබෑ පර්යේෂණවල ප්රතිඵල ඉහළ නැංවිය නොහැකි බැවින්, අපි මෙම නිර්වචන දැනට තබා ගනිමු, නමුත් ක්රියාවලිය, ක්රියාකාරකම්, දිශානතිය පිළිබඳ අදහස් වෙනස් වන බව අපි වෙන් කරමු. විවිධ කතුවරුන් අතර වෙනස් වන අතර වැඩි වැඩියෙන් අන්තර්ගතය පිරී ඇත. නිදසුනක් වශයෙන්, තරමක් සංකීර්ණ ගැටළු විසඳීමේදී දිශානතියේ වරණාත්මක ස්වභාවය පෙන්නුම් කරන ලදී, එහි පූර්ව නිශ්චිතභාවය නොමැතිකම, සැබෑ ගැටළුව විසඳීමේදී සැකිල්ලක් නොතිබීම. නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්. අනෙක් අතට, අද එය විශ්ලේෂණය සහ සංස්ලේෂණය මෙහෙයුම් අතර අන්තර්ක්‍රියාවක් ලෙස සිතීමේ සැබෑ ක්රියාවලිය විස්තර කිරීමට ප්‍රමාණවත් නොවේ, එයට ගතිකත්වය සහ අර්ථයන්, ඉලක්ක, තක්සේරු කිරීම්, අවශ්‍යතා උත්පාදනය ඇතුළත් වේ. දැනට, අපි පහත ක්රියාකාරී අර්ථ දැක්වීමට සීමා වෙමු: සිතීම ක්රියාවලියකි, සංජානන ක්රියාකාරිත්වය, එහි නිෂ්පාදන යථාර්තයේ සාමාන්යකරණය වූ, මධ්‍යස්ථ පරාවර්තනයකින් සංලක්ෂිත වේ, එය සාමාන්‍යකරණයේ මට්ටම් සහ භාවිතා කරන මාධ්‍යවල ස්වභාවය අනුව වර්ග වලට වෙනස් වේ, මෙම සාමාන්‍යකරණයේ සහ විෂය සඳහා වන මාධ්‍යවල නව්‍යතාවය මත පදනම්ව. සිතීමේ විෂයයේම ක්රියාකාරිත්වය.
සිතීම යනු ඉහළම මානසික සංජානන ක්‍රියාවලියයි. ඕනෑම මානසික ක්රියාවලියක් මෙන්, M. මොළයේ කාර්යයකි. චින්තනයේ භෞතික විද්යාත්මක පදනම වඩාත් මූලික මානසික ක්රියාවලීන් (සංවේදනය, සංජානනය) සඳහා පදනම ලෙස සේවය කරන ඒවාට වඩා ඉහළ මට්ටමේ මොළයේ ක්රියාවලීන් වේ. මොළයේ ඉදිරිපස කොටස් මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව අවිවාදිත ය. මොළයේ කථන මධ්යස්ථාන ද චින්තන ක්රියාවලිය සැපයීම සඳහා සම්බන්ධ වේ. චින්තනයේ භෞතික විද්යාත්මක පදනම් අධ්යයනයේ සංකීර්ණත්වය පැහැදිලි වන්නේ ප්රායෝගිකව සිතීම වෙනම මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස නොපවතින බැවිනි. සිතීම සියලු සංජානන ක්රියාවලීන් (සංජානනය, මතකය, පරිකල්පනය, ආදිය) සම්බන්ධ වේ. කල්පනා කරනවා - වෛෂයික ලෝකයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමේ මානසික සංජානන ක්රියාවලිය.
චින්තන ක්රියාවලියේ ලක්ෂණ .1 ) සිතීම සැමවිටම වක්‍ර වේ. වෛෂයික ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කිරීම, පුද්ගලයෙකු සෘජු සංවේදනයන් සහ සංජානනය මත පමණක් නොව, ඔහුගේ මතකයේ සංරක්ෂණය කර ඇති අතීත අත්දැකීම්වල දත්ත මත රඳා පවතී. 2 ) සිතීම පදනම් වන්නේ ස්වභාවධර්මයේ සහ සමාජයේ පොදු නීති ගැන පුද්ගලයෙකුට ඇති දැනුම මතය. 3) සිතීම සැමවිටම වාචික ස්වරූපයෙන් වස්තූන් අතර සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමකි. 4) සිතීම සැමවිටම ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සමඟ සම්බන්ධ වේ.
