අධ්යාපන ආකෘති. අධ්යාපනයේ ආයතනික ආකාර
අධ්යයන ආකෘතිපාසැලේදී ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ බාහිර සංවිධානය පිළිබිඹු වන අතර එය නිශ්චිත අනුපිළිවෙලකට සහ මාදිලියකින් සිදු කෙරේ.
උසස් අධ්යාපනික පරිචය වර්ගීකරණය කිරීමට විශාල අවි ගබඩාවක් රැස් කර ගෙන ඇත අධ්යාපනයේ ආකාරවිවිධ පරාමිතීන් අනුව වර්ගීකරණයන් දහයකට වඩා වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට පර්යේෂකයන්ට ඉඩ සලසයි.
මේ අනුව, අධ්යාපනය ලබා ගැනීමේ ක්රමයට ආකාර කිහිපයක් ඇතුළත් වේ: පූර්ණ කාලීන, අර්ධ-කාලීන, සවස, බාහිර අධ්යයන.
පුද්ගලාරෝපිත සහ සාමූහික ඉගෙනුම් පද්ධති අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම මත පදනම් වූ වර්ගීකරණය වඩාත් පුළුල් වේ. ඔවුන්ගෙන් සමහරක් එක් කාලයක ජනප්රිය වූ අතර අනෙක් ඒවා සාම්ප්රදායික බවට පත් වී ඇති අතර ඒවා මූලික ලෙස සලකනු ලැබේ.
Y.A. Komensky විසින් න්‍යායාත්මකව සනාථ කරන ලද පන්ති-පාඩම් පද්ධතිය ලොව පුරා විශ්වීය වශයෙන් පිළිගෙන ඇති අතර එය සංවිධානයේ ප්‍රමුඛයෙකි. පාසල් අධ්යාපනයසියවස් ගණනාවක් පුරා. එය වසර ගණනාවක් පුරා බෙදා හරින ලද අධ්යාපනික ද්රව්ය සහ යම් විෂයයක පාඩම් වලට අනුකූලව පුහුණුවීම් සිදු වන එකම වයසේ සහ පුහුණු මට්ටමේ සිසුන්ගේ නිරන්තර සංයුතියක් උපකල්පනය කරයි. කාලසටහනට අනුකූලව පාසල් විෂයයන්හි පාඩම් විකල්ප වේ. පන්ති-පාඩම් පද්ධතියේ වාසිය පැහැදිලි ව්යුහයක්, පිරිවැය ඵලදායීතාවය, සිසුන්ගේ ස්ථිර කණ්ඩායමක් තුළ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ හැකියාවයි. පද්ධතියේ අවාසි අධ්යාපනයේ අඩු පුද්ගලීකරණය, යම් ආයතනික අවකාශයක හුදකලා වීම ලෙස සැලකේ.
පන්තිකාමර පද්ධතියේ සඵලතාවය ඉහළ නැංවීමට උත්සාහ කළ ගුරුවරුන් ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීම මගින් අධ්යාපනයේ ආකෘති නිරන්තරයෙන් අත්හදා බැලීම් සහ පර්යේෂණවල වස්තුව බවට පත් විය.
බෙල්ලන්කැස්ටර් පද්ධතියේ (එංගලන්තය) හදවතෙහි ඇත්තේ සිසුන්ගේ අන්‍යෝන්‍ය ඉගෙනීමේ අදහසයි.
1920 ගණන්වල යුරෝපයේ වර්ධනය වූ මැන්හයිම් ක්රමය පාසල් දරුවන්ගේ හැකියාවන් අනුව අවකලනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළේය (පංති විභාග සහ සිසුන්ගේ ශක්තිමත්, සාමාන්ය, දුර්වල ජයග්‍රහණ මත පදනම්ව පිහිටුවන ලදී).
Batavia සැලැස්ම යනු අධ්යාපන සංවිධානය කිරීමේ පද්ධතියක් වන අතර, ගුරුවරුන් දෙදෙනෙකු පන්තිය සමඟ වැඩ කළ අතර, සිසුන් සමඟ ඉදිරිපස සහ තනි වැඩ බෙදා හැරීම.
අනාගතයේ දී, ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරී ආකාරයන් ජනප්රිය විය. මේ අනුව, ඩෝල්ටන් සැලැස්ම (ඇමරිකා එක්සත් ජනපදය) ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත සිසුන් විසින් වැඩමුළු සහ රසායනාගාරවල වැඩ භාවිතා කරමින් පාසල් විෂය මාලාව ක්රියාකාරී ස්වාධීනව සංවර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.
විසිවන සියවසේ 20 ගණන්වල 1932 දක්වා ගෘහස්ථ අධ්යාපනය පිළිබඳ බලසේනා-රසායනාගාර පුහුණුව ඩෝල්ටන් සැලැස්මේ යම් ආකාරයක වෙනස් කිරීමක් බවට පත්විය.
අධ්යයන කාලය නම්‍යශීලී බෙදා හැරීමේ අදහස් සහ තනි පුද්ගල අධ්යාපනයක් තෝරා ගැනීම ට්‍රම්ප් සැලැස්මේ පදනම (20 වැනි සියවසේ 50 දශකයේ) පදනම් විය. මෙම ක්රමයට විශාල ශිෂ්ය කණ්ඩායම්වල දේශන සංවිධානය කිරීම (පුද්ගලයින් 100, අධ්යයන කාලයෙන් 40%), කුඩා කණ්ඩායම්වල වැඩ සංවිධානය කිරීම (10-15 පුද්ගලයින්, කාලය 20%), තනි වැඩ සංවිධානය කිරීම ඇතුළත් වේ. පාසල් පන්ති කාමරවල සිසුන් (කාලයෙන් 40%).
උසස් අධ්යාපනික සංකල්ප සහ පාසල් අධ්යාපනය සඳහා නවීන අවශ්‍යතා අනුව අධ්යාපනයේ ආකෘති නිරන්තරයෙන් විකාශනය වේ.
පාසල් අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී විවිධ ආයතනික අධ්යාපන ක්රම භාවිතා වේ. ඒවා වර්ග කිහිපයකට බෙදා ඇති අතර, ඒ සෑම එකක්ම නිශ්චිත ලක්ෂණ ඇත.
පරිපූර්ණ චිත්රයක් සහ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී ලබාගත් සිසුන්ගේ දැනුමේ ගුණාත්මක භාවය, ඒවා ප්රායෝගිකව සාර්ථකව යෙදීමට ඇති හැකියාව, ක්රියාවලියම සංවිධානය කිරීමට ගුරුවරයාගේ හැකියාව මත බොහෝ දුරට රඳා පවතී. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගුණාත්මක සංවිධානය සඳහා, එය අර්ථවත් හා ව්යුහාත්මක අංග වලින් පුරවා ගැනීම, නවීන අධ්යාපනය සහ උපදේශන අධ්යාපනයේ ආකාර සහ වර්ග ගණනාවකට පැමිණ ඇත.
කෙසේ වෙතත්, ඉගෙනීමේ ආයතනික ආකාර මොනවාදැයි සෑම දෙනාම තේරුම් නොගනිති. එමනිසා, මෙම සංකල්පය ආරම්භයේදීම වඩාත් විස්තරාත්මකව කතා කිරීම හොඳය.
M.A. Molchanova පර්යේෂකයාට අනුව, අධ්යාපනයේ ස්වරූපය අර්ථ දැක්වීම පදනම් වී ඇත්තේ දාර්ශනික අන්තර්ගතය සහ ආකෘතිය මත ය, මෙය පැහැදිලි කරනුයේ අධ්යාපනයේ ස්වරූපය නිසැකවම ක්රම, ශිල්පීය ක්රම, අධ්යාපන වර්ග සමූහයක් ගෙන යන බැවිනි. , එය එහි අන්තර්ගතය පුළුල් කරයි. B. T. Likhachev අධ්යාපන ක්රමයක් ඉදිරිපත් කරයි, ප්‍රථමයෙන්ම, වස්තු දෙකක් අතර සංජානන ක්රියාවලියේදී තොරතුරු අන්තර් සම්බන්ධතාවයක් සහ අන්‍යෝන්‍ය සංක්‍රාන්තියක් ලෙස, එනම් ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු ලෙසය. විද්යාඥ I.F. Kharlamov විශ්වාස කරන්නේ එවැනි ආකෘතියක් එහි විවිධ සංරචක නිසා පැහැදිලි නිර්වචනයක් තිබිය නොහැකි බවයි, නමුත් පර්යේෂක Yu.K. Babansky ලියන්නේ අධ්යාපනයේ ස්වරූපය ඕනෑම අන්තර්ගතයක බාහිර ප්රකාශනයකට වඩා වැඩි දෙයක් නොවන බවයි. විවිධ මත තිබියදීත්, ඕනෑම ආකාරයක ඉගෙනුම් සංවිධානයක් ඒකාබද්ධ කාර්යයක් ඉටු කරන අතර එය අධ්යාපනයේ ව්‍යුහයේ අංගයන්ගෙන් සමන්විත ඉදිකිරීම් වර්ගයකි.
තෝරාගත් ආකෘතිය සහ සමස්තයක් ලෙස එහි සංවිධානයේ වර්ගය කුමක් වුවත්, සාර්ථක ඉගෙනීම, ඉගෙනුම් පද්ධතිය මත මෙන්ම, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ව්යුහය මත ද රඳා පවතී. නිශ්චිත සැලැස්මක් මත රඳා නොසිට, අධ්යාපනයේ ස්වරූපය අදාළ කිරීමට බැඳී සිටින ක්රම සහ ක්රම භාවිතා නොකර අවුල් සහගත ලෙස සිසුන්ට දැනුම ලබා දෙන්නේ නම්, මෙය දැනුම වෙනුවට “කැඳ” ඇති වීමට හේතු වේ. සහ හිසෙහි සම්පූර්ණ ව්යාකූලත්වය.
Ch. Kupesevich සහ I. P. Podlasy වැනි විද්‍යාඥයන් අධ්යාපනය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ කෘතීන්හි ආයතනික අධ්යාපන ක්රම අනුව වර්ගීකරණය කරයි. පහත දර්ශක: පන්ති පිහිටීම; සිසුන් සංඛ්යාව; පාඩම් කාලය. මෙම දර්ශක මත පදනම්ව, පහත දැක්වෙන ආයතනික අධ්යාපන ක්රම හුදකලා කිරීම අවශ්ය වේ: ප්‍රමාණය අනුව - තනි පුද්ගල සහ සාමූහික, ස්ථානය අනුව - පන්ති කාමරය සහ විෂය බාහිර, සහ කාලසීමාව අනුව - සම්භාව්‍ය පාඩමක්, යුගල පාඩමක් හෝ කෙටි යුගල පාඩමක්.
නවීන පර්යේෂකයන් I. F. Isaeva, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanova සහ වෙනත් අය පාසල් අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේ ආකාර කිහිපයක් වෙන්කර හඳුනා ගනී, එනම්: තනි, පන්ති-පාඩම් සහ දේශන-සම්මන්ත්‍රණය. කෙසේ වෙතත්, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සියලුම ආකාරයේ සංවිධානයන් ත්‍රිමාණ ආකෘතියක ස්වරූපයෙන් නිරූපණය කිරීම වඩාත් යෝග්ය වේ, එහිදී සාමාන්ය සංවිධානයේ අභ්‍යන්තර හා බාහිර ආකාර එහි පැති වනු ඇත, වර්ගවල අර්ථකථන රැගෙන සහ ආවරණය කරයි. මූලද්‍රව්‍ය සමූහය, එනම් අන්තර්ගතයෙන් පුරවා ඇත.
පුහුණු සංවිධානයේ එක් එක් ආකෘතියේ අන්තර්ගතය වඩාත් විස්තරාත්මකව සලකා බැලීම වටී.
ඉදිරිපත් කරන ලද ආකෘතිය පෙන්නුම් කරන්නේ පාසල් ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සංවිධානයේ සාමාන්ය ආකෘතියට තනි පුද්ගල, යුගල, සාමූහික, කණ්ඩායම් සහ ඉදිරිපස ආකෘතිවල එකතුවක් ඇතුළත් වන බවයි. තනි පුද්ගල සහ යුගල අධ්යාපනය විෂය බාහිර ක්‍රියාවලියට වඩා සම්බන්ධ වන අතර කණ්ඩායම්, සාමූහික සහ ඉදිරිපස ආකෘති පාසල් අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමට ඉතා සමීප වේ.
මේ අනුව, කණ්ඩායම් අධ්‍යාපනයෙන් අදහස් කරන්නේ පුද්ගලයන් තිදෙනෙකු හෝ වැඩි ගණනකින් සමන්විත සිසුන් කණ්ඩායමක් සිටීමයි. මෙම අධ්යාපන ක්රමය නවීන පාසල් අධ්යාපනයේ යෙදුම සොයා ගැනීම පමණක් නොව, සම්මන්ත්‍රණයක් හෝ රසායනාගාර පාඩමක් වැනි පාසල් ක්‍රියාවලියක් තුළ සාර්ථකව ක්රියාත්මක වේ.
පෙරටුගාමී සහ සාමූහික ඉගෙනුම් ආකාරවලින් ඇඟවෙන්නේ විශාල ශිෂ්ය කණ්ඩායමක් සිටීම, එපමනක් නොව, එවැනි කණ්ඩායමක් අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් ඉගෙනීම විය යුතුය, එනම්, අධ්යාපනික ද්රව්ය මාරු කිරීමට සහ ලබාගත් දැනුම හුවමාරු කර ගැනීම සඳහා එකිනෙකා සහ ගුරුවරයා කෙලින්ම සම්බන්ධ කර ගත යුතුය. මෙම අධ්යාපන ක්රම, කණ්ඩායම් වලට වඩා වෙනස්ව, අධ්යාපනික ක්ෂේත්‍රයේ පුළුල් ය, කෙසේ වෙතත්, මූලික වශයෙන් සිසුන් සංඛ්යාව සහ ඔවුන්ගේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ ආකාර සමඟ සම්බන්ධ දුෂ්කරතා ගණනාවක් ද ඔවුන්ට ඇත. ත්‍රිමාණ ආකෘතියේ ඊළඟ පැත්ත අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ආකෘති සංවිධානය කිරීම සඳහා වගකිව යුතුය, එනම් ඉගෙනීම සංවිධානය කිරීමේ බාහිර ආකාර.
පාසැලේ අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේ බාහිර ආකාරවලට පාඩමක්, උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක්, සම්මන්ත්‍රණයක්, ප්රායෝගික පාඩමක්, දේශනයක් සහ රසායනාගාර කටයුතු වැනි අධ්යාපන ක්රම ඇතුළත් වේ. ඒවා වඩාත් විස්තරාත්මකව සලකා බැලීම වටී.
පාඩම - ප්රධාන ආකෘතිය අධ්යාපන ක්රියාවලිය, එහි ප්රධාන කාර්යය වන්නේ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ උපදේශාත්මක ගැටළු විසඳීමයි. පාඩමට නිශ්චිත ව්යුහයක් ඇති අතර සිසුන් විසින් එය උකහා ගැනීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා අවශ්ය තොරතුරු ලබා දීමේ මාධ්‍යයන් සහ ක්රම ඇතුළත් වේ. ඉගෙනීමේ බාහිර ආකාරයක් ලෙස, පාඩම විෂය මාලාවේ සහ වැඩසටහනේ රාමුව තුළ දිග හැරේ. නූතන අධ්යාපන විද්‍යාවේදී, පාඩම් වර්ග හුදකලා කිරීම සහ පාඩම්-සංවාදයක්, පාඩම්-දේශනයක්, පාඩම්-විනෝද චාරිකාවක් අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම සිරිතකි. එවැනි වෙනසක් අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ආකාරයක් ලෙස පාඩමේ විවිධ අන්තර්ගතයන් සමඟ සම්බන්ධ වේ.
දේශනය යනු පැරණිතම ඉගැන්වීම් ක්රමයක් වන අතර එය නවීන අධ්යාපන ක්‍රමයේ ද භාවිතා වේ. පාසැලේදී, මෙම අධ්යාපන ක්රමය පාඩම්-දේශනයක් ලෙස හැඳින්වේ, නමුත් සාරය වශයෙන් එය උසස් අධ්යාපන ආයතනවල දේශනයකට සමාන අන්තර්ගතයකින් පිරී ඇත. පාඩම්-දේශනයෙහි කර්තව්යය වන්නේ නව ද්රව්ය සඳහා සිසුන්ට හඳුන්වා දීම, සලකා බලනු ලබන ගැටලුව පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ හා ව්යුහාත්මක අවබෝධය ලබා දීමයි. අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ වර්ගයක් ලෙස දේශනයක් ද සාමාන්යයෙන් වර්ග වලට බෙදා ඇත. එබැවින්, ඔවුන් හඳුන්වාදීමේ දේශනයක්, ප්රශ්න-පිළිතුරු මූලධර්මය මත පදනම් වූ දේශන-සාකච්ඡාවක් හෝ දෘශ්‍ය ආධාරක හෝ වීඩියෝ ද්රව්ය භාවිතයෙන් දෘශ්‍ය දේශනයක් අතර වෙනස හඳුනා ගනී.
උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක් යනු ක්‍රීඩාවක ස්වරූපයෙන් සාක්ෂාත් කර ගන්නා සාමූහික ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් වර්ගයකි, නමුත් එය ඉගෙනීමේ ආකාරයක් ලෙස අර්ථ දක්වන විශේෂාංග ගණනාවක් ඇත. මෙම නිර්වචන ලක්ෂණ වලින් එකක් වන්නේ විසඳිය යුතු ගැටලුවක් සැකසීම, සමාජ ජීවිතයේ විවිධ ක්ෂේත්‍රවල එය ක්‍රීඩාවක ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කිරීමට සිසුන්ට ඇති හැකියාව මෙන්ම භූමිකාව ඉටු කරන ගුරුවරයා සමඟ සෘජු සම්බන්ධතා පැවැත්වීමයි. පිටතින් උපදේශාත්මක සහ ක්රීඩා ඉලක්ක ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා මග පෙන්වීම සහ ඇගයීම.
මෙන් නොව උපදේශාත්මක ක්රීඩාව, සම්මන්ත්‍රණය වඩාත් සංකීර්ණ චරිතයක් ඇති අතර විශේෂිත අධ්යාපනික කාර්යයක සිසුන් විසින් ස්වාධීන හා ගැඹුරු අධ්‍යයනයක් අරමුණු කර ගෙන ඇත. සම්මන්ත්‍රණයේ පරමාර්ථය වන්නේ අධ්‍යයනයට භාජනය වන ගැටලුව පිළිබඳ ප්රමාණවත් මූලාශ්‍ර සංඛ්යාවක් අධ්යයනය කිරීමෙන් සිසුන්ගේ න්‍යායාත්මක දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීමයි. සම්මන්ත්‍රණයේ ප්රධාන පරමාර්ථය වන්නේ සිසුන් තුළ විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම, කථන සංස්කෘතිය වැඩිදියුණු කිරීම සහ විද්යාත්මක ලෝක දැක්මක් සැකසීමයි.
