එහි ප්රකාශිතභාවය අනුව ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථාවේ ලක්ෂණ. කථනයේ ශබ්ද පැත්ත වැඩිදියුණු කිරීම ආදිය

හැදින්වීම.

1 වන පරිච්ඡේදය. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශනය ගොඩනැගීමේ ගැටලුව පිළිබඳ සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර විශ්ලේෂණය කිරීම.

§ එක."කථනයේ ප්රකාශනය" යන සංකල්පයේ අර්ථ දැක්වීම.

§ 2. සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම.

§ 3.

§හතර.

2 වන පරිච්ඡේදයපෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ ගොතගැසීමේ කථනයේ ප්‍රකාශිතභාවය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක්.

§ එක. අධ්‍යයනයේ විද්‍යාත්මක හා ක්‍රමවේද උපකරණ .

නිගමනය.

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය.

1 වන පරිච්ඡේදය . පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශනය ගොඩනැගීමේ ගැටලුව පිළිබඳ සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර විශ්ලේෂණය කිරීම.

§එක."කථනයේ ප්රකාශනය" යන සංකල්පයේ අර්ථ දැක්වීම.

විවිධ ස්වර ලක්ෂණ වලින් පොහොසත් පුද්ගලයෙකුගේ කථාව ප්රකාශිත ලෙස සැලකේ.

ප්‍රොසොඩි යනු තනු, රිද්මය, තීව්‍රතාවය, වේගය, ටිම්බර් සහ තාර්කික ආතතිය ඇතුළු සංකීර්ණ මූලද්‍රව්‍ය සමූහයකි, එය වාක්‍ය මට්ටමින් විවිධ වාක්‍ය ඛණ්ඩ අර්ථ සහ ප්‍රවර්ග මෙන්ම ප්‍රකාශනය සහ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට සේවය කරයි.

උච්චාරණ තීව්‍රතාවය - කථන ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේදී හුස්ම ගැනීම, කටහඬ, වේගය සහ උච්චාරණය වැඩි වීම හෝ අඩුවීම, එනම් ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේදී උච්චාරණය කිරීමේ ශක්තිය හෝ දුර්වලතාවය, විශේෂයෙන් ස්වර.

කථන තනු නිර්මාණය යනු දී ඇති භාෂාවක ලක්ෂණයක් වන ස්වර මාධ්‍ය සමූහයකි; වාක්‍ය ඛණ්ඩයක් උච්චාරණය කිරීමේදී pitch modulation.

කථනයේ රිද්මය යනු කථනයේ ශබ්දය, වාචික සහ වාක්‍ය සංයුතිය පිළිවෙලට තැබීම, එහි අර්ථකථන කාර්යය මගින් තීරණය වේ.

කථන වේගය යනු කාලය තුළ කථනයේ වේගය, එහි ත්වරණය හෝ අඩුවීම, එහි උච්චාරණ සහ ශ්‍රවණ ආතතියේ මට්ටම තීරණය කරයි.

තාර්කික ආතතිය යනු අන්තර් ජාතික මාධ්‍යයකි; වාක්‍යයක වචන උද්දීපනය කිරීම; වචන වඩාත් පැහැදිලිව, දිගු කාලයක්, හයියෙන් උච්චාරණය කරනු ලැබේ.

§ 2 . සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම.

බොහෝ පර්යේෂකයන් ළමා කථනය අධ්යයනය කිරීමේ ගැටලුව සමඟ කටයුතු කළහ: Gvozdev A.N., Khvattsev E.M., Shvachkin N.Kh. සහ ආදිය.

E.M විසින් සිදු කරන ලද පර්යේෂණ. Khvattsev (22, p. 14) පෙන්නුම් කරන්නේ උපතින් පසු දරුවා කැමැත්තෙන් තොරව "අහ්", "අහ්" යනාදී ලෙස කෑගසන බවයි. ඔවුන් දරුවාගේ ශරීරය සඳහා අප්රසන්න සියලු වර්ගවල කුපිත කරවන නිසා ඇතිවේ: කුසගින්න, සීතල, තෙත් ඩයපර්ස්, අපහසු තත්ත්වය, වේදනාව.

සන්සුන්, අවදියෙන් සිටින සෞඛ්ය සම්පන්න දරුවෙකුගේ ඇඬීම මධ්යස්ථ ශක්තියක්, කනට ප්රසන්න, ආතතියක් නොවේ. මෙම හැඬීම ස්වසන අවයව ඇතුළු වාචික ඉන්ද්‍රියයන්ට ව්‍යායාම කරයි, මන්ද හඬකදී, කථනයේදී මෙන්, හුස්ම ගැනීම ආශ්වාසයට වඩා දිගු වේ.

දෙවන මාසයේ ආරම්භය වන විට, දරුවා දැනටමත් සතුටින් "ගොරවන්නේ", නොපැහැදිලි, "ගී", "ඛයි" වැනි මැසිවිලි නඟමින්, තුන්වන මාසයේ සිට හොඳ මනෝභාවයකින් ඔවුන් "ඇවිදීමට" පටන් ගනී: "අගු" , "බූ" සහ පසුව: " අම්මා, umm", "කුඩිත්තන්, dl". තරමක් පැහැදිලි කථන ශබ්ද දැනටමත් cooing තුළ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.

වයස සමඟ, වැඩිහිටියන්ගේ කථනය අනුකරණය කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස පෙනෙන බබ්ලිං මගින් cooing ප්‍රතිස්ථාපනය වේ. දරුවා, උච්චාරණය කරන ලද ශබ්ද සමඟ විනෝද වෙති, ඒවා රසවිඳිති, එබැවින් කැමැත්තෙන් එකම දේ පුනරුච්චාරණය කරයි (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na, ආදිය). බබල් වලදී, කථනයේ තරමක් සාමාන්‍ය ශබ්ද සහ අක්ෂර පැහැදිලිව වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.

අඬන්න, හඬා වැළපීම, බබ්බල් යනු තවමත් කථාවක් නොවේ, එනම් සිතුවිලි, හැඟීම්, ආශාවන් පිළිබඳ සවිඥානක ප්රකාශනයකි, නමුත් ඔවුන්ගේ ශබ්දය, ටිම්බර්, දරුවාගේ තත්වය සහ ඔහුගේ අවශ්යතා ගැන මව අනුමාන කරයි.

නැවත නැවතත් ශබ්ද පුනරුච්චාරණය කිරීමෙන්, දරුවා ඔහුගේ කථන සහ ශ්‍රවණ ඉන්ද්‍රියයන් අභ්‍යාස කරයි, එබැවින් සෑම දිනකම මෙම ශබ්ද, ඒවායේ සංයෝජන වැඩි වැඩියෙන් හා වඩා හොඳින් උච්චාරණය කරයි. අනාගත කථාවේ ශබ්ද උච්චාරණය කිරීම සඳහා පුහුණුවක්, යම් ආකාරයක සූදානමක් ඇත. දරුවා ක්‍රමයෙන් මවගේ සහ ඔහු වටා සිටින වැඩිහිටියන්ගේ කථාවේ විවිධ ප්‍රකාශන සෙවනැලි වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට සහ වචනවල හඬ සහ රිද්මයෙන් තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී. මිනිසුන් සමඟ දරුවාගේ මූලික වාචික සන්නිවේදනය ස්ථාපිත වන්නේ එලෙස ය.

දරුවා ඔහු වටා සිටින වැඩිහිටියන්ගේ කථාවට වැඩි වැඩියෙන් සවන් දෙයි, ඔහුට ආමන්ත්‍රණය කරන නිතර කතා කරන වචන කිහිපයක් තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී, පසුව, පළමු වසර අවසන් වන විට, තේරුම් ගැනීම පමණක් නොව, අනුකරණය කිරීම, උච්චාරණය කිරීම, බොහෝ විට වචන ඇසිණි.

පළමු වසරේ දරුවෙකුගේ ශබ්ද ප්‍රකාශනවල මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණය නම්, කථනයේ අර්ථයේ ප්‍රධාන වාහකයා වචනයක් නොව, ශබ්දය සමඟ ඇති ස්වරය සහ රිද්මයයි. වචනයේ පැමිණීමත් සමඟ පමණක් ශබ්දවල අර්ථකථන අර්ථය පෙනෙන්නට පටන් ගනී. වචනය හරහා දරුවා භාෂාවේ ශබ්ද පද්ධතිය ප්‍රගුණ කරයි. දරුවා වැඩිහිටියන්ගේ වචනවල ශබ්දයට සංවේදී වන අතර, වරින් වර ඔහු භාෂාවේ ශබ්ද ප්රගුණ කිරීමට මඟ පෙන්වයි, ප්රධාන වශයෙන් ඇසීමෙන් හෝ උච්චාරණය කිරීමෙන්. කෙසේ වෙතත්, දරුවා භාෂාවේ ශබ්ද පද්ධතිය වහාම ප්රගුණ නොකරයි. කථන ප්රකාශනය සහ සංජානනය ක්ෂේත්රයේ, ඔහුගේ රිද්මයානුකූල-අන්තර්ජාතික මනෝභාවය තවමත් පැහැදිලිව ප්රකාශ වේ. වචනයක අක්ෂර සංයුතිය ග්‍රහණය කර ගන්නා දරුවෙකු මෙම වචනයේ ශබ්දය කෙරෙහි එතරම් අවධානයක් යොමු නොකරන අවස්ථා නැවත නැවතත් සටහන් කර ඇත. ළමයින් විසින් මෙම අවස්ථා වලදී උච්චාරණය කරන වචන, බොහෝ දුරට, වැඩිහිටියන්ගේ වචන වලට අක්ෂර ගණනට හරියටම අනුරූප වේ, නමුත් ශබ්ද සංයුතිය අනුව ඒවා ඒවාට වඩා බෙහෙවින් වෙනස් ය. මෙම සංසිද්ධිය මුලින්ම සටහන් කළේ රුසියානු මනෝවිද්යාඥ I.A. Sikorsky විසිනි. අපි එහි උදාහරණ ලබා දෙමු: දරුවා "පියන වසන්න" වෙනුවට "මොන බඩවැල", "ආලෝකය" වෙනුවට "nanakok" කියයි. සමහර විට දරුවා භාවිතා කරන වචනයේ "ගඩොල්" වෙනුවට "ටයිටිටි" සහ "බිස්කට්" වෙනුවට "ටයිටිටි" වැනි නිසි ව්යාංජනාක්ෂර කිසිවක් අඩංගු නොවේ.

දරුවාගේ කථන ප්‍රකාශනයේ සහ සංජානනයේ මෙම රිද්මය ඊනියා syllabic elision වලදී ද දක්නට ලැබේ, එනම් වචනයක අක්ෂර මඟ හැරීම. syllabic elision හි සාමාන්‍යයෙන් පිළිගත් නිර්වචනය නම් දරුවෙකු වචනයකින් අවධාරණය කරන ලද අක්ෂර මාලාවක් අවධාරණය කරන අතර සාමාන්‍යයෙන් අවධාරණය නොකළ අක්ෂර අත්හැරීමයි. උදාහරණයක් ලෙස, "මිටිය" වෙනුවට දරුවා "ධාරා", "හිස" වෙනුවට - "va" කියයි.

කෙසේ වෙතත්, දරුවෙකු අවධාරණය කරන ලද අක්ෂර මාලාව මඟ හැර “රිදෙනවා” - “බා” වෙනුවට “ලොකු” - “බූ” යැයි පවසන අවස්ථා තිබේ.

දැකිය හැකි පරිදි, අතහැර දැමූ අක්ෂරය අවධාරණය කර තිබියදීත්, දරුවාගේ උච්චාරණය නොමැතිකම හේතුවෙන් සමහර විට syllabic elision සිදු වේ. මෙය සිල්පද දුරුකිරීමේ දෙවන හේතුව යි.

අවසාන වශයෙන්, එහි තුන්වන හේතුව වන්නේ පොදු, හුරුපුරුදු රිද්මයානුකූල මීටරයකට අනුව වචන සංජානනය කිරීමට දරුවාගේ නැඹුරුවයි. මෙම සංසිද්ධිය වඩාත් විස්තරාත්මකව විශ්ලේෂණය කළ යුතුය.

ආරම්භක කථන ප්රකාශනවල රිද්මයානුකූල ව්යුහය පිළිබඳ ප්රශ්නය පිළිබඳ සාහිත්යයේ ප්රකාශයන් නොමැත. කෙසේ වෙතත්, දෙමාපියන්ගේ දිනපොතෙහි ඇති සමහර දත්ත N. Kh. Shvachkin හට පළමු රිද්මයානුකූල ප්‍රකාශනයන් chorea ව්‍යුහය (23, p. 102 -111) මත ගන්නා බව නිගමනය කිරීමට ඉඩ ලබා දුන්නේය. මෙම උපකල්පනය අවම වශයෙන් ළමයින්ට ආමන්ත්‍රණය කරන වැඩිහිටියන්ගේ කථනයේ සහ සංගීත ප්‍රකාශනවල කොරියා පවතින බව සනාථ කරයි. ලාලිතය එහි රිද්මයානුකූල ව්‍යුහය තුළ චෝරියක් වේ. වැඩිහිටියෙකු දරුවෙකු ආමන්ත්‍රණය කරන පළමු වචන ප්‍රධාන වශයෙන් අක්ෂර දෙකකින් යුක්ත වන අතර පළමු අක්ෂරයේ ආතතිය සමඟ. නිදසුනක් වශයෙන්, ඔවුන්ගේ රිද්මයානුකූල ව්‍යුහයේ බොහෝ රුසියානු කුඩා නිසි නම් කොරියා ව්‍යුහයට අනුරූප වන බව මතක තබා ගැනීම වටී: “වන්යා”, “ටානියා”, “සාෂා”, “ෂුරා” යනාදිය. අනෙක් අතට, දරුවාගේ පළමු වචන විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් ඔවුන් චෝරියාට ඔවුන්ගේ රිද්මයානුකූල ව්යුහයට අනුරූප වන බව තහවුරු කරයි. අපට පැවසිය හැකිය: පළමු වසර තුළ දරුවා චෝරියා වලින් වට වී ජීවත් වේ - ඔහුගේ රිද්මයානුකූල නැඹුරුව අනුරූප වන ප්රමාණය.

කෙසේ වෙතත්, ඉදිරියට යාමේදී කථන සංවර්ධනය, දරුවාට වෙනස් රිද්මයානුකූල ව්යුහයක් ඇති වැඩිහිටියන්ගේ වචන හමු වේ. ඔබ දන්නා පරිදි, රිද්මයානුකූලව රුසියානු භාෂාවේ වචන එක්-අක්ෂර, ද්වි-අක්ෂර (trochee, iambic), තුන-අක්ෂර (dactyl, amphibrach, anapaest) සහ, අවසාන වශයෙන්, බහුඅක්ෂර විය හැකිය.