චින්තන වර්ග
1) හැඩය අනුව:
n දෘශ්ය ඵලදායී.වස්තූන් පිළිබඳ සෘජු සංජානනය මත පදනම් වූ චින්තන වර්ගයක්, වස්තූන් සමඟ ක්රියා කිරීමේ ක්රියාවලියේ තත්වයේ සැබෑ පරිවර්තනය
දෘශ්ය-රූපාත්මක. - අදහස් සහ රූප මත රඳා පැවතීම මගින් සංලක්ෂිත චින්තන වර්ගයකි. සංකේතාත්මක චින්තනයේ ක්රියාකාරිත්වය තත්වය නිරූපණය කිරීම හා එහි වෙනස සමඟ සම්බන්ධ වේ. දෘශ්ය-ක්රියාකාරී චින්තනය මෙන් නොව, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය සමඟ, තත්වය පරිවර්තනය වන්නේ රූපය අනුව පමණි.
වාචික-තාර්කික.සංකල්ප සමඟ තාර්කික මෙහෙයුම් ආධාරයෙන් සිදු කරන ලද ආකාරයේ චින්තනය.
2) සලකා බලනු ලබන කාර්යයන්හි ස්වභාවය අනුව: =
න්යායික චින්තනය, ප්රායෝගිකව වක්රව සම්බන්ධ න්යායික ගැටළු විසඳීම අරමුණු කර ඇත
ප්රායෝගික චින්තනය, ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් වලදී පැන නගින න්යායික ගැටළු විසඳීම අරමුණු කර ඇත.
3) යෙදවීමේ මට්ටම අනුව
විශ්ලේෂණාත්මක සංවාදාත්මක චින්තනය. මෙම ආකාරයේ චින්තනය තාර්කික නිගමන හරහා සිදු කරනු ලබන අතර, විධිමත්භාවයේ මූලික මූලධර්මය පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධයක් ලබා ගැනීමට මඟ පාදයි.
බුද්ධිමය චින්තනය. චින්තනයේ වර්ගය සිදු කරනු ලබන්නේ සෘජු "තත්වය ග්‍රහණය කර ගැනීම", "විසඳුම ලබා ගැනීමේ ක්රම සහ කොන්දේසි පිළිබඳව දැනුවත් නොවී අභිමතය පරිදිය. බුද්ධිමය චින්තනය සංලක්ෂිත වන්නේ ගලා යාමේ වේගය, පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද අවධීන් නොමැති වීමයි. මෙම දර්ශනය අඩු සවිඥානකයි.
4) නව්‍යතාවය සහ සම්භවය .
ප්රජනක (ප්රජනක)) මෙය යම් නිශ්චිත මූලාශ්‍රවලින් අවධාරණය කරන ලද රූප සහ අදහස් මත පදනම්ව සිතීමකි.
ඵලදායි (නිර්මාණාත්මක)සිතමින්. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මත පදනම්ව සිතීම.
එල් චින්තනයේ තාර්කික මෙහෙයුම්.
1)විශ්ලේෂණය- සංකීර්ණ වස්තුවක් එහි සංඝටක කොටස් හෝ ලක්ෂණ වලට බෙදීමේ මානසික මෙහෙයුමක්. විශ්ලේෂණය මගින් අපට සමස්තය කොටස් වලට වියෝජනය කිරීමට, අප දකින දේවල ව්යුහය තේරුම් ගැනීමට ඉඩ සලසයි. විශ්ලේෂණයට ප්රතිවිරුද්ධ මෙහෙයුම වේ සංශ්ලේෂණය. මෙය වස්තූන්ගේ හෝ සංසිද්ධිවල කොටස් සමස්තයක් ලෙස මානසික සංයෝජනයක් වන අතර ඒවායේ තනි ගුණාංගවල මානසික සංයෝජනයකි. විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය මුලින් පැන නගින්නේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් වලිනි.
