Формування художнього сприйняття. Методика розвитку мистецького сприйняття. Рекомендований список дисертацій

Особливості художнього сприйняття образотворчого мистецтва дітьми дошкільного віку Не обрушуйте на дитину лавину знань… Під лавиною знань можуть бути поховані допитливість та допитливість. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще й ще раз повернутися до того, що вона дізналася. В. А. Сухомлинський.

Сприйняття образотворчого мистецтва, що відображає дійсність навколишнього світу, спирається на сприйняття естетики насправді, яке, у свою чергу, збагачується завдяки спілкуванню людини з мистецтвом. На кожне справжнє сприйняття впливають соціальні та природні враження, що збагачують та перетворюють це сприйняття. У естетичну теорію проблема художнього сприйняття увійшла з вченням Аристотеля про катарсис – очищення душі людини у процесі сприйняття мистецтва. У період розквіту психологічних концепцій мистецтва епохи Просвітництва XVIII століття вчені (Берк, Дюбо, Хоум та ін.) продовжили вивчення феномену художнього сприйняття. Традиція використання терміна «сприйняття», відтіснена німецькою класичною філософською естетикою, що культивує такі поняття, як «естетичне споглядання» та «естетичне пізнання», знову стала актуальною в період становлення психологічної естетики, заснованої на експерименті, спостереженні та даних психології (психологія сприйняття почуття).

«художнє сприйняття» Незважаючи на принципову важливість художнього сприйняття мистецтвознавства, психології творчості та педагогіки мистецтва, поняття «художнє сприйняття» мало конкретизовано. У науковій літературі (Г. Н. Кудіна, К. Є. Кривицький та ін.) «сприйняття» розглядається в широкому розумінні – як відносно тривалий процес, що включає акти мислення, тлумачення властивостей предмета, знаходження систем різних зв'язків та співвідношень у об'єкті, що сприймається; у вузькому значенні розглядає акти сприйняття тих об'єктів, які дано нам нашими почуттями. Філософія звертає увагу на те, що «якщо спілкування з предметом мистецтва розділити на загальноприйняті в естетичній науці три фази – передкомунікативну, комунікативну та посткомунікативну, то сприйняття слід розглядати як основне пізнавально-психологічне утворення власної комунікативної фази, коли художній твір стає предметом безпосереднього глядача та її сприйняття» .

Визначення поняття «сприйняття» досить широко варіюється психологічних дослідженнях. Сприйняття, перцепція, (від латів. – perception) як пізнавальний процес, формує суб'єктивну картину світу. У дослідженнях Б. Г. Мещерякова, В. Зінченка «сприйняття» трактується як процес формування за допомогою активних дій суб'єктивного образу цілісного предмета, що безпосередньо впливає на аналізатори. На відміну від відчуттів, що відбивають лише окремі властивості предметів, як сприйняття як одиниці взаємодії представлений весь предмет, у сукупності всіх його інваріантних властивостей. Сприйняття також передбачає усвідомлення суб'єктом самого факту стимулювання та певні уявлення про нього через відчуття «введення» сенсорної інформації. На думку А. Н. Леонтьєва, образ сприйняття постає як результат синтезу відчуттів, можливість якого виникла у філогенезі (грец. phyle – рід, плем'я та genesis – народження, походження; поняття введене Е. Геккелем у 1866 р. для позначення зміни у процесі еволюції різних форм органічного світу, тобто видів).

Процес свідомості сприйняття Розглядаючи процес свідомості сприйняття, дослідники (Е. Блейлер, К. Бюлер, Г. Роршар та ін) підкреслюють, що воно виникає при безпосередній дії подразника на органи, а перцептивні образи завжди мають певне смислове значення. Свідомо сприймати предмет означає подумки назвати його, тобто віднести до певної групи та узагальнити його у слово. p align="justify"> У психологічній науці розглядається апперцепція, яка виражає залежність сприйняття від змісту психічного життя людини, від особливостей його особистості. Термін «аперцепція» інтерпретується як психічні процеси, що забезпечують залежність сприйняття явищ і предметів від минулого досвіду суб'єкта, від змісту та спрямованості (цілей та мотивів) його поточної діяльності, від особистісних особливостей (почуттів тощо). При сприйнятті активізуються сліди минулого досвіду особистості, тому той самий предмет може по-різному сприйматися різними людьми. Апперцепція (В. Вундт, І. Гербарт, І. Кант та ін.) визначається впливом досвіду, знань, умінь, поглядів, інтересів, певного ставлення людини до дійсності на сприйняття. Суб'єктивні аспекти сприйняття визначаються індивідуальними особливостями, властивими цій людині: обдаруванням, фантазією, пам'яттю, особистим досвідом, запасом життєвих та художніх вражень, культурною підготовкою.

Механізми та результати естетичного впливу мистецтва на окрему людину. Перше систематичне наукове дослідження механізмів та результатів естетичного впливу мистецтва на окрему людину, соціальні групи та суспільство в цілому було проведено Комісією з вивчення художньої творчості на першому в СРСР Всесоюзному симпозіумі «Проблеми художнього сприйняття» (1968), а за матеріалами симпозіуму видано комплексну працю. Художнє сприйняття». Ідея вивчення процесу образотворчої творчості через художнє сприйняття належить художнику та теоретику мистецтва М. М. Волкову, який позначив проблему «зворотних зв'язків», який розглядав процеси розгортання та реалізації задуму, а також подальше докодування сенсу зображення при сприйнятті картини глядачем. Дослідник торкнувся питання про зовнішні та внутрішні умови сприйняття в контексті реальної людської практики. Однією з необхідних умов повноцінного сприйняття М. М. Волков визначив розуміння «мови живопису». Якщо в процесі первинного сприйняття витвору мистецтва домінує момент несподіванки, новизни, то при повторному сприйнятті людина рухається у напрямі певного очікування. Повторне сприйняття є необхідним компонентом художньої культури. Так, А. В. Бакушинський зазначав, що разові екскурсії до музею – це паліатив [фр. palliative – прикривати], який виступає напівзаходом і засобом, що дає лише тимчасовий ефект. Сприйняття спирається на сформований раніше образ художнього твору, у випадках підкріплений його детальним знанням чи знанням «напам'ять» .

Художнє повноцінне сприйняття – це вміння, якому потрібно вчити. Для сучасної художньої культури характерна ситуація багаторазового сприйняття – переходу від знайомства з витвором мистецтва у вигляді репродукцій, телевізійних та графічних зображень до спілкування з оригіналом. Психологія наголошує на важливості естетичного розвитку для всебічного розвитку особистості кожної людини. Як зазначає основоположник гуманістичної психології А. Маслоу, «освіта у вигляді мистецтва» – одне із найправильніших способів навчання, оскільки він відкриває людині шлях до себе, до свого духовного світу: така освіта незамінна шляху самоактуалізації. У сучасній психології художнє сприйняття розкривається як вища форма сприйняття, як здатність, що виникає в результаті розвитку загальної здібностідо сприйняття (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, Б. М. Теплов та ін.). Однак здатність до художнього сприйняття не з'являється сама собою, а є результатом розвитку індивіда. У своїх дослідженнях Б. М. Теплов зазначав: «Художнє повноцінне сприйняття - це вміння, якому необхідно вивчати і цьому сприяє розширення та зміцнення знань, уявлень дітей про навколишню дійсність, розвиток емоційної чутливості, чуйності до прекрасного».

Критерії розвитку художнього сприйняття. Аналізуючи властивості художнього сприйняття у співвіднесенні із властивостями сприйняття як загальної психічної здатністю людини, виділимо критерії розвитку художнього сприйняття: а) «емоційна напруженість» як прояв предметності; б) асоціативність сприйняття як вияв емоційної цілісності; в) "ритмічна напруженість" як прояв якості структурності. Іншу точку зору підходу до сприйняття ми зустрічаємо у дослідженнях А. В. Бєляєвої, Б. Ф. Ломова, В. Н. Носуліної та ін , де, на думку авторів, «чуттєва тканина» нерозривно пов'язана зі значенням сприйманого образу для людини. Перцептивний образ зазнає змін: трансформацію з однієї модальності в іншу, об'єднання, розчленування, посилення, ослаблення тощо.

Розглянемо основні постулати розвитку художнього сприйняття у дітей дошкільного віку. У дошкільному віці відбувається розвиток всіх сторін особистості, психічних процесів, причому жоден їх не завершується; всі перебувають у стадії становлення. Пізнання дитиною навколишнього світу починається з «живого споглядання» – відчуттів, сприйняттів та уявлень. До семи років ці пізнавальні процеси вже досить розвинені, але особливе значення у розвиток дитячої творчості представляє процес сприйняття навколишнього світу та її образів. Розвиток сприйняття в дошкільному віці – це складний і багатоаспектний процес, що сприяє тому, щоб дитина точніше відображала навколишній світ, навчалася розрізняти нюанси дійсності і, завдяки цьому, могла успішніше адаптуватися в ній.

Основні постулати розвитку художнього сприйняття в дітей віком дошкільного віку. Дошкільний вік виступає періодом активного становлення первісного сприйняття. У цей час специфічне естетичне ставлення до дійсності ще злито з життєвим досвідом, а дитина перебуває в стадії власне естетичного сприйняття. При безпосередньому знайомстві дитини з творами мистецтва художнє сприйняття постає як складний процес співучасті і співтворчості суб'єкта, що сприймає, який рухається від твору в цілому до ідеї закладеної автором. На думку Н. А. Ветлугіної, продуктом художнього сприйняття у дитини стає «вторинний образ» і зміст, який збігається або не збігається з образом та ідеєю, задуманими автором. Художнє сприйняття дитини націлене на «витяг» художніх образів з матеріального художнього предмета, з їхньої формування у психіці.

Понятийное полі досліджуваного поняття «сприйняття» Формуючи понятійне полі досліджуваного поняття «сприйняття» , відзначимо, що численні психолого-педагогічні джерела трактують його з різних позицій: – сприйняття є процесом чуттєво-образного відображення предметів і явищ у єдності їх властивостей. · Ганзен); – сприйняття постає як синтез відчуттів і формується у процесі життєдіяльності, активних взаємодій із предметами (Б. М. Бім-Бад); - естетичне сприйняття виявляється у творчому характері, що виражається в суб'єктивно-упередженому та активно-перетворюваному ставленні дитини до художнього твору (Т. Алієва); – естетичне сприйняття – це пізнання естетичного предмета: повне та змістовне його освоєння (А. І. Буров); – своєрідність художнього сприйняття полягає у специфічному та неповторному поєднанні різних за своєю спрямованістю, інтенсивністю та значенням емоцій (Ю. С. Шапошников); - Сприйняття - це відображення людиною предмета або явища в цілому при безпосередньому впливі на його органи почуттів (А. А. Люблінська); – художнє сприйняття – це процес формування цілісного сприйняття та правильного розуміння прекрасного у мистецтві та дійсності (О. А. Соломеннікова, Т. Г. Казакова, З. А. Богатеєва та ін.)

Художньо-естетичний розвиток дітей дошкільного віку В даний час дошкільні освітні заклади приділяють особливу увагу художньо-естетичному розвитку дітей дошкільного віку, що сприяє формуванню основ мистецької та естетичної культури, художньо-творчих здібностей у різних видах дитячої діяльності. Використання різних видів образотворчого мистецтва в освітньому просторі дошкільного закладу відкриває великі можливості для освоєння дітьми виразних художніх образів мистецтва та їхньої інтерпретації у власній художній творчості.

Сутність художнього розвитку педагогічної літератури (Н. А. Ветлугіна, В. Б. Космінська, І. А. Ликова та ін) сутність художнього розвитку сприймається як формування естетичного відношення у вигляді розвитку вміння розуміти та створювати художні образи. Головна мета і сенс будь-якого мистецтва полягає у художньому образі, а естетичне ставлення до оточуючого може бути сформоване лише в установці на сприйняття художніх образів та виразність явищ. І. А. Ликова стверджує, що у художньому розвитку дітей центральною є здатність до художнього сприйняття твору та самостійного створеннявиразного образу, що відрізняється оригінальністю (суб'єктивною новизною), варіативністю, гнучкістю, рухливістю. Ці показники відносяться як до кінцевого продукту, так і до характеру процесу діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей та вікових можливостей дітей.

Специфіка художнього сприйняття Художнє сприйняття проникає у всі галузі дитячого життя, воно забезпечується всіма ланками виховання та використовує багатство та різноманітність його засобів. Розглядаючи специфіку художнього сприйняття, слід зазначити його соціальний характер, що виражається в тому, що формується вона у безпосередньому зв'язку з розвитком суспільства, у взаємодії індивіда з його мікро-середовищем та макросередовищем. В акті сприйняття (В. А. Ганзен та ін) виділяють три основні компоненти - об'єкт сприйняття, суб'єкт сприйняття, процес сприйняття; коли всякий витвір мистецтва розглядається як система подразників, свідомо та навмисно організованих з таким розрахунком, щоб викликати естетичну реакцію; у своїй, аналізуючи структуру подразників, ми відтворюємо структуру реакції.

Специфіка художнього сприйняття Художнє сприйняття має гносеологічну специфіку, яка визначає психофізичну форму процесу сприйняття як безпосереднього, духовно-чуттєвого акта та здійснюється завдяки роботі кількох аналізаторів, головним з яких є зорові, слухові, дотикові. Крім того, художнє сприйняття має педагогічну специфіку, що виявляється у постановці та вирішенні завдання формування соціально активної особистості дитини. Художнє сприйняття вимагає активної роботи багатьох механізмів психіки: безпосередньо-відбивних та інтелектуальних, репродуктивних та продуктивних, причому їх співвідношення на різних рівнях сприйняття по-різному. Різні тому ті вміння та навички, які необхідні для повноцінного сприйняття. Грунтуючись на психологічних теоріяххудожнього сприйняття (С. Х. Раппопорт, П. М. Якобсон та ін), можна виділити три рівні сприйняття творів образотворчого мистецтва (рис. 4).

Рівні художнього сприйняття 1 рівень Засвоюється лише сюжетна сторона твору: тільки те, ЩО зображено, а не ЯК 2 рівень. Інтерес викликає ідейний зміст, зміст. 3 рівень Художнє сприйняття перетворюється на художнє бачення

Розглянемо значення цих рівнів докладніше. На першому, елементарному рівні відбувається сприйняття, при якому засвоюється тільки сюжетна сторона твору. Видимим стає тільки те, що зображено, а як зображено залишається непоміченим. Форма художніх творів, єдність зображуваних явищ, мальовничі, графічні та виразні засоби мистецтва випадають із поля зору глядача. Сприйняття залежить від таких чинників, як загальна культура особистості, її психофізичні особливості, життєві ситуації, досвід спілкування з витворами мистецтва.

На другому рівні сприйняття інтерес викликає ідейний зміст, сенс твору. При цьому процес сприйняття включається більше чуттєвих елементів. Внутрішнє співучасть пов'язані з проникненням у зміст, а й у форму твори. Всі елементи картини становлять нерозривне ціле, осягається їхній взаємозв'язок, злиття в єдиний художній образ твору. Суб'єктивність оцінки поступається місцем об'єктивної значущості картини. Відбувається розуміння сутності образотворчого мистецтва як явища дійсності, намічається перехід до переживань художніх цінностей. Таким чином, це високий рівень сприйняття, що проникає у задум та особливості твору.

На третьому рівні художнє сприйняття переростає в художнє бачення. Це особливий спосіб організації сприйманого матеріалу, виділення у ньому художньо значимих моментів, оцінки предметів та явищ з погляду відповідності їх художньому ідеалу. Характер естетичних переживань поглиблюється, відбувається збагачення художнього сприйняття. Сприйняття сягає цілісного характеру. Образ і форма сприймаються як єдине ціле, до перцепції включається емоційний та інтелектуальний потенціал сприймаючого

Художнє сприйняття творів мистецтва проходить кілька стадій: – передкомунікативна стадія, тобто попередня контакту глядача з твором образотворчого мистецтва; - комунікативна стадія, що включає час контакту глядача з витвором мистецтва; - Посткомунікативна стадія, коли контакт вже перервано, а живий вплив витвору мистецтва ще триває, про що можна судити за емоційним станом людини.

Важливе педагогічне значення дитячого сприйняття Отже, художнє сприйняття творів образотворчого мистецтва потребує великого попередньої роботи, підготовленості, високої спеціальної та загальної культури педагога. Проблема сприйняття образотворчого мистецтва у художньоестетичному розвитку дітей дошкільного віку має важливе педагогічне значення. Можливість педагогічного «керівництва» сприйняттям досліджувалась у галузі вищої психічної діяльності (Б. Т. Ананьєв, С. Л. Рубінштейн, Ю. А. Самарін, Б. М. Теплов та ін.), і було доведено, що здатність до адекватного художнього сприйняттю може бути сформована у дитячому віці. Дитяче сприйняття має низку особливостей, які необхідно враховувати при організації педагогічної роботиу галузі художньоестетичного розвитку. У психологічних дослідженнях (А. В. Запорожець, М. І. Лісіна та ін.) зазначається, що «сприйняття людини залежить від її досвіду спілкування з об'єктами зовнішнього світутому воно по-різному у дорослих і дітей, які мають неоднаковий досвід» .

Особливості сприйняття в дітей віком дошкільного віку У. І. Волинкін, розмірковуючи проблему розвитку сприйняття в дітей віком дошкільного віку , виділив такі особливості: недиференційованість, дифузність – невміння виділити себе з довкілля; ототожнення себе з героями творів та предметами; емоційність – діти погано розуміють умовність мистецтва, виявляючи дитячу безпосередність, т. е. «наївний реалізм»; сюжетне сприйняття, коли відбувається руху від явища до сутності і дитина який завжди бачить у художньому образі підтекст, натяк, символ, знак; здатність затримувати увагу та давати оцінку своїй та чужій творчості

Особливості сприйняття в дітей віком дошкільного віку У руслі логічного дослідження відзначимо, що сприйняття дитиною художнього образу може відбуватися кількох рівнях: а) сприймається лише зовнішня оболонка образу та її форма; б) форма художнього образу сприймається у єдності із внутрішнім світом дитини. У контексті проблеми розвитку художнього сприйняття творів мистецтва дітьми дошкільного віку педагогічна задача спрямована на синтез та розвиток у кожної дитини здатності сприйняття художнього образу в діалектичній єдності всіх її складових, тобто цілісно.

Навчання дитини образотворчої діяльності Навчання дитини образотворчої діяльності передбачає гармонійну рівновагу теорії та практики. Як зазначають Б. М. Неменський, І. Б. Полякова, Т. Б. Сапожнікова та ін, завданням педагога є усвідомлення дітьми того моменту, що в мистецтві ніколи і ніщо не зображується просто так (інакше це не мистецтво). Через зображення художник висловлює своє ставлення до зображуваного об'єкту та явищ життя, свої думки та почуття. Діяльність зі сприйняття дитиною творів мистецтва передбачає як розвиток почуттів, спеціальних навичок, а також оволодіння образною мовою різних видів мистецтва. Лише у єдності сприйняття творів мистецтва та своєї творчої діяльності відбувається формування образного художнього мислення дітей. Це мислення, як зазначає Б. М. Неменський, будується на єдності двох його основ: а) розвиток спостережливості, вміння вдивлятися у явища життя; б) розвиток фантазії, т. е. здібності з урахуванням розвиненої спостережливості будувати художній образ, висловлюючи своє ставлення до реальності. У педагогічних дослідженнях (Г. А. Поровська, Т. Я. Шпікалова та ін.) при ознайомленні дітей із народним художньою творчістюрозглядається установка на естетичне сприйняття та багаторазове сприйняття творів народних майстрів.

Акт сприйняття В акті сприйняття дитиною образотворче виразні засоби мистецтва перетворюються на емоційні, де певного значення набуває форма художнього твору – композиція, ритм, колір тощо. буд. чіткість, дедалі більше сприяють виділенню дитиною себе, як із загального хаосу первинних «переживань» . Сприйняття справжнього мистецтва дитиною – найскладніший і тривалий у часі процес; головне в якому - безпосереднє сприйняття, здивування, захоплення, переживання дива, яке дошкільник осягає при зустрічі з мистецтвом, і щоразу по-новому бачить його, відчуває та розуміє.