වැඩිහිටියන්ගේ භාෂාවේ උච්චාරණවල පොහොසත්කමට මුහුණ දෙන දරුවා, ඔහුගේ රිද්මයානුකූල මනෝභාවයට අනුකූලව, ඉහත සඳහන් කර ඇති මීටර ඔහුට හුරුපුරුදු ප්‍රමාණයට හැරවීමට උත්සාහ කරයි: ට්‍රොචී එකක් බවට. "කුකුළා" යන වචනය දරුවා විසින් "Petya" යන වචනයට නැවත අවධාරණය කරයි, "බල්ලා" යන වචනය "ටැංකිය", "කඩදාසි" - "mage", "කිරි" - "යාච්ඤා" යනාදිය ලෙස උච්චාරණය කරයි.

මේ අනුව, අප විසින් පෙන්වා දී ඇති කරුණු නිගමනය කිරීමට හේතු වන්නේ, syllabic තුරන් වීම සිදුවන්නේ අවධාරණය කරන ලද අක්ෂරය අවධාරණය කිරීම සහ අවධාරණය නොකළ අක්ෂර මඟ හැරීම නිසා පමණක් නොව, වචනයේ ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේ අසම්පූර්ණකම නිසා පමණක් නොවේ. , පමණක් නොව, යම් රිද්මයානුකූල ව්යුහයක් තුළ වැඩිහිටි කථනය සංජානනය කිරීමට දරුවාගේ ප්රවණතාවය සම්බන්ධයෙන් - chorea ව්යුහය තුළ.

කෙසේ වෙතත්, වාචික කථනයේ වර්ධනයත් සමඟ, රිද්මය සහ ස්වරය සහායක කාර්යභාරයක් ඉටු කිරීමට පටන් ගනී, ඔවුන් වචනයට කීකරු වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, දරුවාගේ කථාවේ කොරියා අනුපාතය අඩු වේ.

දරුවාගේ රිද්මයානුකූල-ශබ්ද ක්රියාකාරිත්වය කාව්ය නිර්මාණශීලීත්වය වෙත යොමු කෙරේ. මෙය පෙර පාසල් ළමාවියේ සමස්ත කාලපරිච්ඡේදය සඳහා සාමාන්‍ය දෙයක් වන අතර, තරුණ පෙර පාසල් දරුවා තුළ, වචනයට වඩා රිද්මයේ සහ ස්වරයෙහි ප්‍රමුඛත්වය දක්නට ලැබේ. විට අවස්ථා තිබේ ළදරු පාසලළමයින් ගීතයේ සියලු වචන ග්‍රහණය කර නොගෙන එහි රිද්මය තේරුම් ගනී.

ආරම්භක අවධියේදී දරුවාගේ කාව්යමය නිර්මාණශීලීත්වය සාමාන්යයෙන් ඔහුගේ ශරීරයේ චලනයන් සමඟ ඇත. කෙසේ වෙතත්, දරුවාගේ සෑම කවියක්ම අභිනයන් සමඟ කෙලින්ම සම්බන්ධ නොවේ. කිසිදු චලනයකින් නොපැමිණෙන ගීත සහ විහිළු ඇති අතර ඒවායේ අන්තර්ගතය, රිද්මය, තනු නිර්මාණය සමඟ දරුවා විනෝද කරයි.

දරුවාගේ සියලු ක්රියාකාරකම් ගීතය සමඟ සම්බන්ධ වේ. සුරංගනා කතා, ගායනා සහ වාදන ගීත තිබේ. කෙසේ වෙතත්, දරුවාගේ ක්රීඩා සහ අනෙකුත් ක්රියාකාරකම් දිගු කලක් ගීතය සමඟ නොවේ. ළමයින් ඔවුන්ගේ ක්‍රීඩා අතරතුර ගායනා කිරීම අත්හරිති, ඔවුන් ගීත නොමැතිව ක්‍රීඩා වලට යති.

එම කාලය වන විට ළමා කවිවල රිද්මයේ වෙනසක් දක්නට ලැබේ. කොරියා අතුරුදහන් වේ. පද්‍යයන් ම අර්ත්‍ය වෙයි.

මේ අනුව, කථනය පමණක් නොව, දරුවාගේ කාව්ය නිර්මාණශීලීත්වය ද රිද්මයානුකූල ප්රකාශනයේ වෙනස්වීම් කාල පරිච්ඡේදයක් හරහා ගමන් කරයි. කථනයේ සහ පදයේ රිද්මය සහ ස්වරය වචනයට ඉඩ දීමට පටන් ගනී. වචනය, පළමුව කථනයේදී, පසුව කවියේදී, අර්ථය දරන්නා බවට පත්වන අතර, රිද්මය සහ ස්වරය වාචික කථනයට යම් ආකාරයක සහායකයක් බවට පත්වේ.

මෙය නිසැකවම ප්‍රගතිශීලී සාධකයකි. කෙසේ වෙතත්, ඒ අතරම, කථනයේ රිද්මය සහ ස්වරය ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම අන්තරායෙන් පිරී ඇත: වචනයට රිද්මය පිටුපසට තල්ලු කළ හැකි අතර ඇත්ත වශයෙන්ම දරුවාගේ කථාව එහි ප්‍රකාශිත වර්ණවත් බව සහ රිද්මය නැති කරයි.

රිද්මය සහ ස්වරය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය කථනයේ ප්‍රකාශනය වැඩිදියුණු කිරීමේ ගැටලුවක් පමණක් නොවේ. අධ්‍යාපනයේ සහ මනෝවිද්‍යාවේ සම්භාව්‍යයන් නැවත නැවතත් සඳහන් කර ඇති පරිදි, පොහොසත් රිද්මයානුකූල කථනය දරුවාගේ සමස්ත මානසික වර්ධනයට දායක වන අතර ඉගෙනීමට පහසුකම් සපයයි. KD Ushinsky ලිවීම ඉගැන්වීම සඳහා රිද්මයේ වැදගත්කම සටහන් කළේය.

මේ අනුව, ප්රකාශිත කථනයේ අධ්යාපනය පිළිබඳ ප්රශ්නය ඉගෙනීමේ සාමාන්ය ක්රියාවලිය සමඟ සම්බන්ධ වේ. දරුවාගේ කථාව පොහොසත් හා වඩා ප්රකාශිත වන තරමට, කථාවේ අන්තර්ගතය කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය ගැඹුරු, පුළුල් හා විවිධ වේ; ප්‍රකාශිත කථාව පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කතාවේ අන්තර්ගතය සම්පූර්ණ කරයි සහ පොහොසත් කරයි.

හැදින්වීම.

වර්තමානයේ, පැකිලීම පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ කථන ප්‍රකාශන ක්ෂේත්‍රය ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී නොමැත. තනු නිර්මාණය සහ කථන වේගය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක දත්ත හිඟයි, විශේෂයෙන් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ගොතගැසීමේ දී. මෙම ස්වර ලක්ෂණ පිළිබඳ ප්‍රධාන දත්ත වැඩිහිටි ගොත ගැසීමේ අයගෙන් ලබා ගන්නා ලදී. ගොතගැසීමේ ශබ්දය වෙනස් වන්නේ කුමන හේතු නිසාද යන්න තහවුරු වී නොමැත. නාදයේ වෙනස් වීම කථන ආබාධයක අංගයක්ද නැතහොත් ගොත ගැසීමේ කථනය සාමාන්‍යකරණය කිරීමේදී වන්දි ගෙවීමේ යාන්ත්‍රණයක්ද?

සම්බන්ධයෙනි අපගේ පර්යේෂණවල අදාළත්වයපැකිලීමෙන් මිදීමේදී ස්වරය මත වැඩ කිරීමේ උපක්‍රම තීරණය කිරීම සමන්විත වේ: පවතින ස්වරයෙන් පවතින ලක්ෂණ ඉවත් කිරීම හෝ ඒවා සවි කිරීම? ස්වරය පිළිබඳ වැඩ සංවිධානය කිරීමේ දිශාවන් සහ ආකෘති සංවර්ධනය කිරීමේදී.

අපගේ අධ්‍යයනයේ අරමුණපැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශනය මෙන්ම කථනයේ අන්තර් ජාතික ලක්ෂණ මත වැඩ කිරීමේ ක්‍රමවේදය වැඩිදියුණු කිරීම ද අධ්‍යයනය කිරීම විය.

අධ්යයනයේ න්යායික වැදගත්කමඑය: - ගොතගැසීම් සමඟ කථන චිකිත්සක වැඩ වලදී ශබ්දයේ භූමිකාව තීරණය වේ. කථනය පද්ධතියක් ලෙසත්, ස්වරය අනෙකුත් කථන සංරචක සමඟ සම්බන්ධිත මෙම පද්ධතියේ අංගයක් ලෙසත් සලකන විට, පැකිලීමෙන් මිදීමේ ප්‍රධාන අවධානය මෙම සංරචකයේ සාමාන්‍යකරණයට දෙනු ලැබේ. කටහඬට බලපෑම් කිරීම, ගොතන්නන්ගේ කථාවේ සංරක්ෂණය කර ඇති කථනයේ අර්ථකථන, ශබ්දකෝෂ, රූප විද්‍යාත්මක සංරචක මත රඳා සිටීම, අපි කථන පද්ධතියට බලපෑම් කරමු.

අධ්යයනයේ ප්රායෝගික වැදගත්කමකාරණය වන්නේ:

පර්යේෂණ කල්පිතය:

• පැකිලීමෙන් මිදීමේදී, කථන ක්‍රියාකාරකම්වල තනි පද්ධතියක සම්බන්ධකයක් වන බැවින්, ස්වරය මත වැඩ කිරීම වැදගත් ස්ථානයක් ගනී. මෙම මූලද්‍රව්‍යය සෑදීමෙන්, අපි ගොතගැසීමේ කථාවේ අනෙකුත් සංරචක සහ පොදුවේ ඔවුන්ගේ කථාවට බලපෑම් කරමු.

§ 3.පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ ගොතගැසීමේ කථනයේ ප්‍රකාශන තත්ත්වයෙහි ලක්ෂණ.

පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථාව එහි ප්‍රකාශිත පැත්ත ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ වලින් සංලක්ෂිත වේ.

N.A. Rychkova ගේ පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මෝටර් සහ කථන ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ අධ්‍යයනයන් මඟින් ළමුන්ගේ උප කණ්ඩායම් 4 ක් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට හැකි වේ:

• පළමු උප සමූහයේ ළමයින්ට ගොත ගැසීමක් ඇති අතර එය සාමාන්‍ය කථන වේගයේ පසුබිමට එරෙහිව පෙනේ.
• දෙවන උප කාණ්ඩයේ දරුවන්ට වේගවත් කථන වේගයක් ඇත.
• තුන්වන උප කාණ්ඩයේ ළමුන්ට tempo-rhythm පවත්වා ගැනීමේ දුෂ්කරතා අත්විඳිති.
• සිව්වන උප කාණ්ඩයේ ළමයින් රිද්මයේ හැඟීමක් දුර්වල ලෙස වර්ධනය වීමෙන් සංලක්ෂිත වේ (14).

ගොතන්නන්ගේ කථාව විස්තර කිරීම සඳහා කැප වූ බොහෝ කෘතිවල, ඔවුන්ගේ කථාවේ වේගය ත්වරණය (R.E. Levina, O.V. Pravdina, V.I. Seliverstov, M.E. Khvattsev, ආදිය) දක්වා ඇත. කෙසේ වෙතත්, වෙනත් කතුවරුන් ගණනාවක් විසින් සිදු කරන ලද කථන වේගය මැන බැලීමෙන් ප්‍රතිවිරුද්ධ චිත්‍රය හෙළි වේ.

M.Yu. Kuzmin ගේ කෘතිවලට අනුව, ගොත ගැසීමේ වැඩිහිටියන්ගේ කථන වේගය සෞඛ්‍ය සම්පන්න විෂයයන්ගේ කථන වේගයට වඩා මන්දගාමී වන අතර එය වාක්‍ය ඛණ්ඩ සහ විරාම දෙකෙහිම කාලසීමාව වැඩි වීම සමඟ සම්බන්ධ වේ (9, 14).

ගොත ගැසෙන විට, coarticulation උල්ලංඝනයක් ඇති අතර, ව්යාංජනාක්ෂරයකින් පසුව ස්වරයකට සුමට සංක්රමණය සහතික කරයි. (Yu.I. Kuzmin, I.I. Pruzhan).

I.I. Pruzhan ගේ කෘතියේ දී, වැඩිහිටි ගොත ගැසීමේ කථනයේ තාවකාලික ලක්ෂණ පෙළ කියවීමේ ක්‍රියාවලියේදී සහ කථිකයාට පසුව වාක්‍ය ඛණ්ඩ පුනරාවර්තනය කිරීමේදී අධ්‍යයනය කෙරේ. මෙම අවස්ථාවේ දී, වාක්ය ඛණ්ඩවල කාලසීමාව පමණක් නොව, වචනවල කාලසීමාව සහ වචනයේ කොටස් ද මනිනු ලැබේ. ප්‍රධාන ප්‍රතිවිපාක දෙකක් හඳුනාගෙන ඇත: ගොතන්නන්ගේ කථන වේගය හා සසඳන විට ගොත ගැසීමේ වේගයෙහි සැලකිය යුතු අඩුවීමක් සහ ගොතන්නන්ගේ අසමාන අනුපාතය, තනි වචනවල කාලසීමාවෙහි අසමාන වැඩිවීමක් සමඟ සම්බන්ධ වේ (17) .

ගොත ගැසෙන පාසල් දරුවන්ගේ කථන වේගය පිළිබඳ තොරතුරු T.I. Gultyaeva, T.S. Kognovitskaya (8) ගේ කෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ.

T.I. Gultyaeva විසින් ලියන ලද ලිපියේ, අල්ලා ගැනීම් ප්‍රාදේශීයකරණය (හඬ, ශ්වසන, උච්චාරණ උපකරණ) මත පදනම්ව ගොතගැසීමේ පාසල් දරුවන්ගේ කථන වේගය සලකා බලනු ලැබේ. වාචික කැක්කුම ඇති ළමුන් තුළ පෙළ උච්චාරණය කිරීමේ සාමාන්‍ය වේගය 0.75 අක්ෂර / තත්පර, ශ්වසන එකක් සමඟ - 1.44 අක්ෂර / තත්පර, උච්චාරණ එකක් සමඟ - 1.77 අක්ෂර / තත්පර (8) බව සොයා ගන්නා ලදී.

T.S. Kognovitskaya ගේ අධ්‍යයනයන්ට අනුව, පාසල් දරුවන්ගේ ගොතගැසීමේ වේගයෙහි සැලකිය යුතු මන්දගාමිත්වයක් සහ ඔවුන්ගේ කථනයේ වේගයෙහි සැලකිය යුතු විචල්‍යතාවයක් සිදුවන්නේ අනුපාතයේ වෙනස්කම් සහ අල්ලා ගැනීම් ගණන හේතුවෙනි.

ගොතගැසීමේ සමස්ත චිත්‍රය තුළ කටහඬ කැළඹීම් සාමාන්‍ය දෙයක් නොවේ. කටහඬේ ආබාධ විවිධ බරපතලකම පමණක් නොව, ඒවායේ ව්යුහය අනුව වෙනස් ස්වභාවයක් ද ඇත. ඒවා මෘදු කටහඬේ ආබාධවල සිට ඩිස්ෆෝනියා, රයිනෝෆෝනියා (විවෘත සහ සංවෘත) වැනි සංකීර්ණ ආබාධ දක්වා විහිදේ.