2)සැසඳීම e - වස්තූන්, වස්තූන් යනාදිය අතර සමානකම් සහ වෙනස්කම් ස්ථාපිත කිරීම මත පදනම් වූ මානසික මෙහෙයුමක්.
සාමාන්යකරණය- ඔවුන්ගේ පොදු සහ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ අනුව වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල මානසික ඇසුර.
3)වියුක්ත කිරීම- අත්යවශ්ය ගුණාංග සහ විෂයයේ සම්බන්ධතා වෙන් කිරීම සහ අනෙකුත් අයගෙන් වියුක්ත කිරීම, අත්යවශ්ය නොවන මත පදනම් වූ මානසික මෙහෙයුමක්. වියුක්තකරණයේ සාරය: යම් වස්තුවක් වටහා ගැනීම සහ එහි යම් කොටසක් ඉස්මතු කිරීම, මෙම වස්තුවේ අනෙකුත් කොටස් සහ ගුණාංග වලින් ස්වාධීනව තෝරාගත් කොටස හෝ ගුණාංග සලකා බැලිය යුතුය.
4) කොන්ක්රීට් කිරීම- වියුක්තයට විරුද්ධ වේ, - සංකල්පයට හෝ සාමාන්ය විධිවිධානවලට අනුරූප වන ඒකීය දෙයක විරුද්ධත්වය.
චින්තනයේ මූලික ආකාර
සංකල්පය- වස්තූන්ගේ හෝ සංසිද්ධිවල සාමාන්ය අත්යවශ්ය ගුණාංග ප්‍රදර්ශනය කිරීම. සංකල්පයක් යනු සම්බන්ධතාවයක අත්යවශ්ය ගුණාංග සහ වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතාවය හෝ වචනයකින් හෝ වචන සමූහයකින් ප්රකාශිත සංසිද්ධිය පිළිබිඹු කරන චින්තන ආකාරයකි. පොදු සංකල්ප. සමජාතීය වස්තූන්ගේ සම්පූර්ණ පන්තියක් ආවරණය වන එම සංකල්ප, හෝ එකම නම දරන සංසිද්ධි. හිදී සාමාන්ය සංකල්පඅනුරූප සංකල්ප මගින් ඒකාබද්ධ වන සියලුම වස්තූන්ගේ ලක්ෂණයක් වන සංඥා පිළිබිඹු වේ. ඒකීය සංකල්ප- වස්තුවක් දක්වන ඒවා. තනි සංකල්පයක් යනු තනි විෂයයක් පිළිබඳ දැනුමේ එකතුවකි, කෙසේ වෙතත්, එය වඩාත් පොදු සංකල්පයකින් ආවරණය කළ හැකි ගුණාංග පිළිබිඹු කරයි. අප ක්රියාත්මක වන බොහෝ සංකල්ප අපගේ සංවර්ධන ක්රියාවලියේදී අප විසින් අත්පත් කර ගනු ලැබේ. සංකල්පයක් උකහා ගැනීම ක්රම දෙකකින් සිදු වේ, එක්කෝ පුද්ගලයෙකුට විශේෂයෙන් යමක් උගන්වනු ලැබේ, සංකල්පය සෑදී ඇති පදනම මත, නැතහොත් ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේ යෙදී සිටින පුද්ගලයෙකු තම අත්දැකීම් මත පදනම්ව ස්වාධීනව සංකල්පය සකස් කරයි. සංකල්පයක් ප්රගුණ කිරීම යනු එහි ලක්ෂණ නම් කිරීමට පමණක් නොව, ප්රායෝගිකව සංකල්ප යෙදීමට හැකිවීම, එනම් ඒවා සමඟ ක්රියා කිරීමට හැකිවීමයි.
විනිශ්චය- වෙනත් වස්තූන් හෝ සංසිද්ධි සමඟ යම් වස්තුවක හෝ සංසිද්ධියක සම්බන්ධතාවල විවිධත්වය පිළිබඳ විෂය පිළිබඳ අවබෝධය මත පදනම් වූ චින්තන ආකාරයකි. විනිශ්චය සත්‍ය හෝ අසත්‍ය විය හැක. සැබෑක්රියාකාරිත්වයේ පවතින වස්තූන් සහ ඒවායේ ගුණාංග අතර සම්බන්ධතාවය ප්රකාශ කරන්න. විනිශ්චයන්ඒ තියෙන්නේ සාමාන්ය, තනි සහ අර්ධ.