පුහුණුවීම් ඉන් එකකි නවීන ආකෘතිපාසැලේදී ඉගෙනීම, න්‍යායාත්මක දැනුම තහවුරු කිරීම අරමුණු කරගත් අතර ප්රායෝගිකව අත්පත් කරගත් කුසලතා යෙදීමෙන් ප්‍රකාශ වේ. එවැනි පන්තිවල වටිනාකම, පළමුවෙන්ම, කලින් ලැබුණු තොරතුරු පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධය හෙළිදරව් කිරීම සහ අවශ්ය නම්, අවශ්ය නිවැරදි කිරීම් සහ නිවැරදි කිරීම් සිදු කිරීම.
රසායනාගාර කටයුතු යනු ප්රායෝගික පාඩමකට සමාන අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානයකි, නමුත් එහි හරය සිසුන් අතර පර්යේෂණ කුසලතා වර්ධනය කිරීම, ක්රමවේද පද්ධතියේ සිසුන් විසින් ආවරණය කිරීම වැනි කාර්යයන් ක්රියාත්මක කිරීමේ අරමුණ ඇත. පර්යේෂණාත්මක හා ප්රායෝගික පර්යේෂණ ක්ෂේත්‍රය, න්යායික දැනුම ප්රායෝගිකව යෙදීමේ හැකියාව සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් කිරීමකි.
මෙම සම්මන්ත්‍රණය පාසල් අධ්යාපනයේ සංවිධානයේ එක් වර්ගයක් වන අතර එමඟින් සිසුන්ට විද්‍යා ක්ෂේත්‍රයේ ප්‍රකාශ කිරීමට සහ ඔවුන්ගේ මතය ප්‍රකාශ කිරීමට, විද්යාත්මක විශ්ලේෂණයට සහ සංශ්ලේෂණයට යොමු වීමට අවස්ථාව ලබා දේ.
නවීන පාසල් අධ්යාපනයේ ලැයිස්තුගත කර ඇති සියලුම බාහිර ආකාර ඉගෙනුම් ආකෘතියේ තුන්වන පැත්තට සමීපව සම්බන්ධ වේ - අභ්‍යන්තර ආකෘති. ගුරුවරයාගේ කාර්යය සංවිධානය කිරීම සහ සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ව්යුහාත්මක සැලසුම තුළ අභ්‍යන්තර ඉගෙනුම් ආකාර සිදු වේ. මේ අනුව, අභ්‍යන්තර අධ්‍යාපනයට හඳුන්වාදීමේ සහ සැලසුම් කළ පන්තිවල අනිවාර්ය පැවැත්ම මෙන්ම ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා පාඩම් මෙන්ම දැනුම හා කුසලතා ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී ලබාගත් ප්රායෝගික අභ්යාස සහ තක්සේරු කිරීම් ඇතුළත් වේ.
නවීන පාසල් අධ්යාපනයේ සලකා බලන ලද සංවිධානාත්මක ආකාරවල සියලුම අංග පොදු අරමුණු ඇත, ඒවායින් එකක් වන්නේ නව දැනුම වර්ධනය කිරීම, එය ප්රායෝගිකව තහවුරු කිරීම, අවශ්ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම, දැනුම හා කුසලතා ක්රියාත්මක කිරීම සහ ක්රමානුකූල කිරීම මෙන්ම අධීක්ෂණය සහ ඇගයීමයි. ලැබුණු ද්රව්යය. මෙම අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේදී ඉතා වැදගත් වන්නේ සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ සහ විෂය බාහිර අධ්යයන ආකාර ද වන අතර එය අධ්යාපනික තොරතුරු පුළුල් ලෙස අවබෝධ කර ගැනීමට සහ ඒකාබද්ධ කිරීමට නිසැකවම දායක වේ.
පාසලේ ආයතනික අධ්යාපනය වෙනස් විය හැකිය, නමුත් ඔබ සියලු අවශ්‍යතා සපුරාලිය යුතුය, ගුරුවරයාට හොඳින් සවන් දිය යුතුය, බොහෝ දේ අධ්යයනය කළ යුතුය, එවිට ශිෂ්යයාට පොහොසත් දැනුමක් සමඟ පාසලෙන් පිටවීමට හැකි වනු ඇත. ඒවා නිසැකවම පසුකාලීන ජීවිතයේදී ඔහුට ප්රයෝජනවත් වනු ඇත.
විවිධ ආකාරයේ ආයතනික අධ්යාපනය තිබියදීත්, ඒ සියල්ල සිසුන්ට උපරිම දැනුම ලබා දීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, ඔබ ඔබේම ශක්තිය මත විශ්වාසය තැබිය යුතුය.
පුහුණුවීම් සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති
1. පුහුණුව සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති පිළිබඳ සංකල්පය
ඵලදායි ඉගෙනීම සංවිධානය කළ හැක්කේ අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ විවිධ ආකාරයේ සංවිධානයන්හි දැනුම හා දක්ෂ ලෙස භාවිතා කිරීමෙන් පමණි.
ඉහත පෙන්වා ඇති පරිදි, ඉගැන්වීමේ ක්රමය සිසුන් විසින් නව දැනුම ප්රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලීන් සංවිධානය කිරීමේ ක්රමයක් ලෙස ක්රියා කරයි, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම, මානසික ක්රියාකාරකම් සහ පුද්ගලික ගුණාංග වර්ධනය කිරීම. මේ අනුව, "ක්රමය" යන සංකල්පය අන්තර්ගතය සංලක්ෂිත කරයි, හෝ අභ්යන්තරඅධ්යාපන ක්රියාවලියේ පැත්ත.
"ඉගෙනීමේ සංවිධානයේ ස්වරූපය" යන සංකල්පය හෝ, ඔවුන් පවසන පරිදි, ඉගෙනීමේ ආයතනික ආකාරය වෙනස් අර්ථයක් ඇත. වචනය ආකෘතියලතින් භාෂාවෙන් පරිවර්තනය කර ඇත්තේ බාහිර පෙනුම, බාහිර දළ සටහන යන්නයි. මේ අනුව, ඉගැන්වීමේ ස්වරූපය අදහස් වේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සංවිධානයේ බාහිර පැත්ත සහ අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ සහභාගිවන්නන් අතර සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය පිළිබිඹු කරයි.
අධ්යාපනයේ ස්වරූපය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අභ්‍යන්තර, අන්තර්ගත පැත්ත සමඟ ඓන්ද්‍රීයව සම්බන්ධ වේ. එකම ආකෘතිය විවිධ ඉගැන්වීම් ක්රමවල භාවිතා කළ හැකි අතර, අනෙක් අතට.
බොහෝ ආයතනික ආකාරයේ පුහුණුවීම් ඇත, නමුත්, ඒවා ගැන කතා කරන විට, පහත දැක්වෙන කණ්ඩායම් කැපී පෙනේ:
- - ඉගෙනීමේ ක්රම;
- - සමස්ත පුහුණු පද්ධතියේ සංවිධානයේ ආකෘති (ඒවා පුහුණු පද්ධති ලෙසද හැඳින්වේ);
- - ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ආකෘති (වර්ග);
- - පන්තියේ, කණ්ඩායමේ වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති.
ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම එක් එක් කන්ඩායම් ඇත්ත වශයෙන්ම ස්වාධීන හා වෙනස් ප්රපංචයකි. කෙසේ වෙතත්, අධ්යාපනය තවමත් ඔවුන් සඳහා වෙනම නම් සොයාගෙන නොමැති අතර ඒවායේ නිශ්චිත සංයුතිය තීරණය කර නොමැත.
ඉගෙනීමේ මාර්ග.බොහෝ විට, ඉගෙනීමේ ස්වරූපය ගැන කතා කරන විට, ඔවුන් අදහස් කරන්නේ ඉගෙනීමේ මාර්ගයයි. සමාජය දියුණු වන විට ඉගෙනීමේ ක්රම විකාශනය විය. ඉගෙනීමට පළමු මාර්ගය විය තනි පුද්ගල පුහුණුව. එහි සාරය වූයේ අභ්‍යාසලාභීන් ගුරුවරයා සමඟ එකින් එක සන්නිවේදනය කර සියලු කාර්යයන් තනි තනිව ඉටු කිරීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ශිල්පියෙකු, සේවකයෙකු හෝ පූජකයෙකු තම නිවසේ ජීවත් වන විට වෙළඳාමක් හෝ සාක්ෂරතාවයක් ඉගෙන ගත් ආධුනිකයෙකු භාර ගනී. අද, විශ්ව විද්‍යාලයකට ඇතුළත් වීමට සූදානම් වීම සඳහා පාසැලේ හෝ උපදේශකයෙකු සමඟ පන්තිවල පසුගාමී සිසුන් "ඉහළට ඇද ගැනීමට" තනි ඉගෙනීම භාවිතා කරයි.
පහත දැක්වෙන පුද්ගල පුහුණුව දර්ශනය විය තනි කණ්ඩායම් මාර්ගය. ගුරුවරයා ළමයින් කණ්ඩායමක් සමඟ වැඩ කළ නමුත් අධ්යාපනික කටයුතු තවමත් පැළඳ සිටියේය තනි චරිතයදරුවන් සිටි සිට විවිධ වයස්වලහා විවිධ පුහුණුව. ගුරුවරයා එක් එක් සිසුවෙකු සමඟ වෙන වෙනම අධ්යාපනික කටයුතු සිදු කළ අතර, එක් එක් ශිෂ්යයා ආවරණය කරන ලද තොරතුරු විමසමින්, අලුත් දේ පැහැදිලි කරමින්, තනි කාර්යයක් ලබා දුන්නේය. මේ වන විට ඉතිරි අය තම තමන්ගේ වැඩ කටයුතුවල නිරතව සිටියහ. එවැනි අධ්යාපන සංවිධානයක් සමඟ, දරුවන්ට වසරේ ඕනෑම වේලාවක අධ්යාපනය ආරම්භ කර අවසන් කළ හැකි අතර පන්තිවලට යා හැකිය විවිධ වේලාවන්දින. පුහුණුව අතරතුර, ඔවුන් කියවීම, ලිවීම සහ ගණන් කිරීමේ සරලම කුසලතා ලබා ගත්හ. කෙසේ වෙතත්, දරුවන්ගෙන් අතිමහත් බහුතරයක් නූගත් විය.
XVI අවසානය වන විට - XVII මුල්තුල. තනි පුද්ගල සහ තනි කණ්ඩායම් ඉගෙනීමේ ක්රම දෙකම සමාජයේ අවශ්‍යතා සපුරාලන්නේ නැත. නිෂ්පාදනයේ ශීඝ්‍ර සංවර්ධනය සහ සමාජයේ අධ්‍යාත්මික ජීවිතයේ වැඩිවන භූමිකාව, වැඩෙන ළමයින්ගෙන් වැඩි පිරිසකට ඉගැන්වීමට ඉඩ සලසන එවැනි අධ්යාපන ක්රමයක් නිර්මාණය කිරීමේ අවශ්‍යතාවයට හේතු විය. XVI සියවසේදී. ළමුන්ගේ කණ්ඩායම් අධ්යාපනය පිළිබඳ සංකල්පය නිර්මාණය කරන ලද අතර එය සොයා ගන්නා ලදී
බෙලාරුස් සහ යුක්රේනයේ සහෝදර පාසල්වල අයදුම් කිරීම. ඇය කලලයක් විය පන්ති-පාඩම් අධ්යාපනයේ ආකෘතිය.
අපේ ශතවර්ෂයේ ආරම්භයේ දී රුසියාවේ ඉගෙනීමේ තවත් ක්රමයක් දර්ශනය වූ අතර පසුව V.K. Dyachenko නම් කර ඇත ඉගෙනීමේ සාමූහික ක්රමය(CSR). A. G. Rivin එහි ප්රධාන සංවර්ධකයා සහ සංවිධායක බවට පත් විය. 1918 දී ඔහු විවිධ වයස්වල (අවුරුදු 10-16) ළමුන් හතළිහක් පමණ ඉගැන්වූ පාසලක් සංවිධානය කළේය. අද අපි මේ පාසල හඳුන්වන්නේ පෞද්ගලික පාඨමාලා ලෙසයි. පදනම නව ආකෘතියසිසුන් එකිනෙකා සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්රමය විය. පුහුණුව අතරතුර, ඊනියා සංවිධානාත්මක සංවාදයේ ක්රියාවලියේදී සිසුන් යුගල වශයෙන් එකිනෙකාට ඉගැන්වූහ. යුගලවල සංයුතිය නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන අතර, එබැවින් ඒවා එකිනෙකට හුවමාරු කළ හැකි සංයුතියේ යුගල ලෙස හැඳින්වේ. සිසුන්, ඉගෙන ගෙන ඇත විවිධ තේමාවන්, කණ්ඩායමේ අනෙකුත් සාමාජිකයින්ට ඒවා පැහැදිලි කළ අතර, අනෙක් අතට, ඔවුන්ගේ පැහැදිලි කිරීම්වලට සවන් දී නව තොරතුරු ඉගෙන ගත්තේය. පාඩම් සහ කාලසටහන් නොමැතිව පන්ති පැවැත්විණි. ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල විශ්මයජනකයි - එක් වසරක් තුළ සිසුන් වසර තුන හතරක අධ්යයන තොරතුරු ප්රගුණ කළහ.
අත්හදා බැලීම සඳහා අවසර ලබා නොගත් නිසා එක නවීන පාසලක්වත් සාමූහික අධ්යාපන ක්රමයට සම්පූර්ණයෙන්ම මාරු වී නැත. කෙසේ වෙතත්, මෙම ආකාරයේ අධ්යාපනයේ තනි අංගයන් රුසියාවේ බොහෝ අධ්යාපන ආයතනවල භාවිතා වේ.
කණ්ඩායම් පුහුණු හෝ පුහුණු පද්ධති සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති.වර්තමානයේ, කණ්ඩායම් ඉගෙනුම් සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති බොහෝ විට ඉගෙනුම් පද්ධති ලෙස හැඳින්වේ. මෙම නම සම්පූර්ණයෙන්ම නිවැරදි නොවන බව මම පැවසිය යුතුය. කාරණය නම් ඉගෙනුම් පද්ධතියක් පිළිබඳ සංකල්පය වඩා පුළුල් වන අතර එකිනෙකා සමඟ සබඳතා සහ සම්බන්ධතා ඇති ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සියලුම අංග ඇතුළත් වේ. එබැවින්, දැඩි ලෙස ප්රවේශ වන්නේ නම්, පද්ධතියට අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය, සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ සූදානමේ මට්ටම්, ඉගැන්වීමේ ක්රම, ද්රව්යමය සහාය සහ අධ්යාපනයේ අනෙකුත් අංග ඇතුළත් විය යුතුය. කෙසේ වෙතත්, "පද්ධතිය" යන යෙදුම අධ්යාපනික සාහිත්‍යයේ බහුලව භාවිතා වන බැවින්, අපි එය ද භාවිතා කරමු.
පන්තිකාමර ආකෘතියේ න්යායික වර්ධනය Ya. A. Komensky (XVII සියවස) විසින් විශිෂ්ට ලෙස සිදු කරන ලදී. ඔහු එය පුළුල් ලෙස ප්‍රචලිත කළේය. දැනට cool-ur පූර්ණ කාලීනඅධ්‍යාපනය ලොව පුරා ප්රමුඛ වේ, එහි ප්රධාන විධිවිධාන වසර 400 කට පමණ පෙර සංවර්ධනය කර ක්රියාත්මක කරන ලදී.
මෙම අධ්යාපනයේ ස්වරූපය පහත සඳහන් අංග වලින් සංලක්ෂිත වේ:
- - එකම මට්ටමේ පුහුණුවක් ඇති සිසුන් පන්තිවලට ඒකාබද්ධ කිරීම (වයස අනුව සිසුන් පන්තිවලට බෙදා හැරීම);
- - පාසල් අධ්යාපනයේ සම්පූර්ණ කාලය සඳහා පන්තියේ නිරන්තර සංයුතිය;
- - එකම සැලැස්මකට අනුව පන්තියේ සියලුම සිසුන්ගේ වැඩ;
- - සියලු දෙනා සඳහා අනිවාර්ය පන්ති;
- - පාඩමෙහි ප්රධාන ඒකකය පාඩමයි;
- - පන්ති කාලසටහනක් තිබීම, විවේකයක්, තනි අධ්යයන වර්ෂයක් සහ නිවාඩු.
ලෝකයේ පුළුල් පිළිගැනීමක් තිබියදීත්, පන්ති-පාඩම් අධ්යාපනයේ අඩුපාඩු ගණනාවක් නොමැතිව නොවේ. ඒවායින් වඩාත් වැදගත් වන්නේ පහත සඳහන් පරිදි ය: සීමිත සිසුන් සංඛ්යාවක්, ප්රධාන වශයෙන් සාමාන්ය ශිෂ්යයා කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, දුර්වලයින් සඳහා ඉහළ ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා, ශක්තිමත් ශිෂ්‍යයෙකුගේ වර්ධනය වැළැක්වීම, අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී සම්පූර්ණ ගිණුම්කරණය සහ ක්රියාත්මක කිරීමේ නොහැකියාව තනි ලක්ෂණසිසු. එමනිසා, පාඩම වැඩිදියුණු කිරීමට දරන උත්සාහයන් නතර නොවේ. විශේෂයෙන්ම, බෙල්-ලැන්කැස්ටර් පද්ධතිය, බටේවියානු පද්ධතිය සහ මැන්හයිම් පද්ධතිය වැනි පන්තිකාමර ආකෘතියේ එවැනි ප්රභේදයන් සංවර්ධනය කර පරීක්ෂා කරන ලදී.
බෙල්-ලැන්කැස්ටර් පද්ධතියඅන්‍යෝන්‍ය ඉගැන්වීම 1798 දී ඇති විය. එහි ප්රධාන අරමුණ වූයේ එක් ගුරුවරයෙකු විසින් උගන්වනු ලබන සිසුන් සංඛ්යාව වැඩි කිරීමයි. මෙයට හේතු වූයේ පුහුණු ශ්‍රමිකයන් විශාල සංඛ්‍යාවක විශාල යන්ත්‍ර කර්මාන්ත අවශ්ය වීමයි. මෙම ක්රමයට එහි නම ලැබුණේ ඉංග්‍රීසි පූජක එල්. බෙල් සහ ගුරුවරයා වන ජේ. ලැන්කැස්ටර් යන අයගේ නමෙන් වන අතර එය ඉන්දියාවේ සහ එංගලන්තයේ එකවර යෙදී ඇත. ඔවුන් උත්සාහ කළේ සිසුන්ම ගුරුවරුන් ලෙස යොදා ගැනීමටයි. වැඩිහිටි සිසුන් පළමුව, ගුරුවරයෙකුගේ මගපෙන්වීම යටතේ, තමන් විසින්ම තොරතුරු අධ්යයනය කළ අතර, පසුව, සුදුසු උපදෙස් ලබාගෙන, ඔවුන්ගේ බාල සගයන්ට ඉගැන්වූහ. මෙමගින් කුඩා ගුරුවරුන් සංඛ්යාවක් සමඟ ළමුන්ගේ මහා අධ්යාපනය සිදු කිරීමට හැකි විය. කෙසේවෙතත් පුලුල්ව පැතිර ඇතසංවිධානයේ අඩුපාඩු ළමයින් සඳහා අවශ්ය මට්ටමේ පුහුණුව ලබා නොදීම නිසා මෙම ක්රමයට නොලැබුණි.