Специфіка розвитку сприйняття образотворчого мистецтва На основі представленої логіки ми приходимо до розуміння того, що специфіка розвитку сприйняття образотворчого мистецтва дітьми дошкільного віку полягає в наступному: - З процесу сприйняття починається художньо-естетичне пізнання дійсності як здатності дитини до вичленування в явищах дійсності та мистецтва , властивостей, що породжують художньо-естетичне переживання; – процес сприйняття творів мистецтв спрямований на розуміння та переживання художнього образу та виділення засобів виразності, що спонукає дітей до порівняння різних творів мистецтв та зіставлення їх із реальним світом; - Різноманітність видів сприйняття та власної творчої діяльності підводить дітей до розуміння різноманіття явищ художньої культури та навколишнього життя кожної людини; - художнє сприйняття як розвиток здібностей дитини допомагає входити їй у світ художньої культури та породжувати нові культурні світи на основі власного сприйняття; – здатність до художнього сприйняття формується та розвивається в дітей віком дошкільного віку лише у художньо-творчої діяльності, а й у процесі активного взаємодії – спілкування з мистецтвом та її художніми образами; – творення у процесі творчої діяльності сприяє безперервному пізнання навколишнього світу дитиною через художні образи мистецтво; - Вдосконалення досвіду художнього сприйняття є ключовим інструментом пізнання дітьми мистецтва, що активізує їх власну творчу діяльність.

Роль педагога в процесі сприйняття При цьому стає очевидним, що головна роль у цьому процесі відводиться педагогам як посередникам, як «провідникам» дитини у світ мистецтва, від яких залучення дітей дошкільного віку до загальнолюдських цінностей, що допоможе навчити емоційно та естетично сприймати навколишній світ. а значить гармонізувати з ним свої відносини.

Список литературы Література: 1. Бакушинський, А. В. Художня творчість та виховання: Досвід досліджень на матеріалі просторових мистецтв [Текст] / А. В. Бакушинський. - М.: Культура та просвітництво, 1992. - 66 с. 2. Бутенко, Н. В. Проблема розвитку сприйняття образотворчого мистецтва у період дитинства [Текст] / Н. В. Бутенко // DNY VEDY – 2013: materiali IX міжнар. vědecko-prakt. konf. , 27 brezen-05 dubna 2013 r. - Praha, 2 -13. – Dil. 16 Pedagogika/ – S. 63 -70. 3. Ветлугіна, Н. А. Художня творчість та дитина»: Монографія [Текст] / за ред. Н. А. Ветлугін. М.: «Педагогіка», - 1972. - 285 с. 4. Волинкін, В. І. Художньо-естетичне виховання та розвиток дошкільнят: навчальний посібник / В. І. Волинкін. - Ростов н / Д: Фенікс, 2007. - 441 с. 5. Грибанова, М. В. Формування естетичного та художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку: на матеріалі образотворчого мистецтва: дис. … канд. пед. наук/М. В. Грибанова; ПДПУ. - Перм, 1999. - 157 с. 6. Дитячий садок та сім'я. Образотворча творчість від колиски до порога школи [Текст]/І. А. Ликова. - М.: Видавничий дім «Карапуз», 2010. - 160 с. 7. Запорожець, А. В. Розвиток сприйняття та діяльності: Хрестоматія за відчуттям та сприйняттям [Текст] / за ред. Ю. Б. Гіппенрейтер та М. Б. Міхалевської. - М.: Просвітництво, 1975. - 324 с. 8. Крисін, Л. П. Тлумачний словник іншомовних слів [Текст] / Л. П. Крисін. - М.: Вид-во «Російська мова», 2001. - 856 с. 9. Леонтьєв, Д. А. Особистість у психології мистецтва / Д. А. Леонтьєв // Творчість у мистецтві - мистецтво творчості. - М.: Наука; Сенс, 2000. - С. 69-81. 10. Лісіна, М. І. Спілкування, особистість і психіка дитини [Текст] / за ред. А. Г. Рузький. - М.: Інститут практичної психології; Воронеж: МОДЕК, 1997. - 383 с. 11. Психологічний словник [Текст]/ред. В. П. Зінченко, Б. Г. Мещерякова. - М.: Астрель: Охоронець, 2007. - 478 с. 12. Теплов, Б. М. Вибрані праці: у 2-х т. [Текст]/Б. М. Теплов. - М.: Педагогіка, 1989. - 328 с. 13. Філософський словник [Текст]/авт. -сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. - Ростов н/Д. : Фенікс, 2010. - 564 с.

Розділи: Робота з дошкільнятами

На сьогоднішній день формування творчої особистості дитини у сфері дошкільної освіти є найважливішим завданням.

Особливу роль становленні творчої особистості відводять розвитку художнього сприйняття у процесі ознайомлення з творами живопису. Проблема сприйняття старшими дошкільнятами творів живопису актуальна, оскільки сприяє загальному розвитку дитини та закладає важливу основуу розвиток творчих здібностей. Даній проблемі присвячені роботи таких авторів як: Е. Ф. Флеріна, Р. М. Чумичова, А. М. Чернишева, Л. В. Пантелєєва, Т. С. Комарова, Т. А. Копцева та ін.

Тим не менш, разом з тим, що перелічені вище дослідження мають високу значимість і цінність, відчувається потреба в практичних розробках, присвячених розробці умов формування художнього сприйняття творів живопису, які були б спрямовані на розвиток образного словника дітей, естетичного смаку, творчих здібностей, глядацької культури .

Я поставила собі за мету визначити умови розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку при ознайомленні з творами живопису. Припускаючи, що розвитку художнього сприйняття живопису дітьми сприятимуть такі умови: створення емоційної атмосфери безпосередньо – освітньої діяльності з допомогою літературних та музичних образів; підключення різних відчуттів у процесі сприйняття мальовничих видів та жанрів: портрет, пейзаж, натюрморт; ознайомлення дітей з прийомами та техніками живопису: вітраж, мозаїка та ін; створення творчої майстерні, що сприяє використанню виразних засобів живопису задля досягнення задумів.

Мій однодумець художник та педагог Копцева Т.А. Вважає, що здатність висловлювати судження про художні особливості творів, що зображають природу, тварин і людини в різних емоційних станах; вміння обговорювати колективні та індивідуальні результати художньо-творчої діяльності є результатом художнього сприйняття. .

Продуктом художнього сприйняття на думку Н.А. Ветлугін є “вторинний образ”, який може збігатися або не збігатися з образом, задуманим автором. Художнє сприйняття впливає на глядача у два етапи – первинний та вторинний. Найбільш значущим вважається повторне чи вторинне сприйняття, т.к. в ході його людина по-новому може переосмислити витвір мистецтва, побачити в ньому те, чого не побачив спочатку свого першого "знайомства" з ним. Найбільш відомі форми вторинного образу – це музика до поетичного твору, ілюстрація щодо нього, його художнє читання. Включення елементів музики, поезії під час занять допомагає дошкільникам розуміти картини, допомагаючи глибше сприйняти художні образи, передані у яких.

Сприйняття творів живопису дошкільником буде продуктивнішим, якщо він навчиться бачити засоби виразності, застосовні художником для характеристики зображення (колір, поєднання кольорів, форма, композиція та ін.).

У віці 5-7 років особлива роль відводиться зоровим відчуттям та сприйняттю. Дитина отримує більше інформації про світ за допомогою зору. Також інтенсивно розвивається нюхова чутливість. Діти старшого дошкільного віку роблять значно менше помилок при розрізненні запахів. Ґрунтовні зміни у старших дошкільнят з'являються у сприйнятті простору. Діти все частіше хочуть розібратися у всіх формах, що їх оточують. Вони намагаються встановити, на що схожий предмет.

Старші дошкільнята вже вміють порівнювати довжини ліній, проте гірше вирішують завдання на окомір. Окомір розвивається у процесі конструктивної діяльності. Вправляється окомір також в аплікації, в малюванні та іграх. У цьому віці діти можуть певною мірою орієнтуватися у часі. Вони виділяють суттєві ознаки у визначенні часу (ніч – “коли темно”, “коли сонечко спати лягає”). Діти дізнаються такі категорії, як раніше та пізніше.

У ході роботи з ознайомлення дітей з творами живопису розвиваються їх уявлення про засоби виразності – колір, композицію, лінію, світлотіні тощо.

Відмінною особливістю сприйняття старшими дошкільнятами кольору в живописі є те, що вони відразу виділяють колір, тому що він яскравий і знайомий дітям, вони постійно малюють, грають кольором, легко можуть пов'язати його з настроєм, вираженим у творі. Однак діти старшого дошкільного віку здатні сприймати колір як засіб для розкриття основної ідеї змісту, через колір оцінювати естетичні переваги картини. . Найважче дітям вдається виділити композиційну побудову картини. Вони легко вичленюють композиційний центр (якщо питання вихователя точний), але не можуть відповісти на питання, чому художник розташував у картині людей таким чином, що він хотів цим сказати. Діти дізнаються, як можна виділити композиційний центр. Надалі вони визначають різні способи композиційного рішення, але встановити залежність між композицією та основною ідеєю твору діти ще не можуть, тому й потребують допомоги вихователя, який вчить їх вдивлятися у картину. Якщо зміст твори викликає у дітей інтерес, всі вони самостійно починають уважно розглядати картину, робити цікаві собі відкриття. . Для сприйняття дитиною художнього твори йому необхідний соціальний досвід. Іноді труднощі у сприйнятті та розумінні художнього твору дитиною викликають методичні помилки вихователя: відсутність вступної бесіди та вибудуваних питань за шаблоном. Велике значення при сприйнятті твору живопису має питання, з яким педагог звертається до дитини. Запитуючи дітей про зображення, педагог повинен орієнтувати дошкільника на перерахування об'єктів у будь-якому порядку. Питання: Що роблять тут на картині? – спонукає дитину до дій.

Е. П. Короткова під час роботи з розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят рекомендує використовувати питання, що розвивають уяву та творчість. Підвищенню активності сприяє пропозиція вихователя самим скласти та поставити запитання щодо картини.

Мною зазначено, що з сприйнятті художніх творів різних жанрів діти більше цікавляться картинами побутового жанру ніж натюрмортом і пейзажем.

Пейзажний живопис яскраво сприймається дітьми і надає на них сильний емоційний та естетичний вплив, який проявляється в їх промові. У розвиток художнього сприйняття дітьми образу пейзажу можна використовувати поезію А.С. Пушкіна, Ф.І. Тютчева, І.А. Буніна, та ін.

При сприйнятті жанрової картини в дітей віком старшого дошкільного віку розуміння соціальної значимості змісту картин розвивається поступово від неусвідомленого, розчленованого, заснованого на виділенні окремих деталей без взаємозв'язку з засобами виразності до адекватного розуміння змісту, мотивованого логічними зв'язками змісту картини та засобами виразності. Особистісне ставлення до виражених у живопису соціальних явищ виступає показником емоційного сприйняття жанрового живопису, і навіть важливим чинником у процесі формування соціалізації особистості дошкільника.

Стиль художнього зображення надає великий впливна сприйняття дітьми мальовничих творів. Яскрава, яскрава картина викликає стійкі емоційні почуття.

Флеріна Є.А. виділяла педагогічні умови успішної організації процесу сприйняття дошкільнят. Спостереження, увага, самостійність суджень та творча активність зросте: коли а) розмови короткі та цікаві дитині; б) достатньо часу для самовираження у матеріалі; в) створення невимушеної атмосфери; г) залишає низку питань для дітей не вирішеними.

Створюючи умови для емоційного розгляду явищ та об'єктів дійсності, педагог повинен дбати про якість візуального матеріалу, його виразність. .

На прикладі моєї групи дітей хочу наголосити на можливості підвищення рівня сприйняття творів живопису.

Під художнім сприйняттям я розумію – чуттєве сприйняття дошкільнятами художньої форми твору живопису, здатного мімічним, словесним чи образотворчим чиномвисловити своє ставлення до змісту произведения.Вивчивши питання розвитку художнього сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку в психолого-педагогічної літературі, зроблено висновок у тому, що сприйняття творів живопису є невід'ємною частиною естетичного сприйняття дітей. Ознайомлення з виразними засобами живопису: теплі та холодні кольори, колірний контраст, нюанс та ін., з незвичайними художніми матеріалами та техніками: вітраж, мозаїка та ін. активізують процес художнього сприйняття.

Основу моєї роботи в старшій групі дитячого садка. підвищення художнього сприйняття склала серія інтегрованих занять, вкладених у підвищення рівня умінь дітей через малюнок висловлювати своє ставлення до зображеному і підвищення емоційної чуйності на твір.

Головним видом діяльності в дошкільному дитинстві є гра, тому розвиваючі заняття будувалися на організації таких ігрових ситуацій як "оживша картина", "побутування в передбачуваних обставинах", "пізнайся на смак і запах", а також підключення образно-виразних засобів музики та літератури: використовувані музичні фрагменти створювали особливе творче середовище, збагачували сприйняття дітей новими відчуттями.

Фрагменти літературних творів фокусували увагу дошкільнят на виразних особливостях творів живопису та доповнювали зміст картини новими асоціаціями. Так через емоційне сприйняття станкового та монументального живопису діти старшого дошкільного віку знайомилися із засобами художнього вираження, отримували уявлення про види та жанри мистецтва. Такі ігрові заняттявикликали вони позитивні емоції.

Серія мистецько-творчих занять складалася із 7 тем.

Перше заняття було присвячене натюрморту. Сприйняття твору живопису та створення свого образу натюрморту, дозволяло дошкільникам заглянути у “кухню художника”. Ігрова ситуація"я-художник" збагатила досвід дітей практичними навичками, дозволила подивитися на творчий процес, як на можливість створення своєї оригінальної (не схожої на інших) композиції.

Друге заняття “Зимова береза” було спрямовано розвиток художнього сприйняття пейзажних картин, у яких той самий сюжет різними художниками розкривається по-різному. Ігрова ситуація "порівняй свою роботу з роботою однолітка" допомагала виявити індивідуальну якість кожної роботи при вирішенні загальних завдань.

Третє заняття "Самотня сосна" продовжувало знайомити дітей з жанром пейзажу і було націлене на розвиток діалогічного, зв'язного мовлення дошкільнят у процесі сприйняття твору та оцінки його колориту. Ігрова ситуація "що спільного і в чому відмінність у твоїй композиції та в композиції художника" дозволило виявити виразні якості холодного колориту.

Метою четвертого заняття “Весна прийшла” стало розвиток в дітей віком емоційного відгуку на картину весняного прояви природи, яке відбито у картині А.К. Саврасова "Грачі прилетіли". Ігрова ситуація складалася з гри в слова: дітям пропонувався набір емоційних словесних визначень, таких як “ніжна чи тривожна весна”, “небо сірувато-синє чи світло-блакитне” тощо, а діти мали вибрати ті словосполучення, які характеризують емоційно образний лад картини.

П'яте заняття “Малюємо портрет” було націлене формування уявлення про портрет, засоби його виразності. Створення власного малюнка сприяло розвитку образотворчих умінь. Здібності дітей через колір виражати своє ставлення до характеру людини.

Метою шостого заняття “Рибки у морі” було знайомство дітей із мозаїчною технікою; закріплення вмінь роботи з папером.

Сьоме заняття “Метелик – красуня” було спрямоване на знайомство дошкільнят з вітражною технікою; на розвиток естетичного споглядання, уважного ставлення до деталі, практичного освоювання трудомістких прийомів виготовлення вітража. Це завдання викликало великий інтерес у дітей, але виявилося довгостроковим по виконанню вітража, на його завершення знадобилося два заняття.

Після завершення заходів спрямованих визначення рівня розвиненості художнього сприйняття старших дошкільнят бачимо, що значно збагатилася емоційно – виразна складова дитячих малюнків. Роботи дошкільнят стали цікавішими за змістом, більше за обсягом, багатшими за ідеями та задумами.

Аналіз результатів роботи до і після проведених заходів наочно свідчить про ефективність заявлених мною педагогічних умов та показали ефективність розробленої системи занять, що розвивають.

Внаслідок чого:
– у дітей підвищилася емоційна чуйність під час перегляду творів живопису;
– дошкільнята стали активніше висловлювати власну думку про мальовничі твори;
– підвищився рівень умінь у використанні засобів виразності та навичок роботи різними матеріалами; дошкільнята більшою мірою використовували колір, ритм, композицію, пляма та інших. висловлювання свого настрою, почуттів, емоцій, передачі ідей власного задуму;
- Розширилося коло дитячих уявлень про твори живопису та мальовничі техніки: станкової, монументальної, вітраж, мозаїка та ін.

Про ефективність роботи говорить і той факт, що дитячі роботи виконані в техніці мозаїки та вітража взяли участь у російському конкурсі дитячого малюнкаприсвяченому 100-річчю ДМІІ ім. А. С. Пушкіна "Музей і ми", де стали призерами та отримали диплом.

Список використаної літератури

1. Копцева Т.А.Виховний потенціал образотворчого мистецтва у освітніх установах Росії. - М.: Альтекс, 2006. - 346 с.
2. Копцева Т. А., Копцев Ст П., Копцев Є.В. Програма з образотворчого мистецтва для початкової школи(“Природа та художник”).
3. Маслова С. Г.У світі прекрасного: програма художньо – естетичного виховання у дитсадку. - СПб.6 Нестор - Історія, 2010. - 176 с.
4. Чумичова Р.М.Дошкільникам про живопис – М.; Освіта, 1992. - С. 84-89.

Федеральне агентство з освіти

Державний освітній заклад

вищої професійної освіти

Східно-Сибірська державна академія освіти

Педагогічний інститут

Кафедра педагогіки професійної освіти

Дипломна робота

Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення із творчістю іркутських художників

Іркутськ 2010

Вступ

1. Теоретичні засади дослідження художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

1.1 Сутність поняття сприйняття, художнього сприйняття

1.2 Вивчення розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят

2.Особливості художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

2.1 Мета, завдання та методи дослідження

2.2 Особливості розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

3. Розвиток художнього сприйняття старшого дошкільного віку

3.1 Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення із творчістю Іркутських художників

3.2 Порівняльний аналізосновних даних констатуючого та контрольного експериментів

Висновок

Література

додаток

Вступ

Проблемі художнього сприйняття дійсності приділяють велику увагу багато психологів-дослідників художньої творчості, незалежно від теоретичних концепцій, що поділяються ними, наприклад, Р. Арнхейм, який розвивав положення гештальтпсихології, Е. Нойман, послідовник К.Г. Юнга, А. Маслоу, представник гуманістичної психології. Практично всі дослідники розглядають художнє сприйняття дійсності як вияв художньої обдарованості та важливу основу художніх здібностей.

В умовах ситуації початку XXI століття зміни ієрархії естетичних та нестабільності моральних цінностей, художнє виховання покликане бути гарантом повноцінного формування та збереження цілісності особистості, що розвивається. У дошкільному віці закладається фундамент її творчого потенціалу, її ціннісні та естетичні настанови. Розвиток здатності до естетичного сприйняття мистецтва, так само як і природи, здатне дати той внутрішній орієнтир (почуття гармонії та заходи), який спрямовує особистісний розвиток по збалансованому шляху.

Психологічні основи проблеми формування творчої активності дітей старшого дошкільного віку представлені в роботах Б.Г.Ананьєва, Л.А.Венгера, Л.С.Виготського, Є.І.Ігнатьєва, Д.В.Колесова, Г.А. Педагогічний аспект художньо-творчого розвитку дошкільнят викладається в працях Н.А.Ветлугіної, А.А.Грибовської, Т.М.Доронової, Т.С.Комарової, Н.П.Сакуліної, О.П. . Флеріної, Н.Б.Халезовой, Т.Я.Шпикаловой та інших.