නිගමනය- තාර්කිකව සම්බන්ධ වූ ප්රකාශ මාලාවක්, බළලාගෙන් නව අර්ථයක් ලබා ගනී . අනුමාන කිරීමේ ක්රමමම - ප්රේරණය, විශේෂිත එකකින් සාමාන්ය විනිශ්චයක ව්‍යුත්පන්නය. අඩු කිරීම- සාමාන්ය තීන්දුවකින් විශේෂිත විනිශ්චයක් ව්‍යුත්පන්න කිරීම. අඩු කිරීමට ස්තූතියි, පුද්ගලයෙකුට දැනුම භාවිතා කළ හැකිය සාමාන්ය රටානිශ්චිත කරුණු පුරෝකථනය කිරීමට. අඩු කිරීමේ තර්කනයේ පොදු වර්ගයකි syllogism- අඩු කිරීමේ තර්කනය, විනිශ්චයන් 2 කින් නව විනිශ්චයක් අනුගමනය කරයි, නිගමනයකි.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය
J. Gilford. හතර නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ ලක්ෂණ: 1)සම්භවය, අසාමාන්ය ප්රකාශයන්, බුද්ධිමය නවකතාව සඳහා ප්රකාශිත ආශාව. නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකු සෑම විටම හා සෑම තැනකම පාහේ අන් අයට වඩා වෙනස් තමාගේම විසඳුමක් සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරයි.
2)අර්ථකථන නම්යශීලීභාවය- වස්තුවක් නව දෘෂ්ටි කෝණයකින් බැලීමට, එහි නව භාවිතය සොයා ගැනීමට, ක්රියාකාරී යෙදුම ප්රායෝගිකව පුළුල් කිරීමට ඇති හැකියාව. 3) හැඩැති අනුවර්තන නම්යතාවය- වස්තුවක් එහි නව, නිරීක්ෂණ පැතිවලින් සැඟවී ඇති බව දැකීමට පමණක් එහි සංජානනය වෙනස් කිරීමේ හැකියාව.
4) අර්ථකථන ස්වයංසිද්ධ නම්යශීලීභාවය- අවිනිශ්චිත තත්වයක් තුළ විවිධ අදහස් නිෂ්පාදනය කිරීමේ හැකියාව, විශේෂයෙන් මෙම අදහස් සඳහා මාර්ගෝපදේශ අඩංගු නොවේ.
මනසෙහි පුද්ගල ලක්ෂණ.
විවේචනාත්මක මනස- පුද්ගලයෙකුට තම සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ සිතුවිලි වෛෂයිකව තක්සේරු කිරීමට ඇති හැකියාව. ඉදිරිපත් කර ඇති සියලුම විධිවිධාන සහ නිගමන ප්රවේශමෙන් හා සවිස්තරාත්මකව පරීක්ෂා කරන්න.
චින්තනයේ නම්‍යශීලී බව. තත්වය වෙනස් වන විට ක්‍රියාව ඉක්මනින් වෙනස් කිරීමට ඇති හැකියාව තුළ අතීතයේ දී සවි කර ඇති ගැටලුව විසඳීමේ ක්රම සහ ක්රම, විලංගු බලපෑමෙන් ඇයගේ නිදහස ප්රකාශ වේ. vki.
චින්තනයේ ගැඹුරසංකීර්ණ ගැටළු වල සාරය තුලට විනිවිද යාමට ඇති හැකියාව තුළ ප්රකාශිතය. මනසෙහි වේගවත් බව- නව තත්වයක් ඉක්මනින් තේරුම් ගැනීමට සහ නිවැරදි තීරණයක් ගැනීමට පුද්ගලයෙකුට ඇති හැකියාව.