බටේවියානු පද්ධතිය 19 වන සියවස අවසානයේ එක්සත් ජනපදයේ පෙනී සිටියේය. එය සාමාන්ය ශිෂ්යයා කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම සහ දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ හැකියාවන් ප්රමාණවත් ලෙස සලකා බැලීම වැනි පන්ති-පාඩම් ආකෘතියේ එවැනි ප්රධාන අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීමට උත්සාහ කිරීමකි. එය සියලුම පන්ති කොටස් දෙකකට බෙදා සිසුන් තෝරා ගැනීමේ පුහුණුවක් පැවැත්වීමට නියමිතව තිබුණි. පළමු කොටස වන්නේ ගුරුවරයා මුළු පන්තිය සමඟම වැඩ කරන නිතිපතා පාඩම් පැවැත්වීමයි. දෙවන කොටස - කාලය නොමැති සහ ද්රව්යය ප්රගුණ කිරීමට අපහසු වන සිසුන් සමඟ හෝ යෝජිත ද්රව්ය ගැඹුරින් අධ්යයනය කිරීමට කැමති සහ හැකි අය සමඟ තනි පාඩම්.
මැන්හයිම් පද්ධතිය Batavian සමග සමගාමීව මතු වූ නමුත් ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ නොව යුරෝපයේ. එහි ප්රධාන කර්තව්යය වූයේ බටේවියානු ක්‍රමයේ මෙන්, ඔවුන්ගේ හැකියාවන්, මට්ටම අනුව පන්තිවලට බෙදා හරින ලද සිසුන්ගේ තෝරාගත් අධ්‍යාපනයයි.
සංවර්ධනය සහ සූදානමේ මට්ටම. ප්‍රබල, සාමාන්ය සහ දුර්වල සිසුන්ගේ පන්ති තිබුණා. පන්ති තේරීම මනෝමිතික සමීක්ෂණ, ගුරු ලක්ෂණ සහ විභාග ප්රතිඵල මත පදනම් විය. දුර්වල ශ්රේණිවල සිසුන්, ඔවුන් සූදානම් කර ඇති පරිදි, ඉහළ මට්ටමේ පන්තිවලට යාමට හැකි වනු ඇතැයි උපකල්පනය කරන ලදී. කෙසේ වෙතත්, එය සිදු වූයේ නැත, මන්ද පවතින පුහුණු ක්රමය දුර්වල සිසුන්ට ඉහළ මට්ටමකට යාමට ඉඩ නොදෙන බැවිනි.
මෙම ක්‍රමයේ මූලද්‍රව්‍ය ඔස්ට්‍රේලියාවේ අද දක්වා සංරක්ෂණය කර ඇත, එහිදී පාසල්වල වැඩි දක්ෂ සහ අඩු හැකියාවක් ඇති සිසුන් සඳහා පන්ති නිර්මාණය කරන අතරම, මන්දගාමී ඉගෙන ගන්නන් සහ දක්ෂ සිසුන් සඳහා වෙන වෙනම පන්ති පවත්වනු ලබන USA හි ද මෙම ක්‍රමයේ මූලද්‍රව්‍ය ආරක්ෂා වී ඇත. රුසියාවේ, මෙම ආකෘතියේ අංගයන් විශේෂයෙන් දක්ෂ ළමුන් සඳහා විශේෂිත පාසල් නිර්මාණය කිරීම, නව වර්ගයේ පාසල් (ව්‍යායාම ශාලා, විද්‍යාල, ලයිසියම්), සිසුන්ට ඉහළ සංකීර්ණ මට්ටමකින් ඉගැන්වීම ද පිළිබිඹු විය.
මැන්හයිම් පද්ධතියේ අදහස් භාවිතය නිවැරදි කිරීමේ පන්ති සංවිධානය කර ඇති පාසල්වල සොයාගත හැකිය. කෙසේ වෙතත්, එවැනි පන්තිවල පරිචය පෙන්නුම් කරන්නේ, නීතියක් ලෙස, ඒවාට වැටෙන දරුවන්ගේ සංවර්ධනය නිවැරදි නොවන බවයි; පසුව සාමාන්ය පන්තියට මාරුවීම සඳහා පාසල ඔවුන්ව සූදානම් නොකරයි. මෙම පන්තිවල සිසුන්ගේ අවශ්‍යතා සැලකිය යුතු ලෙස අඩු වී ඇති අතර, ඒ අනුව, දරුවන්ගේ සංවර්ධනය මන්දගාමී වේ. සිසුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක තත්වයන් සඳහා අවශ්‍යතා පිළිබඳ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් බලන කල, සංවර්ධනයේ අපගමනයකින් තොරව ළමයින් ඉගෙන ගන්නා පාසල්වල නිවැරදි කිරීමේ පන්ති නිර්මාණය කිරීම සම්පූර්ණයෙන්ම අසාධාරණ ය.
රුසියාවේ පන්ති-පාඩම් ක්රමය වැඩිදියුණු කිරීම ඊනියා සංවර්ධන අධ්යාපනයේ මතුවීමට හේතු වී තිබේ. සංවර්ධන අධ්යාපනය පිළිබඳ අදහස් ක්‍රියාවට නැංවීමේ පළමු උත්සාහයන්ගෙන් එකක් වූයේ එල්.වී. සැන්කොව්. 1950 සහ 60 ගණන් වලදී ඔහු වර්ධනය විය නව පද්ධතියමූලික අධ්යාපනය. තරමක් වෙනස් ආකාරයකින්, මෙම අදහස ඩී.බී. එල්කොනින් සහ වී.වී. ඩේවිඩොව්. මෙම ක්‍රමයේ ප්රධාන අදහස දරුවාගේ දියුණු සංවර්ධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ අධ්යාපනයේ හැකියාව සහ යෝග්‍යතාවය සනාථ කරයි. අධ්යාපනය ඵලදායි ලෙස සැලකිය හැක්කේ එය දරුවාගේ වර්ධනයට වඩා ඉදිරියෙන් සිටින විට පමණි. දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් නොවේ අවසාන ඉලක්කයඉගෙනීම, නමුත් ශිෂ්ය සංවර්ධනයේ මාධ්යයක් ලෙස පමණි. අධ්යාපනයේ හරය ඇත්තේ දරුවාගේ ස්වයං-වෙනස්වීම තුළ ය. මෙම ක්රමය දරුවා සලකන්නේ ඉගෙනීමේ බලපෑමේ ඉගෙනීමේ වස්තුවක් ලෙස නොව, ඉගෙනීමේ ස්වයං-වෙනස්වන විෂයයක් ලෙසය. අද වන විට, මෙම ක්රමය වඩාත්ම පොරොන්දු වූ එකක් බව පෙනේ.
පන්ති-පාඩම් පද්ධතියේ අඩුපාඩු එහි නව ප්රභේද මතුවීමට පමණක් නොව, නව ආකාරයේ අධ්යාපනයක් නිර්මාණය කිරීමට ද හේතු විය.
1905 දී, පුද්ගලාරෝපිත අධ්යාපන ක්රමයක් ඇති විය ඩෝල්ටන් සැලැස්ම. එය ප්‍රථම වරට ඇමරිකානු නගරයේ ඩෝල්ටන් (මැසචුසෙට්ස්) හි හෙලේනා පාක්හර්ස්ට් ගුරුවරිය විසින් යොදන ලදී. පන්ති වෙනුවට විද්‍යාගාර සහ විෂය වැඩමුළු පාසලේ නිර්මාණය වන බැවින් මෙම ක්රමය රසායනාගාර හෝ වැඩමුළු පද්ධතිය ලෙසද හැඳින්වේ.
මෙම ඉගෙනීමේ සංවිධානයේ ප්රධාන අරමුණ වන්නේ පාසලේ වේගය එක් එක් ශිෂ්යයාගේ හැකියාවන් සහ හැකියාවන්ට අනුවර්තනය කිරීමයි. රසායනාගාරයේදී, සිසුන් තනි තනිව ඉගෙන ගත් අතර, වැඩමුළුවේ සිටින ගුරුවරයෙකුගෙන් කාර්යයක් ලබා ගනී. එක් එක් විෂයයන් සඳහා පැවරුම් වසරක් පුරා සිසුන්ට නිකුත් කරන ලදී. ඉන්පසු ඒවා මාස ගණනින් නියම කරන ලදී. සිසුන්ට මෙම කාර්යයන් මාසයක් ඇතුළත අවසන් කර ඒවා වාර්තා කිරීමට සිදු විය.
කිසියම් දුෂ්කරතාවයක් ඇති වුවහොත්, ශිෂ්යයාට ගුරුවරයාගෙන් උපකාර ඉල්ලා සිටිය හැක. සාමාන්ය කණ්ඩායම් (ඉදිරිපස) වැඩ දිනකට පැය 1 ක් සිදු කරන ලදී. ඉතිරි කාලය තුළ, සිසුන් තනි තනිව ද්රව්ය අධ්යයනය කර එක් එක් මාතෘකාව ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා අදාළ විෂයයේ ගුරුවරයාට වාර්තා කළහ.
මෙම ආකෘතිය බොහෝ දේ නිර්මාණය කර ඇත ඵලදායී තාක්ෂණික ක්රමඅධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම. නිදසුනක් වශයෙන්, සිසුන්ගේ කාර්යය උත්තේජනය කිරීම සඳහා, ඔවුන්ගේ ජයග්‍රහණ ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගේ ජයග්‍රහණ සමඟ සංසන්දනය කිරීමට ඔවුන්ට අවස්ථාව ලබා දීම සඳහා, ගුරුවරයා විශේෂ වගු (ප්‍රගති තිර) සම්පාදනය කරන ලද අතර එමඟින් ඔහු ඔවුන්ගේ පැවරුම්වල සිසුන්ගේ ප්‍රගතිය මාසිකව සටහන් කළේය. .
බොහෝ රටවල පාසල්වල භාවිතය තුළ ඩෝල්ටන් සැලැස්ම වේගයෙන් ව්යාප්ත වීමට පටන් ගත්තේය. එබැවින්, 1920 ගණන්වල සෝවියට් සංගමය තුළ, ඩෝල්ටන් සැලැස්ම වෙනස් කිරීමක් බ්රිගේඩ්-රසායනාගාර පද්ධතිය නමින් භාවිතා කරන ලදී. වෙනස වූයේ මාතෘකාව හැදෑරීම සඳහා වූ කාර්යයන් සිසුන් කණ්ඩායමක් (කණ්ඩායම) විසින් සිදු කරන ලදී. ඔවුන් රසායනාගාරවල (ස්වාධීනව හෝ ඒකාබද්ධව) වැඩ කළ අතර සාමූහිකව වාර්තා කළහ. කෙසේ වෙතත්, සිසුන්ගේ පුහුණු මට්ටම ක්‍රමයෙන් අඩුවෙමින් පවතින බවත්, ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල සම්බන්ධයෙන් ඔවුන්ගේ වගකීම පහත වැටෙමින් තිබෙන බවත් ඉක්මනින්ම පෙනී ගියේය. ගුරුවරයාගේ පැහැදිලි කිරීමකින් තොරව සිසුන්ට ඉක්මනින් ද්රව්යය ප්රගුණ කළ නොහැකි බව පැහැදිලි විය. ස්වාධීනව ලබාගත් දැනුමේ ශක්තිය වැඩි වුවද, ද්රව්යයේ ස්වාධීන උකහා ගැනීම සඳහා වැඩි කාලයක් අවශ්ය වේ. මේ හේතු නිසා ඩෝල්ටන් සැලැස්ම ලෝකයේ කිසිම රටක මුල් බැස ගත්තේ නැත.
2. ශිෂ්යයාගේ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් වර්ග
බොහෝ විට, අධ්යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වරූපයන් සිසුන්ගේ අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් වර්ග අදහස් කරයි. ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ සංවිධානයේ වර්ග සන්නිවේදනයේ ව්යුහය සමඟ දැඩි ලෙස සම්බන්ධ වේ.
ගුරුවරුන් සහ ඉගෙන ගන්නන් අතර. කියලා කියන්න පුළුවන් සිසුන්ගේ අධ්යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ආකාර - මේවා සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රම වේ, අනෙක් පුද්ගලයින් සමඟ දරුවාගේ සම්බන්ධතාවයේ ලක්ෂණ අනුව වෙනස් වේ.
ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල පහත දැක්වෙන ආකාර වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
1. වාෂ්ප කාමරය. මෙය ගුරුවරයෙකු (හෝ සම වයසේ මිතුරන්) එකින් එක ශිෂ්‍යයෙකුගේ කාර්යයකි. එවැනි පුහුණුව තනි පුද්ගලයෙකු ලෙස හැඳින්වේ. පාසල්වල, ගුරුවරයාට ඇති කාලය ප්රමාණවත් නොවීම නිසා එය කලාතුරකින් භාවිතා වේ. විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් සහ ඉගැන්වීම සඳහා බහුලව භාවිතා වේ.
2. කණ්ඩායම, ගුරුවරයා එකවර මුළු සිසුන් කණ්ඩායමකට හෝ මුළු පන්තියකටම උගන්වන විට. මෙම පෝරමය පසුව ප්රතිඵල නිරීක්ෂණය කිරීමත් සමග සිසුන් විසින් ඉගෙනුම් කාර්යයන් වෙනම, ස්වාධීනව ඉටු කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ. මෙම ආකෘතිය සාමාන්ය පන්තිය හෝ ඉදිරිපස වැඩ ලෙසද හැඳින්වේ.
3. සාමූහික. ශිෂ්ය ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ වඩාත් සංකීර්ණ ආකාරය මෙයයි. සියලුම අභ්‍යාසලාභීන් ක්‍රියාශීලීව සහ එකිනෙකා පුහුණු කරන විට එය කළ හැකිය. සාමූහික ආකෘතියක සාමාන්ය උදාහරණයක් වන්නේ මාරුවීම් යුගල වශයෙන් සිසුන්ගේ වැඩ කිරීමයි.
4. තනි තනිව හුදකලා. එය බොහෝ විට ශිෂ්ය ස්වාධීන වැඩ ලෙසද හැඳින්වේ. දරුවෙකු විසින් ඉටු කිරීම ගෙදර වැඩ- මෙය එවැනි ආකාරයේ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් සඳහා සාමාන්ය උදාහරණයකි. එය අධ්යාපනික ආයතනවල පන්ති කාමරයේ බහුලව භාවිතා වේ. පාඩම අතරතුර පාලනය සහ ස්වාධීන වැඩ, කළු ලෑල්ලේ හෝ සටහන් පොතක කාර්යයන් ස්වාධීනව සම්පූර්ණ කිරීම ද මෙම පෝරමයට අයත් වේ.
ප්රායෝගිකව, පාසල් බොහෝ විට කණ්ඩායම් සහ තනි තනිව හුදකලා අධ්යාපන ක්රම භාවිතා කරයි. පාඩම් වලදී, ඔවුන් පාහේ කුඩා කණ්ඩායම් (සබැඳි, බ්රිගේඩ්) යුගල වැඩ සහ පන්ති භාවිතා නොකරයි. 20 වන සියවසේ නිර්මාණය කරන ලද එකක් පමණක් පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. සාමූහික ස්වරූපය.
අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ කණ්ඩායම් ආකෘතිය ප්රභේද දෙකකින් පමණක් නියෝජනය වේ: සාමාන්ය පන්තියේ (ඉදිරිපස) පන්ති සහ කුඩා කණ්ඩායම්වල පන්ති.
සාමාන්ය පන්තියේ සහ කණ්ඩායම් පන්තිවලදී, කණ්ඩායමක් එක් කථිකයෙකුට සවන් දෙයි. සවන්දෙන්නන් සංඛ්යාව සෑම විටම කථිකයන් සංඛ්යාවට වඩා වැඩි ය. කුඩා කණ්ඩායමක (සබැඳිය) සහ විශාල කණ්ඩායමක (පන්තියේ) සන්නිවේදනය අතර වෙනස ව්‍යුහයේ නොව, ඉදිකිරීම් වල නොව, එකවර සවන් දෙන පුද්ගලයින්ගේ සංඛ්‍යාවෙහි ය. එබැවින්, සාමාන්ය පන්තිය (ඉදිරිපස) සහ සම්බන්ධක (කුඩා කණ්ඩායම්) පන්ති යනු අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ එකම කණ්ඩායම් ආකාරයකි. අවස්ථා දෙකේදීම, සෑම මොහොතකම කණ්ඩායම එකට වැඩ කරයි.
ගුරුවරයෙකුට, දෙමාපියෙකුට, පාසලේ විදුහල්පතිවරයෙකුට, කණ්ඩායමේ සාමාජිකයෙකුට කණ්ඩායමක් හෝ පන්තියක් ඉදිරියේ කතා කළ හැකිය. ඕනෑම අවස්ථාවක, සන්නිවේදනය
කණ්ඩායමක් ලෙස ගොඩනගා ඇත. මෙම නඩුවේ විශේෂිත කාර්යයන් බෙහෙවින් වෙනස් විය හැකිය: සරල හා සංකීර්ණ, වෙනස් වූ සහ වෙනස් නොකළ.
එවැනි ආකෘතියක සාරය වේ සාමාන්ය දැක්මසූත්‍රය මගින් ප්‍රකාශ කළ හැක: එක් පුද්ගලයෙක් එකවර බොහෝ දෙනෙකුට උගන්වයි, කණ්ඩායමක්. කණ්ඩායමක සිසුන් සංඛ්යාව වෙනස් විය හැක. සිසුන් පිරිසකගේ උපරිම සංඛ්යාව ස්ථාපිත කිරීම අපහසු නමුත් අවමය පුද්ගලයන් දෙදෙනෙකි.
පාඩමක සිසුන්ගේ පන්තිය පුරා හෝ ඉදිරිපස වැඩ කටයුතු කණ්ඩායම් ආකෘතියක් පමණක් නොව තිබිය හැකිය. ගුරුවරයා සියලුම සිසුන්ට එකම කාර්යය ලබා දුන්නේ නම් සහ සෑම සිසුවෙකුම ගුරුවරයා සමඟ හෝ පන්තියේ අනෙකුත් සිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය නොකර තනි තනිව මෙම කාර්යය ඉටු කරන්නේ නම්, සිසුන්ගේ එවැනි වැඩ තනි තනිව හුදකලා වේ. සිසුන්ගේ තනි හුදකලා කාර්යයේ ප්රධාන ලක්ෂණය වන්නේ වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ශිෂ්යයාගේ ජීවමාන, සෘජු සම්බන්ධතා නොමැති වීමයි.