Загальновідомо: саме у дошкільний період дитинства розвиваються багато психічних властивостей людини, якості його особистості. Велике значення цього віку та у формуванні та розвитку здібностей до образотворчої діяльності, вихованні художнього смаку та естетичного сприйняття. У дослідженнях В.І. Ігнатьєва, В.С.Кузіна, Н.П. Сакуліної, Є.А. Флеріна експериментально доведено, що створення зображення вимагає, щоб діти чітко представляли ті предмети та об'єкти, які слід зобразити. Всі ці уявлення формуються з урахуванням сприйняття, але обов'язково емоційно-естетично забарвленого.

Емоційно-естетичне сприйняття розвивається в процесі цілеспрямованих спостережень та малювання з натури, по пам'яті та ін. На цій основі розвиваються в процесі образотворчої діяльності уява, збагачується різноманітність вражень.

Відомо, що естетичне ставлення до дійсності, розглянуте з позиції активності суб'єкта, є основним початком його всебічного розвитку [Ю.Б. Борєв, В.В. Ванслов, Н.І. Киященко, О.Ф. Лосєв, та ін]. Естетичне ставлення до дійсності дозволяє дітям виявляти творчу активність у будь-якому виді діяльності [Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.С. Мухіна, Б.М. Теплів та ін; Н.А. Ветлугіна, О.М. Зіміна, Т.С. Комарова, та ін].

Мета дослідження– вивчення особливостей та розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення з творчістю іркутських художників.

Об'єктомДослідженням є художнє сприйняття старших дошкільнят.

ПредметомДослідження є педагогічні умови розвитку сприйняття у дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення з творчістю іркутських художників.

Гіпотеза:розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку сприятиме процес ознайомлення з творчістю іркутських художників, якщо:

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати сутність поняття та властивості художнього сприйняття дошкільнят.

2. Здійснити теоретичний аналізпроблеми розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

3. Розробити та апробувати серію заходів щодо розвитку художнього сприйняття дитини старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення з творчістю іркутських художників.

Методологічною основоюдослідження з'явилися: вітчизняні концепції естетичного виховання та розвитку дітей молодшого віку В.В. Алексєєвої, Є.М. Торшилової, Б.П. Юсова; сучасні положення про становлення базису культури особистості дошкільника, особистісно-орієнтоване виховання, гармонізацію системи відносин людини зі світом В.А. Мясищева, Л.І. Божович та ін; дослідження в галузі психології естетичного та художнього сприйняття Н.А.Ветлугіної, Е.А.Флеріної, Т.С. Комарової, Н.П. Сакуліною та ін; праці з психології художнього сприйняття, вікової психології та теорії навчання Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, А.А. Мелік-Пашаєва.

Для перевірки висунутої гіпотези та вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження: теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної, культурологічної та мистецтвознавчої літератури; педагогічне проектування; експериментальні: констатуючий, формуючий, контрольний експеримент; діагностичні методи: спостереження, творчі завдання.

Практична значимістьРобота полягає у розробці системи занять з ознайомлення старших дошкільнят з картинами іркутських художників.

Структура роботи: Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та додатків. У списку використаної літератури 41 найменування. Обсяг дипломної роботи 48 сторінок без списку літератури та додатків. У дипломній роботі містяться 2 таблиці та 4 діаграми.

1. Теоретичні засади дослідження художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

1.1 Сутність поняття сприйняття, художнього сприйняття

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив визначити основні підходи визначення поняття сприйняття. Так, М.В. Гамезо, В.Г. Козаков, вважають що сприйняття – це пізнавальний психологічний процес, у результаті відбувається відбиття у свідомості людини предметів і явищ за її безпосередньому вплив на органи почуттів.

З погляду А.Г. Маклакова, сприйняття – це цілісне відбиток предметів, ситуацій, явищ, що виникають за безпосередньої дії фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття.

Під сприйняттям дослідники розуміють первинний аналіз, який відбувається у рецепторах, доповнюється складною аналітико-синтетичною діяльністю мозкових відділів аналізаторів. У процесах сприйняття формується образ цілісного предмета у вигляді відображення всієї сукупності його властивостей.

Вже в акті сприйняття кожен предмет набуває певного узагальненого значення, виступає у певному відношенні до інших предметів. Узагальненість є виявом усвідомленості людського сприйняття. В акті сприйняття проявляється взаємозв'язок сенсорної та розумової діяльності індивіда.

Саме сприйняття найбільш тісно пов'язане з перетворенням інформації, що надходить прямо із зовнішнього середовища. У цьому формуються образи, із якими надалі оперують увагу, пам'ять, мислення, емоції.

Дослідження розвитку сприйняття [А.В. Запорожець, Л.А. Венгер та ін.] показали, що розвиток сприйняття включає два взаємопов'язані аспекти:

1) формування та вдосконалення уявлень про різновиди властивостей предметів, що виконують функцію сенсорних еталонів (існуючих у культурі зразків таких властивостей предметів, як колір, форма, величина);

2) розвиток та вдосконалення самих перцептивних процесів, необхідні використання еталонів при аналізі властивостей реальних предметів.

Прийнято виділяти три типи перцептивних процесів:

1) ідентифікація – обстеження якостей предмета, що повністю збігаються з існуючими зразками;

2) прирівнювання до зразка – використання зразка-эталона виявлення та показники властивостей предметів, отклоняющихся від цього зразка, тобто. близьких до нього, але не збігаються з ним;

3) перцептивне моделювання – передбачає співвіднесення якості обстежуваного предмета з одним зразком, і з кількома, побудова його «еталонної моделі». Найбільш змістовним показником рівня розвитку сприйняття у дітей старшого дошкільного віку є ступінь оволодіння такими перцептивними діями, як віднесення до зразка та перцептивне моделювання.

Сприйняття, будучи пізнавальним процесом, характеризується низкою закономірностей, основними з яких є:

цілісність – відображення цілісного образу предметів на основі узагальнення знань про окремі властивості та якості;

константність – здатність сприймати предмети щодо постійними формою, кольору, величині за зміни сприйняття.

свідомість - здатність свідомо сприймати предмет, тобто піддати його аналізу, порівнянню.

вибірковість - перевага вибору одних об'єктів чи окремих властивостей, ознак перед іншими об'єктами чи його властивостями, якостями.

апперцепція – визначається впливом досвіду, знань, умінь, поглядів, інтересів, певного ставлення, людини до дійсності на сприйняття [І. Кант, І. Гербарт, В. Вундт та ін.].

У свою чергу, цілісне відображення предмета вимагає виділення з усього комплексу ознак, що впливають (колір, форма, вага, смак і т.д.) основних провідних ознак з одночасним відволіканням (абстракцією) від несуттєвих. Найімовірніше, цьому етапі сприйняття у формуванні перцептивного образу може брати участь мислення. У той самий час наступний етап сприйняття вимагає об'єднання групи основних суттєвих ознак і зіставлення сприйнятого комплексу ознак із колишніми знаннями про предмет, тобто. у процесі сприйняття бере участь пам'ять. Повне сприйняття предметів виникає як наслідок складної аналітико-синтетичної роботи, коли він виділяються одні (істотні) ознаки, гальмуються інші (несуттєві). І ознаки, що сприймаються, об'єднуються в одне осмислене ціле. Тому швидкість впізнавання чи відображення об'єкта реального світу багато в чому визначається тим, наскільки сприйняття як процес активно (тобто наскільки активно йде відображення цього об'єкта) [Н.А. Ветлугіна, Є.А. Флеріна та ін.].

Також сприйняття характеризуються константністю, тобто. відносною сталістю. Ця особливість має величезне практичного значення. Якби сприйняття не було константним, то при кожному повороті, русі, зміні освітленості ми стикалися б з новими предметами, переставали впізнавати те, що було відомо раніше.

Постійність сприйняття величини, форми, кольору становить проблему ортоскопічного сприйняття, тобто. означає, що бачимо предмети правильно. Незважаючи на залежність від умов сприйняття, людина бачить предмети тієї величини, форми та кольору, яким вона є постійно. Завдяки ортоскопічності стає можливим сприйняття стійких ознак предмета, які не залежать від випадкових умов, від кута зору, від тих рухів, які робить людина. Інакше висловлюючись, стійка, більш менш міцна і залежна від суб'єктивних спостережень картина стає можливою завдяки ортоскопічному сприйняттю [Л.С. Виготський].

Предмети та явища діють на людину в такому різноманітті, що вона не може всі їх сприймати одночасно. З величезної кількості впливів лише деякі виділяються з більшою виразністю та усвідомленістю. Ця особливість характеризує вибірковість сприйняття. Вибірковість сприйняття залежить від інтересів і значною мірою від установок особистості, проявляється у переважному виділенні одних об'єктів проти іншими.

Одна з характерних рис сприйняття та, що сприйняття осмислене. Сприйняття людини тісно пов'язані з мисленням, з розумінням сутності предмета. Р. Роршах і Еге. Блейлер показали, що проблема сприйняття безглуздої чорнильного плями, що йде від А. Біне, глибока проблема, що веде експериментально до проблеми осмислення наших сприйняттів. Ця тенденція до осмислення сприйняття була експериментально використана Бюлером як для аналізу свідомості розвиненого сприйняття. Він показав: такою самою мірою, як сприйняття у розвиненому вигляді є сприйняттям стійким, постійним, воно є осмисленим, або категоріальним, сприйняттям [К. Бюлер].

Осмисленість – властивість сприйняття дорослого, не властивого дитині, вона з'являється на певній щаблі, є продуктом розвитку, а чи не дана від початку [С.Л. Рубінштейн].

Величезну роль сприйнятті грає наше бажання брати той чи інший предмет, свідомість необхідності чи обов'язки сприйняти його, вольові зусилля, створені задля досягнення кращого сприйняття, наполегливість, що ми у випадках виявляємо. Таким чином, у сприйнятті предмета реального світу задіяні увага та спрямованість (в даному випадку бажання).

Говорячи про роль бажання сприймати об'єкти навколишнього світу, необхідно наголосити, що ставлення до того, що сприймає людина, має велике значення для процесу сприйняття. Предмет може бути цікавим або байдужим, може викликати різні почуття. Цікавий предмет сприйматиметься більш активно, і навпаки, байдужий для людини предмет може не помітити.

Таким чином, можна зробити висновок, що сприйняття – складний, але водночас єдиний процес, спрямований на пізнання того, що в Наразівпливає людини [А.Г Маклаков].

Розглянувши вище підходи до сприйняття, взагалі перейдемо до розгляду психологічного феномену художнього сприйняття.

Художнє сприйняття - складний процес співучасті та співтворчості суб'єкта, що сприймає, який рухається від твору в цілому до ідеї, закладеної автором. Продуктом художнього сприйняття стає «вторинний образ» і зміст, який збігається чи збігається з образом та ідеєю задуманими автором [Н.А. Ветлугіна].

Художнє сприйняття - таке сприйняття, у якому переживається форма (може - й лише форма, але форма непременно)[Н.Н. Волков].

Художнє сприйняття характеризується:

Цілісністю (сприйняття змісту та засоби виразності),

Емоційною насиченістю,

Оціночним характером.

Художнє сприйняття виступає, передусім, як психічний процес, що протікає під безпосереднім впливом твори мистецтва. Але він докорінно відрізняється від того, що прийнято називати сприйняттям у психології [Л.С. Виготський]. Психологія розглядає сприйняття як пряме відображення предметів дійсності у свідомості людини, формування їх «цілісних» образів. Таке сприйняття або перцепція приносить суб'єкту інформацію про ці предмети, про їх матеріальні властивості, будову, зв'язки з іншими предметами, тобто. про їхнє матеріальне буття. Перцепція є формування ідеального образу матеріального предмета, що впливає психіку в даному безпосередньо-відбивному акті, отже, протікає воно як перетворення енергії зовнішнього роздратування факт свідомості. Твори мистецтва - також матеріальний предмет. І він також, впливаючи на зір і слух, відбивається психікою. Але цим перцептивним актом не обмежується художнє сприйняття. Інформація про матеріальне буття художнього предмета як така не приваблює слухача, читача, глядача. Сприймаючи картину, ми прагнемо отримати інформацію про речовині полотна і фарб, слухаючи музику - про фізичні властивості звучань, читаючи книгу - якість паперу і друкарської фарби. Психіка зосереджується на придбанні іншої інформації - про те, що лежить за межами предмета, що впливає на неї. Художньому сприйняттю перцепція цього предмета потрібна для набагато складнішого і протікає вже на інтелектуальному рівніпсихіки процесу розуміння «закладеної» у сприйманому предметі авторської ідеальної моделі дійсності, втілених у ньому художніх образів [В.М. Полуніна].

Художнє сприйняття орієнтоване на «витяг» цих образів з матеріального художнього предмета, з їхньої формування у психіці дитини.

1.2 Вивчення розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят

Художнє сприйняття суттєво відрізняється не тільки від перцепції предметів дійсності, а й від розуміння знакових предметів, що функціонують у науці. І пов'язано це з практично дієвим характером мистецтва: адже саме в ході сприйняття художнього твору і протікає духовно-практичний вплив мистецтва [Г.М. Кудіна].

Перша його особливість – надзвичайно складна структура. Її нижчий рівень складає пряме відображення музично-акустичного потоку, мальовничого полотна, сцени тощо, адже перцепція тут – не лише передумова інтелектуального розуміння твору, а й учасник цього розуміння. І все ж таки головна роль належить тут інтелектуальному осягненню значень виразно-смислових елементів твору, в яких закладено основний зміст художніх образів. Саме це розуміння вимагає й особливих перцептивних актів, вкладених у формування чуттєвих образів цих елементів. Процеси прямого відображення своєрідних знаків художнього твору та осягнення їх значень зливаються воєдино, хоча головний результат складається вже не на безпосередньо-відбивному, а на інтелектуальному рівні психіки. Можна говорити, тому про інтелектуальні верстви художнього сприйняття, про їх складні взаємини з нижчими його, перцептивними верствами.

Можна говорити і про найвищі його верстви, де протікає активне творче оволодіння змістом, його переплавлення в тиглі власного досвіду дітей, його «входження» в глибини їх особистості, у їх відношення до світу і до самих себе і де відбувається, таким чином, вже практичний вплив мистецтва на них

Підсумок художнього сприйняття постає як багатошарова структура, в якій взаємопроникають результати перцептивних та інтелектуальних актів, розуміння втілених у творі художніх образів та активного творчого оволодіння ними, його (твору) духовного та практичного впливу. З цього випливає ще одна особливість художнього сприйняття: воно вимагає активної роботи багатьох механізмів психіки - безпосередньо-відбивних та інтелектуальних, репродуктивних та продуктивних, причому їх співвідношення на різних рівнях сприйняття по-різному. Різні тому ті вміння та відповідні навички, які необхідні для повноцінного сприйняття: кожен його рівень і в цьому сенсі специфічний [П.М. Якобсон].

Дітям-дошкільнятам важко правильно сприймати картинку. Адже навіть найпростіша картинка, що включає зображення хоча б двох предметів, дає їх у якихось просторових зв'язках. Осмислення цих зв'язків необхідно, щоб розкрити взаємини між частинами картинки здавна використовувалася визначення загального розумового розвитку дитини. Так, А. Біне ввів це завдання до складеної ним вимірювальної “скелі розуму”. При цьому він, а потім Ст. Штерн встановили, що існують три рівні (стадії) сприйняття дитиною картинки. Перша - стадія перерахування (або, за Штерном, предметна), характерна для дітей віком від 2 до 5 років; друга – стадія опису (чи дії), що триває від 6 до 9-10 років; третя – стадія тлумачення (чи відносин), притаманна дітей після 9-10 років.

Намічені А. Біне і У. Штерном стадії дозволили розкрити еволюцію процесу сприйняття дитиною складного об'єкта – картини й побачити, що у процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприйняття, тобто. впізнавання окремих предметів, що ніяк між собою не пов'язані, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина і робить), а потім і до розкриття глибших відносин між предметами та явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти тлумачать картинку, привносячи свій досвід, свої міркування у те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами шляхом осмислення всієї зображеної на картинці ситуації. Однак перехід до цього вищого рівня розуміння ніяк не можна пояснити віковим дозріванням, як це стверджували А. Біне та В. Штерн. Дослідження (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубінштейн, А.Ф. Яковлічева, А.А. Люблінська, Т.А. Кондратович) показали, що особливості опису дитиною картинки залежать, перш за все, від її змісту, знайомого чи мало знайомої дитині, від структури картини, динамічності чи статичності сюжету.

Велике значення має саме питання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на картинці, вихователь орієнтує дитину на перерахування будь-яких предметів (важливих та другорядних) та у будь-якому порядку. Питання: Що роблять тут на картинці? – спонукає дитину до розкриття функціональних зв'язків, тобто. дії. Коли дітей просять розповісти про події, зображені на зображенні, дитина намагається зрозуміти зображене. Він піднімається до рівня тлумачення. Таким чином, одна і та ж дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприйняття картинки.

Художнє сприйняття протікає складно. У ньому зазвичай розрізняють кілька фаз (або стадій):

передкомунікативну, тобто попередню контакту дитини з твором і готує її до цього контакту;

комунікативну, що поєднує час цього контакту; і

посткомунікативну, коли контакт уже перервано, а живий вплив твору ще триває.

Цю стадію можна умовно назвати мистецькою післядією. Головне в ній - підготовка психіки до активного та глибокого художнього розуміння твору мистецтва, тобто психологічної установки на художнє сприйняття. Як і встановлення створення творів мистецтва, вона буває і загальної, і спеціальної, і приватної [П.М.Якобсон].

У сучасній психології художнє сприйняття розкривається як вища форма сприйняття, як здатність, що у результаті розвитку загальної спроможності до сприйняття [Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Б.М. Теплів].

Відповідно до цього становище феномен художнього сприйняття розглядався у цьому дослідженні через зіставлення властивостей художнього сприйняття і як загальної психічної здібності.

Це дозволило визначити якості, що вимагають свого розвитку, та оцінити педагогічні методи та засоби розвитку художнього сприйняття у дітей з точки зору їхньої можливості забезпечити збільшення цих якостей.

Однак здатність до художнього сприйняття не з'являється сама собою. Вона – результат розвитку індивіда. Вітчизняний психолог Б.М. Теплов зазначав: «Художнє повноцінне сприйняття – це вміння, якому треба вчити цьому сприяє розширення та зміцнення знань, уявлень дітей про навколишню дійсність, розвиток емоційної чутливості, чуйності до прекрасного».

Розглянувши різні позиції з розумінні сутності художнього сприйняття, розкрили розуміння процесу художнього сприйняття, проаналізували властивості художнього сприйняття у співвідношенні з властивостями сприйняття як загальної психічної здібності людини.

В результаті можна виявити критерії розвитку художнього сприйняття:

«емоційна напруженість» сприйняття як прояв предметності сприйняття,

асоціативність сприйняття як прояв емоційної цілісності сприйняття,

«ритмічна напруженість» як прояв властивості структурності сприйняття,

аконстантність чи здатність сприймати світ у матеріалі мистецтва як трансформація властивості константності сприйняття,

осмисленість художнього сприйняття як здатність осмислювати несвідомі процеси лише на рівні свідомості, наявність установки на осмислення форми та здійснення образу сприйняття у матеріалі мистецтва.

Таким чином сприйняття є цілісним відображенням предметів, ситуацій і подій, що виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття. У дитини поступово розвивається вміння правильно співвідносити малюнок та реальність, бачити саме те, що на ньому зображено. Особливості сприйняття дитиною оточуючих людей виявляються й у оціночних судженнях. Розвиток сприйняття в дошкільному віці - це складний, багатоаспектний процес, який сприяє тому, щоб дитина все точніше, чіткіше відображала навколишній світ, навчалася розрізняти нюанси дійсності і завдяки цьому могла успішніше адаптуватися в ній.