ගොතගැසීමේදී ඇති වන කටහඬ ආබාධවලට විවිධ හා සංකීර්ණ හේතු ඇත. පළමුවෙන්ම, කථන යන්ත්‍රය තුළ සිදුවන නිරන්තර කැක්කුම සහ, විශේෂයෙන්, කටහඬ පැකිලීම සමඟ - විශේෂයෙන් වාචික උපකරණවල, ගොත ගැසීමේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ බෙහෙවින් අහිතකර ලෙස බලපායි. මෙය රෝගී තත්ත්වයකි. හඬ උපකරණකටහඬේ ශබ්දය, එහි මොඩියුලේෂන්, කථනයේ තනු නිර්මාණය, ඝෝෂාකාරී බව සහ ශක්තිය මෙන්ම අනෙකුත් ලක්ෂණ කෙරෙහි එහි බලපෑම සිදු කරයි.

මෙම දර්ශක කිහිපයක් දෙස සමීපව බලමු.

stutterers සමඟ වැඩ කරන විට, හඬ කැළඹීම් වඩාත් පහසුවෙන් සහ බොහෝ විට කැපී පෙනේ. ඔවුන් ගොරෝසු බව, බිහිරි බව ආදියෙන් පෙනී සිටියි. රීතියක් ලෙස, ගොතන්නන් අනුනාදක භාවිතා නොකරයි (පපුවේ අනුනාදකය කථනයට විශේෂයෙන් සුළු වශයෙන් සහභාගී වේ), එම නිසා කටහඬේ ප්‍රකාශිත බව සහ “ඉස්ම සහිත බව” නැති වේ.

ගොත ගසන අයගේ කතාවේ තනු නිර්මාණය ඔවුන්ගේ කතාවේ වේගයට වඩා අඩුවෙන් අධ්‍යයනය කර ඇත.

කෘති ගණනාවක ගොතන්නන්ගේ කතාවේ ඒකාකාරී බව පිළිබඳ ඇඟවීම් අඩංගු වේ. කථන චිකිත්සක පන්ති (6) ක්රියාවලිය තුළ stutterers කථන තනු නිර්මාණය මෙම ලක්ෂණය ගතිකත්වය පිළිබඳ තොරතුරු ඇත.

පැකිලීමේ කථන තනුව පිළිබඳ වඩාත් සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනය සාමාන්‍ය තත්ත්‍වයන් යටතේ සහ ධ්වනි ප්‍රමාදයක් සහිතව, වැඩිහිටි ගොතන්නන්ගේ මූලික ස්වර සංඛ්‍යාතයේ වෙනස අධ්‍යයනය කළ A.Yu. Panasyuk (15) ගේ කාර්යය ලෙස හඳුනාගත යුතුය. ඔහු ගොතන්නන් සහ ගොතන්නන් විසින් ප්‍රකාශ කරන ලද වාක්‍ය ඛණ්ඩවල සංඛ්‍යාත වෙනස්කම් පිළිබඳ දත්ත ලබා ගත්තේය. stutterers හි තණතීරුව පහත වැටීමේ අගය පැකිලීමකින් තොරව 30% ක් පමණ අඩු වන අතර ධ්වනි ප්‍රතිපෝෂණ යටතේ වාක්‍ය ඛණ්ඩ උච්චාරණය කිරීමේදී සම්මතයට ළඟා වන බව පෙන්වා දී ඇත.

වැඩිහිටි ගොත ගැසීමේ කථන තනුව පිළිබඳ අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ ඔවුන්ගේ මූලික තාරතා පහත වැටීම මෙන්ම කථන වේගය ද පැකිලීමකින් තොරව මෙම කියවීම්වලට වඩා වෙනස් වන අතර පුහුණුවේ බලපෑම යටතේ වෙනස් විය හැකි බවයි.

පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන් පන්ති ක්‍රියාවලියේදී තනු නිර්මාණයේ ගතිලක්ෂණවල ගතිකතාවයෙන් ද සංලක්ෂිත වේ යැයි අපි උපකල්පනය කරන්නේ නම්, ඔවුන්ගේ කථනයේ මෙම අංගය සුමට කථාවක් ගොඩනැගීමේදී කථන චිකිත්සක කාර්යයේදී භාවිතා කළ හැකිය.

මේ අනුව, ඉහත සඳහන් කළ කරුණු වලින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ පැකිලීමේ කථාවේ ප්‍රකාශිත පැත්තේ පර්යේෂකයන් අතර ඔවුන්ගේ කතාවේ වේගය පිළිබඳ ගැටළුව පිළිබඳ තනි දෘෂ්ටිකෝණයක් නොමැති බවයි. සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන පුද්ගලයින් හා සසඳන විට එය වේගවත් වූ බව සමහරු සලකති, අනෙක් අය - මන්දගාමී විය.

ගොත ගසන අයගේ කතාවේ තනු නිර්මාණය ඔවුන්ගේ කතාවේ වේගයට වඩා අඩුවෙන් අධ්‍යයනය කර ඇත. පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ තනු නිර්මාණය පිළිබඳ තොරතුරු අවම වශයෙන් ලබාගෙන ඇත.

§හතර.පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ අන්තර් ජාතික පැත්ත ගොඩනැගීම.

කථනයේ තනු සහ වේගය මත වැඩ කිරීම බොහෝ විට කථනයේ ප්‍රකාශනය පිළිබඳ වැඩ ලෙස හැඳින්වේ. මෙම කාර්යය ඉටු කිරීමට විවිධ ක්රම තිබේ. පළමු පාඩම් වලින්ම ගොත ගැසීමේ දී චිත්තවේගීය, ප්‍රකාශන කථාව වර්ධනය කිරීම අවශ්‍ය බව සමහරු සලකති. මෙම ප්රවේශය බොහෝ පර්යේෂකයන් විසින් අනුගමනය කරනු ලැබේ (5, 8).

ප්‍රකාශන කථාව සඳහා ගොතන්නන්ට විවිධ කථන වේගයන් සහ කටහඬ මොඩියුලේෂන් ප්‍රගුණ කිරීමට අවශ්‍ය වේ. සියලුම කථන අවස්ථාවන්හිදී මෙම කුසලතාව වහාම ප්‍රගුණ කිරීම ගොතන්නන්ට අපහසුය. එමනිසා, වෙනස් කථන වේගයක් ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රමානුකූල ක්‍රමයක් අවශ්‍ය වේ.

සමහර විශේෂඥයන් කථන චිකිත්සක පන්ති (1, 8) පාඨමාලාව අවසානයේ intonation මත වැඩ කිරීමට අවධානය යොමු කිරීමට යෝජනා කරයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, එය කළ හැකි ආකාරය තේරුම්ගත නොහැකි වනු ඇත, ගොතගැසීමේ කථාව වර්ධනය කරන අතර, ආරම්භයේ සිටම කථනයේ ප්‍රධාන කාර්යය ඉටු කරන ශබ්දය නොසලකා හැරීම - සන්නිවේදනය.

පැකිලීමෙන් මිදීමට තවත් ප්‍රවේශයක් තිබේ (10). මෙම කතුවරුන් නිර්දේශ කරන්නේ ගොතන්නන් ඒකාකාරී කථනය භාවිතා කරන ලෙසයි, එය කැළඹීම් මඟහරවා ගැනීමටත්, ඔවුන් චතුර ලෙස කතා කිරීමටත් උපකාරී වේ.

කෙසේ වෙතත්, කම්පන අඩු කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස අපි ඒකාකාරී බව සලකන්නේ නම්, කථන චිකිත්සක පන්තිවල පළමු අදියරේදී එය භාවිතා කිරීම වටී. I.A. Sikorsky ඒකාකාරීත්වයේ ධනාත්මක ගුණාංග ද පෙන්වා දුන්නේය: "ඒකාකාරී කථාව යනු කථනයෙන් තොර කථාවකි. ස්වභාවික වැඩිදියුණු කිරීම්සහ කටහඬේ ස්වරය අඩු කිරීම. එවැනි කථාවක් පැකිලීම සැලකිය යුතු ලෙස අඩු කරන මාධ්‍ය ගණනට අයත් වේ. ස්වාභාවික කථනය ඒකාකාරී බවට පරිවර්තනය කිරීම කථනය බෙහෙවින් සරල කළ යුතු අතර ගොත ගැසීම සඳහා උච්චාරණය කිරීමේ කාර්යයට පහසුකම් සපයයි ”(8).

N.P. Tyapugin මේ ගැන මෙසේ ලියයි: “ඕනෑම වයසක සහ ඕනෑම කාල පරිච්ඡේදයක ගොතගැසීමට ප්‍රතිකාර කිරීම ආරම්භ වන්නේ විස්තීර්ණ සහ තරමක් මන්දගාමී හා සුමට කථාවක් ඉගැන්වීමේ පදනම මත ගොතගැසීමෙන් පෙළෙන රෝගියෙකුගේ කථාව නැවත අධ්‍යාපනය ලැබීමෙනි. නියාමන වැදගත්කම" (20).

නමුත් ගොතන්නන්ගේ කථන වේගය ගොඩනැගීම සම්බන්ධයෙන් තවත් මතයක් තිබේ (8, 13). උදාහරණයක් ලෙස, L.N. Meshcherskaya මෙසේ ලියයි: "සියල්ල දන්නා ක්රමගොතගැසීම ඉවත් කිරීම පදනම් වී ඇත්තේ කථනයේ වේගය අඩු කිරීම මත ය. කථන වේගයේ අස්වාභාවික බව, අන් අයගේ සමච්චලයට ඇති බිය ඔවුන් විසින් නියම කරන ලද කථන වේගය රෝගීන් විසින් උල්ලංඝනය කිරීමට හේතු වේ. මෙය ගොතගැසීම නැවත ආරම්භ කිරීමට හේතු වේ” (13, පිටුව 10). සාමාන්‍ය හෝ සාමාන්‍ය කථන වේගයක් ඇති කරමින්, ගොතගැසීමෙන් මිදීම සඳහා වැඩ කිරීමට කතුවරයා යෝජනා කරයි.

stutterers (21) හි කථන වේගය දැනුවත් කිරීමේ උපක්‍රම සම්බන්ධයෙන් තනි කතුවරුන්ගේ මතය සිත්ගන්නා කරුණකි. කථන කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමෙන් පසු, මන්දගාමී කථන වේගයක් භාවිතා කරන විට, වේගය වේගවත් කිරීමට සහ සාමාන්‍ය සංවාද කථාවට සමීප කිරීමට කටයුතු කළ යුතු බව ඔවුන්ගේ නිර්දේශයන් පහත වැටේ.

ගෘහස්ථ පර්යේෂකයන්ගේ කාර්යයන් විශ්ලේෂණය කරමින් M.I. ලොකොව් සඳහන් කළේ කථන චිකිත්සාව රිද්මය සහ අක්ෂර කෙරෙහි සැලකිය යුතු අවධානයක් යොමු කරන බවයි, දරුවාගේ කථාව අක්ෂර මාලාව මත පදනම්ව සෑදී ඇති බැවින් එය රිද්මයේ ආධාරයෙන් සෑදී ඇත.

කථනයේ මුල් "ගඩොල්" ලෙස, මොළයේ පරිපථ උල්ලංඝනය කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස කථන පද්ධතියේ ඉතිරි කොටස සම්පූර්ණයෙන්ම බිඳ වැටුණු විට පවා නොවෙනස්ව පවතින්නේ එයයි, එනම් එම්අයි ලොකොව්, රිද්මය සහ අක්ෂර ආකෘතිය අනුව. කැළඹුණු කථන සංකීර්ණය යථා තත්ත්වයට පත් කිරීමේ පදනම , අක්ෂර මාලාවේ රිද්මයක් ඇති බැවින් සහ සුව කිරීමේ බලපෑමක් ඇත්තේ ඔහුය (12).

මේ අනුව, ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, ගොත ගැසීමේ කථනය සාමාන්‍යකරණය කිරීම ඔවුන් සඳහා ප්‍රශස්ත කථන ​​අනුපාතය තෝරා ගැනීම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වන බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. නමුත් ගොත ගැසීමේ දරුවන්ගේ කතාවේ ජාත්‍යන්තර පැත්තේ පර්යේෂකයන් අතර එහි වේගය සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ ක්‍රම පිළිබඳව සම්මුතියක් නොමැත. සමහරු කථන චිකිත්සක කටයුතු සිදු කිරීමට යෝජනා කරන්නේ මන්දගාමී කථන වේගයකින්, අනෙක් අය - වේගවත්, අනෙක් අය - සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන දරුවන්ගේ කථන වේගයට ආසන්න වේගයකි.

ගොතගැසීමෙන් මිදීමේ ක්‍රමවල කථන තනු නිර්මාණය පිළිබඳ නිර්දේශ නොමැත, නැතහොත් ඒවා කටහඬ මත වැඩ කිරීමේ නිර්දේශ මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය කරනු ලැබේ, බොහෝ කතුවරුන්ට අනුව, ගොත ගැසීමේ දී එහි ස්වරෑපය නැති වී, නිහඬව, යටපත් වේ (2, 4, 7 , 18).

කටහඬ මත වැඩ කිරීම සඳහා, I.A. Sikorsky සහ V.F. Khmelevsky (8) විසින් පසුගිය ශතවර්ෂයේ අවසානයේ විස්තර කරන ලද අභ්යාස යෝජනා කරනු ලැබේ. නිදසුනක් ලෙස, ස්වර දාමවල උච්චාරණය පිටතට ඇද හෝ බාධා ඇති වේ; ප්‍රථමයෙන් කටහඬකින් හෝ පහත් හඬකින්, පසුව උස් හඬින් ස්වර උච්චාරණය කිරීම යනාදිය. ගොතන්නන් සඳහා අදහස් කරන කථන චිකිත්සක ක්‍රම පිළිබඳ බොහෝ කතුවරුන් හඬ මත වැඩ කිරීමේදී මෘදු හඬ බෙදා හැරීමේ තාක්ෂණය භාවිතා කිරීමට යෝජනා කරයි.

මේ අනුව, සාහිත්‍ය විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කළේ පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තනු සහ කථන වේගය පිළිබඳ තොරතුරු ඉතා සීමිත බවයි.

මීට අමතරව, සාහිත්යය තුළ, කථන චිකිත්සක පන්තිවල ක්රියාවලිය තුළ ගොත ගැසීමේ දරුවන්ගේ කථාවේ තාවකාලික හා තනුක ලක්ෂණවල ගතිකතාවයන් පිළිබඳ තොරතුරු අපට හමු නොවීය, එබැවින් ඔවුන්ගේ කථාව සාමාන්යකරණය කිරීමට දායක වන තත්වයන් ගැන.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පැකිලීමෙන් මිදීම සඳහා ස්වරය සාමාන්‍යකරණය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම ප්‍රමාණවත් ලෙස සංවර්ධනය කර නොමැත.

පරිච්ෙඡ්දය 2. පෙර පාසල් වයසේ පැකිලීමේ දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශිතභාවය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය.