ශිෂ්ය ඉගෙනුම් ක්රියාකාරිත්වයේ සාමූහික ආකාරයමතු වූයේ 20 වැනි සියවසේදී පමණි. රුසියාවේ. මෙය ඉගෙනීමේ ක්‍රියාකාරකම්වල විශේෂිත ආකාරයකි, පවතින අනෙකුත් ආකාරවලින් මූලික වශයෙන් වෙනස් වේ.
සෑම පාඩමකදීම පාහේ අපට හමුවන සාමාන්ය පන්ති වැඩ නවීන පාසල, සාමූහික නොවේ. මුලින්ම කියන්න ඕන සාමාන්ය පන්තියේ වැඩ අතරතුර ශිෂ්ය කණ්ඩායමට පොදු අරමුණක් නැති නිසා. ගුරුවරයා සිසුන් ඉදිරියේ තබන්නේ පොදු අරමුණක් නොව සැමට එකම අරමුණකි. ඒ අනුව, සිසුන් අතර ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ ආකල්පය වර්ධනය වන්නේ ඒකාබද්ධ හා නිර්මාණාත්මක දෙයක් ලෙස නොව, තනි පුද්ගල හා අනිවාර්ය දෙයක් ලෙස ය. පොදු අරමුණක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම අරමුණු කරගත් ක්රියාකාරකම් එකමුතු වන අතර, එකම ඉලක්කය සපුරා ගත් විට, එය තරඟකාරිත්වය, තරඟකාරිත්වය සහ අසමගිය ඇති කරයි.
පොදු පොදු ඉලක්කයක් සෑම කෙනෙකුටම එක හා සමාන ඉලක්කයකින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීම පහසුය. ගුරුවරයා විසින් නියම කරන ලද ඉලක්කය එක් සිසුවෙකුට හෝ සියල්ලන්ටම තනි තනිව සාක්ෂාත් කරගත හැකි නම්, මෙය සෑම කෙනෙකුටම එකම ඉලක්කයකි. සහ දී ඇති කාල සීමාවක් සඳහා ඉලක්කය සපුරා ගත හැක්කේ සියලුම සිසුන්ට පොදු උත්සාහයන් සමඟ පමණක් නම්, එවැනි ඉලක්කයක් පොදු හෝ ඒකාබද්ධ වේ. ඒකාබද්ධ කාර්යයක් කළ හැක්කේ පුද්ගලයන් පිරිසකට පමණි. එක් පුද්ගලයෙකුට එය කළ නොහැක.
ඉගෙනීම අතරතුර, නව දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ප්රගුණ කිරීමට අමතරව, පුද්ගලයින් කණ්ඩායමක් (පංතිය) එහි එක් එක් සාමාජිකයින් පුහුණු කරන්නේ නම්, ඉගෙනීමේ ඉලක්කය බෙදා ගත හැකිය. මෙමගින් කණ්ඩායමේ සෑම සාමාජිකයෙකුටම ක්රමානුකූලව සියලු දෙනාගේ පුහුණුව සඳහා සහභාගී වීමට අවස්ථාව සැලසේ.
ගුරුවරයා එකවර සිසුන් කී දෙනෙකුට (එක, දෙක, පහ, දහය හෝ හතළිහ) ඉගැන්වූවත් ඔහුට නිර්මාණ කළ නොහැක.
සාමූහික ඉගෙනීම. ඔහුට එක සිසුවෙකුට හෝ සිසුන් පිරිසකට එකවර ඉගැන්විය හැකිය. අනෙක් අතට, සාමූහික ඉගෙනීම දිස්වන්නේ, එහි සියලුම සාමාජිකයන් දී ඇති කණ්ඩායමක පුහුණුව සඳහා ක්රියාකාරී හා ක්රමානුකූලව සහභාගී වන විට පමණි, එනම්. කණ්ඩායම ස්වයං-ඉගෙන ගන්නා බවට පත් වේ. එබැවින් ස්වයං ඉගෙනුම් කණ්ඩායමක් හෝ ස්වයං අධ්යාපන කණ්ඩායමක් සිටින තැන සාමූහික ඉගෙනීම කළ හැකිය.
ඉහළම සුදුසුකම් ඇති ගුරුවරයෙකු නොමැතිව එවැනි කණ්ඩායමක් නිර්මාණය කළ නොහැක. සාම්ප්රදායික ක්රමයට උගන්වන සාමාන්ය ගුරුවරයෙකුට වඩා බොහෝ දේ මෙම අධ්යාපන ක්රමය සංවිධානය කරන ගුරුවරයෙකු දැන සිටිය යුතුය.
වැඩ කරමින් කුඩා කණ්ඩායමක්(බ්රිගේඩ්), ඉදිරිපස (සාමාන්ය පන්තියේ) කාර්යයේ දී මෙන්, තනි පොදු ඉලක්කයක් නොමැත, නමුත් තනි අරමුණු වල අහඹු සිදුවීම පමණි. කණ්ඩායමකට පොදු මාතෘකාවක් (හෝ ප්‍රශ්නයක්) හොඳින් අධ්යයනය කරන්නේ කණ්ඩායමේ සිටින එක් අයෙකු හෝ දෙදෙනෙකු පමණක් බව පර්යේෂණවලින් පෙනී යයි. මොවුන් සාමාන්යයෙන් ගුරුවරයෙකු (ෆෝමන් හෝ උපදේශක) ලෙස ක්රියා කළ සිසුන් ය. ඉතිරිය ද්රව්යය ප්රගුණ කිරීමේ මට්ටමට නොපැමිණෙන අතර ගුරුවරයෙකුගේ උපකාරය නිරන්තරයෙන් අවශ්ය වේ. කණ්ඩායමේ එක් සාමාජිකයෙක් (කණ්ඩායම) සමස්ත කණ්ඩායමට වඩා බොහෝ දේ ඉගෙන ගනී. කණ්ඩායමේ එක් එක් සාමාජිකයාගේ ප්රතිඵලය වෙන් වෙන් වශයෙන් ගත්විට සමස්ත ප්රතිඵලය ඉහළ යන සාමූහික කාර්යයක් නොමැති බවට මෙය පැහැදිලි සලකුණකි.
අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ සාමූහික ස්වරූපය තුළ, ප්රමුඛ කාර්යභාරය ඉටු කරනු ලබන්නේ එකිනෙකා සමඟ සිසුන්ගේ සන්නිවේදනය සහ අන්තර්ක්රියා මගිනි. වෙනස්වන යුගල ව්යුහයක් ඇති විට සන්නිවේදනය සාමූහික සහ ඵලදායි වේ, i.e. සිසුන් මාරුවීම් යුගල වශයෙන් සන්නිවේදනය කරයි. එවැනි වැඩ පමණක් සාමූහික වැඩ පිළිබඳ නවීන සංකල්පයට අනුරූප වේ.
පහත සඳහන් ඒවා ඇත පොදු සංඥාකණ්ඩායම් වැඩ:
- පොදු, පොදු ඉලක්කයක් තුළ එහි සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ පැමිණීම.
- ශ්රම, කාර්යයන් සහ වගකීම් බෙදීම.
- සහයෝගීතාවය සහ මිත්‍රශීලී අන්‍යෝන්‍ය සහය.
- පවත්නා ආයතන, සංවිධාන, පාලනය, ගිණුම්කරණය සහ කළමනාකරණය සඳහා සහභාගිවන්නන්ගේ සහභාගීත්වය.
- තනි තනිව එක් එක් සහභාගිවන්නාගේ ක්‍රියාකාරකම්වල සමාජීය ප්රයෝජනවත් ස්වභාවය.
- සමස්තයක් ලෙස කණ්ඩායම විසින් සිදු කරන ලද කාර්යයේ ප්‍රමාණය සෑම විටම එහි එක් එක් සාමාජිකයින් විසින් තනි තනිව හෝ කණ්ඩායමේ කොටසක් විසින් සිදු කරන ලද වැඩ ප්‍රමාණයට වඩා වැඩි වේ.
3. වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති
ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වරූපවලට ප්රතිවිරුද්ධව, පන්තියේ වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතුවල ආකෘති වඩාත් විවිධාකාර වේ. අද දී
අධ්යාපන ආයතන එවැනි භාවිතා කරයි සාම්ප්රදායික ආකෘතිඅධ්‍යාපනික වැඩ, පාඩමක් ලෙස, විනෝද චාරිකා, ගෙදර වැඩ, විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්, ආකෘති විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්(විෂය කව, සමාජ ශාලා, චිත්රාගාර, ඔලිම්පියාඩ්, තරඟ, ආදිය).
පාසලේ අධ්යාපන ක්රමය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස නව ආකාරයේ අධ්යාපන කටයුතු ද බිහිවෙමින් පවතී. මේ අනුව, "පාසල - විශ්ව විද්‍යාලය" යන අධ්යාපන සංකීර්ණවල ඉහළ ශ්රේණිවල අධ්යාපනික කටයුතුවල විශ්ව විද්‍යාල ආකෘති භාවිතා කිරීම සිදු කෙරේ. මෙය මූලික වශයෙන් දේශන සහ සම්මන්ත්රණ, ණය පද්ධතියකි. සාමාන්ය පාසල්වල, විශ්ව විද්‍යාලයෙන් එවැනි වැඩ ආකාර මාරු කිරීම බොහෝ විට සාධාරණීකරණය නොකරයි. සිසුන්, ඔවුන්ගේ ගුණයෙන් වයස් ලක්ෂණඑවැනි වැඩ සඳහා තවමත් සූදානම් නැත. කෙසේ වෙතත්, විශේෂ පාසල්වල සහ සමහර විෂයයන් (හෝ විෂයයන්) පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක් සහිත පාසල්වල එවැනි මාරුවක් යම් ධනාත්මක ප්‍රති result ලයක් ලබා දෙයි. බොහෝ විට, පාසල එකට වැඩ කරන උසස් අධ්යාපන ආයතනයකට ඇතුළත් කිරීම සඳහා තම සිසුන් සූදානම් කරන පාසල්වල එය ඵලදායී වේ.
සංවර්ධනය සම්බන්ධයෙන් නවෝත්පාදන තාක්ෂණයන්පාසල්වල ඉගැන්වීම සහ විශේෂයෙන් ප්රාථමික පාසලේදී ගුරුවරුන් නව ආකාරයේ අධ්යාපනික කටයුතු යෙදීමට පටන් ගත්හ. පාඩම සඳහා ක්රීඩා කවචය භාවිතා කරමින්, සාමාන්ය පාඩම් වෙනුවට, ඔවුන් තරඟය, තරඟය, සංචාරය යන ආකාරයෙන් ක්රීඩා පවත්වයි. වචනයේ සාම්ප්රදායික අර්ථයෙන් නව ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමක් නොමැති නිර්මාණාත්මක පාඩම් ද භාවිතා වේ. ප්රාථමික පාසැලේදී, එවැනි පාඩම් පුනරාවර්තනය කිරීමට සහ ආවරණය කරන ලද ද්රව්යවල දරුවාගේ අත්දැකීම් සමඟ සමීප සහ ව්‍යාංජනාක්ෂර මූලද්‍රව්‍ය සොයා ගැනීමට භාවිතා කරයි, i.e. සාමාන්යයෙන් ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් සඳහා චේතනාවන් ගොඩනැගීමට.
වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ප්රධාන ආකාරය පාඩමයි.අද ලෝකයේ අධ්යාපනයේ ප්රධාන ආකාරය අධ්යාපනයේ පන්ති-පාඩම් ආකාරය වන අතර අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ප්රධාන ආකාරය පාඩම වේ. පාඩමක් යනු අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන ඒකකය වන අතර එය කාල රාමු (බොහෝ විට මිනිත්තු 45), වැඩ සැලැස්ම සහ සහභාගිවන්නන්ගේ සංයුතිය මගින් පැහැදිලිව සීමා වේ.
එක් විෂයයක පාඩම් පවා එකිනෙක සමාන නොවන බව පාසලෙන් උපාධිය ලබා ඇති සෑම දෙනාම දනිති. පාසැලේ පවත්වනු ලබන පාඩම් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ ඔවුන්ගේ ව්යුහය සහ ක්‍රමවේදය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී විසඳන උපදේශාත්මක අරමුණු සහ අරමුණු මත බවයි.
පාඩම් වර්ගීකරණය කිරීමට උත්සාහ කිරීම, ඒවා කිහිපයකට කඩා දමන්න සරල වර්ගදීර්ඝ කාලයක් තිස්සේ සිදු කර ඇත. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි පහත දැක්වෙන පාඩම් වර්ග වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: මිශ්ර පාඩම්, ගුරුවරයා නව තොරතුරු පැහැදිලි කිරීම, එය ශක්තිමත් කිරීම සහ කලින් ඉගෙන ගත් දේ නැවත නැවත කිරීම; වාචික හා ප්රායෝගික අභ්යාසවල පාඩම්, එහි අරමුණ දැනුම පුනරාවර්තනය කිරීම සහ අවශ්ය කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමයි; එය ඇති ලිඛිත අභ්යාසවල පාඩම්
එකම ඉලක්කය; යම් අධ්යයන කාලයකට පසුව සහ අධ්යයන වර්ෂය අවසානයේදී සිදු වන දැනුම තක්සේරු කිරීමේ පාඩම්.
නවීන උපදේශනයන් පාඩම වඩාත් ගැඹුරින් විශ්ලේෂණය කරයි. බොහෝ විද්යාත්මක කෘති පාඩම් වර්ග තෝරා ගැනීම සඳහා කැප කර ඇත. එසේ වුවද, අද මෙම ගැටලුවට පැහැදිලි විසඳුමක් නොමැත. පාඩම් වර්ගීකරණය සඳහා ප්රවේශයන් කිහිපයක් සංවර්ධනය කර ඇත. සෑම වර්ගීකරණයක්ම එක් නිර්වචන ලක්ෂණයක් මත පදනම් වේ: උපදේශාත්මක අරමුණ (I.T. Ogorodnikov); පන්ති සංවිධානය කිරීමේ අරමුණු (M.I. Makhmutov); අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන අදියර (S.V. Ivanov); ඉගැන්වීමේ ක්රම (IN Borisov); සිසුන්ගේ අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ක්රම (F. M. Kiryushkin).
උපදේශාත්මක ඉලක්කය පාඩමේ වැදගත්ම ව්යුහාත්මක අංගය වේ, එබැවින් මෙම පදනම මත වර්ගීකරණය සැබෑ එකට සමීප වේ. අධ්යාපන ක්රියාවලිය. ද්රව්ය සංවර්ධනය කිරීමේදී සහ කුසලතා ගොඩනැගීමේදී ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරී ස්ථානය අපි සැලකිල්ලට ගන්නේ නම්, උපදේශාත්මක ඉලක්කයට අනුව වර්ගීකරණය මේ ආකාරයෙන් පෙනෙනු ඇත:
- - නව අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ පාඩම්;
- - කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම පිළිබඳ පාඩම්;
- - දැනුම සාමාන්යකරණය සහ ක්රමානුකූල කිරීම පිළිබඳ පාඩම්;
- - දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පාලනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ පාඩම්;
- - ඒකාබද්ධ (මිශ්ර) පාඩම්.
එක් එක් පාඩම් වර්ගවල ලක්ෂණ ගැන අපි කෙටියෙන් වාසය කරමු.
නව අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ පාඩම්.මෙම පාඩමේ අරමුණ සිසුන් සඳහා නව ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමයි. නව ද්රව්ය මාරු කිරීම, එය අවබෝධ කර ගැනීම සහ ප්රගුණ කිරීම අරමුණු කරගත් සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම, නව ද්රව්ය ප්රාථමික ඒකාබද්ධ කිරීම, ප්රායෝගිකව දැනුම යෙදීම සඳහා සිසුන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ගුරුවරයාගේ කාර්යය මෙයට ඇතුළත් වේ.
මෙම පාඩම් වල ව්යුහය සාපේක්ෂව සරල ය. ඒවා සංලක්ෂිත වේ ඊළඟ පියවර: අ) සිසුන් සංවිධානය; ආ) නව ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේදී අවශ්ය වන ආවරණය කරන ලද ද්රව්යවල වැදගත්ම කොටස් පිළිබඳව සිසුන්ගේ කෙටි සමීක්ෂණයක්; ඇ) මාතෘකාව සැකසීම සහ පන්තිවල ප්රධාන අරමුණු තීරණය කිරීම ඇතුළුව නව ද්රව්ය සංවර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීමට සිසුන්ගේ අභිප්‍රේරණය ගොඩනැගීම; ඈ) සිසුන් විසින් නව ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීම; e) උකහා ගැනීම පාලනය කිරීම සහ ද්රව්යයේ ප්රාථමික ඒකාබද්ධ කිරීම සිදු කිරීම සඳහා නව ද්රව්ය පිළිබඳ සිසුන්ගේ කෙටි සමීක්ෂණයක්; e) ගෙදර වැඩ පැවරුම්.
නව සංකල්ප සහ ක්රියාකාරී ක්රම ප්රගුණ කිරීමේ වඩාත් ඵලදායි ක්රියාවලිය දැඩි ක්‍රියාකාරකම්වල දී සිසුන් විසින් සිදු කරනු ලැබේ. කුමන ක්රම භාවිතා කළත් (ගුරුවරයාගේ කතාව, අභ්යාස, ස්වාධීන
සෙවුම් ක්රියාකාරකම්), සිසුන් උනන්දුවක් දක්වන්නේ නම් හොඳම ප්‍රති result ලය ලැබෙනු ඇත, ඔවුන්ට මෙම ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සඳහා ඉහළ පෙළඹවීමක් ඇති අතර ඔවුන් එයට ක්රියාකාරී සහභාගීත්වයක් ලබා ගනී, මුලපිරීම පෙන්වයි.
බොහෝ විට, නව ද්රව්ය විශාල පරිමාවන් වඩා හොඳින් ප්රගුණ කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා විශාල වාරණ අධ්යයන ක්රමයක් භාවිතා කරයි. එක් පාඩමක දී, ඔහු පාඩම් කිහිපයක තොරතුරු එකවර අධ්යයනය කිරීමට සිසුන්ට උපකාර කරයි (උදාහරණයක් ලෙස, හතරක්), ඉන්පසු ඉතිරි පාඩම් තුනේදී ඔහු කුසලතා වර්ධනය කරයි, ආවරණය වන මාතෘකා පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක්. නව ද්රව්ය සංවර්ධනය කිරීම සිදු කළ හැකිය විවිධ ක්රම. සිසුන්ගේ උදාසීන ක්රියාකාරකම් (ගුරුවරයාගේ කතාවට සවන් දීම, පන්තියේ මිතුරන් නැවත පැවසීම) සමඟ වැඩි විවිධත්වයක් සහ අධ්යාපනික කටයුතු කෙරෙහි සිසුන්ගේ උනන්දුව වැඩි කිරීම සඳහා ක්රියාකාරී ක්රියාකාරකම් ද භාවිතා වේ (ප්රායෝගික හා ස්වාධීන පර්යේෂණ කටයුතු).