Художнє сприйняття багатопланове і поєднує у собі: безпосереднє емоційне переживання; розуміння логіки розвитку авторської думки; багатство та розгалуженість художніх асоціацій, що втягують все поле культури в акт рецепції.

Художнє сприйняття виступає, передусім, як психічний процес, що протікає під безпосереднім впливом твори мистецтва.

Отримане за частого спілкування з мистецтвом, воно народжує очікування.

Головна особливість художнього сприйняття творів образотворчого мистецтва – надзвичайно складна структура. Головна роль належить тут інтелектуальному осягненню значень виразно-смислових елементів твору, у яких закладено основний зміст художніх образів.

У педагогічних та психологічних дослідженнях висловлюють різні точки зору щодо дитячої творчості, в основі творчої діяльності лежить комбінуюча здатність людського мозку[Б.М. Венгер, Л.С. Виготський, П.Л. Гальперін], де мозок переробляє інформацію, комбінує її, створюючи нові образи. При художній творчості особливу роль грає розвиток усіх психічних процесів, і навіть розвиток сприйняття, художніх переживань.

У дошкільному віці відбувається розвиток всіх сторін особистості, психічних процесів, причому жоден із них не завершується; всі вони перебувають у стадії становлення.

Психологи, які вивчають дітей дошкільного віку [В.В. Давидов, Я.Л. Коломенський, В.С. Мухіна, Є.А. Панько, Д.Б. Ельконін] виділяють особливості розвитку основних психічних процесів у дітей.

Пізнання людиною навколишнього світу починається з «живого споглядання» – відчуттів, сприйняттів, уявлень. До семи років ці пізнавальні процеси вже досить розвинені, але особливе значення у розвиток дитячої творчості представляє процес сприйняття.

А.А. Люблінська вважає, що сприйняття – це відображення людиною предмета чи явища загалом за безпосереднього впливу його на органи почуттів, сукупність відчуттів.

Однак здатність до художнього сприйняття не з'являється сама собою. Вона – результат розвитку індивіда. Вітчизняний психолог Б.М. Теплов зазначав: «Художнє повноцінне сприйняття – це вміння, якому треба вивчати… цьому сприяє розширення та зміцнення знань, уявлень дітей про навколишню дійсність, розвиток емоційної чутливості, чуйності до прекрасного».

Словесний образ, маючи здатність викликати зорові, дотикові та інші уявлення, з усією чуттєвою переконливістю змушує «бачити» ув'язнений у ньому зміст. Для дітей це особливо важливо, при їхньому малому досвіді та знаннях. Коріння думки у дитини, як говорив І.М. Сєченов лежать у почутті. На думку А.Є. Флерін, Л.М. Гурович та ін. художнє слово робить це коріння глибоким і міцним. Л.М. Гурович зазначає, що дошкільний вік – час активного становлення художнього сприйняття дітей. На її думку, у цей період, від первісного сприйняття, коли специфічне естетичне ставлення до дійсності ще злите з життєвим, дитина переходить до стадії власне естетичного сприйняття.

Підсумок художнього сприйняття постає як багатошарова структура, в якій взаємопроникають результати перцептивних та інтелектуальних актів, розуміння втілених у творі художніх образів та активного творчого оволодіння ними, його (твору) духовного та практичного впливу.

З цього випливає ще одна особливість художнього сприйняття: воно вимагає активної роботи багатьох механізмів психіки - безпосередньо-відбивних та інтелектуальних, репродуктивних та продуктивних, причому їх співвідношення на різних рівнях сприйняття по-різному.

2.Особливості художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

2.1 Мета, завдання та методи дослідження

Дослідження проводилося на базі муніципального дошкільного навчального закладу дитячий садок №2 с. Бічура, нар. Бурятія.

В експерименті брали участь 25 дітей підготовчої групи.

Для виявлення розвитку рівня художнього сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку було використано діагностики, запропоновані А.А. Мелік-Пашаєвим. Методика виявлення рівня художнього сприйняття та методика «Розмальовка персонажів».

В основі визначення рівня художнього сприйняття було покладено такі критерії:

Емоційна чуйність при сприйнятті картин Іркутських художників;

Вміння використовувати засоби виразності та різні матеріали у власних малюнках;

Використання малюнка як засобу вираження свого настрою, почуттів, емоцій, композиційне рішення, виразність сюжету, колірне рішення, Техніка виконання, оригінальність малюнка;

Прояв своєї думки про твори, їх критика, приведення розумних аргументів.

Мета методики виявлення рівня художнього сприйняття наступна: двічі описати (зобразити) один і той же предмет, реально присутній на занятті, але з різним ціннісним забарвленням, ніби побачений людиною у різних станах, у різні моменти життя. Конкретизувати цю ситуацію кожен педагог може стосовно віку та індивідуальних особливостей дитини.

Перший рівень.Дитина не може створити два дійсно несхожі образи, що передають стан описуючого (рисуючого) людини;

Другий рівень.Дитина передає цей стан, відношення до предмета, але не опосередковано, через виразний образ предмета, а за допомогою прямих висловлювань та оцінок;

Третій рівень.Дитина створює два яскраво різняться образи, але - з допомогою вигаданих ознак; це той предмет, що він реально бачить;

Четвертий,найвищий рівень, що свідчить про силу художнього сприйняття. Дитина створює два різних образи предмета, можливо, навіть протилежних по «емоційному тону», але у обох випадках - відомих, а чи не довільно придуманих. Тобто дитина, настроївшись на певний лад, помічає, посилює, вичерпує з невичерпного запасу чуттєвих ознак предмета саме ті, які відповідають його задуму.

Мета методики «Розмальовка персонажів»: з тимчасовим інтервалом розфарбувати два однакових контурних зображення будь-якого персонажа з двома контрастними характеристиками. Дитина отримує послідовно, з перервою, два однакові контурні зображення будь-якого персонажа (якого - це залежить від віку та індивідуальних особливостей дитини). Наприклад, це може бути чарівник, у першому випадку – добрий, у другому – злий. Це можуть бути й інші фантастичні чи реальні персонажі. Необхідна умова - це контраст оцінного ставлення до них або контрастність їх власного настрою (наприклад, смуток - веселощі).

Крім силуету самого персонажа, малюнок повинен включати якісь аксесуари його діяльності (у чарівника це, наприклад, його жезл) та нейтральні деталі оточення.

Ці малюнки діти розфарбовують, користуючись будь-яким зручним для них, але одним і тим самим у двох випадках набором матеріалів.

Оскільки контур однаковий (діти, щоправда, часто його змінюють, але це зараз не принципово), дитина має можливість показати своє ставлення до двох персонажів тільки за допомогою кольору, і зіставлення двох його малюнків наочно показує, чи він вибирає кольори, що відповідають його протилежному відношенню до персонажів. Чи він робить «видимою» цю оцінку, це ставлення? Чи уявляє її?

Типові рівні вирішення даної методики:

Перший рівень.Два персонажі практично невиразні; принаймні їх легко сплутати;

Другий рівень,усередині якого існують градації. Розрізняється колірний образ деяких частин двох зображень; насамперед - самих персонажів, які отримали ясну оцінну характеристику дорослих під час роз'яснення завдання;

Третій рівень:відрізняється колірний образ двох малюнків загалом, зокрема і всіх нейтральних деталей зображення.

2.2 Особливості розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

Аналіз процесу художнього сприйняття дозволив сформулювати робоче визначення цього феномену. Художнє сприйняття є становлення у свідомості особистості емоційно забарвленого, асоціативно - багатогранного, ритмічно - упорядкованого, духовно – осмисленого, опредмеченного у матеріалі мови мистецтва образу світу у процесі складного багаторівневого діалогу із собою, автором твори мистецтва, з культурою.

Цей тип сприйняття за своїм визначенням гранично близький до естетичного сприйняття. Його на відміну від цього виду перцепції – спрямованість втілення народжуваного образу матеріалі мистецтва. Художнього сприйняття може бути повною мірою розвинене в дитини дошкільного віку, передусім лише на рівні усвідомленості цього процесу. У той же час діти дошкільного віку мають багаті можливості художньо-творчого розвитку.

В результаті проведеного дослідження отримано результати, подані в таблиці 1.

Таблиця 1.Рівня художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку.

Мал. 1. Рівні художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

Отже, 45% дітей були віднесені до першого рівня, який характеризується тим, що дитина не може створити два дійсно несхожі образи, що передають стан описуючого (рисуючого) людини; так, наприклад Даша П. довго не могла вирішити, що їй малювати, вона намалювала світло-сірого і темно-сірого слоника, не додаючи в малюнок ніяких інших деталей, що свідчать про настрій автора.

20% були віднесені до другого рівня, який характеризується тим, що дитина передає стан, відношення до предмета, але не опосередковано, через виразний образ предмета, а за допомогою прямих висловлювань та оцінок. Причинами даної особливості є відсутність знань сенсорних еталонів і недорозвинення унікальних свого роду дій сприйняття.

20% були віднесені до третього рівня, який характеризується тим, що дитина створює два яскраво різняться образи, але - за допомогою вигаданих ознак це не той предмет, який він реально бачить; один із обстежуваних хлопців, Сеня К намалював того самого слона, але одного зобразив веселим, усміхненим, у капелюсі блакитного кольору і з бантом з боку. Другого слона він зобразив сумним, хворим, із перев'язаною ногою, із градусом під пахвою.

До найвищого, четвертого рівня розвитку художнього сприйняття, можна було зарахувати роботи 15 % хлопців. Тут діти створювали два різні образи предмета, можливо, навіть протилежних за «емоційним тоном», але у обох випадках - відомих, а чи не довільно придуманих.

У результаті проведеної методики «Розмальовка персонажів» отримано такі результати, подані у таблиці 2.

Таблиця 2.Результати методики «Розмальовка персонажів»

Мал. 2. Результати методики «Розмальовка персонажів»

Таким чином, 57% дітей нами були віднесені до першого рівня, який характеризується низьким рівнем ідентифікації зображень та недостатнім рівнем використання графічних засобів, тобто два персонажі практично невиразні; принаймні їх легко сплутати. Наприклад, Даша П. розфарбувала червону шапочку у двох малюнках у червоний та у блідо-червоний кольори.

До другого рівня було віднесено 33% дітей, роботи яких містили певні градації – відрізнявся колірний образ деяких частин двох зображень; насамперед - самих персонажів, які отримали ясну оцінну характеристику дорослих під час роз'яснення завдання. Наприклад, Сеня К. розфарбував свої малюнки різними кольорами, і було зрозуміло, що це червона шапочка, але в одному випадку вона пасивна (переважали м'які кольори), а в іншому випадку вона була дуже активна (переважали яскраві кольори).

До третього рівня віднесли 10% дітей, у роботах яких відрізнявся колірний образ двох малюнків загалом, зокрема і всіх нейтральних деталей зображення.

Отримані дані свідчать, що в дітей віком художнє сприйняття, обумовлено низьким рівнем розвитку просторового, зорового і емоційного сприйняття. Діти недостатньою мірою володіють навичками окомірних дій, не розрізняють форми і взаємозв'язок сприйманих художніх об'єктів, і навіть утрудняються у використанні різних кольорів для описи емоційних станів об'єктів, що зображаються.

Аналіз отриманих результатів активізувати необхідність створення педагогічних умов розвитку художнього сприйняття дітей цього віку:

1) опори на досвід емоційно-безпосереднього сприйняття;

2) здійснення художнього розвитку на основі природного процесу розвитку образотворчої функції дитячого малюнка;

3) поступовості розвитку художнього сприйняття.

Виділені компоненти та умови розвитку художнього сприйняття дошкільнят стали основою визначення педагогічної доцільності та ефективності методів розвитку художнього сприйняття дитини, задали критерії оцінки рівнів розвитку дитини.

Отже, проведений експеримент, що констатує, показав, що у більшості дітей старшого дошкільного віку переважає низький рівень розвитку художнього сприйняття. Це може бути обумовлено недостатньою сформованістю у дітей сенсорних еталонів, графомоторних, окомірних навичок, а також низьким рівнем просторового орієнтування та сприйняття.

Також в ході аналізу результатів експерименту виявляється згадана вище особливість художнього сприйняття, яка полягає в тому, що воно вимагає активної роботи багатьох механізмів психіки - безпосередньо-відбивних та інтелектуальних, репродуктивних та продуктивних.

Як було сказано вище, художнє сприйняття є цілісним відображенням предметів, ситуацій і подій, що виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття. Будучи необхідним етапом пізнання, воно завжди більшою чи меншою мірою пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою, спрямовується мотивацією та має певне афективно-емоційне забарвлення.

3. Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку

3.1 Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення із творчістю іркутських художників

Розвиваюча педагогіка ненасильства суттєво змінила ставлення дорослих до дітей. Рівень розвитку дитини стає мірою якості роботи педагога та всієї освітньої системи загалом. Педагоги ДОП орієнтуються не тільки на підготовку до школи, а й на збереження повноцінного дитинства відповідно до психофізичних особливостей особистості, що розвивається. Повага до дитини, прийняття її цілей, інтересів, створення умов розвитку – неодмінні умови гуманістичного підходу.

Дорослі повинні не лише приділяти увагу формуванню знань, умінь та навичок дошкільника та адаптації його до соціального життя, а й навчати через спільний пошук рішень, надавати дитині можливість самостійно опанувати норми культури.

Унікальним засобом забезпечення співробітництва, співтворчості дітей та дорослих, способом реалізації особистісно-орієнтованого підходу до освіти є розвиток мистецького сприйняття у дошкільнят.

Завданням педагога, спільно з сім'єю стає створення та виконання певних умов, які сприятимуть моральному та духовному розвитку особистості, її самовдосконалення, прагненню до пізнання навколишнього світу та себе в ньому. Однак за однієї умови: навчання стане способом виховання розвитку вільної, творчої особистості, що передбачає програма, що формує експерименту.

Мистецтво широко входить у життя дітей у дошкільному закладі. З дітьми систематично проводяться заняття з ознайомлення з різними видами мистецтва, зокрема з образотворчим мистецтвом, з його видами та жанрами. Не випадково в програмі враховується, що дитина засвоїв до школи, з яким потенціалом вона приходить до першого класу. Таким чином, у дітей шестирічного віку всім попереднім розвитком та навчанням закладено основні навички художньо-творчої діяльності, необхідні для подальшого розвитку їхньої творчості. Період початкової школи є найвідповідальнішим моментом у житті людини. Тут формується моральний тип дитини. Тут вирішується завдання, чи бути творчою особистістю. Здебільшого цьому сприяє образотворча діяльність як специфічне образне пізнання дійсності. На заняттях діти отримують перші художні враження, долучаються до мистецтва, опановують різні види художньої діяльності, серед яких велике місце займають малювання, ліплення, аплікація, конструювання. Образотворча діяльність цікава, захоплююча для майбутнього школяра, так само він має можливість передати свої враження про навколишню дійсність за допомогою олівця, фарб, грудки глини, паперу. Цей процес викликає в нього почуття радості, здивування.

Програму складено з урахуванням вікових особливостей дітей, регіонального компонента.

Мета програми: розвиток морально-естетичної чуйності на прекрасне у мистецтві та в житті, на основі надання свободи для художньо – творчого вирішення завдань.

Завдання програми:

Встановлення зв'язків зі світом прекрасного, залучення особистого досвіду дітей (емоційного, візуального, побутового).

Використання методу оформлення інтер'єру групи роботами дітей, оформлення виставок.

Формування знань про назву основних та складових кольорів, їх емоційну характеристику. Вміння користуватися пензлем, фарбами, палітрою.

Опанування початковими навичками виразного використання трицвіття (червоний, жовтий, синій кольорита їх суміші). Підбір фарби відповідно до настрою, що передається в малюнку.

Нижче наведено тематичний план програми.

Таблиця 2.1. План роботи.

Основи художньої творчості	Регулювання психічних процесів та процесів пізнання у дітей	Техніка безпеки художньої творчості	Додаткові форми роботи (художнє слово, музика, сценічний рух, гімнастика)
І частина – "У гостях у осені"
1. Знайомство з чарівними фарбами Гуаш. Три основні кольори. Змішування кольорів. Малювання на тему "Якого кольору веселка". Розвиваюча гра "Квітка-семиквітка"	Концепція гармонії кольору. Використання кольору відповідно до емоційного змісту малюнка та настрою художника. Розвиток асоціативного мислення, фантазії, уяви. Сім кольорів утворюють спектр сонячного променя.	Правила зберігання фарб, пензлів, паперу. Правила роботи з палітрою, пензлем, папером. Організація робочого місця під час уроку. Навички організації праці зі збирання робочого місця після роботи з фарбами.	Використання музичного фону. Діалог з дітьми про природні явища: веселку вітру, сонце, дощ.
2. Дарунки осіннього саду. Аплікація. Робота з кольоровим папером, муляжами фруктів. Тема композиції "Фрукти на блюді". Вивчення репродукцій Сисоєвої Н.С. "Квіти та плоди".	Робота за шаблоном. Вміння працювати згідно із задумом. Вміння заощаджувати папір. Вміння вирізати за наміченою лінією. Знання фруктів та їх квітів.	Безпечна робота з ножицями та безпечне зберігання ножиць. Техніка наклеювання поруч та один на одного. Чистота робочого місця після роботи із клеєм.	Читання вірша “Яблука”. Відгадування загадок про фрукти.
II частина - "Оповідання зими"
3. Аплікація симетрії "Сніжинка". Симетрія у квадраті. Вираз позитивних емоційдо явищ природи	Розвиток зосередженості, концентрації уваги, цілісності сприйняття. Поняття ритму у природних формах.	Техніка складання паперу за правилами симетрії. Робота із дрібними формами без попередньої розмітки. Техніка безпечної роботи з ножицями.	Прослуховування казки. Музичний фон.
4. Святкове вбрання для новорічної ялинки. Створення радісного, піднесеного настрою напередодні свята. Робота з природи. Зображення гілки ялиці з ошатними іграшками.	Розвиток уміння роботи з натури. Знайомство із законами композиції, світлотіньовими градаціями. Розвиток творчих здібностей. Передача емоційної піднесеності засобами художньої виразності	Робота з фарбами на основі вибраної палітри.	Прослуховування вірша А. Барто "Ялинка". Новорічні пісні
III частина – “Відчуй та розкажи”
5. Складання декоративних композиційв квадраті. Ознайомлення з технікою мозаїки.	Закріплення назви геометричних фігур. Знайомство з особливостями розташування елементарної композиції у квадраті. Повторення поняття симетрії. Порівняння елементів повтору на плоскій фігуріз шумовим та музичним ритмами. Поняття “Акуратності” та порядку при складанні композиції.	Техніка розминання, розтирання пластиліну. Техніка вдавлювання в пластилін декоративного природного матеріалу. Вміння упорядкувати робоче місце.	Прослуховування, проплескування та протоплювання різних музичних ритмів.
6. Тварини наші друзі. Елементарне конструювання із паперу. Орігамі.	Застосування елементів комплексного розвитку просторового мислення, уяви. Знайомство із творчістю художників анімалістів. Розвиток пластики, міміки, жесту.	Техніка складання паперу. Послідовність роботи.	Рольова гра "Вгадай хто я?" - етюди на виразність міміки та жесту. Відтворення характеру, звичок тварин через пантоміму.
7. Ліплення. Колективна робота "Качиний став" Образ птахів у міфах, легендах, піснях, казках.	Розвиток навичок ліплення. Вміння помічати красу в навколишньому світі.	Техніка роботи з пластиліном комбінаторним способом та способом витягування. Робота зі стекою.	Прослуховування весняного співу птахів. Відгадування загадок про птахів. Оповідання про птахів у казках та легендах. Ознайомлення з іркутським художником І.С. Шишиловим.
IV частина - "Весна червона"
8. Краса пейзажу "Весняна сукня землі". Робота гуашшю за поданням.	Ознайомлення з концепцією лінії горизонту. Розвиток почуття співпереживання.	Техніка роботи гуашшю, використання палітри. Вибір складних кольорів. Організація робочого місця.	Читання віршів про весну. Робота з репродукцією картини В.С.Рогаля, декоратора та аквареліста В.М.Лебедєва.
9. Творча робота"Фарби грають". Виконання “Колаж долонь”. Передача емоцій, почуттів за допомогою колажу.	Пробудження позитивних почуттів. Розвиток почуття композиції, пропорційності.	Правила роботи із гуашшю. Техніка безпеки під час роботи з ножицями. Вміння упорядкувати робоче місце.	Прослуховування казки. Колективна творчість.