§ 1. අධ්‍යයනයේ විද්‍යාත්මක හා ක්‍රමවේද උපකරණ.

පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථාවේ ප්රකාශිතභාවය පිළිබඳ අපගේ අධ්යයනය පදනම් වූයේ I.F විසින් යෝජනා කරන ලද ක්රම මතය. Pavalaki (14) සහ අප විසින් තරමක් අතිරේක.

කථනයේ තාවකාලික රිද්මයානුකූල ලක්ෂණ පරීක්ෂා කිරීම.

අත්හදා බැලීම ටේප් රෙකෝඩරයක් සහ නැවතුම් ඔරලෝසුවක් භාවිතා කරයි. ගද්‍ය සහ කාව්‍යමය පාඨ තෝරාගෙන ඇති අතර, එහි අන්තර්ගතය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දැනුම හා රුචිකත්වයේ මට්ටමට අනුරූප වේ. පැහැදිලිව සොයා ගත හැකි ප්‍රධාන අදහසක් සහිත පෙළ පරිමාවෙන් කුඩා වේ.

1. විවිධ සංකීර්ණතාවයෙන් යුත් කථන කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී දරුවාට ආවේනික කථන වේගය තීරණය වේ:

අ) පරීක්‍ෂකවරයා කියවූ පාඨය නැවත කියවන විට: “වරක් මගේ තාත්තා සහ මම වනාන්තරයට ගියෙමු. අපි බොහෝ දුර වනාන්තරයට ගිය අතර හදිසියේම ගෝනුස්සෙකු දුටුවෙමු. එල්ක් විශාල වූ නමුත් බියජනක නොවේ. ඔහුගේ හිසෙහි ලස්සන අං තිබුණා."

ආ) දරුවා විසින්ම තෝරාගත් කවියක් කියවන විට.

ඇ) උපදෙස් වලට අනුකූලව සුප්රසිද්ධ කවියක් කියවන විට: "ඔබ හොඳින් දන්නා කවියක් කියවන්න:

වලස් අවුල්

වනාන්තරය හරහා ගමන් කිරීම

කේතු එකතු කරයි,

ගීත ගායනා කරනවා."

ඈ) දරුවා කලින් ඉගෙන ගත් උච්චාරණය අනුව සංකීර්ණ වාක්‍ය ඛණ්ඩයක් උච්චාරණය කරන විට: "අම්මා මිලූ සබන් සබන්";

e) සුප්‍රසිද්ධ වාක්‍ය ඛණ්ඩයක් උච්චාරණය කරන විට: "මුල් පාදයක් සහිත වලසෙකු වනාන්තරය හරහා ගමන් කරයි";

සියලුම කථන කාර්යයන් චුම්බක පටියක සටහන් කර ඇත. තත්පරයකට අක්ෂර ගණන ගණනය කෙරේ. දරුවා කතා කළේ කුමන වේගයකින්ද යන්න සටහන් කර ඇත: සෙමින්, සාමාන්යයෙන්, වේගයෙන්.

මෙට්‍රොනෝමයක ස්පන්දනය යටතේ දී ඇති ටෙම්පෝ-රිද්මයකින් කවියක් උච්චාරණය කිරීමේ හැකියාව තීරණය වේ: 2.7 බීට් / තත්පර., 2 බීට් / තත්පර., 1.3 බීට් / තත්., 0.6 බීට් / තත්පර.

එය සටහන් කර ඇත:

දරුවා නිදහසේ කවිය ලබා දී ඇති තාවකාලික රිද්මයකින් කියවයි;

දී ඇති තාවකාලික රිද්මයක් තුළ කවියක් කියවීමට නොහැකි වීම.

1. චලනයන් සහ කථනය එකවර ක්‍රියාත්මක කිරීමේ හැකියාව තීරණය වන්නේ "වාක්‍ය ඛණ්ඩය උච්චාරණය කරන්න" යන උපදෙස් අනුව සුළඟ හමයි, දැඩි සුළඟසහ එම අවස්ථාවේදීම අත්පුඩි ගසන්න. පර්යේෂකයා මුලින්ම නියැදිය නිරූපණය කරයි, දරුවන්ට මෙට්‍රොනෝමය 1.7 - 2 බීට් / තත්පරයට අනුරූප වන වේග රිද්මයක් පිරිනමනු ලැබේ, බීඑම් ටෙප්ලොව් (1985) ගේ අධ්‍යයනයන්ට අනුව, ආත්මීය රිද්මීකරණය සඳහා වඩාත් හිතකර වේගය වන්නේ අනුරූප රිද්මයයි. 1.7 - 2 බීට් / තත්පර..

එය සටහන් කර ඇත:

• එකවර කතා කිරීම සහ අත්පුඩි ගසමින්;
• චලනය සහ කථනය සෑම විටම එකවර නොවේ;
• චලනයන් සහ කථනය එකවර අවබෝධ කර ගැනීමේ නොහැකියාව.

3) විවිධ කාව්‍යමය ප්‍රමාණයේ (ට්‍රොචී, ඩැක්ටයිල්) වාක්‍ය ඛණ්ඩවල රිද්මයානුකූල රටා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ හැකියාව තීරණය වන්නේ: අ) සමගාමී කථන සහායක සහ මෙට්‍රොනෝමයක බීට් යටතේ රිද්මයානුකූල රටාවක් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරන විටය.

b) එකවර කථන සහායක සමග රිද්මයානුකූල රටාවක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම;

ඇ) "ටටාකා" ආධාරයෙන් රිද්මයානුකූල රටාවක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම;

ඈ) කථන සහාය නොමැතිව රිද්මයානුකූල රටාවක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම;

එය සටහන් කර ඇත:

• රිද්මයානුකූල රටාවක නිවැරදි සහ ස්වාධීන ප්රතිනිෂ්පාදනය;
• ස්වයං ප්රතිනිෂ්පාදනයේ දුෂ්කරතා;
• රිද්මයානුකූල රටා ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට නොහැකි වීම.

දරුවාගේ කථන වේගය තක්සේරු කිරීම.

1. කථන චිකිත්සකයා තීරණය කිරීමෙන් පසු පෙළ නැවත කියවන විට දරුවාගේ කථන වේගය තක්සේරු කිරීමේ හැකියාව තීරණය කරයි.
2. "Bear toed" කවිය කියවන විට දරුවාගේ කථන වේගය තක්සේරු කිරීමේ හැකියාව තීරණය වේ.

එය සටහන් කර ඇත:

• තමන්ගේම කථන වේගය පිළිබඳ නිවැරදි හා ස්වාධීන තක්සේරුව;
• නිවැරදි, නමුත් අත්හදා බැලීමේ සහාය ඇතිව;
• වැරදි;
• ඇගයීම ප්රතික්ෂේප කිරීම.

කථනයේ තනු සහ ස්වර ලක්ෂණ පරීක්ෂා කිරීම.

1. විවිධ කථන ද්රව්ය උච්චාරණය කිරීමේදී ඔහුගේම හඬ පහත් කිරීමට සහ ඉහළ නැංවීමට දරුවාගේ හැකියාව තීරණය වේ.
2. විවිධ කථන ද්‍රව්‍ය උච්චාරණය කිරීමේදී තාර්කික ආතතිය නිවැරදිව තැබීමට දරුවාට ඇති හැකියාව තීරණය වේ:

අ) තාර්කික ආතතීන් නිරීක්ෂණය නොකර පරීක්ෂණ කරන්නා දරුවාට වාක්‍ය ඛණ්ඩය කියවයි. දරුවා එය නැවත නැවතත් කළ යුතුය, සියලු තාර්කික ආතතීන් නිවැරදිව තැබීම;

ආ) දරුවා අත්හදා බැලීමෙන් පසු කාව්යමය පාඨය නැවත නැවතත් කරන විට;

ඇ) දරුවෙකු ඔහුට හුරුපුරුදු කවියක් උච්චාරණය කරන විට.

එය සටහන් කර ඇත:

• දරුවා ඕනෑම සංකීර්ණතාවයක කථන ද්රව්යයේ තාර්කික ආතතිය නිවැරදිව තබයි;
• දරුවාට තාර්කික ආතතිය ඇති කිරීමට අපහසු වේ;
• තාර්කික ආතතිය ස්වාධීනව ස්ථානගත කිරීමේ නොහැකියාව.

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය.

1. Abeleva I.Yu., Golubeva L.P., Evgenova A.Ya. "පැකිළෙන වැඩිහිටියන්ට උපකාර කිරීමට." - එම්., 1969

2.Abeleva I.Yu. "දරුවා ගොත ගැසුවොත්." - එම්., 1969

3.Andronova L.Z. "පැකිළෙන අයගේ කථාවේ ස්වර පැත්ත නිවැරදි කිරීම". // දෝෂ විද්යාව -1988, අංක 6, පිටු 63 -67.

4. Bogomolova A.I. "ළමයින් සහ නව යොවුන් වියේ දී ගොතගැසීම් ඉවත් කිරීම". - එම්., 1977

5.බොස්කර් ආර්.අයි. "යොවුන් වියේ පැකිලීමෙන් මිදීමේ අත්දැකීම් වලින්" // දෝෂ විද්‍යාව -1973, අංක 2, පිටු 46 -49.

6. Griner V.A. "පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා කථන චිකිත්සක රිද්මය". - එම්., 1951

7. Zeeman M. "ළමා කාලයේ කථන ආබාධ". - එම්., 1962

8. කොග්නොවිට්ස්කායා ටී.එස්. "පාසල් ළමුන්ගේ ගොතගැසීම් ජය ගැනීම, ඔවුන්ගේ කථාවේ තනු නිර්මාණය සහ වේගය සැලකිල්ලට ගනිමින්." වියුක්ත තැටිය. අයදුම්කරු සඳහා පියවර. cand. ped. විද්‍යා - එල්., 1990

9. Kuzmin Yu. I., Ilyina L.N. "පැකිලීම සහිත රෝගීන්ගේ කථන අනුපාතය".// කථන ආබාධ, සායනික ප්රකාශනයන් සහ නිවැරදි කිරීමේ ක්රම: සෙන. විද්යාත්මක tr. - එම්., 1994

10. කුර්ෂෙව් වී.ඒ. "පැකිලීම". - එම්., 1973

11. ලෙවිනා ආර්.ඊ. "කථන චිකිත්සාවේ න්යාය සහ භාවිතයේ පදනම්". - එම්., 1968

12. ලොකොව් එම්.අයි. "පැකිලීමේදී කථන නිවැරදි කිරීමේ මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක යාන්ත්‍රණ". - එම්., 1994

13. Meshcherskaya L.N. "සුදු ඝෝෂාව සමඟ ඒකාබද්ධව ප්‍රමාද වූ ධ්වනි ප්‍රතිපෝෂණ භාවිතා කරමින් ලෝගොනුරෝසිස් රෝගීන්ගේ කථනය පුනරුත්ථාපනය කිරීම: මාර්ගෝපදේශ". - එම්., 1982

14. පවලකි අයි.එෆ්. "පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චලනයන් සහ කථනය තාවකාලික-රිද්මයානුකූල සංවිධානය කිරීම". වියුක්ත තැටිය. තරඟය සඳහා uch. පියවර. cand. ped. විද්‍යාවන්. - එම්., 1996

15. Panasyuk A.Yu. "මෙලොඩික් ලක්ෂණ සහ ගොත ගැසීම සහිත රෝගීන්ගේ කථන වේගය මත ධ්වනි සංඥා ප්‍රමාදයේ බලපෑම"//කායික විද්‍යාවේ සහ කටහඬේ සහ කථනයේ ව්‍යාධි විද්‍යාවේ නවීන ගැටළු. - එම්., 1979

16. Pravdina O.V. "ලෝගෝපීඩියා". - එම්., 1973

17. Pruzhan I.I. "පැකිලීමේ කථන වේගය මත".// ඉහළ ශ්වසන පත්රිකාවේ කායික විද්යාව සහ ව්යාධිවේදය පිළිබඳ ප්රශ්න. - එම්., 1976

18. Rakhmilevich A.G., Oganesyan E.V. "කථනයේ අන්තර් ජාතික පැත්තේ ලක්ෂණ සහ ගොත ගැසීමේදී ස්වරාලයේ අභ්‍යන්තර මාංශ පේශිවල ක්‍රියාකාරී තත්වය." // දෝෂ විද්‍යාව. - 1987, අංක 6.

19. Seliverstov V.I. "දරුවන් තුළ ගොතගැසීම". - එම්., 1979

20. Tyapugin N.P. "පැකිලීම". - එම්., 1966

21. ක්වාට්සෙව් එම්.ඊ. "ලෝගෝපීඩියා". - එම්., 1959

22. ක්වාට්සෙව් එම්.ඊ. ළමුන්ගේ කටහඬ හා කථන ඌනතාවයන් වළක්වා ගන්නේ කෙසේද සහ තුරන් කරන්නේ කෙසේද? - එම්., 1962

23. Shvachkin N.Kh. "බාල පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන ආකෘති වර්ධනය".//පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ගැටළු. - සෙනසුරාදා. කලාව./ යට. සංස්. A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets. - එම්., 1995

පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අන්තර් ජාතික ලක්ෂණ ගොඩනැගීමේ කටයුතු ළදරු පාසලේ දරුවන්ගේ මුළු ජීවිතයම පැතිර යා යුතුය, සියලුම පන්තිවල සිදු කළ යුතුය: කථන චිකිත්සක, අධ්‍යාපනඥයින්, සංගීත අධ්‍යක්ෂ, ශාරීරික අධ්‍යාපනයේ, සියලුම පාලන අවස්ථා සඳහා ඇතුළත් වේ. දරුවා ළදරු පාසලට පැමිණෙන මොහොත. දරුවා ගෙදර ගියත් මේ වැඩේ ඉවර වෙන්න එපා. එහිදී, කථන චිකිත්සකවරයා විසින් ලබා දෙන ලද නිර්දේශයන් අනුගමනය කරමින්, ඇගේ දෙමාපියන් ඇයව "ගනියි".

මෙම පරිච්ඡේදය මෙම කාර්යයේ සමහර අංශ ඉදිරිපත් කරයි.

1. කථන හුස්ම ගැනීම මත වැඩ කරන්න.

අත්යවශ්ය කොන්දේසි නිවැරදි කථාව- මෙය සුමට දිගු හුස්ම ගැනීමකි, පැහැදිලි සහ ලිහිල් උච්චාරණයකි.

නිසි කථන හුස්ම ගැනීම, පැහැදිලි, ලිහිල් උච්චාරණය යනු ඝෝෂාකාරී හඬක් සඳහා පදනම වේ.

හුස්ම ගැනීම, කටහඬ සෑදීම සහ උච්චාරණය කිරීම තනි අන්තර් පරායත්ත ක්‍රියාවලීන් බැවින්, කථන හුස්ම ගැනීමේ පුහුණුව, කටහඬ වැඩිදියුණු කිරීම සහ ප්‍රකාශන ශෝධනය එකවර සිදු කෙරේ. කාර්යයන් ක්‍රමයෙන් වඩාත් අපහසු වේ: පළමුව, දිගු කථන හුස්ම ගැනීමේ පුහුණුව තනි ශබ්ද මත, පසුව වචන, පසුව කෙටි වාක්‍ය ඛණ්ඩයක්, කවි කියවන විට යනාදිය සිදු කරනු ලැබේ.