පාඩම අතරතුර, ගුරුවරයා සියලු ආකාරයේ සක්රිය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි. සංජානන ක්රියාකාරිත්වයපාසල් ළමුන්: නව ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම ගැටළුකාරී චරිතයක් ලබා දෙයි, විචිත්‍රවත් උදාහරණ, කරුණු භාවිතා කරයි, සිසුන් සාකච්ඡාවකට සම්බන්ධ කරයි, ඔවුන්ගේම උදාහරණ සහ කරුණු සමඟ ඇතැම් න්‍යායාත්මක ස්ථාවරයන් ශක්තිමත් කරයි, දෘශ්‍ය-රූපාත්මක ද්රව්ය සහ තාක්ෂණික ඉගැන්වීම් ආධාරක භාවිතා කරයි. මේ සියල්ල නව ද්රව්යවල අර්ථවත් හා ගැඹුරු ප්රගුණ කිරීම සහ සිසුන්ගේ ඉහළ මට්ටමේ අවධානය සහ මානසික ක්රියාකාරකම් පවත්වා ගැනීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.
බොහෝ විට, නව තොරතුරු අධ්යයනය කිරීමේදී, කලින් ඉගෙන ගත් තොරතුරු විධිමත් කිරීමට සහ ඒකාබද්ධ කිරීමට ද කටයුතු සිදු කෙරේ. සමහර නව ද්රව්ය වර්ග මතක තබා නොගෙන, දැනටමත් ආවරණය කර ඇති ද්රව්ය විශ්ලේෂණය නොකර සහ සමහර නව ප්‍රතිපාදන අඩු කිරීමේදී ඒවා යෙදීමෙන් තොරව අධ්යයනය කළ නොහැක. එබැවින්, ඒකාබද්ධ පාඩම් බොහෝ විට පවත්වනු ලැබේ (නිපුණතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම පිළිබඳ පාඩමක් සමඟ නව අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ පාඩමක් සංශ්ලේෂණය කිරීම; දැනුම සාමාන්යකරණය කිරීම සහ ක්රමවත් කිරීම පිළිබඳ පාඩමක් සමඟ නව අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ පාඩම).
නව ද්රව්ය ඉගෙනීමේ "පිරිසිදු" පාඩම්, i.e. නව ද්රව්ය සංවර්ධනය පමණක් සිදු වන පාඩම්, මැදිවියේ සහ වැඩිහිටි පාසල් දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී අදාළ වේ. මෙයට හේතුව, පළමුව, නව ද්රව්ය විශාල ප්‍රමාණයක් අධ්යයනය කරනු ලබන්නේ මධ්‍යම හා ජ්‍යෙෂ්ඨ පන්තිවල වන අතර, දෙවනුව, මෙම වයසේදී සිසුන් සූදානම් දිගු වැඩනොදන්නා ද්රව්ය සහ ආශ්‍රිත අධික බර සමඟ.
කෙසේ වෙතත්, ප්රාථමික පාසලේදී, අධික වැඩ බර සඳහා සිසුන් සූදානම් නොවීම හේතුවෙන් නව ද්රව්ය සංවර්ධනය පමණක් ඇති පාඩම් පැවැත්වීම දුෂ්කර ය. සාමාන්යයෙන් මිශ්ර පාඩමක් භාවිතා කරනු ලැබේ, නව ද්රව්යයේ කුඩා මාත්‍රාවක් සමඟ මැදිහත් වේ.
කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම හා වැඩිදියුණු කිරීම පිළිබඳ පාඩම්.මෙම වර්ගයේ පාඩම් වලදී, පහත දැක්වෙන උපදේශාත්මක කාර්යයන් විසඳනු ලැබේ: a) කලින් ලබාගත් දැනුම පුනරාවර්තනය කිරීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම; ආ) කලින් ලබාගත් දැනුම ගැඹුරු කිරීම සහ පුළුල් කිරීම සඳහා ප්රායෝගිකව දැනුම යෙදීම; ඇ) නව කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම; d) අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ ප්‍රගතිය නිරීක්ෂණය කිරීම සහ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීම.
මෙම වර්ගයේ පාඩම් ඇතුළත් වේ ස්වාධීන වැඩ; රසායනාගාර කටයුතු; ප්රායෝගික වැඩ; සමහර ආකාරයේ විනෝද චාරිකා; සම්මන්ත්රණ පාඩම්.
මෙම වර්ගයේ පාඩම් වල සිසුන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම, අත්පත් කරගත් දැනුම පුනරාවර්තනය කිරීම, වෙනත් අවස්ථාවන්හිදී ඒවා යෙදීම, දැනුම ක්රමානුකූල කිරීමේ අංග, කුසලතා තහවුරු කිරීම මෙන්ම ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් අන්තර් තේමා සහ අන්තර් විෂයට ගෙන ඒම ඇතුළත් වේ. මට්ටමින්. පුනරාවර්තනය සමඟ එක්ව, දැනුම පාලනය කිරීම සහ ක්රමවත් කිරීම සංවිධානය කළ හැකිය. ගුරුවරයා මාතෘකාව තුළ වත්මන් පුනරාවර්තනය පමණක් සැලසුම් කරන විට, උදාහරණයක් ලෙස, පරීක්ෂණයට පෙර එවැනි පාඩමක් ඉදිකිරීමේ හැකියාව බැහැර නොකෙරේ.
පුනරාවර්තනය සංවිධානය කිරීමේදී සහ කුසලතා සහ හැකියාවන් වැඩි දියුණු කිරීමේදී, මිනිත්තු 10 බැගින් වූ විවිධ පාඩම් හතරකින් පුනරාවර්තනය කිරීම විනාඩි 40 ක් පාඩම පුරාවට පුනරාවර්තනය වීමට වඩා අසමසම විශාල බලපෑමක් ලබා දෙන බව මතක තබා ගත යුතුය. කෙසේ වෙතත්, මෙම ගැටළුව යාන්ත්රිකව ප්රවේශ විය නොහැක. විවිධ ඉගෙනුම් තත්වයන් සහ ද්රව්යයේ සංකීර්ණතා මට්ටම පාඩමක් ගොඩනැගීම සඳහා විවිධ ක්රමවේද ප්රවේශයන් තීරණය කරයි. පාඩමේ අරමුණ, පාඩමේ විසඳා ඇති උපදේශාත්මක කාර්යයන් සහ විෂයයේ විශේෂතා මත ද බොහෝ දේ රඳා පවතී.
දැනුම සාමාන්යකරණය සහ ක්රමානුකූල කිරීම පිළිබඳ පාඩම.මෙම වර්ගයේ පාඩමක් ප්රධාන උපදේශාත්මක කාර්යයන් දෙකක් විසඳීම අරමුණු කර ගෙන ඇත: 1) විෂයයේ ප්රධාන ගැටළු වලට අදාළ න්‍යායාත්මක දැනුම සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ක්රම පිළිබඳ සිසුන්ගේ ප්‍රවීණතා මට්ටම පරීක්ෂා කිරීම සහ ස්ථාපිත කිරීම; 2) පුනරාවර්තනය, නිවැරදි කිරීම සහ මෙම ගැටළු පිළිබඳ ද්රව්ය පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධය සහ එහි තනි මූලද්රව්යවල සම්බන්ධතාවය.
මනෝවිද්‍යාත්මකව, එවැනි පාඩම් සිසුන්ට විශාල කොටස්, විශාල අධ්යාපනික ද්රව්ය කොටස් ක්රමානුකූලව පුනරුච්චාරණය කිරීමට, එහි පද්ධතිමය ස්වභාවය අවබෝධ කර ගැනීමට, සාමාන්ය ගැටළු විසඳීමට ක්රම සොයා ගැනීමට සහ නව අසාමාන්‍ය ගැටළු විසඳීමේදී ඒවා සම්මත නොවන තත්වයන්ට මාරු කිරීමේ අත්දැකීම ක්‍රමයෙන් ප්රගුණ කිරීමට දිරිගන්වයි. ඔවුන් ඉදිරියේ පැන නගින බවයි.
දැනුම සාමාන්යකරණය සහ ක්රමානුකූල කිරීම පිළිබඳ පාඩම් වලට ඔවුන්ගේම විශේෂතා ඇත. සාමාන්යයෙන්, එවැනි පාඩමක් පවත්වන විට, ගුරුවරයා පුනරාවර්තනය සඳහා ප්රශ්න කල්තියා නම් කරයි, මූලාශ්‍ර දක්වයි,
සිසුන් භාවිතා කළ යුතු දේ, ගෙදර වැඩ සඳහා සූදානම් කිරීමේ කාර්යයන් සකසයි. ඊට අමතරව, ජ්‍යෙෂ්ඨ පන්තිවල, ගුරුවරුන්, සාමාන්යකරණය සහ ක්‍රමානුකූලකරණය පිළිබඳ පාඩම් සඳහා සූදානම් වීමේදී, මූලික වශයෙන් දළ විශ්ලේෂණය, කණ්ඩායම් උපදේශන, තනි සම්මුඛ සාකච්ඡා පැවැත්වීම සහ ස්වාධීන වැඩ සඳහා සූදානම් වීම පිළිබඳ නිර්දේශ ලබා දීම.
වඩාත් සුලභ ආකාරයේ සාමාන්යකරණය සහ ක්රමවත් කිරීමේ පාඩම් වන්නේ සාකච්ඡා පාඩම්, සම්මන්ත්රණ පාඩම්, වැඩසටහනේ අධ්යයනය කරන ලද කොටසේ ඇතැම් අන්තර්ගතයන් ගැඹුරු කර හෝ ක්රමානුකූල කර ඇති හෝ වැඩසටහන් ද්රව්යසාමාන්යයෙන්, මෙන්ම නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් විසඳීමේ පාඩම්.
දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පාලනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ පාඩම්.මෙම වර්ගයේ පාඩම් සිසුන් විසින් න්‍යායාත්මක ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ මට්ටම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ සිසුන් විසින් අත්පත් කරගත් දැනුම නිවැරදි කිරීම, සමුච්චිත කුසලතා සහ හැකියාවන් පාලනය කිරීමට අදහස් කෙරේ.
පාඩමට වාචික (ඉදිරිපස, තනි පුද්ගල, කණ්ඩායම්), ලිඛිත සමීක්ෂණ, නියෝග, ඉදිරිපත් කිරීම්, ගැටළු විසඳීම සහ උදාහරණ ආදිය භාවිතා කළ හැකිය. , ණය, ණය ප්රායෝගික (රසායනාගාර) වැඩ, වැඩමුළු, ස්වාධීන වැඩ පාලනය, ආදිය. එවැනි පාඩම් අධ්යයනය කරනු ලබන විෂයයේ සම්පූර්ණ කොටස් සහ මාතෘකා අධ්යයනය කිරීමෙන් පසු පැවැත්විය හැකිය. දැනුමේ අවසාන පරීක්ෂණය සහ සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ මට්ටම පිළිබඳ වඩාත්ම දුෂ්කර ස්වරූපය සමස්තයක් ලෙස විෂයයෙහි විභාගයකි. මෑතකදී, දරුවන්ගේ ඉගෙනීමේ තත්ත්වය හඳුනා ගැනීම සඳහා සියලු වර්ගවල පරීක්ෂණ බහුලව භාවිතා වේ. අධ්යාපනික ද්රව්යවල යම් අංශයක් ප්රගුණ කිරීමේ මට්ටම සහ විෂය පිළිබඳ පුහුණුවේ වාර්ෂික (සම්පූර්ණ) අදියර පාලනය කිරීමට ඒවා භාවිතා කළ හැකිය.
පාලනය සහ නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ පාඩම සාමාන්යයෙන් සමන්විත වන්නේ: හඳුන්වාදීමේ පැහැදිලි කිරීමේ කොටස (ඉදිරි වැඩ සඳහා ගුරුවරයාට උපදෙස් දීම සහ සිසුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම - ගැටළු විසඳීම, රචනයක් ලිවීම, නියෝග, නිර්මාණාත්මක වැඩ ආදිය); ප්රධාන කොටස - සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ, මෙහෙයුම් පාලනය, සිසුන්ගේ හැකියාවන් සහ ඔවුන් කරන දේ ගැන සන්සුන්ව හා විශ්වාසයෙන් සිටීමට ගුරු උපදේශන; අවසාන කොටස - සිදු කරන ලද පාලනය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ සාමාන්ය දෝෂ හඳුනා ගැනීම සහ නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු ක්රියාත්මක කිරීම.
සමහර විට මෙම වර්ගයේ පාඩම් සංවිධානාත්මක කොටසක් ඇතුළත් වේ; ගුරුවරයා විසින් කාර්යය පැහැදිලි කිරීම; සිසුන්ගේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු; කාර්යයේ සිසුන්ගේ කාර්ය සාධනය; සම්පූර්ණ කරන ලද කාර්යය භාරදීම (හෝ එය ක්රියාත්මක කිරීම තහවුරු කිරීම); ගෙදර වැඩ; පාඩමේ අවසානය.
දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන් සහ අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රමවල සිසුන්ගේ සාමාන්ය වැරදි පිළිබඳව විශේෂ වැඩ පාඩමක් පැවැත්වීම පහසුය. එවැනි පාඩම්
දැනුම පාලනය කිරීමට පමණක් නොව, හඳුනාගත් අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම සඳහා අවශ්ය කටයුතු සිදු කිරීමට ඉඩ සලසයි.
ඇත්ත වශයෙන්ම, වෙනත් ව්යුහාත්මක පාඩම් සංයෝජන පාසල් භාවිතයේදී ද කළ හැකිය. සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වැඩිදියුණු කිරීමේ ගැටළු කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කිරීම සම්බන්ධයෙන්, සෙවීම් සහ පර්යේෂණ ගැටළු විසඳීමට ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම ස්වාධීන විශේෂපාඩම දියුණුයි ගැටළු සහගත පාඩමසිසුන්ගේ අභිප්‍රේරණ ක්රියාකාරකම් මගින් ප්රමුඛ කාර්යභාරය ඉටු කරයි. ගැටළු පාඩම පහත සඳහන් අංග අඩංගු වේ: සිසුන්ගේ සංවිධානය, ඉදිරි වැඩ කටයුතු සඳහා ක්රියාකාරී මැදිහත්වීම සඳහා ඔවුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම - ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම; ගැටලුවක් සකස් කිරීම, කල්පිතයක් (ප්රතිඵලය කුමක් විය හැකිද යන්න පිළිබඳ උපකල්පනයක්) සහ විසඳුම් ඉදිරිපත් කිරීම, ගැටලුවට ප්රායෝගික විසඳුමක් සෙවීම, ප්රතිඵල සාකච්ඡා කිරීම; ගුරුවරයාගේ අදහස් සහ සාමාන්යකරණයන්; ගෙදර වැඩ; පාඩමේ අවසානය - කාර්යය සාරාංශ කිරීම. එවැනි පාඩමක අංග සමූහය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයාගේ විශේෂිත කාර්යයන් සහ නිර්මාණශීලීත්වය මත ය.
ඒකාබද්ධ පාඩම.අද පාසලේ බහුලවම දක්නට ලැබෙන පාඩම මෙයයි. එය ඉහත විස්තර කර ඇති පාඩම් වර්ග කිහිපයක (සමහර විට සියල්ල) උපදේශාත්මක කාර්යයන් විසඳයි. එය පාඩම් කිහිපයක එකතුවකි, ඒ නිසා එයට නම ලැබුණි - ඒකාබද්ධ.
ඉගෙනීමේ තත්වයේ ස්වභාවය සහ ගුරුවරයාගේ අධ්\u200dයාපනික කුසලතා මට්ටම මත පදනම්ව, විවිධ උපදේශාත්මක කාර්යයන් ඒකාබද්ධ කළ හැකිය, ඡේදනය කළ හැකිය, එකිනෙකාට ඒකාබද්ධ කළ හැකිය, ඒවායේ අනුපිළිවෙල වෙනස් කළ හැකිය. ඒකාබද්ධ පාඩමෙහි ව්යුහය ඕනෑම එකක් විය හැකිය. මේ අනුව, උසස් ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් අනුව, සිසුන් විසින් දැනුම ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය ඔවුන්ගේ ස්වාධීන කාර්යයේදී සිදුවිය හැකි අතර, දැනුම පරීක්ෂා කිරීම පන්ති සංවිධානයට වියන ලද අතර ඔවුන්ගේ ප්‍රගතිය පිළිබඳව අදහස් දැක්වීමේදී පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් පෙන්විය හැකිය. වැඩ සහ ඔවුන්ගේ ඉගෙනුම් මට්ටම.
නව ද්රව්ය ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී, එහි ප්රාථමික ඒකාබද්ධ කිරීම සහ යෙදුමේ ආරම්භක අත්දැකීම් බොහෝ විට සංවිධානය කරනු ලැබේ. ද්රව්යය ඒකාබද්ධ කිරීමේදී, කලින් අධ්යයනය කළ දේ එකවර පාලනය කිරීම මෙන්ම සම්මත නොවන අවස්ථා ඇතුළුව විවිධ අවස්ථා වලදී මෙම දැනුම යෙදීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම පහසුය. පාඩමේ මෙම සියලු ව්යුහාත්මක අංගවල සංශ්ලේෂණය සිසුන්ට එය විවිධ, ගතික සහ රසවත් කරයි.
ඒකාබද්ධ පාඩම ගුරුවරයාට වඩාත් දැඩි අවශ්‍යතා පනවයි. පාඩමේ විවිධ අංග තෝරාගැනීමට සහ සම්බන්ධ කිරීමට අමතරව, එකිනෙකා සමඟ වඩාත්ම ගැලපෙන ආකෘති තෝරා ගැනීම, ගුරුවරයා විසින් එක් එක් අංගයන් සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය දැඩි ලෙස නිරීක්ෂණය කළ යුතුය. සියල්ලට පසු, මම යම් මූලද්‍රව්‍යයක් සඳහා වැඩි කාලයක් ගත කළහොත්, මම තවත් මූලද්‍රව්‍යයක් සඳහා වැඩි කාලයක් ගත කළෙමි (සමහර විට වඩාත් අවශ්ය විය හැකිය).
ප්රමාණවත් නොවිය හැක. සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීම සඳහා 20-25 හෝ මිනිත්තු 30 ක් ගත වන අතර නව මාතෘකාවක් මත වැඩ කිරීමට මිනිත්තු 15-20 ක් ඉතිරිව ඇති විට එය පිළිගත නොහැකිය. ස්වාභාවිකවම, එවැනි පාඩමකින්, සිසුන් නව ද්රව්ය පිළිබඳ ඉතා නොපැහැදිලි අදහසක් ඉවත් කරන අතර, ගෙදර වැඩ කරන විට, දුෂ්කරතා නොවැළැක්විය හැකිය.