Як приклад подано план деяких занять.

Заняття 1.

Тема: Ознайомлення з чарівними фарбами. Якого кольору веселка?

Ціль: Познайомити з трьома основними кольорами. Розпочати формувати вміння організації робочого місця.

Вчити початковим навичкам виразного використання трицвіття (червоний, жовтий, синій). Малювання за поданням.

Розвивати асоціативне мислення, фантазію, уяву.

Виховувати вміння оцінити, похвалити роботу іншого.

Основні види роботи дітей: Малювання за поданням “Райдуги”.

Гра "Чарівна квітка - семиквітка".

Наочний матеріал: таблиці: "Подорож кішки Мурки", "Квітка-семиквітка", "Райдуга"; репродукція В.С.Рогаля.

Аксесуари дітей: альбомний лист, гуаш, пензель, баночка, палітра.

Хід заняття

I. Організаційний момент.

1. Вітання.

2. Наявність матеріалу, правильне розташування його на столі, готовність до заняття.

II Повідомлення мети та завдань.

Познайомимося з трьома основними кольорами та їх сумішами. Намалюємо веселку.

III Розмова.

Через темні хмари

З'явився Промінь

І на довгій ніжці

Стрибнув за віконце,

З маленькою Муркою

Пограв він у жмурки,

З гірки покотився,

Бликами гасав.

Тема нашого заняття „Знайомство з чарівними фарбами. Якого кольору веселка?”.

Які три основні кольори ви знаєте? (Червоний, синій, жовтий). Чому фарби чарівні? (Відповіді дітей).

Змішуючись фарби, створюють нові кольори (червоний + жовтий = помаранчевий; синій + жовтий = зелений, червоний + синій = фіолетовий). Розгляд таблиці "Подорож кішки Мурки".

Які кольори містить сонячний промінь? (Червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий).

Скільки всього кольорів у промені світла? (Сім).

Гра "Чарівна квітка - семиквітка". Діти називають предмети такого ж кольору, як і пелюстки "квітки - семиквітки". Хто останній назвав предмет, той і повертає пелюсток.

Ми познайомилися із чарівними фарбами. Давайте відгадаємо загадки.

Ти весь світ обігріваєш

І втоми не знаєш,

Усміхаєшся у віконце,

Його просять, на нього чекають,

А як прийде – Сховатися почнуть. (Дощ)

Що за диво-краса!

Розписні ворота

З'явилися на шляху!

У них ні в'їхати, ні увійти... (Райдуга)

ІV Інструктаж.

Показ зразкової роботи. На аркуші паперу, який у разі розташувати горизонтально більшою стороною, веселка у дитячих малюнках з'являється як величезний кольоровий міст, перекинутий через весь лист.

Показ зразкової роботи. Показ прийомів роботи.

V Практична робота.

Методичні вказівки: постава, робота пензлем, фарбою, акуратність, індивідуальна роботаз дітьми.

VI Підсумок заняття. Виставка дитячих робіт.

Заняття 6. Знайомство з іркутським художником І.С. Шишиловим.

Мета: Познайомити дітей із творчістю іркутського художника-пейзажиста І.С. Шишилова: з основною ідеєю творів, на основі відстеження зв'язку між змістом та засобами виразності. Виховувати морально-естетичне ставлення до праці художника.

Активізація словника: полотно, простори неосяжні, неосяжні, широкі.

Матеріал: ілюстрації картин І.С. Шишилова («Мало море. Північна частина», «Хабой», «Луг. Нижня Качерга», «Ольхон»).

Хід заняття:

Влаштувати у групі міні виставку репродукцій картин Ігоря Сергійовича Шишилова.

Як ви вважаєте, що головне в цих картинах?

А як митець показав це головне? (Веч скель, насичені фарби луки, дивовижний спокій води, бурхливі хвилі Байкалу, неспокійні чайки на тлі крутих гір.)

Послухайте розповідь про художника і про те, що хвилює самого художника, що він відчуває, дивлячись на свої краєвиди.

«Художник І.С. Шишилов народився Іркутську. З дитинства він любив свій рідний край, часто тікав у полі, ліс, милувався природою, помічав, як вона прокидається навесні, як на полях та луках розквітають перші квіти, дуже любив слухати спів птахів у лісі. Будучи вже дорослим, часто йшов у ліс, узявши з собою полотно та фарби, сідав десь у затишному куточку і малював до пізнього вечора. Якось, коли йому довелося побувати на острові Ольхон, художника вразила ця неповторна краса настільки, що він вирішив відразу її відобразити у своїх картинах. Художника вражали гори, які він розглядав здалеку: вони були вкриті сизою серпанком. Також на скелястому березі спостерігалося скупчення чайок. Майстру хотілося показати наскільки простори Байкалу - неосяжні, неозорі та широкі. Він милується сам і запрошує нас милуватися красою та багатством кольору, шляхетністю співвідношення глибокого блакитного кольору озерної води та яскравістю, соковитістю трави літнього лука.

Давайте подивимося картини Ігоря Сергійовича Шишилова. Що ви думаєте, коли дивитеся на пейзажі цього художника? Чим вам подобаються ці картини?

У ході занять першої серії у більшості дітей як першого, так і другого та третього рівнів (Яни Б., Даші З., Нікоса Г. та ін.) виявилися інтерес, емоційна чуйність. Це відбилося у промові дітей: «Мені подобається, як хвилі біжать…» (Стас К.), «Ось це бачила, коли ми їздили на Байкал!» (Восхищенно вигукувала Яна Б.), розглядаючи репродукцію картини І.С. Шишилова «Мало море. Північна частина», Дін У з цікавістю зауважив: «Це місце дуже схоже на те, яке ми мали минулого року. Там теж були скелі і багато чайок», «Я теж хочу так малювати» (задумливо промовляла Маша Р.) та ін. вільний часдіти охоче розглядали фотографії, репродукції картин іркутських художників, зацікавлено слухали розповіді Байкалу. Діти підійшли до усвідомлення естетичної цінності картини, їх характеру, бажання художника відобразити в картині захоплення навколишньою природою («Ось коли дивишся на картину і настрій піднімається ...» - Саша І., «Художнику подобається на Байкалі - фарби веселі» - Родіон С. С. А.). ,

«Сосни та ялинки виглядають як справжні. Можна навіть кожну голку розглянути» - Ілля Д.).

У контрольних питаннях діти показали здатність відрізняти пейзажі з інших жанрів живопису (натюрморт, портрет). Більшість дітей проявився досить стійкий інтерес до творів пейзажного живопису.

У сприйнятті звірів діти передбачали свої враження, отримані з книг, ілюстрацій, фотографій. Утворився живий зв'язок між сприйняттям дійсності та мистецтвом. ("Тут у мене чайки летять ..." - Лера П., "Я бачила омуль і вирішила намалювати його у себе в озері. Його майже не видно, тому що він плаває глибоко" - Соня К., "А на моєму малюнку почався перший сніг... Лисичка біжить, вона ще не встигла шубку поміняти на сіру» - Влад П.).

Діти стала з'являтися певна спрямованість сприйняття дійсності. Сприйняття ж образів мистецтво органічно пов'язують із тими враженнями і спостереженнями, із якими діти зустрічаються насправді. («Як гарно художник намалював дерева. Вони такі великі та могутні» - Ярослав І., «А у нас на дачі теж ростуть ялинки та сосни і вони дуже схожі на ці» - Лера К., «Я вирішив намалювати в дереві дупло, яке довів дятел, а тепер у цьому будиночку живе білка і робить запаси на зиму» - Ілля Д.).

Діти здатні це висловити в судженні про той чи інший твір. («Мені сподобалася картина, на якій намальована зима в лісі… Начебто пройшла хуртовина чи завірюха і тепер усі дерева стоять у снігу» - Даша З., розглядаючи репродукцію картини В.З. Зарянова «Байкал. Прибій» Діана Б. помітила: "Коли дивишся на цю картину то здається, що там сильний вітер, тому що хвилі великі і вони б'ються об берег" та ін.).

Ознаками творчого ставлення до малювання ми вважали: активний інтерес до поставленого завдання, процесу виконання малюнка та його результату – рисунку; самостійність, ініціативу, цілеспрямованість у виконанні поставленого завдання, завзятість у подоланні труднощів. («Я спочатку хотів намалювати озеро, але у мене воно вийшло зовсім маленьке і не схоже на озеро Байкал. Адже воно велике. Але потім я домалював кілька дерев і у мене вийшов ліс. А озеро стало калюжею. Я назвав картину «У лісі після дощу» - Влад Г.).

Спостереження процесу малювання проводилося за умов надання дітям свободи дії; надання дітям можливості спостерігати зображувані предмети та образи (небо, дерева, квіти, річку тощо).

3.2 Порівняльний аналіз основних даних констатуючого та контрольного експериментів

Після завершення циклу занять було проведено контрольний експеримент.

Мал. 3. Дані констатуючого та контрольного експериментів за методикою виявлення рівня художнього сприйняття.

Як видно динаміка за першим рівнем у контрольній групі склала 25%, а в експериментальній 20%

За другим рівнем динаміка в контрольній та експериментальній групі склала 20%.

За третім і четвертим рівнями динаміка в контрольній групі склала по 30% і 25%, а в експериментальній по 25 і 35%.

Зміна рівня художнього сприйняття зумовлено певним чином побудованою нами програмою, комплексним використанням таких методів роботи з дітьми, як гра та тематичні заняття.

Мал. 4. Дані констатуючого та контрольного експериментів за методикою «Розмальовка персонажів».

За цією методикою також спостерігається значна позитивна динаміка. А саме:

За першим рівнем 27%, за другим рівнем 2% і за третім рівнем 15%.

У групі рівень художнього сприйняття підвищився у кожної дитини. Більшість дітей став властивий художньо-ігровий тип сприйняття.

Аналіз результатів дослідження рівнів художнього сприйняття виявив індивідуальні особливості розвитку у кожної дитини. Аналіз динаміки зміни рівня художнього сприйняття показав таке:

1. Розвиток художнього сприйняття, згідно з дослідженнями психологів, відбувається виключно на основі досвіду власної творчості, створення зображень є тим видом творчості, в якому дитина 6-7 років виявляє максимальну активність.

1. Цілеспрямований розвиток художнього сприйняття дітей 6-7 років забезпечується технологією, що спирається на процес розвитку образотворчої функції дитячого малюнка.

2. Комбінаторні ігри з елементами мови образотворчого мистецтва є засобом відкриття та освоєння ритмічної структури художнього твору як коду сприйняття.

3. Художній розвиток дитини перебуває сьогодні у сфері додаткової освіти, яка має більше можливостей для здійснення цього завдання стосовно системи дошкільного виховання. При цьому в існуючих програмах додаткової освіти аспект розвитку художнього сприйняття дошкільнят представлений слабо, що негативно позначається не лише на художньому розвитку дошкільника, а й на художніх здібностях дитини у старшому віці. Суперечність між необхідністю розвитку художнього сприйняття дошкільнят як соціальним замовленням суспільства та найчастіше низьким рівнем його розвитку в установах додаткової освіти дозволяє наголосити на актуальності проблеми на соціально-педагогічному рівні.

Висновок

Розвиток художнього сприйняття – актуальна проблема теорії та практики художнього виховання дітей. Даний вид перцепції є вищою психічною функцією людини і досягає максимального розвитку в дорослий період. Проте розвиток художнього сприйняття можливий і необхідний саме в дошкільному віці. Художнє сприйняття є становлення у свідомості людини емоційно забарвленого, асоціативно - багатогранного, ритмічно - упорядкованого, опредмеченного у матеріалі мистецтва, осмисленого лише на рівні змісту («задуму-переживання») і форми (як джерела переживання) образу світу.

p align="justify"> Педагогічна модель розвитку художнього сприйняття дитини у сфері образотворчого мистецтва є моделлю зміни типу сприйняття дитини від емоційно-безпосереднього сприйняття до художньо-ігрового і далі до художньо-комунікативного. Розвиток здійснюється у процесі художньо-ігрової діяльності, що задає рух від гри з елементами мови образотворчого мистецтва до спілкування цією мовою. У моделі фіксується «поступове» оволодіння дитиною процесом сприйняття як складним багаторівневим діалогом із собою, з автором твори, з культурою.

p align="justify"> Педагогічна технологія розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят на основі комбінування елементів мови образотворчого мистецтва задає алгоритм освоєння мови мистецтва як засобу спілкування.

p align="justify"> Педагогічна технологія розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят на основі комбінаторних ігор з елементами мови образотворчого мистецтва задає послідовність використання педагогічних прийомів і методів.

Критеріями розвитку художнього сприйняття дошкільника є комплекс властивостей художнього сприйняття: емоційність, асоціативність, ритмічна впорядкованість, свідомість процесу сприйняття.

Результати констатуючого етапу дослідження показали, що у цій групі дітей старшого дошкільного віку переважає низький рівень розвитку художнього сприйняття.

Запропонована програма розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят з урахуванням комбінування елементів мови образотворчого мистецтва забезпечує значні позитивні зміни рівня розвитку художнього сприйняття старших дошкільнят, що було підтверджено під час оцінювання повторних результатів експерименту.

Позитивний результат дав нам підстави стверджувати, що художнє сприйняття як повноцінна, усвідомлена художньо – творча діяльність стає можливим із дошкільного віку. У цей час відбувається як активний стрибок у фізичному розвитку людини. Починає формуватися своє світовідчуття, визначення свого місця у світі. У цьому віці діти вразливі, і правильне, відповідне подання відповіді ці питання головне як для батьків, але й педагогів. Мистецтво, що має благотворну, очищаючу дію на будь-яку людину, відіграє важливу роль у процесі виховання дошкільника. Він навчатиметься жити за законами прекрасного. Вивчаючи полотна великих майстрів, вивчаючи їх біографії, вони зможуть знайти відповіді на багато питань.

Проведене дослідження підтвердило гіпотезу про те, що ознайомлення старших дошкільнят з картинами іркутських художників на основі дотримання принципу індивідуального підходу до дітей є засобом формування їх художнього сприйняття за умови, що:

Сприйняття розглядатиметься як специфічна діяльність, що опосередковує розвиток здатності до художньо-естетичного переживання, що виникає в результаті пізнання навколишньої дійсності засобами мистецтва;

Процес ознайомлення з творчістю Іркутських художників пов'язаний із процесом розвитку образотворчої функції дитячого малюнка.

Дані контрольних зрізів показали ефективність розробленої системи заходів, що розвивають.

художнє сприйняття дошкільний вік

Література

1. Ананьєв, Б.Г. Особливості сприйняття простору в дітей віком. [Текст]/Б.Г. Ананьєв, Є.Ф. Рибалка. - М.: Просвітництво, 1964.

2. Біблер, В.С. Культура. Діалог культур. [Текст]: Досвід визначення // Питання філософії. 2006 рік. №6.

3. Бузко, І. А. Хрестоматія для дошкільнят. [Текст]/І. А. Бузко. - М.: Дитяча література, 2000.

4. Ветлугіна, Н.А. Художня творчість та дитина. [Текст]/Н.А. Ветлугіна. - М.: Просвітництво, 1972.

5. Волков, Н.М. Сприйняття картини. [Текст]/Н.М. Волков.- М., 2007.

6. Питання естетичного виховання у дитсадку. [Текст]/за ред. Є.А. Флеріна.- - М.: Учпедгіз,1960.

7. Виготський, Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. [Текст]/Л.С. Виготський. - СПб.: "Союз", 1997.

8. Виготський, Л.С. Психологія мистецтва. [Текст]/Л.С. Виготський. - М., 1968

9. Григор'єва, Г.Г. Образотворча діяльність дошкільнят. [Текст]/Г.Г. Григор'єва - М.: Академія, 1999.

10. Дружинін, В.М. Психологія творчості [Текст]/В.М. Дружинін// Психологічний журнал.- 2005.- Т. 26.- №5.

11. Жуков, Н.М. Світ мистецтва. [Текст]/Н.М. Жуков // Творчість. - 1981. - №9.

12. Каган, М.С. Людська діяльність. [Текст]/М.С. Каган М., 2004.

13. Казакова, Т.Г. Малювання в дитячому садку. [Текст]/Т.Г. Козакова. - М.: Просвітництво, 1994.

14. Карпова, Н.В. Досягнення учнів з образотворчого мистецтва як наслідок освітньої діяльності. [Текст]/Н.В. Карпова – Оренбург: Вид-во ООІУУ, 2008.

15. Кібрик, Є. Мистецтво та діти. [Текст]/Є. Кібрик// Юний художник, 1995. - №2

16. Комарова, Т.С. Навчання дітей техніки малювання. [Текст]/Т.С. Комарова. - М.: Століття, 1994.

17. Кубишкіна, Е. І Загадки для дошкільнят. [Текст]/Е.І Кубишкіної - М.: Дитяча література, 2000.

18. Кудіна, Г.М. Як розвивати художнє виховання у дошкільнят. [Текст]/Г.М. Кудіна.- М.,2006.

19. Лепська, Н.А. 5 малюнків. [Текст]/Н.А. Лепська. - М., 2008.

20. Логінова, В.І. Можливості естетичного розвитку дітей та завдання естетичного виховання в дошкільних закладах. [Текст]/В.І. Логінова, П.Г. Саморукова - М.: Просвітництво, 1983

21. Межієва, М.В. Розвиток творчих здібностей в дітей віком 5-9 років. [Текст]/М.В. Межієва, А.А. Селіванов. - Ярославль: Академія розвитку: Академія Холдинг: 2002. 128 с.

22. Міжпредметні зв'язки у викладанні мистецтва у школі. [Текст]/за ред. С.А. Мінюрова – М., 2001 рік.

23. Мелік-Пашаєв, А.А. Художня обдарованість дітей, її виявлення та розвиток. Методичний посібник. [Текст]/А.А. Мелік-Пашаєв-Дубна.: Фенікс +., 2006.

24. Мещеряков, Б. Великий психологічний словник. [Текст]/Б. Мещеряков, В. Зінченко.-М.: Олма-прес. 2006.

25. Мінюрова, С.А. Розвиток сприйняття у дитини. [Текст]/С.А. Мінюрова.-М., Психологічний центр, 2007.

26. Орлов, А.Б. Психологія дитинства: новий погляд. Творчість та Педагогіка. [Текст]/А.Б. Орлів. - М.: Просвітництво, 1988.

27. Полуніна, В.М. Мистецтво та діти. [Текст]/В.М. Полунина. - М.: Просвітництво, 1982.

28. Прус, І. Є. Західне європейське мистецтво XVII століття. [Текст]/І. Є. Прус. - М., 2001.

29. Пустоветова, О. В. Образотворче мистецтво та художня праця. Програма для дошкільнят. [Текст]/О. В. Пустоветова. - М., 2001.

30. Рогінський, Я.Я. Про витоки виникнення мистецтва. [Текст]/Я.Я. Рогінський.-М., 2002 рік.

31. Рубінштейн, С.Л. Проблеми загальної психології. [Текст]/С.Л. Рубінштейн. - М., 1976.

32. Сакуліна, Н.П. Малювання у дошкільному дитинстві. [Текст]/Н.П. Сакуліна. - М.: Просвітництво, 1975.

33. Сакуліна, Н.П. Образотворча діяльність у дитячому садку. [Текст]/Н.П. Сакуліна, Т.С. Комарова. - М.: Просвітництво, 1973.

34. Соколов, А.В. Подивися, подумай та відповідай: Перевірка знань з образотворчого мистецтва: З досвіду роботи. [Текст]/А.В.Соколов. М., 2001.