එක් එක් ව්‍යායාමයේදී, දරුවන්ගේ අවධානය සන්සුන්, ලිහිල් හුස්ම ගැනීමකට, උච්චාරණය කරන ශබ්දවල කාලසීමාව සහ පරිමාව වෙත යොමු කෙරේ.

කථන හුස්ම ගැනීම සාමාන්‍යකරණය කිරීම සහ ප්‍රකාශනය වැඩි දියුණු කිරීම ආරම්භක කාලය"වචන නැති දර්ශන" උදව්. මෙම අවස්ථාවේදී, කථන චිකිත්සකවරයා දරුවන්ට සන්සුන් ප්‍රකාශන කථාවේ උදාහරණයක් පෙන්වයි, එබැවින් මුලදී, පන්ති අතරතුර, ඔහු තමාටම වඩා කතා කරයි. "වචන නොමැති දර්ශන" වල පැන්ටොමයිම් වල අංග අඩංගු වන අතර කථන තාක්ෂණයේ මූලික කරුණු ලබා දීම සහ වැරදි කථනය බැහැර කිරීම සඳහා කථන ද්‍රව්‍ය හිතාමතාම අවම මට්ටමකට අඩු කරයි. මෙම "ප්‍රසංගය" අතරතුරදී අතුරු වාක්‍ය පමණක් භාවිතා කරනු ලැබේ (A! Ah! Oh! etc.), onomatopoeia, තනි වචන (මිනිසුන්ගේ නම්, සතුන්ගේ අන්වර්ථ නාම) සහ පසුව - කෙටි වාක්‍ය. ක්රමානුකූලව, කථන ද්රව්ය වඩාත් සංකීර්ණ වේ: කථාව වැඩිදියුණු කිරීමට පටන් ගන්නා විට කෙටි හෝ දිගු (නමුත් රිද්මයානුකූල) වාක්ය ඛණ්ඩ දිස්වේ. නවක කලාකරුවන්ගේ අවධානය නිරන්තරයෙන් යොමු වන්නේ අනුරූප වචන උච්චාරණය කිරීම සඳහා භාවිතා කළ යුතු ස්වරය, අතුරු ප්‍රකාශ, කුමන අභිනයන් සහ මුහුණේ ඉරියව් භාවිතා කළ යුතුද යන්නයි. කාර්යය අතරතුර, දරුවන්ගේම මනඃකල්පිතයන් දිරිමත් කරනු ලැබේ, නව අභිනයන් තෝරා ගැනීමේ හැකියාව, ස්වරය ආදිය.

2. බිබාබෝ බෝනික්කන්.

දරුවාගේ ක්රියාශීලී කථාව බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ සිහින් ඇඟිලි චලනයන් වර්ධනය කිරීම මතය. ගොතන්නෙකුගේ කථන චලිතයේ ක්‍රමවත් බව සහ අනුකූලතාවය ඇඟිලිවල විවිධ කුඩා චලනයන් මගින් පහසු කරනු ලැබේ.

බෝනික්කා සමඟ වැඩ කිරීම, ඇය වෙනුවෙන් කතා කිරීම, දරුවා තමාගේම කථාව වෙනස් ආකාරයකින් සලකයි. සෙල්ලම් බඩු දරුවාගේ කැමැත්තට සම්පූර්ණයෙන්ම යටත් වන අතර ඒ සමඟම ඔහු යම් ආකාරයකින් කතා කිරීමට සහ ක්රියා කිරීමට සලස්වයි.

මෙම ප්‍රකාශය කරනු ලබන්නේ දරුවාට නොව ඔහුගේ බෝනික්කාට බැවින්, කථන චිකිත්සකයාට ගොතගැසීමේ ගොතගැසීම් නුවණින් නිවැරදි කිරීමට බෝනික්කන් ඉඩ දෙයි. උදාහරණයක් ලෙස, “පිනොචියෝ, ඔබ ඉතා ඉක්මනින් කතා කළා, අපට කිසිවක් තේරුණේ නැත. වාස්යා, සන්සුන්ව හා පැහැදිලිව කතා කිරීමට ඔහුට උගන්වන්න. තවද දරුවා කැමැත්තෙන් තොරව වේගය අඩු කරයි. මෙම වක්‍ර ආයාචනය දරුවන් නිවැරදිව කතා කිරීමට දිරිගන්වයි.

3. නාට්‍යකරණය.

යම්කිසි රූපයකට ඇතුළු වන ගොත ගැසීමේ දරුවෙකුට නිදහසේ කතා කළ හැකි බව දන්නා කරුණකි. පරිවර්තනය කිරීමේ මෙම හැකියාව, සියලු මිනිසුන්ට සහ විශේෂයෙන් ළමයින්ට ආවේණික වූ අතර, පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ කථන චිකිත්සක වැඩ වලදී බහුලව භාවිතා වේ.

විවිධ නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩා වලදී පුනරුත්පත්තිය සඳහා අවස්ථාව ලබා දී ඇත. මෙම ක්‍රීඩා වලදී, කණ්ඩායමක් තුළ නිවැරදි ප්‍රකාශන කථාව සහ විශ්වාසදායක සන්නිවේදනයේ කුසලතාව සකස් කරනු ලැබේ. එවිට නාට්‍යකරණය උත්සව හෝ අවසාන ප්‍රසංගයේ වැඩසටහනට ඇතුළත් කර ඇති අතර එහිදී දරුවන්ට වඩාත් දුෂ්කර තත්වයන් යටතේ රඟ දැක්වීමට අවස්ථාව ලැබේ.

නාට්‍යකරණයේදී ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීම, කථන චිකිත්සකවරයා ඔවුන්ට රංගන කුසලතා ඉගැන්වීමට ඉලක්ක නොකරයි. ළමයින්ට නිර්මාණශීලීව ක්‍රීඩා කිරීමට සහ නිදහසේ කතා කිරීමට දිරිගන්වන සැහැල්ලු, ප්‍රීතිමත් වාතාවරණයක් පන්ති කාමරය තුළ නිර්මාණය කිරීම වැදගත් වේ. නාට්‍යකරණයට සහභාගී වීමෙන් විවිධ රූප බවට පරිවර්තනය වීමට හැකි වන අතර නිදහසේ හා ප්‍රකාශිතව කථා කිරීමට, බාධාවකින් තොරව ක්‍රියා කිරීමට දිරිගන්වයි.

ඕනෑම නාට්‍යයක් ප්‍රේක්ෂකයින් ඉදිරියේ දිග හැරිය යුතුය. මෙය දරුවන් තුළ යම් වගකීමක් ඇති කරයි, ඔවුන්ගේ කාර්යභාරය වඩා හොඳින් ඉටු කිරීමට ඇති ආශාව, පැහැදිලිව කථා කිරීමට.

ගොතගැසීමේ ළමුන් සඳහා කථන චිකිත්සක කණ්ඩායමක කොන්දේසි යටතේ, පහත දැක්වෙන සැලැස්මට අනුව වේදිකාගත කිරීම සිදු කළ හැකිය: කාර්ය සාධනය සඳහා සූදානම් වීම, ගුණාංග තෝරා ගැනීම, භූමිකාවන් බෙදා හැරීම, නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩාවේ පා course මාලාව.

කාර්ය සාධනය සඳහා තෝරාගත් පෙළෙහි අන්තර්ගතය දරුවන්ට හුරු කරවීම සඳහා සූදානම් කිරීමේ කටයුතු අවශ්ය වේ. කථන චිකිත්සකවරයා විසින් පෙළ (එය විශාල නොවේ නම්) මුහුණු වලින් ලබා දෙයි. එය විශාල නම්, යම් කොටසක් පමණි. කථන චිකිත්සකවරයා අනුගමනය කරන දරුවන් වචන පමණක් පුනරුච්චාරණය කරයි නළුවන්. ඉන්පසුව, ප්‍රශ්නෝත්තර සංවාදයකදී, එක් එක් චරිතයට ආවේණික වූ චරිත ලක්ෂණ මොනවාද, ඔහුගේ කතා කරන ආකාරය, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන් සහ ඇවිදීම කුමක් විය යුතුද යන්න හෙළි වේ. එවැනි සූදානමක් දරුවන් නිර්මාණශීලී ආකාරයකින් සකස් කරයි.

වේදිකාගත කිරීම සඳහා, යම් යම් ගුණාංග තෝරා ගැනීම සහ සෑදීම අවශ්ය වේ. මේවා චරිත වෙස් මුහුණු, ළමයින් වැඩිහිටියන් සමඟ සාදන ඇඳුම් හෝ ඇඳුමක් සඳහා සමහර විස්තර විය හැකිය. මේ සියල්ල පහසු නැත අතින් ශ්රමයනමුත් කතා කිරීමට යමක්. වැඩ අතරතුර, කථන චිකිත්සකයා සෑම දරුවෙකුගෙන්ම ඔහු මෙම හෝ එම ශිල්පය සාදන ආකාරය ගැන කතා කරන ලෙස ඉල්ලා සිටී.

නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩාවක භූමිකාවන් බෙදා හැරීමේදී, කථන චිකිත්සකයෙකු යම් නිශ්චිත කාල පරිච්ඡේදයක කථන චිකිත්සක කාර්යයකදී දරුවන්ට කුමන ආකාරයේ කථන බරක් කළ හැකිද යන්න සැලකිල්ලට ගත යුතුය. කුඩාම භූමිකාවකින් වුවද, අන් අය සමඟ සමානව ක්‍රියා කිරීමට දරුවාට අවස්ථාව ලබා දීම වැදගත් වන අතර, එමඟින් ඔහුට පුනරුත්පත්තිය, කථන දෝෂයකින් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීමට, තමා කෙරෙහි විශ්වාසයක් ඇති කර ගත හැකිය. දරුවා කුමන භූමිකාවක් ඉටු කරයිද යන්න ගැටළුවක් නොවේ - භයානක හාවෙකු හෝ සම්පත්දායක මාෂා. ඔහු තමාටම අසාමාන්‍ය ලක්ෂණ සහිත රූපයක් නිර්මාණය කිරීම, කථන දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට ඉගෙනීම සහ නිදහසේ කථනයට ඇතුළු වීම, උද්දීපනය සමඟ කටයුතු කිරීම වැදගත්ය.

4. භූමිකා ක්රීඩා.

සෙල්ලම් කරන අතරතුර, ළමයින් යථාර්ථය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස් පැහැදිලි කරයි, ඔවුන් අසා ඇති හෝ ඔවුන් සහභාගී වූ හෝ ඔවුන් දුටු සිදුවීම් නැවත අත්විඳිති, නැවත ඉපදීම. උදාහරණයක් ලෙස, බෝනික්කන් ඔවුන්ගේ දරුවන් බවට පත් වේ, ඔවුන්ට අධ්‍යාපනය, ප්‍රතිකාර, පාසලට ගෙන යා යුතුය. ළමා නිරීක්ෂණ සහ ස්වයංසිද්ධව, වැඩිහිටියන්ගේ ලෝකය නිරූපණය කරමින්, දරුවා ඔවුන්ගේ වචන, ස්වරය, අභිනයන් පිටපත් කරයි.

5. ලෝගෝපෙඩික් රිද්මය.

සංගීත-මෝටර් අභ්‍යාස සාමාන්‍ය මෝටර් කුසලතා නිවැරදි කිරීමට උපකාරී වන අතර, දරුවාගේ කථාව සමඟ ඒකාබද්ධව මෝටර් අභ්‍යාස සමහර මාංශ පේශි කණ්ඩායම්වල (අත්, කකුල්, හිස, ශරීරය) චලනයන් සම්බන්ධීකරණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. මෙම අභ්යාස දරුවාගේ කථාව කෙරෙහි හිතකර බලපෑමක් ඇති කරයි. සංගීත සහය සෑම විටම ඔහු කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. චිත්තවේගීය තත්ත්වයඔහුගේ සාමාන්‍ය සහ කථන චලිතය පුහුණු කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වේ.

සංගීත රිද්මයානුකූල අභ්‍යාසවල ආකාර විවිධ විය හැකිය: යම් මිනුමක් තට්ටු කිරීම, සංගීතයේ වේගය හෝ ස්වභාවය අනුව චලනය, චරිතය හෝ චලනයේ දිශාව වෙනස් කිරීම, ගායනය, තනු නිර්මාණය, සුදුසු චලනයන් සමඟ කවියක් කියවීම, නැටුම් සහ නැටුම්, කථන ක්රීඩා, ආදිය. මෙම පන්ති වලදී, ප්රධාන වශයෙන් ක්රීඩා ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරනු ලබන අතර, එය දරුවන් කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක් ඇති කරවන අතර ඒවා සක්රිය කරයි.

6. විවිධ ස්වරයෙන් දිව twisters උච්චාරණය කිරීම.

7. විවිධ හැඟීම් සහිත සුබපැතුම්, ආයාචනා, නම් උච්චාරණය කිරීම (සතුට, දුක, උදාසීනත්වය) සහ intonations (ආදරණීය, ඉල්ලීම්, සතුටු සිතින්, ආදිය).

එබැවින්, පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ ඔවුන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශනය ගොඩනැගීම සඳහා අපි වැඩ කරන ක්ෂේත්‍ර කිහිපයක් යෝජනා කර ඇත්තෙමු. ඒවා සියල්ලම ක්‍රීඩාවක ස්වරූපයෙන් සිදු කිරීම වැදගත් වන අතර, ඔබ දන්නා පරිදි ක්‍රීඩාව පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් වේ.

නිගමනය.

කථනයේ ප්රකාශනයේ කාර්යභාරය අතිශයින් වැදගත් ය. පළමුවෙන්ම, එය වාක්‍ය ඛණ්ඩවල අනුකලිත අර්ථකථන ඒකක ලෙස සැලසුම් කිරීම සපයන අතර, ඒ සමඟම, කථිකයාගේ චිත්තවේගීය තත්වය පිළිබඳ සන්නිවේදන ආකාරයේ ප්‍රකාශයන් පිළිබඳ තොරතුරු මාරු කිරීම සපයයි.

කථනයේ ප්‍රකාශනය කථනයේ අනෙකුත් අංග සමඟ අන්තර් සම්බන්ධිත වේ: අර්ථකථන, වාක්‍ය ඛණ්ඩ, ශබ්දකෝෂ සහ රූප විද්‍යාත්මක.

පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථාව ඔවුන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශනයේ වර්ධනයේ ලක්ෂණ වලින් සංලක්ෂිත වන අතර එය සියලු ජාත්‍යන්තර ලක්ෂණවල වෙනසක් තුළ ප්‍රකාශ වේ.

පැකිලීමෙන් මිදීමේදී, කථනයේ ප්‍රකාශිතභාවය පිළිබඳ වැඩ කිරීම වැදගත් ස්ථානයක් ගනී, මන්ද එය කථන ක්‍රියාකාරකම්වල තනි පද්ධතියක සම්බන්ධකයකි. මෙම මූලද්‍රව්‍යය සෑදීමෙන්, අපි ගොතගැසීමේ කථාවේ අනෙකුත් සංරචක සහ පොදුවේ ඔවුන්ගේ කථාවට බලපෑම් කරමු.