චින්තනයේ ස්වාධීනත්වය.එය සංලක්ෂිත වන්නේ පුද්ගලයෙකුට නව කාර්යයන් ඉදිරිපත් කිරීමට සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ උපකාරය ලබා නොගෙන ඒවා විසඳීමට ක්රම සොයා ගැනීමට ඇති හැකියාව මගිනි. * චින්තනයේ විමසිලිමත් බව- සෑම විටම හොඳම විසඳුම සෙවීමේ අවශ්යතාව.
1960 ගණන් වලදී, බ්‍රිතාන්‍ය මනෝවිද්යාඥ පීටර් වෝසන් ඔහුගේ ක්ෂේත්‍රයේ විප්ලවීය වෙනසක් ඇති කළ පරීක්ෂණයක් පිළිසිඳ ගත්තේය. Wason Choice Problem ලෙස හැඳින්වෙන විචක්ෂණ ප්‍රහේලිකාව බොහෝ විට හැඳින්වෙන්නේ, එක් පෙළපොතක කතුවරයා උපුටා දැක්වීම සඳහා, "චින්තනයේ මනෝවිද්යාවේ වඩාත්ම පර්යේෂණාත්මක ආදර්ශය" ලෙසිනි.
වාසන් ප්‍රීතිමත්, බුද්ධිමත් සහ පිටත අදහස්වලට නැඹුරු වූ අයෙකි. ඔහු සිතීමේ ක්රියාවලිය ප්‍රහේලිකාවක් ලෙස සැලකූ අතර, විසඳුමේදී විවේචනාත්මක ප්‍රවේශයක් සහ ක්‍රීඩා භාවිතයන් යන දෙකම යෙදිය යුතුය. නිදසුනක් වශයෙන්, ඔහු සගයන්ගේ වැඩ ගැන දැන හඳුනා ගැනීමට එකඟ වූයේ ඔහු වියදම් කළ පසුව පමණි. තමන්ගේම අත්හදා බැලීම්ඒවා පිරිසිදුව තබා ගැනීමට උත්සාහ කිරීම. දොන් ක්වික්සෝට් වැනි පර්යේෂකයා තමන් සොයන්නේ කුමක්දැයි අත්හදා බැලීමට පෙර දැන ගැනීමට අවශ්ය නොවන බව ද ඔහු පැවසීය. "ඔහුගේ පර්යේෂණයේ ඉලක්කය වූයේ උපකල්පන හෝ න්යායන් පරීක්ෂා කිරීම නොව, චින්තනයේ සාරය ගැඹුරින් සොයා බැලීමයි" යනුවෙන් සිසුන් Wason ගේ අවමංගල්‍ය ලිපියේ ලියා ඇත (ඔහු 2003 දී මිය ගියේය). "ඔහු සොයා ගැනීමට උත්සාහ කළේය පුදුම සංසිද්ධිසිතීම තමා ඇතුළු මනෝවිද්යාඥයින් විසින් ගන්නා දෙයක් නොවන බව ඔප්පු කිරීමට හැකියාව ඇත.
වාසන්ගේ ගැටලුවේ නව්‍ය ස්වභාවය බොහෝ විට පැන නැගුනේ විද්‍යාඥයාගේ සම්මත නොවන වැඩ ක්රම මගිනි. ගැටලුවේ එක් අනුවාදයක, විෂයය (සෑම විටම තනිවම - Wason කණ්ඩායම් පරීක්ෂණ හඳුනා නොගත්තේය) මේසය මත වැතිර සිටින කාඩ්පත් හතරක් ලබා දී ඇත. සෑම කාඩ්පතකම ඉදිරිපස පැත්තේ අංකයක් ඇති අතර පිටුපස වර්ණ දෙකෙන් එකකින් වර්ණාලේප කර ඇත. ඔබ Wason ගේ අත්හදා බැලීම සඳහා සහභාගී වන බව සිතන්න. පළමු කාඩ්පත් දෙකෙහි ඔබට පහක් සහ අටක් පෙනේ; ෂර්ට්, පිළිවෙලින් - නිල් සහ කොළ. වාසන් විෂයයන් සමඟ කතා කිරීමට ප්‍රිය කළ නමුත්, 1968 දී පසුව ලියන ලද පත්‍රිකාවක ඔහු ගැටලුව විස්තර කළ පරිදි, ප්‍රහේලිකාව "වංචනික ලෙස පහසු" බව ඔහු ඔවුන්ට කීවේ නැත.