35. Ткемаладзе, А.В. «Питання естетичного виховання». [Текст]/А.В Ткемаладзе – М., 2001.

36. Торшилова, Є.М. Естетичний розвиток дошкільнят. [Текст]/Є.М. Торшилова, Т. Морозова. - М., 2004.

37. Угарова, В. С. Школа образотворчого мистецтва. [Текст]/В. С. Угарова. - М.: Образотворче мистецтво, 2006.

38. Флеріна, Є.А. Образотворча творчість дітей дошкільного віку. [Текст]/Є.А. Флеріна. - М.: Учпедгіз, 1956.

39. Чумичова, Р.М. Дошкільникам про живопис. [Текст]/Р.М. Чумичова. - М: Просвітництво, 1993.

40. Шаліна, Л. С. Уроки для найменших. [Текст]/Л. С. Шалін// Юний художник. - 2001. - № 6. - с. 45.

41. Якобсон, П.М. Психологія художнього сприйняття. [Текст]/П.М. Якобсон. - М., 1964.

Додаток 1

Літературні твори, що використовуються на заняттях з образотворчої діяльності

Ошатні плаття, жовті брошки,

Ні цятки немає на гарному одязі.

Такі веселі ці ромашки

Ось-ось заграють, як діти, у цятки.

Є. Сєрова

Незабудки

Їх мабуть-невидимо, не порахуєш їх!

І хто їх тільки вигадав – веселих, блакитних

Мабуть, відірвали від неба клаптик,

Трохи почаклували – і зробили квітку.

Є. Сєрова

Заснуло у гірській колисці

Синьооке дитя.

Над ним пронизливо хуртовини

Пів року плачуть і свистять.

Коли ж на схили гір підніме

Навесні сонце жаркий промінь,

І крізь покриви крижані

Тепло проб'ється з-за хмар.

А. Прялов

Кульбаба

На узбіччі зелений

Кульбаба - славний воїн,

Захопив він усе довкола!

Сад і гай, поле, луг...

Поки тихо, він мовчить,

Але лише вітер налетить,

Шле в повітряний океан

Парашютний свій десант.

Ж. Ерхардт

Гвоздика

Подивися, подивися,

Що за червоний вогник.

Це дика гвоздика

Спекотний святкує день.

А коли настане вечір,

Пелюстки згорне квітка:

До ранку! До нової зустрічі!

І згасне вогник.

Є. Сєрова

Купальниця

По краях болота

Золотиться щось

Пишною кулею філіжанка

Жовта сорочка.

А. Прялов

Байкал, чия слава у цьому світі

Повіки століть переживе.

Як він підстати самому Сибіру

Безкрайнім плеском потужних вод.

У його блискучому просторі,

У глибинній товщі вікової,

У його звичках – вигляд моря

І відлуння в говірці морській.

А. Прялов

Масляна

Під сосною біля доріжки

Хто стоїть поміж трави?

Ніжка є, але немає чобітки,

Капелюшок є – немає голови.

Кедрова сосна та шишки

Горішки-малюки

Висять на вежі,

У худій сорочці.

У червоній сукні дівчина,

Вийшла з осені попрощатися,

Осінь проводила,

Сукню зняти забула.

Є. Сєрова

Додаток 2

Репродукції картин Іркутських художників, що використовуються на заняттях з образотворчої діяльності.

ТАМБІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ ім. С.В. РАХМАНІНОВА

Факультет музичної освіти та народної художньої культури

Кафедра музичної педагогіки та художньої освіти

Особливості розвитку художнього сприйняття у школярів (психолого-педагогічний аспект)

Курсова робота з предмету «Технології та методики художньої освіти» за напрямом 050600. 62 «Художня освіта» предметно-профільної підготовки «Шкільна театральна педагогіка» ступінь: Бакалавр художньої освіти

Мазжеріна Анастасія Сергіївна

Тамбов 2011

Вступ

2. Характеристика змісту поняття «художнє сприйняття»: його властивості, типи, щаблі розвитку

3. Роль педагога художньої освіти у розвитку художнього сприйняття школярів у процесі естетичного виховання

Висновок

Список літератури

Вступ

Актуальність теми дослідження. Одною з важливих завданьПроцес реформування вітчизняної системи освіти є насичення навчального шкільного процесу дисциплінами художнього циклу. Необхідність розв'язання цього завдання пов'язані з багатьма чинниками: і виниклі гострі проблеми, пов'язані з духовно-моральним вихованням підростаючого покоління, і реальна небезпека відриву переважної частини шкільної аудиторії від основ класичної культури та інші. Проте соціокультурне замовлення, що реально сформувалося, на забезпечення якісно нової підготовки учнів у галузі мистецтва та художньої освіти зумовило необхідність перегляду процесу професійної підготовки і самого вчителя художньої освіти.

Колишня модель підготовки спеціаліста художньої освіти була, в основному, орієнтована на його вузькопрофесійну підготовку, в якій місце психолого-педагогічним дисциплінам було досить скромним. Однак розширення спектру дисциплін художнього циклу вимагає від сучасного вчителя художньої освіти не лише ґрунтовної загальної психолого-педагогічної підготовки, а й передусім відповідних професійних умінь, знань та навичок адаптувати фундаментальні психолого-педагогічні постулати до специфіки тієї чи іншої сфери художньої освіти.

p align="justify"> Особливе значення для педагога художньої освіти має знання законів організації процесу художнього сприйняття. Це пов'язано з тим, що саме правильне, з погляду психолого-педагогічної науки, організоване художнє сприйняття допомагає миттєво вирішити найперше і найважливіше педагогічну завдання: чи зацікавиться учень пропонованим йому артефактом.

У зв'язку з цим виникає очевидна суперечність між соціокультурними вимогами до вчителя художніх дисциплін у загальноосвітній школі та реальним рівнем його психолого-педагогічної підготовки, що й обумовлює актуальність обраної теми дослідження, в якій ми спеціально маркували психолого-педагогічний аспект.

Об'єкт дослідження – процес розвитку художнього сприйняття школяра.

Предмет дослідження – художнє сприйняття школяра.

Мета дослідження: виявити особливості розвитку художнього сприйняття школяра.

Завдання дослідження:

Дати характеристику поняття «сприйняття»: його властивостям, типам, щаблям розвитку.

2. Дати характеристику поняття «художнє сприйняття»: його властивостям, типам, щаблям розвитку.

3. Дослідити роль педагога художньої освіти у розвитку художнього сприйняття школярів у процесі естетичного виховання.

Дослідити щаблі розвитку художнього сприйняття дитини (на уроках образотворчого мистецтва та літератури)

Методологічною основою дослідження виступили праці:

Філософські праці з естетики (Г. Гегель, Тодор Павлов, Плеханов, Ю.М. Лотман та ін.)

психологічні дослідження вітчизняних учених (І.М. Сєченов, Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Н.А. Ветлугіна, А.Маклаков, П.М. Якобсон та ін.):

дослідження з психології мистецтва та галузевих художньо-педагогічних практик (Н.А. Ветлугіна, Б.М. Неменський, Б.П. Юсов, Левін, Г. Руубер, Г.Н Кудіна, А.А. Мелік-Паташаєв та ін. ).

Методи дослідження: метод аналізу, метод узагальнення, метод порівняння.

художнє сприйняття естетичного виховання

1. Загальнопсихологічна характеристика змісту поняття «сприйняття»: його властивості, типи, щаблі розвитку

Можливість розуміння фундаментальних закономірностей функціонування художнього сприйняття вимагає, передусім, знання психічних механізмів сприйняття взагалі. Мета даного параграфа: охарактеризувати змістовне наповнення терміну «сприйняття» як пізнавального процесу, виявити його властивості, типи та етапи. Необхідність аналізу саме цих параметрів сприйняття обумовлена ​​тим, що вони входять у структуру художнього сприйняття, отримуючи у ньому своє специфічне змістовне наповнення.

Сприйняття (перцепція, від лат.<#"justify">Філософський ракурс дослідження, незважаючи на несхожість використовуваних підходів, виявляє загальне: художнє сприйняття - це «процес, в якому сприйняття духовної сутності явища знаходиться в нерозривній єдності з формою, що чуттєво сприймається».

Подібне тлумачення змісту даного поняття пов'язує його з особливою - вищою формою пізнавальної діяльності, яку може здійснювати лише людина. При цьому особливий акцент у цій пізнавальній діяльності робиться на набутті досвіду духовно-ціннісного освоєння людиною світу: «що включає не тільки інформацію про зовнішній або духовний світи, а й ціннісне (неутилітарне) ставлення індивіда до цих світів».

Психологічний ракурс дослідження даного поняття дозволяє визначити його як результат розвитку загальної здатності до сприйняття, і як особливу «здатність людини входити в світ художньої культури, … і породжувати нові культурні світи на основі власного світосприйняття» . Результатом процесу породження нових світів є становлення образу світу, що набуває, «додаткові виміри «особистісного сенсу», суто індивідуального духовно-ціннісного ставлення людини до окремих явищ та світу в цілому» (А. Н. Леонтьєв). Художнє сприйняття - це генетично успадковане властивість, але культурне придбання людини, вимагає свого розвитку чималих педагогічних зусиль .

Художнє сприйняття - «складний процес співучасті та співтворчості суб'єкта, що сприймає, який рухається від твору в цілому до ідеї, закладеної автором. Продуктом художнього сприйняття стає «вторинний образ» і зміст, який збігається чи не збігається з образом та ідеєю задуманими автором».

У психології мистецтва художнє сприйняття розглядається у двох ракурсах: а) сприйняття реальності; б) сприйняття творів мистецтва. Художнє сприйняття реальності – це «здатність сприйняття крізь призму існуючих у культурі художніх понять, крізь призму мови мистецтва». Інакше - це, з одного боку - здатність бачити все як "не живу", але "споглядається" реальність і відкривати в ній "неочевидне", а з іншого - "здатність до спілкування з автором твору і здатність до осмислення, інтерпретації авторського задуму" .

Перш ніж перейти до характеристики властивостей художнього сприйняття як загальної людської здібності (цілісності, предметності, структурності та ін.), необхідно зазначити, що «в сучасних філософських та психологічних концепціях властивості художнього сприйняття розглядаються, як правило, як виняткові феномени, без співвіднесення зі властивостями сприйняття як загальної людської здібності». До цих властивостей відносяться:

«- емоційна напруженість (емоційність та інтенсивність емоційних реакцій);

цілісність та диференційованість (цілісне «схоплювання» сенсу та вичленування елементів художньої тканини, вміння зводити їх до системи, розглядаючи окремі мовні засоби в контексті авторської концепції);

синтез емоційного та раціонального моментів (єдність моментів співпереживання та споглядання);

багаторівневість сприйняття (осмислення різних рівнях свідомості)» [ 19. з. 62].

А тепер перейдемо до характеристики властивостей мистецького сприйняття.

Предметність художнього сприйняття. Якщо предметність сприйняття загальної психології - це «віднесення відомостей, одержуваних із зовнішнього світу, до цього світу» , то предметність художнього сприйняття - це особлива «здатність особистості опредмечивать в ідеальних образах те, що важливо може мати предметного втілення у навколишньої дійсності» . Для того, щоб цей процес протікав природно, для цього необхідна наявність у суб'єкта високого рівня емоційності або особливої ​​властивості художнього сприйняття - емоційної напруженості: емоційності та інтенсивності емоційних реакцій. При цьому подібний стан може виникнути у суб'єкта лише в результаті «усвідомлення особливого змісту предмета сприйняття: своїх власних переживань та стосунків при сприйнятті реального світу чи витвору мистецтва».

Цілісність сприйняття сприймається як сукупність відчуттів різної модальності (зорових, слухових, тактильних тощо.) у єдиному образі, що може бути позначено як «модальна цілісність». Цілісність саме художнього сприйняття визначається специфікою конкретного виду мистецтва, суть якого в тому, що «дане розуміння цілісності, фіксує розбіжність образу сприйняття з якоюсь однією модальністю, наприклад, з суто зоровим відображенням реальності, що спирається виключно на освоєння прийомів точного відтворення. предметів». Дана обставина повинна обов'язково враховуватися педагогами художньої освіти при виборі засобів та педагогічних способів розвитку сприйняття у тій чи іншій галузі художньої творчості.

Найважливішою характеристикою якості цілісність художнього сприйняття виступає «здатність сприймати світ у єдності із собою, зі своїми переживанням світу» .

Відмінність цілісного сприйняття, що визначається психології від художнього, у тому, що у психології цілісність визначається «як апріорне властивість, що діє лише на рівні несвідомого», а художнє передбачає обов'язкову «осмисленість даної властивості, що виявляється як вміння помічати, фіксувати у своїй свідомості цілісність образів навколишнього світу».

Структурність сприйняття. Будь-який сприймається образ цілісний має власну структуру, тобто. «складається із взаємозалежних, взаємоупорядкованих за важливістю, структурованих у просторі та часі елементів» . Проте структура образу художнього сприйняття характеризується як упорядкованістю вищого рівня: «Відмінність структурності образу художнього сприйняття – усвідомленість цієї якості». Так, будь-який Художник, створюючи той чи інший образ, завжди його переживає і свідомо вибирає форму для його втілення.

Константність художнього сприйняття - це, з одного боку, загальнолюдська здатність відображати у сприйнятті «не первинні відчуття, але сформовані структури свідомості», що забезпечує сталість, правильність образу незалежно від впливу умов сприйняття. З іншого боку - це специфічна особливість художнього сприйняття конкретної особистості, обумовлена ​​її персональним досвідом (чи його відсутністю) спілкування з мистецтвом.

Аконстантність художнього сприйняття постає як необхідна умова, що забезпечує оволодіння образотворчою діяльністю , Аконстантність - це здатність людини «бачити реальний світ у матеріалі мистецтва», сприймати його відповідно до правил зображення (або виразу), що існують і творяться в мистецтві, визначає таку властивість образу художнього сприйняття як його несподіванка, оригінальність, своєрідність,

Свідомість художнього сприйняття - це, з позицій психології, природна перцепція, генетична здатність до розрізнення сигналів. Свідомість художнього сприйняття - це; по-перше, - наші переживання, почуття, ставлення до об'єкта сприйняття; структура форми художнього твору чи явища реальності

Тільки розвиток всього комплексу розглянутих властивостей художнього сприйняття дає змогу здійснювати ефективний його розвиток. У цьому контексті художнє сприйняття постає як багатошарова структура, в якій взаємопроникають результати перцептивних та інтелектуальних актів, розуміння втілених у творі художніх образів та активного творчого оволодіння ними, його (твору) духовного та практичного впливу. З цього випливає висновок: художнє сприйняття відноситься до активного типу сприйняття.

) естетичне виховання як обов'язкова умоварозвитку художнього сприйняття;

) порівняння змісту понять «сприйняття» і «художнє сприйняття» виявляє такі важливі нашого дослідження момент: художнє сприйняття, як і сприйняття загалом - це особливий пізнавальний процес, а точніше процес пізнання тієї чи іншої твори мистецтва, що розгортається у часі при безпосередній взаємодії суб'єкта з артефактом; продуктом даного процесу виступає художній образ чи суб'єктивний «вторинний образ», який може збігатися чи збігатися з образом та ідеєю задуманими автором. Ця обставина важлива для педагогіки художньої освіти тим, що вимагає мотивованого та науково обґрунтованого вибору форм навчання та їх особливої ​​організації, а також знання науково обґрунтованих методів організації сприйняття творів мистецтв відповідно до їх специфіки (тимчасової, просторової, просторово-часової);

3) філософські підходи, незважаючи на свої різні методологічні бази, до дослідження феномену «художнє сприйняття» одностайно виділяють у ньому наступну фундаментальну характеристику: художнє сприйняття - це вища форма пізнавальної людської діяльності, в контексті якої людина набуває досвіду духовно-ціннісного освоєння світів і ставлення індивіда до цих світів, що зобов'язує педагогіку художньої освіти науково обґрунтованого пошуку відповідних технологій;

) психологія визначає художнє сприйняття як результат процесу породження суб'єктом нових світів на основі «особистісного змісту»;

) у психології мистецтва художнє сприйняття розглядається як процеси художнього сприйняття реальності та сприйняття творів мистецтва;

6) предметність - це специфічна здатність, яка формується у процесі художнього сприйняття опредмечивать людські емоції, почуття, переживання тощо, що здійснюється на несвідомому рівні;

) у загальній психології цілісність сприйняття не враховує фактора специфіки видів освоюваних мистецтв (тимчасових, просторових та синтетичних), та фактор осмисленості; розвиток художнього сприйняття має вестись з урахуванням двох факторів: специфіки природи видів мистецтва та обов'язкову свідомість процесу сприйняття;

) найважливішою характеристикою структурності художнього сприйняття є особлива впорядкованість художнього образу художником та глядачем, що здійснюється на усвідомленому рівні.

) константність художнього сприйняття - це здатність дізнаватися предмет у будь-яких мінливих умовах, якість якої завжди обумовлена ​​персональним художнім досвідом (або його відсутністю) конкретної особистості спілкування з мистецтвом;

) аконстантність це здатність, властива лише художньому сприйняттю, її суть - у здатності «бачити реальний світ у матеріалі мистецтва».

) свідомість художнього сприйняття - це здатність до усвідомлення власних переживань, розуміння їх унікальності та смислової значущості; здатність структуру художнього твору з інших стимулів сприйняття та її усвідомлення як джерела своїх переживань та засобів їх втілення.

) художнє сприйняття - це активний тип сприйняття.

Роль педагога художньої освіти у розвитку художнього сприйняття школярів у процесі естетичного виховання

Комплексне розвиток художнього сприйняття вимагає планомірного та систематичного розвитку, основою якої є естетичне виховання художнього сприйняття, тобто. з розвитку здатності бачити прекрасне у навколишньому світі.

Естетичне виховання - це цілеспрямований процес формування творчої особистості, здатної сприймати, відчувати, оцінювати прекрасне та створювати мистецькі цінності. Таке визначення має відношення до зрілої особистості. Однак і діти в дошкільному і навіть ранньому віці здатні реагувати на гарне в оточенні, музику, поезію, природу самі прагнуть малювати, ліпити, танцювати, складати вірші. .

Завданнями естетичного виховання є як розширення художнього сприйняття (кількості прочитаних книжок мистецтво, почутих музичних творів тощо.), а й організація людських почуттів, духовного зростання особистості, регуляція і корекція поведінки. Усе це дає право вважати головним принципом естетичного виховання - принцип загальності естетичного виховання та художньої освіти.

Методологічною основою та важливим принципоместетичного виховання на етапі є ідея комплексного підходу, що у реалізації системи естетичного виховання має подвійне значення. По-перше, система естетичного виховання повинна будуватися так, щоб різні види мистецтва постійно взаємодіяли між собою у процесі впливу на дитину, тобто виникає педагогічна проблема організації тісної взаємодії мистецтва на основі міжпредметного зв'язку. По-друге, естетичне виховання як виховання засобами мистецтва, і засобами дійсності має стати органічною частиною будь-якого виду виховання.

Система естетичного виховання будується з урахуванням принципу творчої самодіяльності учнів. Це виявляється у здібності школярів переносити вироблені творчі навички виконання будь-якого дела.

Роль вчителя в ознайомленні дітей із витворами мистецтва важко переоцінити. Вчитель виступає посередником між дитиною та великим, прекрасним світом мистецтва. Педагогічна завдання вчителя полягає у такій організації процесу пізнання мистецтва, яка сприяє природному та органічному прояву власних духовних сил дитини, відповідної даної щаблі його розвитку. Вчитель повинен як систематизувати розрізнені знання дитини про мистецтво, а й організувати роботу з засвоєнню дітьми нових знань, отриманню чуттєвого досвіду, естетичних переживань. Ця робота має бути системною, послідовною, тому необхідно педагогічне планування: «Планування - це процес розробки організаційного креслення, формування у мозку моделі (системи), яка згодом керує діяльністю» .