නිවැරදි කිරීමේ ගැටළු විසඳීමට, කථනයේ අන්තර් ජාතික ලක්ෂණ ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා වඩාත් හිතකර වන්නේ පෙර පාසල් වයසයි. මෙය වඩාත් හොඳින් සිදු වේ ක්රීඩා ක්රියාකාරිත්වයදරුවන්.

පෙරදසුන:

අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුව සහ තරුණ ප්‍රතිපත්ති පරිපාලනය

Gorodetsky දිස්ත්රික්කය

නිර්මාණාත්මක වැඩ

මාතෘකාව: "තියටර් ක්‍රීඩා හරහා වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ ප්‍රකාශන කතා වර්ධනය කිරීම".

සම්පූර්ණ:

අධ්යාපනඥයා

MDOU බාලාංශ අංක 29

Zharkova ඊ.ඒ. ද්විතියික විශේෂ අධ්යාපනය

මේ සම්බන්ධයෙන් රැකියා පළපුරුද්ද

තනතුරු අවුරුදු 2 යි

Gorodets

2010

සැලැස්ම:

1. ළමුන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුවේ අදාළත්වය p.

ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස රංග ක්රීඩා හරහා. 3

1. ඉලක්ක සහ ඉලක්ක. 7
2. වැඩිහිටි දරුවන් තුළ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ කිරීමේ පද්ධතිය

නාට්‍ය ක්‍රීඩා හරහා පෙර පාසල් වයස. අට

1. නිගමන. විස්සක්
2. ග්‍රන්ථ නාමාවලිය. 22
3. අයදුම්පත. 23

1. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුවේ අදාළත්වය.

මව් භාෂාව ප්‍රගුණ කිරීම, කථන සංවර්ධනය පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ දරුවෙකුගේ වැදගත්ම අත්පත් කර ගැනීම්වලින් එකක් වන අතර එය නවීන පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය තුළ සැලකේ. පොදු භූමියදරුවන්ගේ හැදී වැඩීම සහ අධ්‍යාපනය. මගේ කණ්ඩායමේ දරුවන් සමඟ වැඩ කරන විට, ඔවුන්ගේ කථාව ප්‍රමාණවත් තරම් ප්‍රකාශිත නොවන බව මට මුහුණ දීමට සිදු විය. බොහෝ දරුවන්, ඔවුන්ගේ ජීවිතයේ සිදුවීම් ගැන කතා කරන විට, ප්රකාශිත ක්රම භාවිතා නොකරයි. එබැවින්, ගැඹුරු වැඩ සඳහා, මම මාතෘකාව තෝරා ගත්තේ "රංග ක්රීඩා හරහා ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම" යන මාතෘකාවයි.

කථනයේ ප්‍රකාශිතභාවය තොරතුරු හුවමාරු කිරීමේ ප්‍රමාණවත් බව සහ අන් අය සමඟ වාචික සන්නිවේදනයේ සඵලතාවය සහතික කරයි, එමගින් අන්තර්ක්‍රියා වල සඵලතාවයට දායක වේ. පවසන දෙයට චිත්තවේගීය ආකල්පයක් ප්‍රකාශ කළ හැකි සහ මැදිහත්කරුට චිත්තවේගීය බලපෑමක් ඇති කළ හැකි, දැනුවත්ව ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කරමින් කථනයේ වර්ධනයට විශිෂ්ට සංස්කෘතියක් අවශ්‍ය වේ. චිත්තවේගීය බව බිඳී නොයන, නමුත් කථකයාගේ සවිඥානක අභිප්රායයන්ට අනුකූලව ප්රකාශිත එවැනි ප්රකාශිත කථාවක් වර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රවේශමෙන් වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ.

බොහෝ ළමයින් ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් සහ සාහිත්‍ය භාෂාව කෙරෙහි උනන්දුවක් දක්වන්නේ වයස අවුරුදු පහේ සිට හත දක්වා වන විට, ළමයින් සාහිත්‍ය ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් දැකීමට පටන් ගනී, ඔවුන්ගේම කථාවේදී ඒවා දැනුවත්ව භාවිතා කිරීමට පළමු උත්සාහයන් දරයි.ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ මෙම අවශ්යතාව තෘප්තිමත් කිරීම, ප්රකාශිත මාධ්යයන් පැවරීම මගින් දරුවා තුළ ප්රකාශිත කථාව වර්ධනය කිරීම ප්රවර්ධනය කිරීමයි.

කථනයේ ප්‍රකාශිත පැත්ත වර්ධනය කිරීම සඳහා, සෑම දරුවෙකුටම ඔහුගේ හැඟීම්, හැඟීම්, ආශාවන් සහ අදහස් සාමාන්‍ය සංවාදයේදී පමණක් නොව, ප්‍රසිද්ධියේද ප්‍රකාශ කිරීමට හැකි වන පරිදි එවැනි තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම අවශ්‍ය වේ. පිටස්තරයන්. ප්‍රකාශිත ප්‍රසිද්ධ කථාවේ පුරුද්ද පුද්ගලයෙකු තුළ වගා කළ හැක්කේ කුඩා කල සිටම ප්‍රේක්ෂකයින් සමඟ කතා කිරීමට ඔහු සම්බන්ධ කර ගැනීමෙන් පමණි. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනවල රංග පන්ති මේ සඳහා විශාල උපකාරයක් විය හැකිය. ඔවුන් සැමවිටම දරුවන් සතුටු කරන අතර ඔවුන්ගේ වෙනස් නොවන ආදරය භුක්ති විඳිති.

විශ්ලේෂණය ක්රමානුකූල සාහිත්යයනාට්‍ය හා සූදු ක්‍රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේදී විද්‍යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන් දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කරන බව පෙන්නුම් කරයි. දැනට, නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීම ලැබී ඇත විද්යාත්මක තාර්කිකත්වයසහ ක්‍රමවේද සංවර්ධනය. රංග ශාලාව දරුවන්ට ප්‍රීතිය ගෙන දෙනවා පමණක් නොව, පරිකල්පනය සහ මනඃකල්පිතය වර්ධනය කරයි, දරුවාගේ වර්ධනයට සහ ඔහුගේ පෞද්ගලික සංස්කෘතියේ පදනම ගොඩනැගීමට දායක වේ.

අවාසනාවකට, වර්තමානයේ, පෙර පාසල් ප්රායෝගිකව අධ්යාපන ආයතනනාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වලට නිසි සැලකිල්ලක් දක්වන්නේ නැහැ. මෙයට හේතුව ගුරුවරුන්ගේ සාමාන්‍ය කාර්ය භාරය සහ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සංවර්ධනය සඳහා රංග ක්‍රියාකාරකම්වල වැදගත්කම පිළිබඳ වරදවා වටහා ගැනීමයි.

භූමිකාවක් ඉටු කිරීම, දරුවාට පරිකල්පනය කිරීමට පමණක් නොව, ඔහුගේ චරිතයේ ක්රියාවන් චිත්තවේගීයව අත්විඳිය හැකිය. සෞන්දර්යාත්මක අත්දැකීම් දරුවාට ඔහු කලින් දැක නැති ජීවිතයේ එම ප්‍රකාශනයන් සඳහා ප්‍රශංසාව අත්විඳීමටත්, චලනයන්, අභිනයන්, මුහුණේ ඉරියව් සහ වෙනත් ප්‍රකාශන ක්‍රම මගින් ඒවා ප්‍රකාශ කිරීමටත් උපකාරී වේ. මීට අමතරව, දර්ශන, ඇඳුම් ආයිත්තම් වලට ස්තූතිවන්ත වන අතර, වර්ණය, හැඩය සහ මෝස්තරය භාවිතයෙන් රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට දරුවන්ට විශාල අවස්ථාවන් තිබේ.කථනයේ ප්‍රකාශන භාවය ගොඩනැගීම, කථන ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් සන්තකයේ තබා ගැනීම, කටහඬේ උස සහ බලය, කථනයේ වේගය සහ රිද්මය, විරාමයන්, විවිධ ශබ්ද භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ඇතුළත් වේ.

දරුවන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රීඩා ඔවුන්ගේ කථනයේ විවිධ අංශ සක්‍රීය කිරීමට දායක වේ - වචන මාලාව, ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය, දෙබස්, ඒකපුද්ගල කථාව, කථනයේ ශබ්ද පැත්ත වැඩිදියුණු කිරීම මෙන්ම ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් භාවිතයෙන් ඔවුන්ගේ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම. ඒ අතරම, එය දැඩි කථන සංවර්ධනයට සේවය කරන නිශ්චිතවම ස්වාධීන නාට්‍ය හා සූදු ක්‍රියාකාරකම් බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එයට රූකඩ චරිත සහිත දරුවන්ගේ ක්‍රියාව හෝ භූමිකාවන්හි ඔවුන්ගේම ක්‍රියා පමණක් නොව කලාත්මක හා කථන ක්‍රියාකාරකම් ද ඇතුළත් වේ (මාතෘකාවක් තෝරා ගැනීම, හුරුපුරුදු අන්තර්ගතයන් ප්‍රකාශ කිරීම, රචනා කිරීම, චරිත වෙනුවෙන් ගීත ගායනා කිරීම, ඒවා වේදිකාගත කිරීම, නැටීම, මුමුණන්න, සහ එසේ ය).තනි වචන, විරාම, මුහුණේ ඉරියව්, කටහඬේ ශක්තිය සහ වේගය වෙනස් කිරීමේදී ඇස්වල ප්‍රකාශනය අවධාරණය කිරීමේදී, චිත්තවේගීය බව ප්‍රකාශ වේ.

අරමුණු සහිත ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ළමුන් තුළ ප්‍රකාශන කථාව සෑදී ඇත. එය පහත ගුණාංග වලින් සංලක්ෂිත වේ: මධ්‍යම වේගය, රිද්මය, මධ්‍යස්ථ බලය සහ මධ්‍යම තණතීරුව. කථනයේ සමස්ත පෞද්ගලිකත්වය තීරණය කරන නියත, පුරුදු ගුණාංග ලෙස ඔවුන්ට ක්‍රියා කළ හැකිය. ඒ අතරම, කථන වේගය සහ කටහඬේ ගුණාත්මකභාවය තනි පුද්ගල තත්වයන් සහ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට තරම් ජංගම සහ නම්‍යශීලී විය යුතුය, එනම්, කෙනෙකුට රහසින් හා හයියෙන්, සෙමින් හා ඉක්මනින් කතා කිරීමට හැකි විය යුතුය. ආදිය කථනයේ මෙම අංශ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම සෑම වයස් අදියරකදීම අවශ්ය වේ. අවට තත්වයන් සමඟ ඔවුන්ගේ කටහඬේ ශක්තිය සම්බන්ධීකරණය කිරීම, එය ආරක්ෂා කිරීම සඳහා දරුවන්ට ඉගැන්වීම අවශ්ය වේ: මෙය විශිෂ්ට අධ්යාපනික හා සනීපාරක්ෂක අර්ථයක් ඇත.

දරුවාගේ හැදී වැඩීම හා සංවර්ධනය සම්බන්ධ ගැටළු විසඳීම සඳහා රංග ශාලාව විශේෂ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. සිට මානසික සංවර්ධනයකථනය වැඩිදියුණු කිරීම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. චරිතවල අනුරූවල ප්‍රකාශිතභාවය, ඔවුන්ගේම ප්‍රකාශයන් මත වැඩ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, දරුවාගේ වචන මාලාව නොපෙනෙන ලෙස සක්‍රීය වේ, ඔහුගේ කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය සහ එහි ජාතික ව්‍යුහය වැඩි දියුණු වේ. ඉටු කරන ලද කාර්යභාරය, කථන ප්‍රකාශයන් පැහැදිලිව, පැහැදිලිව, තේරුම් ගත හැකි ලෙස කථා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ළදරුවාට ඉදිරියෙන් තබයි. ඔහු සංවාද කථාව, එහි ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය වැඩි දියුණු කරයි.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, ආත්ම අභිමානය මතුවීම සම්බන්ධයෙන්, දරුවා තමා, ඔහුගේ ක්රියාවන් ඇගයීමට පටන් ගනී. පළමුවෙන්ම, ඔහුගේ ස්වයං විවේචනය අරමුණු කර ඇත්තේ ඔහු අන් අයට පෙන්විය යුතු ප්රතිඵල තක්සේරු කිරීමයි. ජ්‍යේෂ්ඨ පෙර පාසල් දරුවාගේ වටිනාකම් විනිශ්චය බොහෝ විට අධිතක්සේරු කර ඇතත්, තමා පිළිබඳ මඳ අතෘප්තියක් පවා ඔහුව දැඩි ලෙස කලබලයට පත් කරන අතර ස්වයං සැකයක් ඇති කරයි. කුඩා දරුවන් මෙන් නොව, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් බොහෝ විට රංගනයේදී අතරමං වන්නේ එබැවිනි.

බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, ගුරුවරුන් නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල ළමුන් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා ගුරුවරයාට පසුව ගුරුවරයාගෙන් පසුව පිටපත් කිරීම, අභිනයන්, චලනයන්, මුහුණේ ඉරියව්වල යාන්ත්‍රික ප්‍රතිනිෂ්පාදනය මත ගොඩනගා ඇති පැරණි තොරතුරු-පැහැදිලි කිරීමේ සහ ප්‍රජනන ක්‍රම භාවිතා කරයි. ඇතැම් ජීවන තත්වයන් විසඳීම සඳහා "වට්ටෝරු" භාවිතා කිරීමේ අවශ්යතාව ළමුන් තුළ වර්ධනය කිරීමට මෙය දායක වේ. ළමයින් නිර්මාණාත්මක ගැටලුවක් විසඳීමට මාර්ග සොයන්නේ නැත, නමුත් හුරුපුරුදු යෝජනා ක්රම පමණක් අදාළ වේ. එමනිසා, බොහෝ දරුවන් ගුරුවරයාගේ කර්තව්යයන් ඉටු කිරීම ගැන උදාසීන වේ, මන්ද වීරයාගේ ප්රතිරූපය ඔවුන්ගේ හැඟීම්වලට බලපාන්නේ නැත, හැඟීම් ඇති නොකරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා මම වෙනත් ක්රම භාවිතා කළෙමි.

දරුවන්ගේම ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ළමා නිර්මාණශීලී ක්රීඩා සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම අවශ්ය වේ. නිවාඩු දින, නාට්යකරණය සහ අනෙකුත් සමාන රංගනයන් සංවිධානය කරන විට, ප්රකාශන මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට කුසලතා ලබා ගනී, නමුත් ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වය පමණක් එදිනෙදා ජීවිතයේදී ඒවා භාවිතා කිරීමට උපකාර කළ හැකිය. මේ සඳහා රංග ක්‍රීඩා විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. දරුවන් මනඃකල්පිත කිරීමට සහ පුනරුත්පත්තියට පමණක් නොව, තමන් වෙනුවෙන් ක්රියාශීලීව ක්රියා කිරීමට ඉගෙන ගන්නා අතර, ඔහුගේ සැලැස්මට අනුරූප වන දෘශ්ය රූපයක් සොයා ගැනීමට ඔවුන්ට හැකි විය.