අත්හදා බැලීමේ සාරය
කාඩ්පතේ එක් පැත්තක ඉරට්ටේ අංකයක් තිබේ නම් කාඩ්පතේ පිටුපස නිල් පැහැයක් ගන්නා බව වාසන් පැවසීය. මෙම ප්‍රකාශයේ සත්‍යතාව තහවුරු කිරීම සඳහා කොපමණ කාඩ්පත් සහ කුමන කාඩ්පත් පෙරලිය යුතුද? අන්තර්ක්‍රියාකාරී වීඩියෝවක් සමඟ මෙම ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දීමට උත්සාහ කරන්න:
ඔබ වැරැද්දක් කරන්නේ නම්, කරදර නොවන්න: විෂයයන්ගෙන් සියයට 90 කට වඩා වැරදි පිළිතුරක් ලබා දී ඇති අතර, ඒවාට අනුකූලව ඔවුන් ඉතා ක්‍රමානුකූලව වැරදියට වටහාගෙන ඇත. නිශ්චිත යෝජනා ක්රමය. "මම ඇත්තටම මගේ මුල් තේරීමට කැමති නැහැ," විෂයය වරක් වාසන්ට පැවසුවේ, "නමුත් මම නැවත පරීක්ෂණයට මුහුණ දුන්නොත් මම එම කාඩ්පත් තෝරා ගනිමි." එම 1968 පත්‍රිකාවෙහිම, රීතියකින් තොරව සිතීම, වාසන් ප්රතිඵල "භයානක" ලෙස හැඳින්වීය. මිනිසුන් විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනයට නැඹුරු යැයි උපකල්පනය කරන ලද නමුත් ඔහුට තේරීමක් තිබේ නම් ඔහු නැවතත් අතාර්කිකව පිළිතුරු දෙන බව විෂයය විසින්ම පිළිගත්තේය. Wason පුදුමයට පත් විය: කාර්යය සංකීර්ණ කරන්නේ කුමක්ද: නීතිවල තාර්කික ව්යුහය හෝ වචනම, එහි තත්ත්වය ප්රකාශ කිරීම?
සන්දර්භයේ වැදගත්කම
1982 දී, ෆ්ලොරිඩා විශ්ව විද්යාලයේ මනෝවිද්යාඥයින් වන රිචඩ් ග්‍රිග්ස් සහ ජේම්ස් කොක්ස්, ප්‍රහේලිකාවේ ප්රධාන දුෂ්කරතාවය සූත්‍රගත කිරීමේ අදහසට දැඩි ලෙස සහාය දුන්හ. බාලවයස්කරුවන් සොයන බාර් එකක සිටින පොලිස් නිලධාරීන්ගේ සපත්තුවේ තමන්ව මවාගන්නැයි විෂයයන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීමෙන් ඔවුහු කාර්යයේ ආකෘතිය වෙනස් කළහ. මෙම අවස්ථාවේ දී, කොන්දේසිය වියුක්ත අංක සහ වර්ණ වලින් නොව, මානව අර්ථයෙන් ප්රකාශ කර ඇත: අමුත්තෙකු බියර් පානය කරන්නේ නම්, ඔහු වයස අවුරුදු 21 ක් විය යුතුය. විෂයයන්ගෙන් 75% ක් මේ ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද ප්‍රහේලිකාව විසඳා, ඊනියා "අන්තර්ගත බලපෑම" නිදර්ශනය කරයි, වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ගැටලුව ඉදිරිපත් කරන ආකාරය එහි සංකීර්ණත්වය තීරණය කරයි, නිරන්තර ප්රධාන පණිවිඩය තිබියදීත් - රීතිය "ඒ නම්, එවිට B" උල්ලංඝනය වේ. නමුත් තාර්කික ව්යුහය වෙනස් නොවන්නේ නම් වචන එතරම් බලපෑමක් ඇති කරන්නේ ඇයි?