ඒකාබද්ධ පාඩමක සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ පාඩමේ අරමුණු පිළිබඳ පැහැදිලි නිර්වචනයක් මත ය (සියල්ලට පසු, පාඩමේ සියලුම අංග ප්රධාන ඒවා නොවේ) සහ ගුරුවරයාට නිර්මාණය කළ හැකි මනෝභාවය මත ය. හොඳ පාඩමක් යනු ව්‍යාපාරයක් වැනි නිර්මාණාත්මක වාතාවරණයක් පාලනය වන අතර, පාසල් දරුවන්ගේ "නිපදවීමට" සහ "සොයා ගැනීමට" ඇති ආශාව දැඩි ලෙස ක්රියාත්මක වන අතර, ඔවුන් ගුරුවරයා සමඟ, කතුවරුන් සමඟ සංවාදයකට එළඹීමට ඉක්මන් වේ. ඇතැම් න්යායික සංකල්ප, වැරදි කිරීමට බියෙන් තොරව. සාර්ථකත්වය වනු ඇත්තේ ගුරුවරයා සිසුන් අතර කිසිදු වැරැද්දක් භයානක නොවන බවත්, සෑම දෙයක්ම නිවැරදි කළ හැකි බවත්, ප්රධාන දෙය නම් අන් අය එය කරන තුරු නව, නුහුරු දෙයක් සොයා ගැනීම, නිර්මාණය කිරීම, දැකීමයි.
4. වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ විෂය බාහිර ආකෘති
සාමාන්ය අධ්යාපන ආයතනවල පාඩම සමඟ වෙනත් ආකාරයේ අධ්යාපනික වැඩ ද භාවිතා වේ. ප්රධාන බෙදාහැරීම විනෝද චාරිකා, ගෙදර වැඩ, විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්, විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් (විෂය කව, චිත්රාගාර, ඔලිම්පියාඩ්, තරඟ ආදිය) වැනි ආකෘති මගින් ලැබුණි.
විනෝද චාරිකාව.ප්රායෝගිකව, ඉහත විස්තර කර ඇති පාඩම් පද්ධතිය වෙනත් ඉගෙනුම් සංවිධාන ක්රම ගණනාවකින් අතිරේක වේ. සිසුන් සඳහා වඩාත් සිත්ගන්නා ආකාරයක් වන්නේ විනෝද චාරිකාවයි. විනෝද චාරිකාව - අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ආකාරයක් වන අතර, සිසුන් අධ්යයනය කරන ලද වස්තූන් (ස්වභාවධර්මය, ඓතිහාසික ස්මාරක, නිෂ්පාදනය) ඔවුන් සමඟ සෘජුව දැන හඳුනා ගැනීම සඳහා යන ස්ථානයට යති.එය පාසලේ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය සැබෑ ජීවිතය සමඟ ඒකාබද්ධ කරන අතර සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ස්වාභාවික පරිසරයේ ඇති වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සෘජු නිරීක්‍ෂණයෙන් දැන ගැනීමට උපකාරී වේ.
සංචාර වෙනස් ය. උපදේශාත්මක ඉලක්කය මත පදනම්ව, නව ද්රව්ය සෘජු අධ්‍යයනයට පෙර පවත්වනු ලබන හඳුන්වාදීමේ විනෝද චාරිකා වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය; අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පාලනය කිරීමට සහ වඩා හොඳින් ඒකාබද්ධ කිරීමට පවත්වනු ලබන වත්මන් සහ අවසාන. විෂය අන්තර්ගතයට අනුව, විනෝද චාරිකා ස්වාභාවික විද්යාව, ඓතිහාසික හා සාහිත්‍ය, ප්‍රාදේශීය ඉතිහාසය, කාර්මික යනාදී ලෙස බෙදිය හැකිය.
පාසල්වල විනෝද චාරිකා පවත්වනු ලබන්නේ කලාතුරකිනි, එබැවින් එක් විනෝද චාරිකාවක වහාම තොරතුරු අඩංගු වීම වඩා හොඳය.
සිසුන්ට යථාර්ථය පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ චිත්රයක් ලබා ගත හැකි වන පරිදි අධ්යයන විෂයයන් කිහිපයක්. එවැනි විනෝද චාරිකා සංකීර්ණ ලෙස හැඳින්වේ. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබට වනාන්තරයට විනෝද චාරිකාවක් පැවැත්විය හැකිය, එහි වැඩෙන ගස් වර්ග අධ්යයනය කිරීම සහ ඒ සමඟම ගණිතමය ගැටළු වාචිකව විසඳීම, එහි ප්රධාන චරිත වන්නේ අධ්යයනය කළ ගස් ය. එවැනි විනෝද චාරිකාවලට සමගාමීව ඇතුළත් වන්නේ ඔහුගේ කලාපය සහ එහි ඉතිහාසය පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ කථා ය පාරිසරික ගැටළුමෙම භූමිය.
චාරිකා සාමාන්යයෙන් කාලසටහන්ගත කර ඇත අධ්යන වර්ෂයසහ වෙනත් ක්රියාකාරකම් වලින් තොරව විශේෂයෙන් නම් කරන ලද දිනවල පවත්වනු ලැබේ. සෑම පාසලකටම විනෝද චාරිකා සැලැස්මක් ඇත. පන්ති ගුරුවරයාගේ සැලැස්මට අනුව පවත්වනු ලබන අධ්යාපනික සහ විෂය බාහිර විනෝද චාරිකා එයට ඇතුළත් වේ. බොහෝ විට, සියලුම විනෝද චාරිකා විෂයයන් තුළ වැඩසටහනට ඇතුළත් කර ඇති ද්රව්ය අධ්යයනය සමඟ සම්බන්ධ වේ.
සෑම විනෝද චාරිකාවක්ම, එය සංකීර්ණ වූවත් විවිධ විෂය ක්ෂේත්‍රවලින් කොටස් කිහිපයක් ඇතුළත් වුවද, එහි පැහැදිලිව අර්ථ දක්වා ඇති ඉලක්කයක් ඇත. සමහර ඒවා නව තොරතුරු ඉගෙන ගැනීමට නිර්මාණය කර ඇති අතර අනෙක් ඒවා දැනටමත් ඉගෙන ගෙන ඇති දේ ඒකාබද්ධ කිරීමට භාවිතා කරයි. අවසාන විනෝද චාරිකා සිසුන්ට තමන් ආවරණය කර ඇති මාතෘකාව හෝ කොටස සමාලෝචනය කිරීමට උපකාර කරයි. රීතියක් ලෙස, අවසාන විනෝද චාරිකා සිසුන් විසින් තේමාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීම හා සම්බන්ධ වේ; ඒවා තේමාත්මක කාර්යයේ ආරක්ෂක පාඩම සඳහා යම් ආකාරයක සූදානමක් ලෙස සේවය කරයි.
සංචාරයේ අදියර තුනක් ඇත: a) මූලික පුහුණුවපන්ති කාමරයේ විනෝද චාරිකා සඳහා; ආ) සිසුන් අධ්‍යයනයට ලක්ව ඇති වස්තුවට පිටත්ව යාම සහ පාඩමේ මාතෘකාව පිළිබඳ සැලසුම් කළ අධ්යාපනික වැඩ ප්‍රමාණය සිදු කිරීම (එකතු කිරීම) ස්වභාවික ද්රව්ය, ඇඳීම්, ඇඳීම්, ආදිය); ඇ) එකතු කරන ලද ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීම සහ විනෝද චාරිකාවේ ප්රතිඵල සාරාංශ කිරීම.
ඇත්ත වශයෙන්ම, ඕනෑම විනෝද චාරිකාවක සාර්ථකත්වය මූලික වශයෙන් රඳා පවතින්නේ විනෝද චාරිකාව සංකීර්ණ නම්, ගුරුවරයා හෝ ගුරුවරුන් සූදානම් කිරීමේ පරිපූර්ණත්වය මත ය. විනෝද චාරිකාව සඳහා සූදානම් වීමේ දී, ගුරුවරයා විනෝද චාරිකාවේ වස්තුව, එහි හැසිරීමේ ස්ථානය පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක් සිදු කරයි. විනෝද චාරිකාව සඳහා සූදානම් වීම මුලින්ම එහි අරමුණ සහ අරමුණු නිර්වචනය කිරීම ඇතුළත් වේ. ඊට පසු, ගුරුවරයා සම්ප්‍රේෂණය කළ යුතු ද්රව්යවල අන්තර්ගතය සහ විනෝද චාරිකාව අතරතුර සහ පසුව සූදානම් කිරීමේදී සිසුන් නිරත වන ක්රියාකාරකම් වර්ග තෝරා ගනී. ගුරුවරයා විනෝද චාරිකාවේ වස්තුව පෙන්වීමේ සහ පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රම, ක්රියාකාරී සංජානනයට සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීමේ ක්රම, නිරූපණය සහ කතාවේ විශේෂඥයින් සම්බන්ධ කර ගැනීම යනාදිය තෝරා ගනී.
විනෝද චාරිකාවක යෙදෙන සිසුන් විසින් අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ සංජානනයේ විශාලතම කාර්යක්ෂමතාව සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, ඔවුන් මේ සඳහා සූදානම් විය යුතුය. මෙය සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ පැහැදිලි ඉලක්ක තැබීමෙනි
විනෝද චාරිකාවේදී සහ එකතු කරන ලද ද්රව්ය පසුව සැකසීමේදී, සාමාන්ය හා තනි කාර්යයන් සකස් කිරීමේදී සාක්ෂාත් කරගත යුතුය. පුහුණුවට සිසුන්ට ද්රව්ය එකතු කරන ආකාරය ඉගැන්වීම ද ඇතුළත් ය: සටහන් ගැනීමේ ශිල්පීය ක්රම, සිතුවම් ඇඳීම, ඡායාරූපකරණයේ මූලික කරුණු, මාර්ගෝපදේශකයාගේ කථා වල ශබ්ද පටිගත කිරීම යනාදිය. විනෝද චාරිකාවකට යාමට පෙර, හඳුන්වාදීමේ සංවාදයක් පවත්වනු ලැබේ, කාර්යයන් පැහැදිලි කරනු ලැබේ, ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා පෝරම, ක්රියා පටිපාටිය සහ නියමිත කාලසීමාවන්, විනෝද චාරිකාව සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය සහ එකතු කරන ලද ද්රව්ය තීරණය කරනු ලැබේ. විනෝද චාරිකාවට පෙර, ගුරුවරයා සිසුන් සඳහා නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් බෙදා හරියි: රචනා ලිවීම, වාර්තා සකස් කිරීම, ඇල්බම සම්පාදනය කිරීම, පුවත්පත්වල විශේෂ සංස්කරණ, ශාකාගාර සහ එකතු කිරීම් සම්පාදනය කිරීම, පාඩම් සඳහා අත්පත්රිකා සකස් කිරීම, පාසල් ප්රදර්ශන, කෞතුකාගාර ආදිය. විශේෂ අවධානයමෙම සංවාදය අතරතුර හැසිරීමේ නීති සහ ආරක්ෂාව පිළිබඳ මූලික කරුණු ලබා දී ඇත.
සංචාරය විනාඩි 40-45 සිට පැය 2-2.5 දක්වා පැවතිය හැක.මෙම විරාමයට සිසුන් පාරේ ගත කරන කාලය ඇතුළත් නොවේ. සාමාන්යයෙන් විනෝද චාරිකාවේ කාලය තීරණය වන්නේ විනෝද චාරිකාවේ විෂයයේ ස්වභාවය, ද්රව්යයේ අන්තර්ගතය සහ සංකීර්ණත්වය සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, සිසුන්ගේ වයස අනුව ය.
සංචාරය අවසන් සංවාදයකින් අවසන් විය හැක. කෙසේ වෙතත්, විනෝද චාරිකාවෙන් පසු පාඩම් වලදී, ගුරුවරයා එය වෙත ආපසු යා යුතු අතර, එය තුළ ලබාගත් සිසුන්ගේ ද්රව්ය සහ දැනුම භාවිතා කළ යුතු අතර, හැකි නම්, විනෝද චාරිකාවේ අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කර සාමාන්යකරණය කළ යුතුය.
ගෙදර වැඩ.ඉගෙනීම ඵලදායි විය හැක්කේ පන්ති කාමරයේ ඉගෙනීමේ කාර්යයට නිවසේ හොඳින් සංවිධානය වූ ඉගෙනුම් වැඩවලට සහාය වන්නේ නම් පමණි. ගෙදර වැඩ ඉගෙනීමේ අත්යවශ්ය අංගයකි. අධ්යාපන කුසලතා උකහා ගැනීම සහ තහවුරු කිරීම සඳහා වන ප්රධාන ක්රියාකාරකම් මෙන්ම නව ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කිරීම සහ අර්ධ විශ්ලේෂණය කිරීම ශිෂ්යයාගේ ගෙදර වැඩ මත වැටේ.
ප්‍රකාශන සමහර විට පුවත්පත්වල පළ වේ යැයි කියනු ලැබේ හොඳම භාවිතයන්තනි ගුරුවරුන් තම සිසුන්ට ගෙදර වැඩ නොදී උගන්වයි. එවැනි ලිපියක් අවසානයේ, සාමාන්යයෙන් පාසල්වල ගෙදර වැඩ අහෝසි කිරීමට යෝජනා කරනු ලැබේ, මන්ද ඒවා නොමැතිව ඉගැන්වීමට හැකි යැයි කියනු ලබන අතර ඔවුන් පාසල් දරුවන් විශාල වශයෙන් පටවා ඇත. එවැනි වාක්යයන් බොහෝ විට දරුවාගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ පිළිබඳ කතුවරයාගේ නොදැනුවත්කමේ ප්රතිඵලයකි. පාඩමේදී ශිෂ්යයා ඉගෙන ගත් ඕනෑම නව ද්රව්යයක් ඒකාබද්ධ කර එයට අනුරූප කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කළ යුතුය. පාඩම් තුළ, ඒවා කෙතරම් හොඳින් පවත්වනු ලැබුවද, සංකේන්ද්‍රිත කටපාඩම් කිරීම සහ දැනුම ක්රියාකාරී බවට පරිවර්තනය කිරීම,
කෙටි කාලීන මතකය. දැනුම දිගුකාලීන මතකයට පරිවර්තනය කිරීම සඳහා, සිසුන්ට පසුකාලීන පුනරාවර්තනය අවශ්ය වේ, i.e. විසුරුවා හරින ලද උකහා ගැනීම, යම් කාර්යයක් ඉටු කිරීම අවශ්ය වේ. බොහෝ විට, එවැනි වැඩ නිවසේදී ලබා දෙනු ලැබේ. එය කුසලතා ගොඩනැගීමට දායක වන බැවින් සිසුන්ගේ අධ්යාපනය සඳහා ද වැදගත් වේ ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වය. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔබට ගෙදර වැඩ සකස් කළ නොහැක, නමුත් පසුව වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලිය පන්ති කාමරය තුළ සිදු විය යුතු අතර මේ සඳහා අමතර කාලයක් වෙන් කළ යුතුය.
කෙසේ වෙතත්, ගෙදර වැඩ නොමැතිව වැඩ කිරීමේ එකම අවාසිය මෙය නොවේ. එක් එක් ශිෂ්යයාගේ තනි ලක්ෂණ නිසා ද්රව්ය උකහා ගැනීම සහ කුසලතා වර්ධනය කිරීම ඔවුන්ගේම වේගයකින් ඉදිරියට යයි. විද්යාත්මක පර්යේෂණවල ප්රතිඵලයක් ලෙස, ආසන්න වශයෙන් එකම අධ්යයන කාර්ය සාධනයක් ඇති සිසුන් ගෙදර වැඩ සඳහා විවිධ කාලය ගත කරන බව තීරණය කර ඇත. වෙනස ඉතා විශාල විය හැක: එක් පුද්ගලයෙකුගේ විනාඩි 20ක පාඩමක් තවත් අයෙකුට විනාඩි 40ක් හෝ පැය 1ක් දක්වා ගෙන යා හැක. එම නිසා එකම පන්තියේ ඉගෙනුම ලබන සෑම සිසුවෙකුටම ප්රගුණ කිරීමට සහ ප්රගුණ කිරීමට වෙනස් කාලයක් අවශ්ය වනු ඇත. ඒවා වැඩ කරන්න. මෙමගින් ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීම සඳහා අවශ්ය කාලය නිර්ණය කිරීමේ දුෂ්කරතා ඇති වන අතර ඒවා පන්ති කාමරය තුළ සිදු කරන්නේ නම් ඉගෙනුම් කුසලතා ප්රගුණ කරයි.
සිසුන්ගේ ගෙදර වැඩ යනු පවතින පාඩම් කාලසටහනෙන් පිටත අධ්යාපනික කාර්යයන් ස්වාධීනව සම්පූර්ණ කිරීමයි.අධ්යාපනික වැඩ සංවිධානය කිරීමේ ආකාරයක් ලෙස ගෙදර වැඩ මුහුණ දෙන ප්රධාන කර්තව්යයන් වන්නේ අධ්යයනය කරන ද්රව්ය උකහා ගැනීම සහ පුනරාවර්තනය කිරීම, ඉගෙනීමේ කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම සහ ශිෂ්යයා විසින් ස්වාධීන සේවා පළපුරුද්ද සමුච්චය කිරීමයි.
ගෙදර වැඩ සාමාන්යයෙන් ඇතුළත් වේ: a) පෙළපොතෙන් අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීම; ආ) වාචික අභ්යාසවල කාර්ය සාධනය; ඇ) ලිඛිත අභ්යාස සිදු කිරීම; ඈ) ක්රියාත්මක කිරීම නිර්මාණාත්මක වැඩ; e) නිරීක්ෂණ පැවැත්වීම (ස්වභාවධර්මය, කාලගුණය මත).
ගුරුවරයා නිවසේ තබන පැවරුම්වල ඉලක්ක වෙනස් විය හැකිය. සමහර කාර්යයන් වේගවත් සංවර්ධනය සඳහා පුහුණු අභ්යාස සිදු කිරීමට සැලසුම් කර ඇත ප්රායෝගික කුසලතාසහ කුසලතා, වෙනත් - තනි පුද්ගල, දැනටමත් ආවරණය කර ඇති මාතෘකා පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුමේ හිඩැස් හඳුනා ගැනීමට සහ ජය ගැනීමට. තවත් සමහරුන්ට ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීමට අපහසුතා වැඩි වේ.
ඉහත ඉදිරිපත් කර ඇති සියලුම ඉලක්ක වැදගත් වන අතර ගෙදර වැඩ කිරීමේදී ඔවුන්ගේ ජයග්‍රහණය අවශ්ය වුවද, කෙසේ වෙතත්, ගෙදර වැඩ ප්‍රමාණය සීමිතය. විශාල සංඛ්යාවක්
පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීමට සැලකිය යුතු කාලයක් අවශ්ය වන අතර සිසුන් ප්රාථමික පාසලබොහෝ "අමතර" කාලයක් නොමැත - ඔවුන් අනිවාර්යයෙන්ම දිනපතා පැය 1.5-2 ක් ඇවිදීමට අවශ්ය වේ, ඔවුන්ගේ ක්රීඩා කරමින්, ඔවුන් දරුවාගේ ජීවිතයේ අවශ්ය සංවර්ධන අංගයක් වන බැවිනි. බොහෝ සිසුන් චිත්‍ර ඇඳීම, නැටුම් සහ විවිධ ක්රීඩා අංශවල අමතර පන්තිවලට සහභාගී වේ.