2. ඉලක්ක සහ අරමුණු

ඉලක්කය: නාට්‍ය ක්‍රීඩා හරහා ළමා කථනයේ ප්‍රකාශන වර්ධනය ප්‍රවර්ධනය කිරීම.

කාර්යයන්:

1. විවිධ ප්‍රකාශන ක්‍රම පිළිබඳ දරුවන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීම සහ ක්‍රමානුකූල කිරීම;

1. විවිධ වර්ගයේ සිනමාහල් පිළිබඳ දරුවන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීම, චරිත නිෂ්පාදනයට සම්බන්ධ වීම අපද්රව්ය;
2. රූපය මාරු කිරීමේදී නිර්මාණාත්මක ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කිරීම, වාචික මාධ්යයන්ගේ ප්රකාශනය;
3. ළමයින්ගේ විමුක්තිය සඳහා දායක වීම, හුරුපුරුදු කුමන්ත්රණ ඉක්මවා යාම, දරුවන්ගේ කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම;
4. සාමූහික ක්‍රියාකාරකම් සහ අන්තර්ක්‍රියා වැඩි දියුණු කිරීම;
5. දරුවන් තුළ සංවේදනය, අනුකම්පාව, සැබෑ ජීවිතයේ සිදුවීම් විචිත්‍රවත් ලෙස පරිකල්පනය කිරීමට සහ ක්‍රීඩා වලදී ප්‍රකාශ කිරීමේ හැකියාව ඇති කිරීම.

3. නාට්‍ය ක්‍රීඩා හරහා ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශන වර්ධනය පිළිබඳ වැඩ කිරීමේ පද්ධතිය.

කථනයේ ප්‍රකාශනය ගොඩනැගීමේ කටයුතු පහත සඳහන් ක්ෂේත්‍රවල සිදු කරන ලදී:

1. ප්‍රකාශන මාධ්‍යවල ප්‍රවීණතා මට්ටම හඳුනා ගැනීම;
2. විෂය සංවර්ධනය වන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම;
3. මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් දරුවන් සහ දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම සඳහා දිගුකාලීන සැලැස්මක් ප්රායෝගිකව සංවර්ධනය කිරීම සහ ක්රියාත්මක කිරීම;
4. ප්‍රතිඵල ලුහුබැඳීම.

ඔවුන්ගේ කණ්ඩායමේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සූදානම් වීමේ පන්ති පැවැත්වීමේ ක්‍රියාවලියේදී සහ සුරංගනා කතා සහ කවි කොටස් නාට්‍යකරණයේදී දරුවන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් අනාවරණය විය. මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, කණ්ඩායමේ බොහෝ ළමයින්ට වීරයා කතා කළ පෙළ ඉගෙන ගත හැකි බව තීරණය විය. නමුත් නාට්‍යකරණයේ වීරයාගේ චරිතය මුහුණේ ඉරියව්වලින්, ඉරියව්වලින්, නාදයෙන් ප්‍රදර්ශනය කිරීමේ හැකියාවක් දරුවන්ට තිබුණේ නැත. පොදුවේ ගත් කල, දරුවන්ගේ චලනයන්හි බාධාව, ලැජ්ජාව නිරීක්ෂණය විය. ප්‍රේක්ෂකයින් ඉදිරියේ වඩාත් සැහැල්ලුවෙන් සිටින අය සිටින්නේ ස්වල්ප දෙනෙකි. මේවා Masha B., Nastya M., Dasha S.. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ දරුවන් තුළ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල යෙදීමට ආශාවක් ඇති විය.

නාට්‍ය ක්‍රීඩා හරහා ජ්‍යේෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශන වර්ධනය පිළිබඳ වැඩ ආරම්භ කිරීමට පෙර, මගේ කණ්ඩායමේ දරුවන් කුමන මට්ටමේද යන්න තීරණය කළ අතර ද්‍රව්‍ය ක්‍රියාත්මක කිරීමට නිශ්චිත ක්‍රම තෝරා ගත්තෙමි.

ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීමේ කුසලතා වඩාත් නිවැරදිව හඳුනා ගැනීම සඳහා, මම පහත උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා පැවැත්වුවෙමි:

උපදේශාත්මක ක්රීඩාව

"අපි හිටපු තැන අපි කියන්නේ නැහැ, නමුත් අපි කරපු දේ අපි පෙන්වන්නම්."

ක්රීඩාවේ අරමුණ විය අපේක්ෂිත ක්‍රියාවෙහි ලාක්ෂණික ලක්ෂණ මාරු කිරීමේදී වාචික නොවන ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීමට දරුවන්ගේ කුසලතා හඳුනා ගැනීම.

ක්රීඩාව අතරතුර, ළමයින් ගණන් කිරීමේ රිද්මයක් (ළමා තේරීම) ආධාරයෙන් රියදුරු තෝරා ගත්තේය. රියදුරු ස්වාධීනව ක්‍රීඩකයින් පෙන්වන ක්‍රියාවක් ඉදිරිපත් කළේය.

දරුවන්: ඔබ කොහෙද ගියේ? ඔයා කරන්නේ කුමක් ද?

රියදුරු: - මම සිටි තැන, මම නොකියමි, නමුත් මම කළ දේ - මම පෙන්වන්නම්.

රියදුරු යම් ක්‍රියාවක් පෙන්වූ අතර, ළමයින් එය අනුමාන කළහ. අනුමාන කිරීමෙන් පසු ඔවුන් නව රියදුරෙකු තෝරා ගත්හ. ක්රීඩාව දිගටම පැවතුනි. ක්‍රීඩාව අවසානයේදී, ළමයින් ක්‍රීඩාවේ නීති රීති සපුරාලීමට වඩා හොඳ සම වයසේ මිතුරෙකු තෝරා ගත්හ (එනම්, සැලසුම් කළ ක්‍රියාවෙහි ලක්ෂණ වඩාත් නිවැරදිව ප්‍රකාශ කිරීම), සහ ඔවුන්ගේ තේරීම පැහැදිලි කළහ.

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාව "මට වෙනස් ලෙස කියන්න"

මම සැලසුම් කළ ක්‍රීඩාවේ අරමුණ ශබ්දය ප්‍රකාශ කිරීමට දරුවන්ගේ හැකියාව හඳුනා ගැනීම ලක්ෂණහුරුපුරුදු සුරංගනා කතා වල වීරයන්.

ක්රීඩාව අතරතුර මම දරුවන්ට සුරංගනා කතා සඳහා නිදර්ශන තෝරාගැනීමක් ඉදිරිපත් කළෙමි: "වලසුන් තිදෙනා", "සයුෂ්කිනාගේ පැල්පත", "ටෙරෙමොක්", "සහෝදරිය අලියෝනුෂ්කා සහ සහෝදර ඉවානුෂ්කා". රියදුරාට ඔහු කැමති පින්තූරය තෝරා ගැනීමට ඉල්ලා සිටි නමුත් එය අනෙක් ළමයින්ට පෙන්වීමට නොවේ. එවිට ඔහුට සුරංගනා කතාවෙන් පේළියක් පැවසීමට සිදු විය, එවිට අනෙක් ක්‍රීඩකයින් වීරයා අනුමාන කර එය කුමන ආකාරයේ සුරංගනා කතාවක් දැයි තේරුම් ගනී. ඊට පස්සේ අලුත් නායකයෙක් තෝරා ගත්තා. ක්රීඩාව දිගටම පැවතුනි. ක්රීඩාව අවසානයේ ළමයින් හොඳම කතන්දරකරුවා තෝරාගෙන ඔවුන්ගේ තේරීම පැහැදිලි කළහ. ක්රීඩාවට පෙර (පෙර කාර්යයක් ලෙස), චරිතවල චරිත පැහැදිලි කිරීම සඳහා සුරංගනා කතාවල අන්තර්ගතය මත දරුවන් සමඟ සංවාදයක් පවත්වන ලදී.

උපදේශාත්මක ක්රීඩාව "මැජික් බෑගය".

ක්රීඩාවේ අරමුණ විය යම් වස්තුවක ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ප්‍රකාශ කරන අතරම වාචික හා වාචික නොවන ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් ඒකාබද්ධ කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව හෙළිදරව් කිරීම. එනම්, සතුන්ගේ සහ ඔවුන්ගේ පැටවුන්ගේ ලක්ෂණ ස්වරයෙන්, මුහුණේ ඉරියව්වෙන් පමණක් නොව, අභිනයන් සහ ඉරියව්වලින් ද ප්‍රකාශ කිරීමේ හැකියාවයි.

ක්රීඩාව අතරතුර ළමයින් ද රියදුරු තෝරා ගත්තේ ගණන් කිරීමේ රිද්මයක් ආධාරයෙන් (දරුවන්ගේ තේරීම අනුව). පහසුකම් සපයන්නාගේ කාර්යය වූයේ ස්පර්ශයෙන් බෑගයේ ඇති වස්තුවක් තෝරා එය අනුකරණය කරන ආකාරයෙන් නිරූපණය කිරීමයි (තාරා - වොඩ්ලින්, පියාපත් ඇගේ පිටුපසට නැමී, ක්වාක් කිරීම; පූස් පැටියා - කකුල් හතරෙන් ඇවිදීම, සේදීම, ඇගේ මව බළලා ලෙස ඇමතීම, a කිකිළිය ඇගේ කුකුළන් ලෙස හඳුන්වයි, ආදිය.). රියදුරු පෙන්වන්නේ කවුදැයි ඉතිරි ළමයින් අනුමාන කළහ. කවුරුන් හෝ මුලින්ම අනුමාන කර ඔහුගේ පිළිතුර පැහැදිලි කරයි (මෙය තාරාවෙක්, යෙගෝර් දෑත් පිටුපසට නැමූ බැවින් - මේවා පියාපත්, තාරාවෙකු හා හොරුන් මෙන් ඇවිදියි), නායකයා බවට පත්වේ. ක්‍රීඩාව අවසානයේදී, ළමයින් මෙම හෝ එම සතාගේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ වඩාත් නිවැරදිව ප්‍රකාශ කළ ක්‍රීඩකයා තෝරා ගනී, ඔවුන්ගේ තේරීම පැහැදිලි කරන්න (මාෂා බළල් මවට හොඳම දේ පෙන්වූයේ ඇය දැඩි හඬකින් පූස් පැටවුන් ඇයට ඇමතූ නිසා) .

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා පැවැත්වීමේ ක්‍රියාවලියේදී ලබාගත් ප්‍රති results ල සාරාංශ කරන විට, පහත ප්‍රකාශන ක්‍රම සැලකිල්ලට ගන්නා ලදී:

• ශබ්ද පැහැදිලි ප්රකාශනය;
• වේගය, රිද්මය, කථනයේ තනු නිර්මාණය;
• වාක්‍යයක ආතතිය නිවැරදිව ස්ථානගත කිරීම;
• තර්කනය සහ භාවිතයේ යෝග්‍යතාවය.

පවත්වන ලද ක්රීඩා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් වලදී ප්රකාශිත මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට හැකියාවක් නොමැති බවයි. මේ අනුව, මම කොන්දේසි සහිතව ළමා කණ්ඩායම විවිධ මට්ටම්වල සංවර්ධනයක් සහිත උප කණ්ඩායම් වලට බෙදුවෙමි. අධ්යයනයේ ප්රතිඵල උපග්රන්ථ අංක 2 හි දක්වා ඇත.

විෂය සංවර්ධනය වන පරිසරයක් සකස් කිරීමත් සමඟ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ මගේ වැඩ කටයුතු මම ආරම්භ කළෙමි. මේ සඳහා අපි නිර්මාණය කර හඳුන්වා දී ඇත වෙනස් ජාතිසිනමාහල්:

• සුරංගනා කතාව මත පදනම් වූ රඟහල "බුබුල, පිදුරු සහ බැස්ට් සපත්තු" (ස්වාභාවික ද්රව්ය වලින් ළමුන් සමඟ එක්ව සාදා ඇත);
• රුසියානු භාෂාවෙන් ෆ්ලැනෙල්ග්‍රාෆ් හි රඟහල ජන කතාව"හංස පාත්තයින්";
• කාඩ්පත් - උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් සඳහා යෝජනා ක්රම, එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා දර්පණ;
• රුසියානු ජන කතාව "කොලොබොක්" මත පදනම් වූ කියුබ් රඟහල
• බිබාබෝ රූකඩ සහිත රඟහල "කතාවක් කියන්න";
• පොල්ලක් මත බෑග් රඟහල "සුරංගනා කතාවක් සිතන්න";
• පෙට්ටි රඟහල "ෆොක්ස් - සහෝදරිය සහ අළු වෘකයා";
• "Zhiharka", "Fox with a rolling pin" යන සුරංගනා කතා වලට ගුණාංග;
• නිර්මාණාත්මක ක්රීඩා සඳහා විවිධ අයිතම සහ ගුණාංග.

කණ්ඩායම තුළ, චිත්තවේගීය රූප සටහන් ස්ථානගත කිරීම සඳහා ස්ථානයක් වෙන් කරන ලදී

මානව තත්ත්වය. හැඟීම් ප්රකාශ කිරීමේ ව්යායාම සඳහා කැඩපතක් අසල තබා ඇත. වැඩසටහනට අනුකූලව ඔවුන් සඳහා සුරංගනා කතා සහ රූප සටහන් පොත් කෙළවරේ ප්‍රදර්ශනය කරන ලදී. ප්‍රදර්ශන පන්තිවල මාතෘකා වලට අනුරූප විය.

කාර්යයන් විසඳීම සඳහා, මගේ කාර්යයේදී මම භාවිතා කළෙමි විවිධ ආකාරකාර්යය. තනි ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් වර්ධනය කිරීමේ හොඳම ප්‍රති result ලය ලබා ගැනීම සඳහා, මම අභ්‍යාස, කටු සටහන් සහ රංග ක්‍රීඩා කෙරෙහි විශාල අවධානයක් යොමු කළෙමි.