පද්ධතිය 1 සහ පද්ධති 2
ඔහුගේ 2011 වැඩියෙන්ම අලෙවි වන තින්කින් ෆාස්ට් ඇන්ඩ් ස්ලෝ ග්‍රන්ථයේ, නොබෙල් ත්‍යාගලාභී මනෝ විද්‍යාඥ ඩැනියෙල් කැන්මන්, වාසන් ඇතුළු ඔහුට පෙර බොහෝ පර්යේෂකයන් විසින් ඉඟි කරන ලද ද්විත්ව ක්‍රියාවලි න්යාය සාකච්ඡා කරයි.
ඔහුගේ සොයාගැනීම් වලට අනුව, ඔබ භාවිතා කරන සංජානන පද්ධති දෙකෙන් වචන තේරීම රඳා පවතී. පෙනෙන විදිහට පරස්පර විරෝධී ආකාරයෙන් - නමුත් පරිණාමයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් තර්කානුකූලයි - පැරණි පද්ධතිය(පළමු එක, Kahneman ට අනුව) අලුත් එකට වඩා වේගවත් (දෙවන එක). Wason කර්තව්‍යයට මුහුණ දෙන විට, පද්ධති එකිනෙක ගැටෙන අතර, විඥානය අවසානයේ පිළිතුර වටහා ගන්නේ ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙකුගෙන් පමණි. ඔබ පළමු වරට වැරදියි නම්, පැරණි පද්ධතිය අංක එක දොස් පැවරිය යුතුය, බුද්ධිය මත ගොඩනගා ඇති අතර සැකිලි සහ ප්‍රතිසම (ගැලපෙන පක්ෂග්‍රාහී) යාන්ත්රණය භාවිතා කරමින් “මාර්ගය කැපීමට” නැඹුරු වේ.
පරීක්ෂණ විෂයයන් ගැටළු විසඳීම, රීතියේ දක්වා ඇති අයිතම තෝරා ගැනීමට පැහැදිලි සහ ඒ සමගම තර්කානුකූලව සම්පූර්ණයෙන්ම වැරදි නැඹුරුවක් ඇත. "ඉරට්ටේ අංකය" සහ "නිල්" යන වචන රීතියේ දිස්වන නිසා වඩාත් පොදු වැරැද්ද වන්නේ අටක් (නිවැරදි චලනය) සහ නිල් කාඩ්පතක් (වැරදි පියවරක්) පෙරළීමට හේතුව යාන්ත්රණය පැහැදිලි කරයි. තාර්කික දෘෂ්ටි කෝණයකින්, නිල් කාඩ්පත පෙරළීම අර්ථවත් නොවේ, මන්ද මෙම කාඩ්පතේ ඔත්තේ අංකයක් රීතිය උල්ලංඝනය කිරීමක් නොවනු ඇත.
නමුත් එය අතාර්කික නම්, අප එය එසේ කිරීමට නැඹුරු වන්නේ ඇයි? කාරණය නම්, මෑත කාලීන මනෝවිද්යා ලිපියක සඳහන් වන පරිදි එය "පහසු සහ ප්‍රියජනකයි". අනෙක් අතට, නව ක්‍රමයේ පදනම වන වියුක්ත චින්තනය සැලකිය යුතු ලෙස වඩාත් සංකීර්ණ වේ. නව ක්රමය බොහෝ විට පැරණි ක්රමයට තම තීරණ මෙහෙයවීමට ඉඩ සලසයි, හැකි නම්, සමහර විට එවැනි "නියෝජිතයන්" නොදැනුවත්වම. කම්මැලිකම ඇගේ ප්රධාන ලක්ෂණයක් ලෙස Kahneman හඳුන්වන්නේ එබැවිනි. ගැටලුවේ තීරු අනුවාදයේ, කම්මැලිකම යුක්ති සහගත ය, මන්ද පැරණි ක්රමය බාලවයස්කරුවන්ට මත්පැන් විකිණීම තහනම් කරන නීතිය සහ වැඩිහිටිභාවය පිළිබඳ සංකල්පය හුරුපුරුදු බැවින් ප්‍රහේලිකාව විසඳීමට වඩා පහසු ය.