දරුවාට සෑම දෙයක්ම කිරීමටත්, ඒ සමඟම ඊළඟ වැඩ කරන දිනය සඳහා විවේකීව හා ශක්තිය ලබා ගැනීමටත්, ඔහුට ගෙදර වැඩ කිරීමට කොපමණ සැබෑ වැඩ කාලය තිබේදැයි සිතා බැලිය යුතුය. මෙම කාලය සනීපාරක්ෂක නීති සහ රෙගුලාසි (SanPiN 2.4.2 - 576-96) හි නියම කර ඇත. ඔවුන් සියලු විෂයයන් එකට ගත් විට ගෙදර වැඩ සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය නිර්වචනය කරයි. එබැවින්, I ශ්‍රේණියේ එය පැය 1 නොඉක්මවිය යුතුය, II ශ්‍රේණියේ - 1.5, III-IV ශ්රේණිවල - 2, ශ්රේණිවල V-VI - 2.5, VII-VIII - 3 ශ්රේණිවල, IX-XI ශ්රේණිවල - පැය 4 .
සියලුම ගෙදර වැඩ හොඳ ප්රතිඵල ලබා දෙන්නේ නැත. සිසුන් පෙළපොතක් සමඟ වැඩ කිරීමේ මූලික කරුණු ප්රගුණ කර නොමැති නම්, ස්වාධීන වැඩවල අත්දැකීම් සමුච්චය කර නොමැති නම්, සම්පූර්ණ කරන ලද ගෙදර වැඩ එහි ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර නොගනී. ගෘහ අධ්යයන කාර්යයේ ප්රධාන අවාසි පහත දැක්වේ:
- - අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ අර්ධ යාන්ත්රික කියවීම, එය වෙනම අර්ථකථන කොටස් වලට බෙදීමකින් තොරව (සිසුන්, ද්රව්ය කටපාඩම් කර ඇති අතර, එහි තේරුම තේරුම් නොගනිති);
- - සංවිධානය කිරීමට ඇති නොහැකියාව වැඩ කරන වෙලාව, බොහෝ විට නිවසේ සිටින ශිෂ්‍යයෙකු සඳහා ස්ථිරව ස්ථාපිත ජීවන රටාවක් නොමැතිකම සමඟ සම්බන්ධ වේ (මෙය නිරන්තර කඩිමුඩියකට මග පාදයි, වැඩ නිම කිරීමට ඔහුට කාලය නොමැති බව දරුවා කනස්සල්ලට පත්වන අතර එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස බරපතල ආතතියට පත්වේ) ;
- - න්‍යායාත්මක ද්රව්ය පූර්ව උකහා ගැනීමකින් තොරව ලිඛිත පැවරුම් ඉටු කිරීම (මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සිසුන් සරලව තේරුම් නොගන්නා අතර ද්රව්ය උකහා නොගනී).
සමහර විට ගුරුවරුන් විසින්ම වර්තමාන අධ්යාපනික කටයුතු වල හැකියාවන් වැරදි ලෙස භාවිතා කරන අතර එමඟින් සිසුන්ගේ අධික බරට දායක වේ. මෙය බොහෝ විට අවස්ථා දෙකකදී සිදු වේ. පළමුව, සිසුන් තම විෂයෙහි වැඩිපුර වැඩ කරන බව සහතික කිරීමේ උත්සාහයක් ලෙස, ගුරුවරුන් ඉතා විශාල හෝ අතිශයින් සංකීර්ණ කාර්යයන් ලබා දෙයි. දෙවනුව, ගෙදර වැඩ පරීක්ෂා කිරීම සඳහා වැඩි අවධානයක් යොමු කිරීමෙන්, නව ද්රව්ය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීමට ගුරුවරුන් සුළු වශයෙන් සිදු කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, සිසුන් පන්තියේ දී නව ද්රව්ය හොඳින් ඉගෙන නොගන්නා අතර ඔවුන්ගේ ගෙදර වැඩ කරන්නේ කෙසේදැයි නොදැන ගෙදර යයි.
මේ සියල්ලෙන් ඇඟවෙන්නේ පාඩමේ ව්යුහය සහ එහි ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා වන කාර්යය ගෙදර වැඩ පැවරුම් සහ සිසුන් විසින් ඒවා ක්රියාත්මක කිරීමේ තාක්ෂණයට කෙලින්ම සම්බන්ධ බවයි. මෙම සම්බන්ධතාවය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ගුරුවරයා නිරන්තරයෙන් කටයුතු කළ යුතුය.
සහ ඔවුන්ගේ ගෙදර වැඩ නිවැරදිව කිරීමට සිසුන්ට උගන්වන්න. මේ සඳහා ගෙදර වැඩ කිරීමේ නීති ප්රයෝජනවත් විය හැකිය.
ගෙදර වැඩ නීති
1. ගෙදර වැඩ ඔවුන් ලැබුණු දිනයේම අවසන් කළ යුතුය.පාඩමෙහි ලැබෙන ඕනෑම ද්රව්යයක් ඉක්මනින් අමතක වේ. 1885 දී ජර්මානු මනෝවිද්යාඥ G. Ebbinghaus ඔහුගේ අත්හදා බැලීම් මත අමතක වීමේ වේගය තහවුරු කළේය. මතක තබා ගැනීමෙන් පසු පළමු පැය තුළ නැවුම් ද්රව්යකටපාඩම් කිරීමේ සම්පූර්ණත්වය වේගයෙන් පහත වැටේ. බොහෝ තොරතුරු අතුරුදහන් වන්නේ මෙම පැය තුළ ය. කටපාඩම් කිරීමෙන් පසු පළමු පැය 10 තුළ, ලැබුණු තොරතුරුවලින් 65% ක් අහිමි වේ. තවද, අමතක වීමේ තීව්රතාවය අඩු වන අතර දෙවන දිනය අවසන් වන විට තවත් 10% තොරතුරු අතුරුදහන් වේ. මේ අනුව, දින දෙකකට පසු, පුද්ගලයෙකුගේ මතකයේ ඉතිරිව ඇත්තේ ඔහු කලින් මතක තබා ගත් දෙයින් 25% ක් පමණි.
මෙම මනෝවිද්යාත්මක සංසිද්ධිය එහි පැහැදිලි කිරීම කායික විද්යාව තුළ සොයා ගනී. කාරණය වන්නේ අලුතින් පිහිටුවන ලද ස්නායු සම්බන්ධතා බිඳෙනසුලු වන අතර පහසුවෙන්ම නිෂේධනය වේ. තාවකාලික සම්බන්ධතාවයක් ඇති වූ වහාම නිෂේධනය වඩාත් කැපී පෙනේ. එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස, අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය සංජානනය වූ වහාම අමතක වීම වඩාත් තීව්‍ර ලෙස සිදුවේ. පාඩමෙන් උගත් දැනුම අමතක වීම වැළැක්වීම සඳහා, එය තහවුරු කිරීමට වහාම කටයුතු කිරීම අවශ්ය වන්නේ එබැවිනි. ඒ නිසාම සියල්ල තුළ ඉගැන්වීමේ ආධාරක- නිවාස අධ්යයන පැවරුම් ලැබුණු දිනයේම සම්පූර්ණ කිරීම නිර්දේශ කෙරේ. එබැවින්, විෂය පිළිබඳ පාඩම නම් " ලොව"අඟහරුවාදා විය, ඊළඟ එක සතියකින් වනු ඇත, එවිට ඔබ පාසලෙන් පසු අඟහරුවාදා ගෙදර වැඩ ඉගෙන ගත යුතුය. සතියකට පසු, සඳුදා සවස, ඊළඟ පැවරුම ආසන්නයේ, ඔබ කලින් ඉගෙන ගත් දේ නැවත කළ යුතුය.
එහි සංජානනය වූ දිනයේ සවි කර ඇති අධ්යාපනික ද්රව්ය වැඩි කාලයක් මතකයේ රඳවා තබා ගනී. එමනිසා, අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ මතකයේ උකහා ගැනීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම පිළිබඳ බොහෝ වැඩ කටයුතු එහි සංජානනයේ දිනයේ සිදු කළ යුතු අතර, පසුව ඊළඟ පාඩම ආසන්නයේ පුනරාවර්තනය වේ.
2. ලිඛිත කර්තව්යයන් ක්රියාත්මක කිරීම ආරම්භ කළ යුත්තේ න්යායික ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කිරීමෙනි, එනම්, පෙළපොතක වැඩ කිරීමෙනි.
ලිඛිත පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා අවශ්ය න්යායික ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කිරීම ප්රධාන වශයෙන් හේතු දෙකක් නිසාය.
පළමුව, ලිඛිත පැවරුම් කිරීමට පෙර, ලිඛිත පැවරුම් විසඳීමට සහ ඔබේ තේරීම සාධාරණීකරණය කිරීමට ක්රමයක් සොයා ගැනීම පහසු කිරීම සඳහා න්යායික ද්රව්ය මතක තබා ගැනීම සැමවිටම හොඳය.
දෙවනුව, වාචික හා ප්රතිඵලයක් ලෙස ද්රව්යයේ පුනරාවර්තනය ලිඛිත වැඩද්රව්යයේ ශක්තිය වැඩි කරයි. කාරණය නම් මතකය වර්ග හතරක් ඇත: දෘශ්‍ය, ශ්‍රවණ, මෝටර් (මෝටර්) සහ මිශ්ර. බොහෝ මිනිසුන්ට මිශ්ර මතකයක් ඇත, i.e. ප්රධාන මතක වර්ග තුනේම (දෘශ්‍ය, ශ්‍රවණ සහ මෝටර) මූලද්‍රව්‍ය යම් දුරකට ඔවුන් විසින් වර්ධනය කර ඇත. මෙම අවස්ථාවේ දී, සියලු ශිල්පීය ක්රම වැඩි හෝ අඩු ඒකාකාරව භාවිතා කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ: තමාටම කියවීම, ලිවීම, සවන්දීම, තමාගේම නැවත කියවීම.
සංජානනයේ මනෝවිද්‍යාවට අනුව, පුද්ගලයෙකුට එක් ප්රධාන වර්ගයක ප්‍රකාශිත ආධිපත්‍යයක් සහිත මතක වර්ගයක් තිබුණද (උදාහරණයක් ලෙස, දෘශ්‍ය මතකය පමණි), ඔහු ප්රධාන ක්රම තුනම භාවිතා කරන්නේ නම් ඔහු ද්රව්යය වඩා හොඳින් උකහා ගනී.
පෙළපොතක් සමඟ වැඩ කරන විට, සිසුන් සඳහා ක්රියා අනුපිළිවෙල පහත පරිදි වේ:
- - පාඩමේ මතකයේ ඉතිරිව ඇති දේ මතක තබා ගන්න (පෙළ පොතේ සටහන් පොතේ සහ චිත්රවල සටහන් අනුව);
- - නිවසේදී ලබා දී ඇති පෙළපොතේ ඡේදය කියවන්න, එහි ඇති ප්රධාන අදහස, උද්දීපනය කළ නීති ඉස්මතු කරන්න;
- - ද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට උත්සාහ කරන්න (හඬ නඟා හෝ ඔබටම කියන්න, ඔබ කියවා ඇති දේ පිළිබඳ සැලැස්මක් අඳින්න, පෙළපොතෙන් ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දෙන්න);
- - දුෂ්කරතා ඇති වුවහොත්, පෙළපොත නැවත අධ්යයනය කර ද්රව්යයේ නොමිලේ ප්රතිනිෂ්පාදනය ලබා ගැනීම අවශ්ය වේ.
අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී දැනුම ක්‍රියාකාරීව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සහ ස්වයං පාලනය දැනුම අවබෝධ කර ගැනීමට සහ ප්රගුණ කිරීමට ශිෂ්යයාගේ උනන්දුව වැඩි කරයි. මේ සඳහා ස්තූතියි, ද්රව්යය වඩාත් දැඩි ලෙස මතක තබා ගනී.
දුෂ්කර අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම පිළිබඳ වැඩවලට තමන්ගේම විශේෂතා ඇත. සංකීර්ණ ද්රව්ය (පෙළ) අර්ථකථන ඒකක කිහිපයකට බෙදිය යුතුය. පෙළ ඉතා විශාල සහ සංකීර්ණ නම්, එක් එක් කොටස වෙන වෙනම ඉගැන්විය යුතු අතර ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ යුතුය. මෙම අවස්ථාවේ දී, එක් එක් කොටස් අතර කෙටි විවේකයක් (විනාඩි 5-10) සකස් කිරීම යෝග්ය වේ.
ගෙදර වැඩ කරන විට මෙන්ම වෙනත් ඕනෑම ආකාරයක අධ්යාපනික කාර්යයකදී, විශාල කාර්යභාරයක්අධ්‍යයනයට භාජනය වන ගැටලුව සහ මෙම ආකාරයේ අධ්යාපනික කටයුතු සම්බන්ධයෙන් සිසුන්ගේ උනන්දුව මට්ටම ඉටු කරයි. ඉහළ මට්ටමේඋනන්දුව දැනුම ප්රගුණ කිරීමේදී නොපසුබට උත්සාහය සහ නොපසුබට උත්සාහය වැඩි කරනවා පමණක් නොව, තනිවම දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට සිසුන්ගේ ආශාව වැඩි කරයි - ශිෂ්යයා වෙහෙස මහන්සි වී අභ්යාස සිදු කර වඩාත්ම තෝරා ගනී. පහසු ක්රමසහ ඉගැන්වීමේ ක්රම.
අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පිළිබඳ සිසුන්ගේ අවබෝධයේ මට්ටම ඉතා වැදගත් වේ. අවබෝධය මත පදනම් වූ දැනුම
රටා සහ හේතු-ඵල සම්බන්ධතා දිගු කාලයක් පවතී. මහාචාර්ය එන්.ඒ. Rybnikov, අර්ථවත් මතක තබා ගැනීමේ ඵලදායිතාව යාන්ත්රික වඩා 20 ගුණයකින් වැඩි ය. එබැවින්, අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේදී, නීති රීති සහ නිගමන මතක තබා ගැනීම සඳහා මුලින්ම අවධානය යොමු කිරීම අවශ්ය නොවේ. ඊට පටහැනිව, ගුරුවරයාගේ ප්රධාන උත්සාහයන් දැනුමේ අභ්‍යන්තර සම්බන්ධතාවය සෙවීමට යොමු කළ යුතු අතර, විශේෂිත සංසිද්ධියක් මතුවීමට හේතු වූ හේතු සිසුන් දැකීමට සහ අවබෝධ කර ගැනීමට සහතික විය යුතුය. ඉන්පසුව, ශිෂ්යයා තේරුම් ගත් විට - "ඇයි", නීති රීති සහ සාමාන්ය නිගමන කටපාඩම් කිරීමට ඉදිරියට යන්න. නිගමන සහ සාමාන්යකරණයන් යාන්ත්රිකව කටපාඩම් නොකිරීම අවශ්ය වන අතර, අධ්යයනය කරන ද්රව්ය විශ්ලේෂණයේ තාර්කික ප්‍රතිවිපාකයක් ලෙස පාසල් දරුවන්ගේ මනසෙහි දිස් වේ.
3. ප්රායෝගික කාර්යයන් කිරීමට පටන් ගැනීම, ඔබ පන්තියේ සිදු කරන ලද අභ්යාස සමාලෝචනය කළ යුතුය,ඒවා සිදු කළේ කෙසේද සහ ඇයි දැයි මතක තබා ගන්න. මෙම ක්රමය සිසුන්ට පන්ති කාමරයේ ගෙදර වැඩ සහ පුහුණු අභ්යාස අතර සම්බන්ධතාවයක් ඇති කර ගැනීමටත්, මෙම වර්ගයේ කාර්යයන් ඉටු කිරීමේ ලක්ෂණ ඉක්මනින් සිහිපත් කිරීමටත් උපකාරී වේ.
4. සයිකල් කිහිපයකින් ගෙදර වැඩ කිරීම වඩාත් සුදුසුය.
මෙයින් අදහස් කරන්නේ සියලුම විෂයයන් වල කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු, විනාඩි 10-15 අතර කාලයක් විවේකයක් ගත යුතු අතර, පසුව සම්පූර්ණ කරන ලද කාර්යයන් නැවත නැවත සිදු කිරීම, පළමු වතාවට සමාන අනුපිළිවෙලින් ඒවා ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම අවශ්ය වේ. එවැනි ප්‍රමාද වූ පුනරාවර්තනය ද්රව්යය කටපාඩම් කිරීමේ මට්ටම වැඩි කරන අතර ශිෂ්යයාගේ කුසලතා වර්ධනයට දායක වේ. වේගයෙන් මාරු වීමඑක් මාතෘකාවකින් තවත් මාතෘකාවකට.
දරුවාට වහාම ගැටලුව විසඳා ගත නොහැකි ඉතා සංකීර්ණ කාර්යයන් හෝ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් සඳහා ලූප විශේෂයෙන් ඵලදායී වේ. සාමාන්යයෙන්, ප්රාථමික පාසල් සිසුන් එවැනි කාර්යයන් "දෙමව්පියන් සඳහා" අත්හැර දමා උපකාර සඳහා ඔවුන් වෙත හැරේ. දෙමව්පියන් (ආච්චිලා සීයලා), දරුවා මෙම ගැටලුවට විසඳුම නොදන්නා බව දැක, ඔහු වෙනුවෙන් එය විසඳා පසුව විසඳුමේ ක්රමය පැහැදිලි කරන්න හෝ (එය බොහෝ විට අඩුවෙන් සිදු වේ, සියලුම දෙමාපියන් අධ්යාපනික හැකියාවන් වර්ධනය කර නොමැති බැවින්) "නායකත්වය" ශිෂ්ය වෙත නිවැරදි මාර්ගයකාර්ය විසඳුම්. මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ ක්රමය ද ධනාත්මක අගයක් ඇත, නමුත් ශිෂ්යයා මෙම කාර්යය තනිවම නිම කළේ නම්, බලපෑම බෙහෙවින් වැඩි වනු ඇත. එබැවින්, සංකීර්ණ කාර්යයන් ඉටු කිරීමේ චක්රීය ක්රමයක් සිසුන්ට ලබා දීම අවශ්ය වේ.
දරුවාට, ගණිතයේ ගෙදර වැඩ කරන විට, ගැටලුව විසඳීමට නොහැකි නම්, බලාපොරොත්තු සුන් නොකරන්න, නමුත් ඔබ මෙම කාර්යය කල් දමා ඉතිරිය අවසන් කළ යුතුය.