При плануванні естетичного виховання молодшого школяра треба враховувати такі завдання. Насамперед необхідно «оцінити педагогічну обстановку з погляду цілей естетичного виховання: виховати гуманну, всебічно розвинену особистість. Загальна мета має бути реалізована у приватних цілях. Формулювання цілей прогнозує діяльність, дозволяє бачити хід та результати праці. Визначення системи приватних цілей полегшує можливість сформувати систему дій, вибрати їм доцільні методи і засоби. Якщо загальна мета не буде розчленована на приватні, це ускладнить розумову і практичну діяльність, прирече її на стихійність. Дуже відповідальний крок планування – це розрахунок роботи у часі та просторі. Одна справа проводити заняття в звичному класіі зовсім інше - на вулиці або в музеї».

Якщо не було враховано форму проведення уроку у його плануванні, можна не встигнути реалізувати на занятті всього запланованого. В процесі планування важливо не тільки створити з розрізнених частин (завдань) цілісну систему, але й обмежити її розмір певними рамками, розраховувати роботу в часі та просторі, врахувати всі можливі факти, зважити можливості та сили учнів, свої знання, методичні та організаційні можливості, ступінь підготовленості учнів та багато іншого. «Так само не можна забувати про систему обліку та контролю, що необхідно при систематизації та засвоєнні знань. При плануванні необхідно враховувати індивідуальні та вікові можливості школярів, їхній потенціал» .

Молодші школярі легше засвоюють матеріал, якщо від практики до теорії. Проте не можна повністю ігнорувати теоретичну основу. У ході пізнавальних бесід та дискусій діти повинні дізнаватися історію питання, отримати початкові знання про ті види мистецтва, які вивчаються ними. Практика і теорія повинні бути взаємопов'язані, щоб знання та безпосереднє враження підкріплювали одне одного. Крім чіткого планування, вчитель не повинен забувати і про педагогічну творчість. Це не звичайний процес вдосконалення, прирощування будь-яких знань, навичок та умінь, а процес взаємозв'язкових кількісних та якісних перетворень, змін і на цій основі самовизначення, самовираження та самоствердження особистості вчителя. Без творчості немає руху наперед. Для вчителя весь процес естетичного виховання може бути чітко планованим. Але при ознайомленні дітей з витворами мистецтва майстерність педагога полягає в тому, щоб весь процес сприйняття мистецтва зробити безпосереднім, щоби діти самі, самостійно увійшли до храму мистецтва. Посередництво педагога вимагає тонкощі та делікатності.

Хоча вчитель вирішує певні педагогічні завдання, самі ці завдання тим швидше і надійніше вирішені, чим непомітніше вони дітей. «Збереження природності розуміння мистецтва – необхідна умова художнього виховання. І не тільки художнього, а й будь-якого виховання - ідейного, інтелектуального, морального та трудового». Сколихнувши всі творчі здібності, всю істоту дитини при сприйнятті мистецтва, педагог може викликати всю сферу моральних та естетичних почуттів, якою і визначається творче ставлення до роботи, праці, навчання, виникнення відповідних суджень, які можуть перерости у переконання. Роль вчителя - у створенні правильного естетичного виховання. «Правильне…виховання зовсім не означає штучного прищеплення діти ззовні зовсім чужих їм почуттів, ідеалів чи настроїв. Правильне виховання полягає в тому, щоб розбудити в дитині те, що в ній є, допомогти цьому розвиватися і направити цей розвиток у певний бік» .

Якщо ж учитель не спирається на вікові можливості дитини, спонукаючи їх до активності, або використовує такі методи, які «примушують» дитину насолоджуватися мистецтвом, то неминучим результатом цього виявиться згортання активності дитини, гальмування творчого процесу сприйняття мистецтва.

Таким чином, вчитель повинен реалізувати три групи завдань при ознайомленні дітей з будь-яким видом мистецтва: освітню, розвиваючу та виховну. Якщо одна з цих груп буде слабо виражена, то процес ознайомлення з мистецтвом не дасть належних результатів, і дитина може втратити інтерес до мистецтва. Тому роль вчителя тут - неоціненна.

В результаті вищесказаного можна зробити такі висновки:

) естетичне виховання (мета якого - сформувати здатність бачити прекрасне в навколишньому) є основою розвитку художнього сприйняття;

) роль вчителя у розвитку художнього сприйняття визначається наступними завданнями: загальнопедагогічними (освітні, навчальні та виховні) та спеціальними (систематизація розрізнених знань дитини про мистецтво, а й організувати роботу з засвоєння дітьми нових знань, отримання чуттєвого досвіду, естетичних переживань. системною, послідовною, тому необхідне педагогічне планування:

Щаблі розвитку художнього сприйняття дитини (на уроках образотворчого мистецтва та літератури)

Згідно з дослідженнями сучасних психологів розвиток дитини, в тому числі і її художній розвиток, протікає не лінійно, а має певні етапи, щаблі. Зміна ступенів визначається, перш за все, «перебудовою внутрішнього переживання», зміною ставлення дитини до середовища, тобто зміною потреб та спонукань дитини, що рушать її поведінкою. Ідеї ​​поступового, поетапного розвитку розвивалися Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, Л.А. Угорцем, Л.С. Рубінштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Ельконіним у сфері дослідження мислення як процесу поетапного формування розумових дій; А.В. Бакушинським, В.А. Левіним, Б.М. Неменським, Б.П. Юсовим у галузі естетичного та художнього розвитку дитини.

Розглянемо ідеї «поступовості» художнього розвитку, розгорнуті у концепції початкової літературної освіти В.А. Левина. Відповідно до його концепції, змістом художнього розвитку є рух дитини від властивої дошкільнику гри мистецтвом до спілкування з мистецтвом. Цей рух має чотири ступені.

Щаблі художнього розвитку в концепції В.А. Левина.

Перший ступінь: включення до ігрової творчості та спілкування в дитячій групі.

«На першому ступені дитина грає з твором, його структурою та елементами художньої форми: ритмом, співзвуччям у музиці та віршах;

мелодією у музиці та мелодією у поезії; перспективою та кольоровою гамою у живописі; темпом та звуковою гамою в музиці; а також композицією, стежками, образами персонажів тощо.

Вчитель орієнтує дитину на процесуальний, а не результативний бік гри: не «Придумай доладно, цікаво і весело!», а «Придумуй!» .

Другий ступінь: освоєння елементів художньої форми як матеріал гри. На другому ступені педагог націлює учня на дотримання правил гри: «Сочини, щоб було складно», тобто на цьому щаблі «правила гри» стають точніше і вимагають від складних оперування засобами мистецтва, що грають. «У навчально-мистецьких іграх діти відкривають собі елементи художньої форми, художні засоби як те, чим цікаво грати, але як те, що треба вчити, і те, з допомогою чого автор висловлює свої почуття» .

На цьому щаблі дитина робить два відкриття. Відкриває комунікативні можливості художніх засобів, які на другому ступені виступали засобами гри. Виявляє у собі автора, здатного впливати інших людей, з їхньої настрій, бачення світу і себе. «Отже, він освоює художню форму у тому ролі, у якому вона використовується сьогодні у розвиненої художньої діяльності - як засіб особливого спілкування - спілкування мистецтвом».

Четвертий ступінь: формування комунікативно-оціночного ставлення до мистецтва. На цьому щаблі відбувається перенесення художньо-комунікативної позиції зі своєї творчості дітей на твори майстрів» .

Щаблі в педагогіці образотворчого мистецтва. Ідея ступінчастості художнього розвитку дитини в галузі образотворчої творчості представлена ​​у концепціях Б.М. Неменського та Б.П. Юсова

Послідовність зміни щаблів визначається у Б.М. Неменського зміною рівня свідомості дитини від рівня загальних художніх уявлень рівня свідомого використання знань для самостійного залучення до світової художньої культури. Ці щаблі фіксують глобальні зміни свідомості особистості, проте, не відбивають розвиток дитини на його більш детальних, але з того щонайменше значущих приростах.

У концепції Б.П. Юсова - етапи розвитку дитячої образотворчої діяльності визначаються змістом створюваного зображення. Перший етап.

період ефективного ставлення до малювання. Другий - період предметної віднесеності малювання (до малюнка все суворіше пред'являється вимога, щоб він володів якостями реального об'єкта) і третій - період художнього втілення (провідну роль набуває задум, естетична оцінка, розкриття сенсу специфічними композиційними засобами). Правильно зазначений рух, від образотворчості до виразності зображення не виявляє зміни змісту зображення.

Продовженням та розвитком ідей В.А. Левіна про «поступовий» художній розвиток дитини як рух від гри з мистецтвом до спілкування мистецтвом у сфері образотворчої діяльності можна розглядати авторську концепцію художнього розвитку дитини в процесі образотворчої діяльності.

Ця концепція має низку особливостей.

Перша особливість. Зміна щаблів розвитку художнього сприйняття дитини розкривається у ній як процес освоєння дитиною нових кодів сприйняття. Код сприйняття розуміється у разі як спосіб розшифровки реальної чи художньої дійсності, як установку при осмисленні сприйманого.

Спочатку дитина освоює структурно-функціональний код сприйняття. У його образотворчої діяльності проявляється та розвивається здатність осмислювати та позначати в малюнку закономірності будови та функціональної обумовленості предметів та їх частин. Потім дитина освоює структурно-просторовий код сприйняття. Саме вона дозволяє дитині вдосконалювати свою орієнтацію у фізичному просторі та осмислювати взаємозв'язок окремих предметів. І, нарешті, дитина освоює асоціативно-ритмічний код сприйняття. Даний код дозволяє помічати в реальності та витворах мистецтва асоціативний зв'язок між несхожими предметами та явищами, ритмічну вибудованість світу та власну емоційну реакцію на відкритий їм ритмічний порядок. Освоєння цього коду дуже важливо для художнього розвитку дитини. Адже саме ритм є найважливішим засобом упорядкування структури витвору мистецтва та, за визначенням М.Ю. Лотмана, кодом сприйняття, що вноситься до структури тексту.

Освоєння цього коду сприйняття вимагає, на відміну двох попередніх, активного педагогічного впливу з боку дорослого як носія культури.

Друга особливість. Зміна щаблів визначається рівнем осмислення дитиною процесу сприйняття. Рівні осмислення визначаються як здатність дитини до ведення діалогу із самим собою, з автором твору, із культурою. Причому саме у цьому порядку.

Третя особливість. Щаблі художнього розвитку дитини визначаються з закономірностей розвитку дитячого малюнка.

Природний процесрозвитку дитячого малюнка у роботах психологів описується як рух від маніпуляції художніми матеріалами до вгадування у слідах своєї діяльності конкретних форм реального світу. (Л.С. Виготський, А.В. Бакушинський, Р. Арнхейм, В.С. Мухіна та ін.).

Ми продовжили лінію розвитку образотворчої діяльності дитини від маніпуляції художніми матеріалами до створення зображень, що дитина проходить самостійно, лінією руху від маніпуляції ритмічною структурою художньої форми до відкриття її виразних можливостей. І далі - до відкриття мови мистецтва як засобу спілкування, як коду сприйняття творів мистецтва.

Четверта особливість. Щаблі розвитку художнього сприйняття дитини визначаються виключно відкриттями, вчиненими дитиною на основі власної художньо-практичної діяльності.

Сприйняття творів майстрів входить у заняття всіх етапах розвитку. Але від дитини не потрібно побачити у творах те, чого він ще не пережив і не відкрив у своїх роботах. Такий підхід спирається на ідею, що розвиваються в теорії діяльності, і насамперед на ідею вирішального значення продуктивних видівдіяльності у розвиток дитини. У педагогіці мистецтва це твердження народжує розуміння те, що лише власна художня практика (власне зображення, власний переказ…) може дозволити дитині усвідомити умовність ситуації, зайняти «позанаходимую» позицію (за визначенням Бахтіна), стати автором-глядачем.

Це становище збігається також із висновками з досліджень психологів та художників, присвячених особливостям зрілого художнього сприйняття. Відповідно до цих досліджень, такі властивості художнього сприйняття як цілісність, структурність, аконстантність, формуються та розвиваються саме на основі практичної художньої діяльності.

Усього виділяється три ступені. Ступінь маніпулятивно - образотворча (1-5 років). На цьому щаблі відбувається розвиток структурно-функціонального коду зорового сприйняття. У процесі маніпулятивної діяльності відкриваються образотворчі можливості художніх засобів і матеріалів. На цьому щаблі відбувається розвиток асоціативно-ритмічного коду зорового сприйняття. У процесі гри з ритмічною організацією елементів пластичної форми відкриваються виразні можливості елементів мови мистецтва, освоюється діалог Я - Я інший, з'являється здатність вести діалог Я - Автор у спільній з педагогом діяльності. На цьому щаблі відбувається розвиток асоціативно-ритмічного коду зорового сприйняття. У процесі творчості на основі власного комунікативного задуму та експерименту зі структурою художніх творів відкриваються мова мистецтва як принцип організації сприйняття, як коду сприйняття; освоюються діалоги Я – Автор, Автор – Культура, Я – Культура. Кожний ступінь відповідає певному рівню розвитку сприйняття дитини, яка задається не віком, але психологічними придбаннями особистості (ця особливість робить дану модель застосовною для розвитку сприйняття дорослого), і характеризує тип естетичного сприйняття, властивий даному рівню . типу сприйняття

емоційність переживання реальності та творів мистецтва,

безпосередність цього переживання

ставлення до художніх матеріалів і засобів як засобів зображення предметів і подій. Ступінь відповідає художньо-ігровому типу сприйняття.

Для даного типусприйняття характерні:

емоційність переживання,

ставлення до художніх матеріалів і засобів як матеріалів як до засобів зображення, і засобів гри, результат якої - відкриття виразних властивостей художніх засобів та прийомів. Ступінь відповідає художньо-комунікативному сприйняттю. Для нього характерні:

емоційність переживання,

ставлення до мови мистецтва як засобу створення власного образу світу та засобу художнього спілкування.

Представлені ступені відображають стратегічний напрямок у розвитку дитини від гри до спілкування мовою мистецтва. Проте всередині кожного ступеня є свої етапи (кроки), що розкривають процес розвитку дитини на його складнішій траєкторії. Дані етапи визначаються характером використання дитиною художніх матеріалів та засобів, а також відкриттями, що здійснюються у процесі художньої діяльності. Щаблі розвитку художнього сприйняття дитини набувають, таким чином, наступного вигляду.

Кожен етап (крок) розвитку художнього сприйняття дитини характеризується низкою параметрів, щодо яких ми використовували параметри ступенів прилучення до мистецтва у концепції В.А. Левина.

Сензитивний вік дитини.

Педагогічні завдання, що задають набуття ступеня.

Педагогічні засоби вирішення завдань даного ступеня.

Критерії, якими педагог цього рівня оцінює події дитини з матеріалом мистецтва, і які у цьому ступені критерії самооцінки діяльності дитини.

Критерії самооцінки дитини, що формуються на даному ступені.

Ознаки, якими педагог може визначити, що етап пройдено, і час підніматися наступний, тобто змінити педагогічні завдання, звернутися до нових педагогічних засобів, змінити критерії оцінки дій дитини.

Розглянемо третій, четвертий, п'ятий та шостий кроки розвитку художнього сприйняття дитини, що відповідають старшому дошкільному та молодшому шкільному віку. Третій крок.

Гра з ритмічною організацією елементів художньої форми

(1) Сензитивний вік 6-9 років.

(2) Педагогічні завдання:

Розвиток у дошкільнят практичні вміння ігрового володіння художніми засобами: ритмом, кольором, масштабом, лінією, плямою, штрихом.

Освоєння дитиною художніх засобів як матеріал і правил (умов) гри.

Формування готовності та вміння дитини оцінювати свої дії з художнім матеріалом як відповідні чи не відповідні умовам гри, її правилам.

Відкриття особливих образотворчих можливостей абстрактної форми.

Створення умов для емоційно-безпосереднього переживання дитиною виразності ритмічно організованої форми. Дитина ще не розуміє можливості втілювати переживання, але вже передбачає.

(3) Педагогічні засоби:

Завдання - «вправи», що є ігри з ритмічною структурою абстрактної форми. Завдання складено таким чином, що створюють умови для ненавмисного створення дитиною виразної форми. Правила даних ігор обмежують вибір художніх засобів, задають ритмічну організованість абстрактних зображень, що створюються.

Водночас правила є досить гнучкими, тому залишають простір для спонтанного самовираження дитини, для прояву ініціативи дитиною. Правила, яким слідує дитина, виявляються в цьому випадку підпорядковані не тільки логіці самого завдання, але власним емоційним переживанням дитини, наявним у нього власним естетичним перевагам.

Споглядання вправ під музику, що відповідає можливо ближче настрою вправ.

Гра "На що схоже?" при спогляданні вправ. Дитина, із захопленням створюючи зображення, не виявляє інтересу до аналізу створених робіт. Весь його інтерес зосереджений на дії, на безпосередньому переживанні в процесі цієї дії. Гра "На що схоже?" при сприйнятті робіт зробить цей процес цікавою дитині. Усередині ігрової дії він відкриє і нові можливості зображення, і нові способи його осмислення.

Наявність закономірностей (правил), яким підпорядковує дитина своє зображення. Ці правила можуть не збігатися із заданими педагогом через те, що дитина відхилилася від завдання, оскільки у неї виникло власне бачення в процесі виконання завдання, або він не зрозумів педагога від того, що завдання виявилося складнішим за рівень, з яким дитина готова впоратися. Головне, щоб закономірності в ритмічній структурі прочитувалися в малюнку та могли стати предметом переживання та осмислення.

Емоційність відгуку на власні роботи, роботи інших дітей та художників. Готовність підтримувати гру та вести її.

Здатність помічати ритмічні закономірності у предметах та явищах навколишнього світу.

здатність виконати правила завдання та знаходити несподівані собі та інших порівняння (асоціації) при сприйнятті робіт.

Здатність дитини дотримуватись правил при створенні зображень.

Ненавмисне створення виразних композицій.

Багатство асоціативних рядів при сприйнятті «вправ». Четвертий крок.

Створення зображень з урахуванням ритмічно структурованої форми.

(1) Сензитивний вік той самий: 6-9 років.

(2) Педагогічні завдання:

Відкриття дітьми виразних можливостей ритмічної структури форми.

Відкриття переживання та власного ставлення до явища як змісту зображення.

Відкриття діалогу Я-Я інший

Розвиток практичних умінь володіння художніми засобами (ритмом, кольором, масштабом, лінією, плямою, штрихом) з метою створення виразних зображень.

(3) Педагогічні засоби:

Завдання створення композицій.

Вони діти вже свідомо використовують відкриті можливості абстрактної форми, причому кожен по-своєму, оскільки абстрактні форми, народжувані в заняттях, дозволяли вільно трактувати зображення, що вгадуються в них. Таким чином дитина отримує можливість, по-перше, не копіювати, але моделювати простір. Тема (сюжет) та задум композицій зумовлені (підказані) вправами. Художні засоби реалізації задуму також задаються вправами. Однак у дитини - відчуття повної свободи у виборі і засобів, і теми зображення, оскільки, по-перше, вона вільна у виборі можливих варіантів. А по-друге, і це головне, - його вибір зумовлений щирістю безпосередніх переживань, спричинених сприйняттям форми та радістю нового відкриття. Слід додати, що осмислення можливостей ритмічно організованої форми відбувається спочатку лише на рівні несвідомих процесів. Дитина використовує художні засоби спочатку як нові образотворчі можливості, лише передбачаючи, але з усвідомлюючи джерелом переживань. Пояснювати дитині, проте нічого не потрібно. Більше того – дуже шкідливо. Усвідомлення станеться, якщо він все пояснить собі сам у процесі наступних завдань (споглядання композицій під музику та словесне вираження вражень від композицій).

Споглядання композицій під музику, що відповідає можливо ближче до їх настрою.

Безпосередній вербальний вираз вражень від споглядання своїх робіт.