පරිණාමය සහ සමාජ චින්තනය
පද්ධති දෙක භාවිතා කරමින් Wason කාර්යයේ කාර්ය සාධනයේ වෙනස පැහැදිලි කිරීම විද්යාත්මක ප්‍රජාවේ විවිධ කොටස් වලින් පුළුල් සහයෝගයක් ලබා ගෙන ඇත. ඔබේ පළමු පිළිතුර නිවැරදි නම්, ඔබේ විභාග ලකුණු සාමාන්යයෙන් වැරදි පිළිතුරු දුන් අයට වඩා ඉහළ අගයක් ගනී. නව ක්රමය වයසට සහ - ළමුන් තුළ - බුද්ධි මට්ටමට වඩා සමීපව සම්බන්ධ වන බව පර්යේෂණ ද සනාථ කරයි, ඊට අමතරව, පැරණි හා සසඳන විට, වයස සමඟ වඩාත් තීව්‍ර ලෙස බිම නැති වන්නේ නව පද්ධතියයි. එමනිසා, අපගේ විඥානය එකට ක්රියා කරන පද්ධති දෙකකට බෙදා ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය - තාර්කික චින්තනය සපයන බලවත් නව එකක් සහ බොහෝ දුරට නොදැනුවත්වම දියත් කරන "ස්වයංක්‍රීය උප පද්ධති" වලින් සමන්විත පැරණි එකක්.
විශ්වාස කරන්න බැරිද? ඔබට පමණක් නොවේ. පරිණාමයේ අන්ධ ඔරලෝසු සාදන්නා වන ස්වභාවික වරණයට ද්විත්ව ක්‍රියාවලි න්යාය පැහැදිලි කරන පරිදි අපගේ චින්තනය ඉතා පැහැදිලි ලෙස බෙදිය හැකි බව පරිණාමීය මනෝවිද්‍යාඥයින්ට ද පිළිගත නොහැකි බව පෙනේ. ඔවුන් සඳහා, තීරුව සමඟ ඇති කාර්යයේ සරල බව ඊනියා "සමාජ-සංජානන නිකේතනය" (සමාජ-සංජානන නිකේතනය) තුළ පුද්ගලයෙකුගේ වර්ධනය මගින් පැහැදිලි කෙරේ. පුද්ගලයෙකුට "අද්විතීය ඉහළ තරඟකාරී විලෝපිකයෙකු" වීමට ඉඩ සලසන නීති නිර්මාණය කිරීමට සහ ඒවාට අනුකූල වීමට අවශ්ය වූයේ මෙම නිකේතනයේ පැවැත්මේ අවශ්‍යතාවයයි.
පරිණාමීය මනෝවිද්යාඥයෙකු සඳහා, ගැටලුවේ තීරු ප්රභේදය සමාජ කොන්ත්රාත්තුවේ නීති උල්ලංඝනය කරන්නෙකු හඳුනා ගැනීමට පුද්ගලයෙකුට ඇති හැකියාව පිළිබඳ නිදර්ශනයක් ලෙස සේවය කරයි. 1989 දී, ගැටලුව සඳහා රැඩිකල් ඩාවිනියානු ප්රවේශයේ නිර්මාතෘ Leda Cosmides, මෙම හැකියාව වංචාකාර හඳුනාගැනීමේ මොඩියුලයක් ලෙස හැඳින්වූ අතර, එතැන් සිට ඇගේ සගයන් මිනිසාගේ සමාජ ස්වභාවය අධ්යයනය කිරීමේ කොටසක් ලෙස Wason ගැටලුව භාවිතා කර ඇත. නිදසුනක් වශයෙන්, පසුගිය පෙබරවාරි මාසයේදී Evolution and Human Behavior සඟරාවේ පළ වූ පත්‍රිකාවක දෙමාපියන් ක්‍රමානුකූලව අන්‍යයන්ගේ දරුවන් කෙරෙහි දක්වන සැලකිල්ල අඩුවෙන් දක්වන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කරයි: “පෙනෙන විදිහට, පූර්වාරක්ෂාව නිසා දෙමාපියන්ට ඔවුන්ගේ දරුවන් ගැන නොව, අන් අයගේ දරුවන් සම්බන්ධයෙන් ඇති වන කනස්සල්ල අඩු වේ. .