මෙම විෂයයෙහි පැවරුම්. ඊට පසු, ඔබ වෙනත් විෂයයක පැවරුම් කිරීමට පටන් ගත යුතුය. අනෙක් සියලුම විෂයයන් වල කාර්යයන් අවසන් වූ විට, ඔබ විවේකයක් ගත යුතුය. කෙටි විවේකයකින් පසු, දෙවන චක්‍රයට යාමෙන්, ශිෂ්යයා දැනටමත් සම්පූර්ණ කර ඇති දේ පුනරාවර්තනය කර නැවත ඉටු නොවූ ගැටලුව විසඳීමට නැවත පැමිණේ. මෙහිදී ඔහු, පන්තියේ පවත්වන ලද පාඩමේ න්‍යායාත්මක කරුණු පුනරුච්චාරණය කරමින් නැවතත් ගැටලුව විසඳීමට උත්සාහ කරයි. කාර්යය නැවත විසඳා නොමැති නම්, ටික වේලාවකට පසු ඔහු එය අත්හැර වෙනත් විෂයයන් පුනරාවර්තනය කිරීම අවසන් කරයි. දෙවන චක්රය අවසන් වීමෙන් පසුව, ඔබ කෙටි විවේකයක් ගත යුතු අතර තුන්වන වරට දුෂ්කර ගැටළුවක් විසඳීමට උත්සාහ කරන්න.
කාර්යයට එවැනි චක්රීය ආයාචනයක් ඔබට එහි විසඳුමේ සම්භාවිතාව වැඩි කිරීමට ඉඩ සලසයි. මෙයට ප්රධාන වශයෙන් හේතු වී ඇත්තේ විවේකයේදී සහ වෙනත් කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී, සංකීර්ණ කාර්යයක තත්ත්වය ප්රගුණ කිරීම සහ අවබෝධ කර ගැනීම දිගටම කරගෙන යාමයි. සියල්ලට පසු, කාර්යය නොවිසඳීම ගැන දරුවා සෑහීමකට පත් නොවන්නේ නම්, වෙනත් විෂයයන්හි කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමේදී පවා, යටි සිත මෙම නොබිඳිය හැකි කාර්යය මත වැඩ කරයි. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය සංජානනය කිරීමෙන් හා උකහා ගැනීමෙන් පසුව, අධ්යාපනික කටයුතු අවසන් කිරීමෙන් පසුව පවා මනස තුළ එය තහවුරු කිරීමේ ක්රියාවලිය අඛණ්ඩව සිදුවන බව තහවුරු වී ඇත. දැනුමේ මෙම "සැඟවුණු ඝන වීම" වෙනත් කාර්යයන් වෙත මාරු වීමෙන් පසු විනාඩි 10-20 ක් තුළ සිදු වේ.
පුනරාවර්තනයේ අවසාන චක්රය සන්සුන් තත්වයක නින්දට යාමට පෙර විනාඩි 10-15 ක් ඉතා ප්රයෝජනවත් වේ. එය නිර්මාණය කරයි ප්රශස්ත තත්වයන්අධ්‍යයනය කරන ලද ද්රව්යවල ගැඹුරින් උකහා ගැනීම සඳහා.
5. ගෙදර වැඩ කිරීම සඳහා දරුවාට තමාගේම ස්ථිර ස්ථානයක් තිබීම සහ දවසේ එකම වේලාව මේ සඳහා වෙන් කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.මෙම රීතිය, එහි පෙනෙන සරල බව තිබියදීත්, ගෙදර වැඩවල ඵලදායීතාවය සඳහා අත්යවශ්ය වේ. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ විනයට හුරුවීම, ශිෂ්යයාගේ අවධානය සීඝ්‍ර ලෙස සාන්ද්‍රණය කිරීමට නිරන්තර ස්ථානය සහ කාලය දායක වේ.
සියලුම සිසුන් දැනගත යුතු සහ ගෙදර වැඩ කිරීමේදී ඔවුන් පිළිපැදිය යුතු මානසික වැඩ ප්රශස්ත සංවිධානය කිරීම සඳහා වඩාත්ම අත්යවශ්ය නීති මේවාය.
ගෙදර වැඩ කිරීම සඳහා නීතිවල විවිධත්වය සහ සංකීර්ණත්වය අවශ්ය වේ විශේෂ වැඩසිසුන් සමඟ ඔවුන්ගේ අදාළ කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට. පෙළපොත් කුසලතා වර්ධනය කිරීමට සිසුන්ට උපකාර කළ යුතුය නිවැරදි අනුපිළිවෙලලිඛිතව ඉටු කිරීම සහ වාචික පැවරුම්, පුනරාවර්තන සහ ස්වයං පාලනයේ ශිල්පීය ක්රම ප්රගුණ කිරීම, තාර්කික වැඩ කිරීමේ ක්රමයක් සහ විවේකයක් වර්ධනය කිරීම යනාදිය.
විකල්ප සහ අමතර පන්ති.සාමාන්ය අධ්යාපන ආයතනවල අනිවාර්ය පුහුණු සැසි සමඟ, විවිධ ආකාරයේ අධ්යාපනික කටයුතු භාවිතා කරනු ලැබේ, ඒවා රාමුවෙන් පිටත සිදු කරනු ලැබේ. පුහුණු සැසි(පාඩම් කාලසටහන්). එවැනි ආකාරයේ පුහුණුවීම් විෂය බාහිර හෝ විෂය බාහිර ලෙස හැඳින්වේ.
පළමුවෙන්ම, විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වලට විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් වේ. වත්මන් වැඩ සංවිධානය කිරීමේ ස්වාධීන ආකාරයක් ලෙස, ඔවුන් 1960 ගණන්වල අගභාගයේ සහ 1970 ගණන්වල මුල් භාගයේ අධ්යාපන පද්ධතියේ ඊළඟ ප්රතිසංස්කරණයේදී පෙනී සිටි අතර එය ප්රධාන වශයෙන් පාසල් අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයට බලපායි. විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් යනු විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් වන අතර, තේරීම ශිෂ්යයාට පැවරී ඇති අතර පැමිණීම ස්වේච්ඡා පදනමක් මත සිදු කෙරේ.
පහත සඳහන් කාර්යයන් විසඳීම සඳහා විකල්ප පන්ති සැලසුම් කර ඇත: a) තනි අධ්යයන විෂයයන් පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක දී සිසුන්ගේ අවශ්‍යතා සපුරාලීම; ආ) අධ්යාපනික සහ සංජානන අවශ්‍යතා වර්ධනය කිරීම සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් ප්රවර්ධනය කිරීම; ඇ) සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සහ පුද්ගල ලක්ෂණ වර්ධනය කිරීම ප්රවර්ධනය කිරීම.
සියලුම සිසුන් සඳහා අනිවාර්ය වන පන්ති වලට අමතරව, දුර්වල ප්‍රගතියක් ඇති සිසුන් සඳහා විශේෂයෙන් අමතර පන්ති පවත්වනු ලැබේ. පාඩම් වලින් ආවරණය කර ඇති ද්රව්යවල අතිරේක සංවර්ධනය සඳහා එක් ශිෂ්‍යයෙකු හෝ කණ්ඩායමක් සමඟ අමතර පන්ති සුපිරි වැඩසටහන් පන්ති ලෙස හැඳින්වේ.
අතිරේක පන්තිවල ආකෘතිය සහ කාලය දැඩි ලෙස නියාමනය කර නොමැත. මෙය උපදේශන සැසියක් විය හැකිය, ගුරුවරයා පාඩමේදී එය තේරුම් නොගත් අය සඳහා නැවත වරක් නව තොරතුරු ඉදිරිපත් කරයි, නැතහොත් ලිඛිත පැවරුම් සමඟ අන්තර් සම්බන්ධිත පන්ති වැඩ විෂය පිළිබඳ සිසුන් දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු සමඟ සංවාදයක් විය හැකිය. එවැනි පන්තිවල කාලය විනාඩි 20 ක් හෝ පැය 1 ක් විය හැකිය, සිසුන්ට ස්වාධීන වැඩ කිරීමට ද හැකි අතර, පසුව ඔවුන් පිටත් වේ.
විෂය බාහිර අධ්යාපන කටයුතුවල වෙනත් ආකාර.විෂය බාහිර වැඩ සිසුන් සඳහා ස්වේච්ඡාවෙන් සිදු වන අතර ඔවුන්ගේ විවිධ සංජානන සහ නිර්මාණාත්මක අවශ්‍යතා සපුරාලීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති අතර ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා එය අවශ්ය නොවන බව සාමාන්යයෙන් පිළිගැනේ. සම්පූර්ණ සාමාජිකත්වයපන්තිය. ඔවුන් බව ද විශ්වාස කෙරේ තමන්ගේ කැමැත්තවිවිධ ශ්රේණිවල සිසුන්ට සහභාගී විය හැකිය. එවැනි අයට
විෂය බාහිර අධ්යාපනික කටයුතුවල ආකාරවලට විෂය කව, විද්යාත්මක සංගම්, ඔලිම්පියාඩ්, තරඟ ආදිය ඇතුළත් වේ.
විෂය කව සහ උගත් සමිතිඑකම සමාන්තර සිසුන්ගෙන් ස්වේච්ඡා පදනමක් මත හෝ, කැමති අය ස්වල්ප දෙනෙක් සිටී නම්, අසල්වැසි පන්තිවල සිසුන්ගෙන් (V-VI, VII-VIII පන්ති, ආදිය) නිර්මාණය කර ඇත. ඔවුන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීමට සහ පොහොසත් කිරීමට උත්සාහ කරන, චිත්‍ර ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, තාක්ෂණික නිර්මාණශීලිත්වය, ජීව විද්යාව, රසායන විද්යාව, භෞතික විද්යාව යනාදී පර්යේෂණාත්මක කටයුතු සිදු කිරීම සඳහා නැඹුරුවක් ඇති සිසුන් ඒවාට ඇතුළත් වේ. කව මෙහෙයවනු ලබන්නේ විෂය ගුරුවරුන් විසිනි.
කවයේ කාර්යයට සිසුන්ට උනන්දුවක් දක්වන විෂයමාලාවේ තනි ගැටළු පිළිබඳ වඩාත් ගැඹුරු අධ්‍යයනයක් ඇතුළත් වේ. ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර්ගතය විද්යාව හා තාක්‍ෂණයේ නවතම ජයග්‍රහණ අධ්යයනය කිරීම, පර්යේෂණාත්මක වැඩ, ආකෘති නිර්මාණය, කැපී පෙනෙන විද්‍යාඥයින්, ලේඛකයින් සහ සංස්කෘතික චරිතවල ජීවිතය හා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් පිළිබඳව හුරුපුරුදු වීම විය හැකිය.
ඔලිම්පියාඩ්, තරඟ, ශිෂ්ය නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්රදර්ශනඅධ්‍යයන විෂයයන් (ගණිතය, භෞතික විද්යාව, රසායන විද්යාව, දේශීය සහ විදේශීය භාෂා, සාහිත්යය) සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වැඩි කිරීම සහ ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා සංවිධානය කර ඇත. මෙම ආකාරයේ බාහිර වැඩ පැවැත්වීම කල්තියා සූදානම් කර ඇත: පාසලේ එවැනි ක්රියාකාරකම් සඳහා සැලැස්මක් සකස් කර ඇත. සූදානම් කිරීමේ කටයුතු, සිසුන්ට කාර්යයන් ලබා දී ඇත, හොඳම සිසුන් විවෘතව හඳුනා ගැනේ. එවැනි ක්රියාකාරකම් පැවැත්වීම සිසුන්ගේ අවධානයට ලක්වන අතර විෂයය කෙරෙහි ඔවුන්ගේ උනන්දුව වැඩි කරයි. මීට අමතරව, ඔලිම්පියාඩ් සහ තරඟ වඩාත් දක්ෂ හා දක්ෂ සිසුන් හඳුනා ගැනීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ. ඔවුන් සඳහා සූදානම් වීමේ ස්වභාවය, පළල සහ ගැඹුර ගුරුවරයාගේ කාර්යයේ විලාසය, ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හා සංවිධානාත්මක හැකියාවන්ගේ මට්ටම වක්රව තක්සේරු කිරීමට ඉඩ සලසයි.
පරීක්ෂණ ප්රශ්න
- ඉගැන්වීමේ ක්රමය ඉගැන්වීමේ ක්රමයට වඩා වෙනස් වන්නේ කෙසේද?
- ඔබ දන්නා ශිෂ්ය ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර මොනවාද? ඔවුන් එකිනෙකාගෙන් ප්රධාන වෙනස කුමක්ද?
- ඔබ පාසැලේ සිටියදී ගුරුවරුන් භාවිතා කළ අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ආකාර මොනවාද? ගුරුවරුන්ට තවමත් භාවිතා කළ හැකි වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ආකාර මොනවාද?
- අධ්යාපනයේ ආකාර මොනවාද? එක් එක් ප්රධාන ලක්ෂණ ලැයිස්තුගත කරන්න.
- ඔබ දන්නා පාඩම් වර්ගීකරණයන් මොනවාද? වඩාත්ම පහසු වර්ගීකරණය කුමක්ද? මන්ද?
- සිසුන් දැන සිටිය යුතු සහ අනුගමනය කළ යුතු ගෙදර වැඩ නීති මොනවාද?
- ඉගෙනීම සඳහා වඩාත් ඵලදායී වන්නේ වත්මන් අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ ආකාර මොනවාද?
- අපට විෂය බාහිර අධ්යාපනික වැඩ ආකාර අවශ්ය වන්නේ ඇයි? මේවායින් ඔබ ඔබේ පාසලේ භාවිතා කරන්නේ කුමක්ද?
සාහිත්යය
- Dyachenko V.K.අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ආයතනික ව්යුහය සහ එහි සංවර්ධනය. - එම්., 1989.
- කුපිසෙවිච් ච.සාමාන්ය ඉගැන්වීම්වල මූලික කරුණු / පර්. පෝලන්ත භාෂාවෙන්. ඕ.වී. ඩොල්ෂෙන්කෝ. - එම්., 1986.
- Makhmutov M.I. නවීන පාඩම. - එම්., 1983.
- Kharlamov I.F.අධ්යාපනය: නිබන්ධනය. - 2 වන සංස්කරණය. - එම්., 1990.
- චෙරෙඩොව් අයි.එම්.සෝවියට් සංගමයේ අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති පද්ධතිය සාමාන්ය අධ්යාපන පාසල. - එම්., 1987.
පාසැලේ අධ්යාපනයේ ආකාර මොනවාද?
කාලයාගේ ඇවෑමෙන්, සපයන ලද ද්රව්ය පමණක් නොවේ පාසල් විෂය මාලාව, නමුත් එහි ඉදිරිපත් කිරීමේ ස්වරූපය ද වේ. අද, දෙමව්පියන්, දරුවාගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ සහ සෞඛ්යය මත පදනම්ව, ඔහු සඳහා අධ්යාපනයේ ස්වරූපය තෝරා ගත හැකිය.
පූර්ණ කාලීන අධ්යාපනය
පන්ති කාමරයේ ශිෂ්‍යයෙකු සිටීම පිළිබඳ කාරණය මත, පාසලේ ඉගැන්වීම සිදුවන්නේ ඒ අනුව ය පූර්ණ කාලීන අධ්යාපනය.
මුහුණට මුහුණ කවුද. ඉගැන්වීමේ ක්රම
දරුවා සෞඛ්ය සම්පන්න නම්, පාසැලට සූදානම් නම්, ඔහු සමාජශීලී සහ ස්වාධීන, එසේ නම් සම්මත ආකෘතියපංතිවල. මෙය වඩාත් හුරුපුරුදු හා පුලුල් ආකාරයේ අධ්‍යාපනයකි: ළමයින් පාසලට පැමිණේ, ගුරුවරුන් ඔවුන් සමඟ පන්ති කාමරයේ වැඩ කරයි.
පූර්ණ කාලීන අධ්යාපනයේ ආකෘති පහත පරාමිතීන් අනුව වර්ගීකරණය කර ඇත:
සිසුන් සංඛ්යාව අනුව: සාමූහික, කණ්ඩායම්, යුගල, අධ්යාපනයේ තනි ආකාර.
පන්ති ස්ථානයට අනුව: පාසල - මේවා පාඩම්, වැඩමුළු සහ පාසල් භූමියේ පුහුණුව.
පුහුණු කාලය අනුව: නිතිපතා පාඩමක් විනාඩි 35-40 කි. අනුකූලව සනීපාරක්ෂක ප්රමිතීන් SanPiN 2.4.2.2821-10 සහ SanPiN 2.4.2.3286-15
උපදේශාත්මක අරමුණු සඳහා: න්යායික, ඒකාබද්ධ සහ ප්රායෝගික පන්ති; ළමුන් විසින් ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ මට්ටම පරීක්ෂා කිරීම සඳහා පන්ති.
ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ පූර්ණ කාලීන ආකෘතියට පන්ති පැවැත්වීමේ ක්රම පහක් භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වේ:
ඉදිරිපස, යුගල, සමූහ, සාමූහික, තනි.
ඉහත සෑම ක්රමයක්ම තවත් එකක් සම්පූර්ණ කරයි - ගෙදර වැඩ ක්රමය. ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය ඵලදායී ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීමට උපකාරී වේ, ස්වාධීනව හෝ දෙමාපියන්ගේ උපකාරයෙන් කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා සපයයි.
ගෙදර අධ්යාපනය
සැප්තැම්බර් පළමුවැනිදා සියලුම පාසල් සිසුන් මල් කළඹක් සහ අලංකාර කළඹක් සමඟ පාසල් නොයනු ඇත. පාඩමේ සීනුව කවදාවත් නාද නොවන සමහර පිරිමි ළමයින් සිටිති. ළමයින් ද පාසල් සිසුන් ලෙස සලකනු ඇත, නමුත් ඔවුන් පාසල් නොයනු ඇත. ඔවුන් නිවසින් පිටව නොගොස් පාඩම් කරනු ඇත.
අපගේ පාසලේදී, අවශ්ය නම් (වෛද්‍ය හේතූන් මත) සහ දෙමාපියන්ගේ ඉල්ලීම පරිදි (නීති නියෝජිතයන්) නිවාස අධ්යාපනය සිදු කළ හැකිය.
ගෘහ අධ්යාපනය සැලසුම් කර ඇත්තේ සෞඛ්ය හේතූන් මත අධ්යාපන ආයතනවලට යාමට නොහැකි දරුවන් සඳහා ය.
නිවසේ අධ්යාපනය සඳහා කාලසටහන පාසලේදී මෙන් දැඩි නොවේ. පාඩම් කෙටි (විනාඩි 35-40) හෝ දිගු (පැය 1.5-2 දක්වා) විය හැකිය. ඒ සියල්ල දරුවාගේ සෞඛ්යය මත රඳා පවතී. ඇත්ත වශයෙන්ම, ගුරුවරුන්ට වරකට පාඩම් කිහිපයක් ගැනීම වඩාත් පහසු වේ, එබැවින් බොහෝ අවස්ථාවලදී දරුවෙකුට දිනකට විෂයයන් 3 කට වඩා නොමැත. රීතියක් ලෙස, ගෘහස්ථ පුහුණුව සාමාන්ය වැඩසටහනපහත පරිදි:
1-4 ශ්රේණි සඳහා - සතියකට පාඩම් 8;
5-8 ශ්රේණි සඳහා - සතියකට පාඩම් 10;
පන්ති 9 ක් සඳහා - සතියකට පාඩම් 11 ක්.
පාසල ගෘහ අධ්යාපනය පිළිබඳ නියාමනයක් සකස් කර ඇත.