Діти вибирають для своєї безпосередньої оцінки кожну одну, що сподобалася найбільше роботу, причому не обов'язково свою. Педагогу важливо захопитися разом із дитиною, зробити її слова почутими кожним. При цьому він акцентує увагу дітей на висловлюваннях, що відображають не тільки розуміння зображеного сюжету, а й власне переживання сюжету, ставлення до події, суперечливість переживання. Загальна тема, обмеження у виборі художніх засобів і при цьому - різні відчуття, переживання, стани, настрої, стосунки, які об'єктивуються дітьми у вербальних висловлюваннях, створюють умови для вирішального для їх художнього розвитку відкриття: відкриття структури форми як джерела переживання, відкриття виразних можливостей мови мистецтва. Дане відкриття відбудеться не за один раз, але в результаті багаторазових повторень цих кроків, багаторазових сходжень від третього етапу до четвертого. Але в результаті це буде власне відкриття дитини, що веде до вибуху: здатність продукувати власні структури, вириваючись за межі готових, чужих, наперед відомих рішень.

Спільне сприйняття творів майстрів, які збігаються на тему чи з використовуваним художнім прийомам з поточними роботами дітей.

У співвіднесенні роботи з професійними дитинавідкриває ритмічну структурованість творів мистецтва, відкриває нові можливості художніх засобів та їх використання, що стимулює подальші власні експерименти.

(4) Критерії, за якими педагог на даному ступені оцінює дії дитини з матеріалом мистецтва:

Виразність композицій. (Спочатку ненавмисна. При

неодноразовому зверненні до експерименту зі структурою форми – стає результатом передбачення, роботи за задумом).

Складність ритмічної конструкції.

Багатство відтінків кольорів.

Здатність дитини вербально озвучити своє переживання форми.

Здатність помічати ритмічні закономірності у предметах та явищах навколишнього світу та у структурі творів мистецтва.

(5) Критерії самооцінки дитини, що формуються на даному ступені:

дитина відкриває свою здатність розуміти та оцінювати новий зміст зображень (втілені в них переживання)

(6) Критерії готовності до наступного етапу:

Здатність аналізувати свої переживання (Здатність вести діалог Я – Я інший).

Свідоме зміна дитиною завдання педагога з метою домогтися більшої виразності (готовність до діалогу Я – Автор).

Здатність вербалізувати співвіднесеність своїх переживань та форми при сприйнятті своїх робіт та робіт майстрів. П'ятий крок.

Творчість на основі власного комунікативного задуму

(1) Сензитивний вік: 10-14 років.

(2) Педагогічні завдання:

Відкриття мови мистецтва, його ритмічної структури як принцип організації сприйняття. (Відкриття автора у собі).

Відкриття мови мистецтва як коду сприйняття (Освоєння діалогу Я – Автор)

(3) Педагогічні засоби:

Експеримент із ритмічною організацією форми («Вправи»)

Спільне осмислення теми як «парадоксу», «загадки», «таємниці».

Мета цих занять - пережити явище та виявити суперечливість та суперечливість ставлення до явища, як у самих дітей, так і в культурі; осмислити задум композиції як «задум-переживання», «задум-відношення».

Обговорення варіантів форми здійснення задуму, уявна побудова варіантів. Мета обговорення – створення ідеального способу впливу (основи комунікативного задуму).

Створення композицій з урахуванням власного комунікативного задуму.

Вони діти вже свідомо використовують відкриті ними виразні можливості мови мистецтва та експериментують із цими можливостями. У композиціях попереднього ступеня задум у дитини був або образотворчий, або вже комунікативний, але народжений на основі модифікації задуму дорослого. Педагог створює і емоційний настрій дітей (переживання задуму), і умови відкриття дітьми необхідні реалізації цього задуму художніх засобів. Щоправда, діти щиро сприймають цей задум своїм з гостроти емоційних переживань. І це - необхідна умова спільної праціпедагога та дитини, суть якої – співтворчість, співавторство.

На кожному з етапів навчання творчий процес виявляється завершеним актом. Функції, поки що не доступні дитині в цьому процесі, виконує педагог, поступово в міру навчання передаючи їх дитині. У композиціях третього ступеня дитина вже усвідомлює свій задум як особливе ставлення до явища і, що важливо, усвідомлює розбіжність власного переживання, відносини із ставленням, що існувало у нього раніше або існують у культурі. Педагогу важливо підтримати у дитини відчуття винятковості власних переживань. Пошук та уточнення засобів вираження стане для дитини тепер не просто грою чи експериментом, але справді художньою творчістю.

Вправи потрібні на даному етапі для збереження ігрової атмосфери, розкриття необмежених можливостей мови мистецтва та напрямки творчих пошуків дітей у область переживання форми та пошуку нових засобів на основі власних переживань, а не логіки повторення відомого.

Споглядання композицій під музику, що відповідає їхньому настрою.

Аналіз своїх робіт.

Дитині цей процес вже цікавий, він здатний словесно висловити свої переживання та усвідомлює їх

Аналіз моделі та технології розвитку художнього сприйняття як складової творчої уяви (Т.В. Калініна, І.В. Юсупова)

Щоб успішно вирішувати завдання розвитку уяви, необхідно розуміти природу розвитку творчого сприйняття. Тому необхідно проаналізувати вище зазначену педагогічну модель розвитку художнього сприйняття дитини.

Розвиток художнього сприйняття - це розвиток здатності людини входити у світ художньої культури, це розвиток здатності породжувати нові культурні світи на основі власного світо-сприйняття. Схема процесу художнього сприйняття творів образотворчого мистецтва може бути наступним чином.

Перший етап – етап емоційно-безпосереднього переживання твору. На цьому етапі сприйняття здійснюється у психофізіологічному рівні сприйняття і, відповідно, не опосередковано свідомістю. Цей етап визначається як гранично значущий для художнього сприйняття: уявлення про явище як певної цілісності із собою. Це етап співпереживання, емпатії. На даному етапі навколишній світ (і твори мистецтва, як явища навколишнього світу) відбиваються у сфері несвідомого. Безпосереднє переживання форми та матеріалу твору («емоція форми» та «емоції матеріалу» за Л.С. Виготським) стають, таким чином, тим матеріалом, з якого і народжується цілісний емоційно забарвлений образ - образ переживань. «Емоції матеріалу» для твору мистецтва – це переживання предметного складу твору та його сюжету. А «емоції форми» - це емоційна реакція на колір, тональне рішення, ритмічний лад картини, формат… . Перетин емоції матеріалу, емоції форми та образу побутового сприйняття породжує безліч асоціацій, що задають інше осмислення предмета сприйняття. Те, що народження асоціацій відбувається у сфері несвідомого, призводить до народження несподіваних суб'єкта асоціативних образів, недоступних логіці свідомості. «Несвідоме, не знаючи «логіки» свідомості, саме через це незнання відкрито нескінченній кількості «інших логік» дійсності, які поки що не стали надбанням цивілізації». . Багатство асоціативних рядів - це багатство можливих інтерпретацій та можливих нових смислів, які роблять художнє сприйняття вже на рівні несвідомого більш ємним у порівнянні з побутовим сприйняттям.

Значна роль несвідомих процесів, зокрема процесів аналізу, - одне з особливостей художнього сприйняття, як і творчості. Невипадково, художники одностайні у розподілі творів мистецтва на «народжені» і «створені», причому перевага надається творам «народженим». Підсумок першого етапу – народження цілісного образу переживання, основні характеристики якого – емоційна сила цього переживання, емоційне багатство асоціативних зв'язків, але головне – нове ставлення (ще неусвідомлене, але частково пережите). Це «річ у собі», що ще не стала феноменом свідомості.

Для того, щоб це переживання стало об'єктом осмислення на рівні свідомості, воно має бути виділене з інших переживань реальності та мистецтва. Це другий етап, гранично важливий для процесу художнього сприйняття. Саме відчуття розбіжності нового переживання по відношенню до попередньому досвідупереживань реальності мистецтва дозволить усвідомити себе іншим, інакше відчуваючим. Головне в цьому відчутті не тільки новизна, а й суперечливість переживання, викликаного твором. Ця суперечливість викликана тими різноспрямованими «емоціями матеріалу» та «емоціями форми», про які писав Л.С. Виготський, розвиваючи ідею «катарсису», як подолання «емоцій матеріалу», «емоцій форм». Підсумок другого етапу - образ впливу, як осмислена неординарність власного переживання, його ексклюзивність чи суперечливість власного переживання. Відкриття автора у творі – це перехід до нового третього етапу художнього сприйняття. Даний етап художнього сприйняття - це дослідження свого почуття сприйняття засобами уявних експериментів із формою твору. Дослідження свого переживання цьому етапі - це осмислення несвідомих процесів лише на рівні свідомості. Підсумок цього етапу - становлення у свідомості глядача художнього образу, який він розуміє як бачення світу автором твори.

Четвертий етап - етап діалогу з культурою та завершення діалогу з автором. Це соціально-психологічна сфера сприйняття, опосередкована колективною свідомістю. На цьому етапі здійснюється співвідношення з нормами, що у культурі. Розуміння авторської позиціїдозволяє суб'єкту сприйняття усвідомити власну позицію. Співвіднісши власну позицію з авторською та іншими культурними позиціями, глядач веде діалог Я – Культура.

Підсумок четвертого етапу, в такий спосіб, - народження нового образу світу. Переживання та осмислення цього образу створює потреба пошуку нової форми для його втілення. Таке розуміння процесу художнього сприйняття, співвіднісши з ідеями А. Н. Леонтьєва про сприйняття, який ставив проблему сприйняття, як проблему психології образу світу. Однак для здійснення сприйняття на даному етапі необхідний достатній багаж знань для співвіднесення отриманого досвіду осмислених переживань з досвіду, що існує в культурі. Тому відсутність цього багажу у дітей визначає співтворчість з педагогом у сприйнятті як основний метод розвитку художнього сприйняття молодшого школяра. У цьому вся специфіка даного етапу. .

Важливо відзначити роль педагога у створенні образотворчої діяльності дітей. Ця роль полягає у ненав'язливому, але цілеспрямованому вплив на формування творчих устремлінь молодшого школяра. Саме педагог створює емоційний настрій дітей (переживання задуму), і навіть умови відкриття необхідні реалізації цього задуму художніх засобів. Цікаво відзначити, що діти цілком щиро сприймають цей задум як власний, з гостроти емоційних переживань. Тому суть спільної роботи вчителя-педагога та школяра – це співтворчість, співавторство.

На кожному з етапів навчання творчий процес виявляється завершеним актом. Те, що поки що недоступне дитині в цьому процесі через вік, непомітно для неї бере на себе вчитель, поступово в міру навчання передаючи виконання цих завдань молодшому школяру. У композиціях третього ступеня дитина вже усвідомлює свій задум і, що особливо важливо, розбіжність власного переживання, стосунки з ставленням, що існували в нього раніше або існують у культурі. Тут педагогу важливо підтримати у школяра відчуття винятковості власних переживань. Пошук та уточнення засобів вираження стане для дитини тепер не просто грою чи експериментом, а й справді художньою творчістю.

Вправи потрібні на даному етапі для збереження ігрової атмосфери, розкриття необмежених можливостей мови мистецтва та напрямки творчих пошуків дітей у область переживання форми, а не, скажімо, сюжету та інших реальних, побутових подробиць. Творчий пошук слід орієнтувати на пошук нових засобів вираження на основі власних переживань, а не на дії у логіці повторення вже відомого, знайденого. На основі ретельно підібраних вправ, спрямованих на стимулювання уяви та творчості, може бути розроблена технологія розвитку художнього сприйняття молодших школярів. Автор будує свою технологію на основі комбінаторних ігор із елементами мови образотворчого мистецтва.

Комбінаторика за своєю природою має пряме відношення до творчості. Вміння з елементів створювати побудову, комбінувати старе у нові поєднання Л.С.Виготський називав психологічною основою творчості. Прийоми комбінаторики (вільного чергування елементів цілої конструкції, варіювання способів розташування елементів композиції нерідко використовувалися художниками різних галузях творчості). Так, відомо, що Пікассо під час створення декоративних натюрмортів часто працював одночасно над кількома варіантами одного твору. Він ставив кілька полотен в один ряд і певний набір кольорів для кожного полотна поряд. Варіанти колірного та композиційного рішення він вибудовував у результаті не подумки, а одразу в матеріалі твору. Така гра з елементами композиції дозволяла один задум втілювати відразу у кількох видах. Прийоми комбінаторики використовувалися також у іграх словесної творчості. Така відома ще у стародавньому Китаї гра у бурімі. У музичному творчості, де ритмічна основа є найдоступнішою слуховому сприйняттю, прикладів використання комбінаторики як художнього прийому можна назвати багато. Так, Ріхард Вагнер любив повторювати, що першоосновою його творів є виключно математичні закономірності та їх варіації.

Ігри на основі комбінаторики широко використовуються педагогами для занять у різних галузях дитячої творчості: математичної, шахової, словесної, музичної та ін. У математиці комбінаторні ігри використовуються як засіб розвитку варіативності логічного мислення. У сфері словесної творчості діти, використовуючи різні варіанти ритмічного ладу, сюжетного ходу, метафоричних образів тощо. при реконструкції віршів, казок та оповідань, відкривають у цих експериментах з формою виразні можливості різних мистецьких засобів, їх комунікативні функції. В галузі музичного розвитку дітей комбінаторні ігри з ритмічним строєм завжди використовувалися як найважливіший педагогічний засіб на заняттях з сольфеджіо.

У комбінаторних іграх на заняттях образотворчою діяльністю матеріалом гри стають елементи мови образотворчого мистецтва: колір (у його проявах як теплий - холодний, світлий - темний, глухий - дзвінкий), лінія різного характеру (пряма, хвиляста, ламана), пляма, штрих, масштаб, контраст, нюанс тощо. А правилами гри стають прийоми ритмізації пластичної форми – композиційні засоби образотворчого мистецтва. Ігрові дії в комбінаторних іграх є вільну маніпуляцію окремими елементами форми, їх у прямому сенсі комбінування. Метою цих дій для дитини, та й зрештою для педагога є не створення конкретних зображень, але свого роду експеримент-«А що вийде?!» У процесі цього експерименту дитина підпорядковує свої дії не так логіці задуманої конструкції, як внутрішньому естетичному почуттю, неусвідомленим перевагам форми, кольору, ритму.

Особливе значення гри для художнього розвитку дитини визначається близькістю гри та мистецтва. Відомий афоризм В.Шкловського: «Мистецтво є спосіб пережити роблення речі, а зроблене мистецтво не важливо». Гра, що використовується для освоєння дитиною художньої діяльності, повинна демонструвати їй межу умовності та реальності. Вся складність організації такої гри полягає в тому, щоб результатом її була дійсно виразна форма (а не просто зображення, що тішить своєю схожістю на реальність) і в той же час, щоб процес її створення залишався б грою.

Ігрові методи та прийоми навчання досить широко використовуються у педагогічній практиці образотворчого мистецтва. Їх специфіка полягає в тому, що, з одного боку, вони спрямовані на вирішення дидактичних завдань (придбання дитиною ряду умінь і навичок, формування необхідних уявлень та мотивів), а, з іншого боку, включають ігрове завдання. Сенс ігрової задачі розкривається як розвиток сюжетно-ігрового задуму, що збагачує зміст малюнка, що надає йому творчого характеру. Умовна, уявна ситуація (Л.С.Виготський), створювана грою, допомагає дитині відсторонитися від реальної дії і творчо моделювати сюжет, здійснюючи дію не від речі, а від думки. Проте захопленість сюжетом, така властива дітям і підтримувана сюжетною грою, є перепоною для дитини, вона не дозволяє їй відсторонитися від пластичної форми твору і від самого процесу дії.

Відкриття дитиною можливості передачі своїх переживань у зображенні вимагає великих педагогічних зусиль, оскільки саме сюжет та її емоційне переживання (проживання) заважає дитині зробити це відкриття самостійно. Неможливість передати у зображенні всю складність своїх переживань і стосунків є, на думку Л.С.Выготского, причиною те, що у віці вже 10 років залишає образотворчу діяльність як пройдений етап і залишається у результаті на досягнутому рівні назавжди. Тому створення оптимальних умов для відкриття можливості втілювати власні переживання в образотворчих формах є актуальним для молодшого школяра. виходів для креативності та самовираження, настільки властивих даному віку.

Комбінаторні дії з елементами мови образотворчого мистецтва не підпорядковані меті створення конкретного зображення, але є вільні маніпуляції структурними елементами форми на основі внутрішніх, естетичних переваг, не усвідомлюваних на рівні свідомості. Суть пропонованого методу комбінаторних ігор, заснованого на наведеній вище періодизації, полягає в тому, що навчання дітей починається не з звернення до реального життя, не із зображення конкретних реальних форм, що вимагають попереднього вивчення натури, а створення абстрактних композицій. Вони дитина вгадує свої враження, як і раніше, що логіка цих конструкцій не підпорядкована логіці реальних форм, лише його фантазії та її естетичному почуттю. Навчально-художні завдання даються дитині як ігор з художніми засобами. Правилами гри стають ритмічні закономірності, різні методи впорядкування елементів форми.

Так, вправа з хвилястими лініями задається як гра, в якій дитина вигадує різний характер хвилястих ліній і чергує світлоті відтінки одного і того ж кольору, використовуючи прийом розтяжки.

Виконані роботи вивішуються усі разом. Розглядаючи їх, діти бачать в одному малюнку – хмари, освітлені сонцем, в іншому – рух вітру, у третьому – м'які схили пагорбів; у четвертому-крони дерев; у п'ятому - поле коливаються трав і т.д.

Насправді у кожному малюнку закладено відразу кілька зображень. Це одна з умов народження художнього образу.

Поєднуючи кілька зображень в одному, зображення змінює сенс.

Вгадуючи в ході цієї гри свої зорові враження в абстрактних конструкціях, молодший школяр відкриває образотворчі можливості ритмічно організованої форми і переживає естетику цієї форми, дивуючись несподіваним для нього ефектом привабливості для сприйняття будь-якої навіть образотворчої форми.

Наступний за такими вправами технологічний крок– це композиція. У ній молодший школяр уже свідомо використовує відкриті образотворчі можливості, причому кожен по-своєму. Так хвилясті лініїу когось зупиняться вітряним небом, у когось полем, дуги в одних позначать пагорби, що йдуть в далечінь, в інших - крони дерев.

Таким чином, молодший школяр отримує можливість не копіювати, а моделювати простір як новостворену реальність. Вчити зображати молодшого школяра стає надмірно. Дитина сама поспішає втілити у своїй композиції те, що відкрилося їй у грі. Тему для композиції нагадують вправи. Вони зумовлені педагогом, але в молодшого школяра відчуття повної свободи у виборі та засобів та теми зображення, що активізує процес навчання, розвиває всі психічні процеси молодшого школяра, у тому числі й уяву, створює атмосферу напруженої радісної та творчої роботи.

Відбувається відкриття комунікативної зарядженості елементів художньої мови, виявлення взаємозалежності форми та її змісту. Представлені модель та технологія художнього сприйняття молодшого школяра реалізовані у програмі з образотворчого мистецтва Т. В. Калініної та І. В. Юсупової «Альбом з ляпками. Основи мови». Ігри, що використовуються в експерименті, автори класифікують відповідно до освоюваних дітей художніми засобами: ігри з тональним ритмом плям, ігри з колірним ритмом плям: теплих і холодних кольорів, темних і світлих квітів, глухих та дзвінких кольорів, контрастних та нюансних кольорів, ігри з ритмом ліній, ігри з ритмом штриха, ігри з ритмом різномаштабних елементів.

В результаті одні діти, найбільш обдаровані в цій галузі, продовжуватимуть грати з матеріалами та засобами мови, відкриваючи їх нові і нові можливості. Інші, працюючи за тим самим завданням - використовувати ці матеріали та засоби як мову спілкування. Але й ті, й інші щиро радітимуть власним відкриттям, зберігаючи позитивне ставлення до виборчої діяльності, не втрачаючи впевненості у власних силах.