V. Antonova විසින් රචිත කවියක් මත පදනම් වූ “Gray Bunnies are Sitting” යන නාට්‍ය ක්‍රීඩාවේදී, ළමයින්ට සරත් වනාන්තරයට “ගමන්” කිරීමටත්, එහි සුන්දරත්වය අගය කිරීමටත්, fir ගස්වල ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීමටත් මම යෝජනා කළෙමි (ඉඳිකටු නොතිබුණි. වැටෙනවා, ඒවා කොළ පාටයි). ළමයින්, වනාන්තරයට යන බව මවාපාමින්, වඩාත් ලිහිල් වී, වනාන්තර භූ දර්ශනයේ ලක්ෂණ දුටුවේය. උදාහරණයක් ලෙස, Polina පඳුරු පිටුපස "දුටු" porcini, නමුත් එය උදුරා ගත්තේ නැත, නමුත් එය ලේනුන්ට ඉතිරි කළේය. ඉල්යා, වනාන්තර පඳුරු හරහා ගමන් කරමින්, විශාල මිහිරි ලින්ගන්බෙරි වැඩුණු එළිපත්තකට පැකිලී ගියේය. පරිසරය ගැන කතා කරන අපි ටිකෙන් ටික සතුන්ට මාරු වුණා. “නමුත් සරත් සෘතුවේ වනාන්තරයේ සොයාගත හැක්කේ කාටද? සතුන් හෝ කුරුල්ලන් නොපෙනේ (ළමයින් මාතෘකාව මත තර්ක කළහ: හැමෝම කොහෙද?). පඳුර යට වාඩි වී සිටින්නේ කවුදැයි බලන්න? පඳුරක් යට (තිරය පිටුපස) හිඳගෙන සිටින කුඩා හාවෙකු වෙත මම දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කළෙමි. වැඩි උනන්දුවක් සඳහා, හාවාගේ භූමිකාව කල්තියා සකස් කරන ලද යුලියා බී විසින් ඉටු කරන ලදී. “සරත් සෘතුවේ වනාන්තරයේ ඔහුට පමණක් එය බියජනකයි. කොළ නොමැති හිස් අතු හාවා හොඳින් සඟවන්නේ නැත. හදිසියේම, ටියුබක් පිටුපසින්, ගිනි දැල්ලක් මෙන්, හිවලෙකුගේ රතු වලිගය වෙඩි තබා අතුරුදහන් විය. ටික වේලාවකට පසු, හිවලෙකු පෙනී සිටියේය (නරියාගේ භූමිකාව ක්ෂුෂා විසින් ඉටු කරන ලද අතර එය කල්තියා සූදානම් විය). ඇය සෙමින් ගස් වටේ ඇවිදිමින්, කඳන් යටින් බලා සවන් දෙයි. වාසනාවකට මෙන්, හාවා නොදැන, නරියා ඉදිරියට යයි. ඊට පස්සේ, මම දරුවන්ට කවියක් කියෙව්වා, ප්රදර්ශනයේ දී ක්ෂුෂා සහ යුලියා සම්බන්ධ කර, ඒ සියල්ල එකට සෙල්ලම් කිරීමට දරුවන්ට ආරාධනා කළා.ක්රීඩාව අතරතුර, මෙම තත්වය තුළ වීරයාගේ (බියට පත් හාවා) හැඟීම්, මනෝභාවය ගැන මම දරුවන්ට මතක් කළෙමි. ප්‍රශ්න, උපදෙස් සමඟින්, මම ළමයින්ට මෝටර් ප්‍රකාශන ක්‍රමයක් හෝ වෙනත් ක්‍රමයක් භාවිතා කිරීමට දිරිමත් කළෙමි, හැසිරීම, හවුල්කරුවන් සමඟ ප්‍රසංගයේදී ක්‍රියා කිරීම, භූමිකාවේ විචිත්‍ර රූපයක්, අත්, හිස, කඳ, මුහුණේ ඉරියව් වැනි චලනයන් භාවිතා කිරීමට අවධානය යොමු කළෙමි. .ළමයින්ට පුනරුත්පත්තිය පහසු කිරීම සඳහා, පළමු නාට්‍යයේදී ඔවුන්ගෙන් හාවුන්ගේ (හිවලුන්) තොප්පි පැළඳීමට ඉල්ලා සිටියේය. ළමයි ඔක්කොම මාරුවෙන් මාරුවට නරියාගේ චරිතය කළා. වනාන්තරයෙන් ආපසු පැමිණීමෙන් පසු, ළමයින් සහ මම එය වඩා හොඳින් කළේ කවුද, කවුද කැමති දේ ගැන සාකච්ඡා කළා. ළමයින් එකිනෙකා විනිශ්චය කළේ ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් මත ය.

ළමයින්ට චරිත නිරූපණය කිරීමට පමණක් නොව, ඒවාට හඬ නැගීමටද හැකි වන පරිදි, මම අධ්‍යයන සහ අභ්‍යාස පැවැත්වුවා. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවන් හුස්ම ගැනීමේ ව්‍යායාම වලට කැමතියි. ඔවුන් නිතරම උනන්දු වූයේ මා සමඟ වැඩ කිරීමට, ඔවුන්ගේම දෙයක් නිර්මාණය කිරීමටයි. නිදසුනක් වශයෙන්, යෙගෝර්, "උණුසුම් - සීතල වාතය" අභ්යාසය අතරතුර, හදිසියේම ඔහුගේ මුඛය පුළුල් ලෙස විවෘත කර බියට පත් වූ බව මවා පෑවේය; මගේ ප්රශ්නයට: "මොකද වුණේ?" පිළිතුරු දුන්නේ: "හිම පියල්ලක් මගේ කටට පියාසර කළා." නමුත් හුස්ම ගැනීමේ ව්‍යායාම වල කාර්යභාරය ළමයින් ආකර්ෂණය කර ගැනීම හෝ උනන්දු කිරීම පමණක් නොව, කථනයේ චතුරතාව වර්ධනය කිරීමට දායක වන නිසි කථන හුස්ම වර්ධනය කිරීම ද වේ (ළමුන් අඩු පැකිළීම, කතන්දර කීමේදී වාතය “අල්ලා නොගන්න).

උච්චාරණ අභ්යාස ගැන සඳහන් නොකරන්න. කථන ප්‍රකාශනයේ එක් අංගයක් වන ශබ්ද උච්චාරණයේ පැහැදිලි බව වර්ධනය කිරීමට ඒවා දායක වේ. මීට අමතරව, කැඩපතක් ඉදිරිපිට අභ්යාස සිදු කිරීම, දරුවන් ලැජ්ජාව, ලැජ්ජාව ඉවත් කරයි. ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික් (“එක කාලෙක ආච්චි කෙනෙක් හිටියා”, “ගස්”, “ලන්තෑරුම්”) කිරීමෙන් මට ළමයින්ගෙන් හොඳ චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක් ලැබුණා. මුලදී ඔවුන් සමහර අභ්‍යාසවල නව්‍යතාවයෙන් ආකර්ෂණය විය, පසුව මා සමඟ ක්‍රියා කිරීමෙන්, නමුත් ප්‍රධාන දෙය නම් දරුවන්ගේ නිදහස් ක්‍රියාකාරකම් වලදී ඇඟිලි ක්‍රීඩා භාවිතා කිරීමේදී ස්වාධීනත්වය ලබා ගැනීමට මම සමත් වීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ඇවිදීමේදී, s / r ක්‍රීඩාව "ළදරු පාසල" ක්‍රීඩා කරමින්, පොලිනා ළමයින් (ශිෂ්‍යයන්) උප කණ්ඩායමක් සමඟ ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික් කළාය. මෙය ඔවුන්ගේ විමුක්තිය සඳහා වූ පළමු පියවර විය.

රූපයක් ප්‍රකාශ කිරීමේදී නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව විසඳීමේදී මෙන්ම විවිධ ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමේදී, මම පරිකල්පනය සහ මුහුණේ ඉරියව් වර්ධනය සඳහා අභ්‍යාස තෝරා ගත්තෙමි. ළමයි මූණ හදාගන්න ආසයි කියලා හැමෝම දන්නවනේ, ටීචර් එයාලා එක්ක මෙහෙම කරොත්... ළමයි කැමතියි කියලා කිව්වොත්, ඒකෙන් අදහස් කරන්නේ මුකුත් නොකියන එකයි. මීට අමතරව, මෙම ක්රීඩා වලදී, දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කිරීමට දායක වූ මෙම හෝ එම වස්තුව (ක්රියාව) නිරූපණය කරන්නේ කෙසේදැයි මම දරුවන්ට පෙන්වා දුන්නේ නැත.

ලිහිල් කිරීමේ අභ්යාස (ලිහිල් කිරීම) ගැන අමතක නොකරන්න. ඔවුන් මාංශ පේශි ලිහිල් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමට පමණක් නොව, වස්තුවක ලක්ෂණ ප්‍රකාශ කිරීමට මෙම හැකියාව භාවිතා කිරීමට ද දායක වේ. අවාසනාවකට මෙන්, සියලුම දරුවන් සාර්ථක වූයේ නැත. නිදසුනක් වශයෙන්, ලීනාට දුක හෝ ප්‍රීතිය අනුකරණය කළ හැකිය, පුදුමය පවා ඇයට ලබා දී ඇත. නමුත් ඇය ලිහිල් කිරීමට සහ "මැලවෙන මලක් බවට පත් කිරීමට" අසමත් විය. මේ ගැන විශේෂ අවධානයක් යොමු කරමින් සැලසුම් කළ යෝජනා ක්‍රමයට අනුව මම දිගටම වැඩ කරනවා.

දරුවන් පොහොසත් කිරීම කලාත්මක අදහස්රූප සටහන් රූපය මාරු කිරීමට දායක වේ. මුලදී, මම ළමයින්ට කියවීමේ කෘතියෙන් තනි කථාංග නිරූපණය කිරීමට ආරාධනා කළෙමි, උදාහරණයක් ලෙස, නරියා අයිස් පැල්පතක් ගොඩනඟා ගත් ආකාරය පෙන්වීමට සහ හාවා බැස්ට් එකක් ගොඩනඟා ගත් ආකාරය පෙන්වීමට. සුරංගනා කතාවේ, මෙය එක් වාක්‍යයකින් පමණක් කියනු ලැබේ, එබැවින් ළමයින්ට චරිතවල හැසිරීම, ඔවුන්ගේ දෙබස්, ප්‍රකාශයන් ගැන සිතා බැලිය යුතු අතර පසුව අහිමි විය. තවත් අවස්ථාවක, සුරංගනා කතාවකින් ඕනෑම සිදුවීමක් තෝරා ගැනීමට යෝජනා කර ඇත, එය නිහඬව සෙල්ලම් කරන්න.ඉතිරිය - ප්‍රේක්ෂකයින් - ඉදිරිපත් කරන්නේ කුමන කථාංගද යන්න අනුමාන කරන්න. ළමයින් ද උනන්දු වියඔවුන් සංගීත කෘතිවල කොටස් වෙත චලනයන් සිදු කළ රූප සටහන්. එවැනි සංකීර්ණ ක්රීඩා වැඩිදියුණු කිරීම්වලට ස්තූතිවන්ත වන අතර, ළමයින් කලාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය වන අතර, එය නොමැතිව රංග ක්රීඩාවක් වර්ණ හා ප්රකාශිත භාවයෙන් තොරය.

විශේෂිත ගැටළු විසඳීම හැර අනෙකුත් සියලුම ක්‍රීඩා සහ අධ්‍යයන, දරුවන් අතර සාමූහික ක්‍රියා සහ අන්තර්ක්‍රියා වැඩිදියුණු කිරීමට මෙන්ම ඔවුන් තුළ සංවේදනය සහ අනුකම්පාව ඇති කිරීමට දායක විය.

කථන ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් දරුවන්ට උගන්වන විට, මම හුරුපුරුදු හා ප්‍රියතම සුරංගනා කතා භාවිතා කළෙමි, එය රුසියානු භාෂාවේ සමස්ත ප්‍රකාශන මාධ්‍ය සමූහයම සංකේන්ද්‍රණය කර රුසියානු ජනතාවගේ පොහොසත් භාෂාමය සංස්කෘතිය සමඟ ස්වභාවිකව දැන හඳුනා ගැනීමට දරුවාට අවස්ථාව ලබා දෙයි. ඊට අමතරව, සුරංගනා කතා වල රඟපෑම මගින් දරුවන්ට ඔවුන්ගේ සංයෝජනයේ විවිධ ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීමට ඉගැන්වීමට හැකි වේ (කථනය, ගායනා කිරීම, මුහුණේ ඉරියව්, පැන්ටොමයිම්, චලනයන්). ළමයින් යමක් හොඳින් කළහොත් නිර්මාණශීලිත්වය සඳහා වෙහෙසෙති: ඔහු හාවෙකුගේ ප්‍රකාශය සාර්ථකව කීවේය, නරියා ඔහුව බාස්ට් පැල්පතෙන් පන්නා දැමූ විට ශෝකය ප්‍රකාශ කළේය. නමුත් අසාර්ථකත්වය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළේය. මම දරුවා ඇගයීමට ලක් කළේ නැත, නමුත් ඔහුගේ තනි කුසලතා පමණි. ඉතිරිය සඳහා, එය ආදර්ශයක් ලෙස, ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රකාශනය සඳහා උත්තේජනයක් ලෙස සේවය කළේය.

ළමයින්ට ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීම සඳහා සමහර ශිල්පීය ක්‍රම කටපාඩම් කර ගැනීම සඳහා, සමහර අවස්ථාවන්හිදී නිරූපණය කරන ආකාරය හෝ ස්වරය කරන ආකාරය මමම පෙන්වා දුන්නෙමි. ළමයින් සමඟ ඕනෑම සන්නිවේදනයකදී, මම චිත්තවේගීය, ප්‍රකාශන, විවිධ ක්‍රියාකාරකම්වල පැහැදිලිව ප්‍රකාශිත සංවාදයක් සහිත කවි භාවිතා කිරීමට උත්සාහ කළෙමි, ළමයින් භූමිකාව රඟ දැක්වීමේ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයට සම්බන්ධ කර, අභිනයන්, ස්වරය, මුහුණේ ඉරියව් වෙත දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කළෙමි.

හොඳම ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, ක්රීඩා සහ etudes ශාරීරික අධ්යාපන සැසියක් ලෙස විවිධ පන්තිවලට ඇතුළත් කර ඇත, ගොඩනැගිලි (හස්ත කර්මාන්ත) සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට හෝ උනන්දුව ඇති කිරීමට මෙන්ම සමහර සාහිත්ය කෘති සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමට. මෙය දරුවන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීමට පමණක් නොව, නාට්‍ය ක්‍රීඩා සඳහා තමන්ගේම ශිල්ප භාවිතා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමට ද දායක විය.

විවිධ අභ්‍යාස සහ රූප සටහන් ආධාරයෙන් දරුවන්ගේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමට අමතරව, මගේ වැඩ කටයුතුවලදී මම වෙනම වැඩ ආකාරයක් ලෙස නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල පන්ති කෙරෙහි අවධානය යොමු කළෙමි. විවිධ වර්ගයේ සිනමාහල් ඒකාබද්ධ කිරීමට දරුවන්ගේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, මම "අපි සෙල්ලම් කරමු" පාඩමක් පවත්වන ලදී. පාඩම අතරතුර, ළමයින් විවිධ ගැටළු තත්වයන්ට පත් කරන ලද අතර, එයින් මිදීමට මාර්ගය තනිවම සොයා ගත යුතුය. තමන්ට පැවරුණු කාර්යයට අනුව ක්‍රියා කරමින් දරුවන් විවිධ ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිත කළා. Dasha, Masha, Yegor සහ Nastya K. සියල්ලටම වඩා එය කළා. ක්ෂුෂා මගේ ආකෘතියට අනුව කාර්යයට මුහුණ දුන්නා, ඊට අමතරව, Ksyusha සමඟ වැඩ කරන විට, පළමු පාඩමේදී හෝ ඊළඟ පාඩමේදී සම්පූර්ණ විමුක්තියක් ලබා ගැනීමට මට නොහැකි විය. . පාඩම අතරතුර, ළමයින් හොඳ මනෝභාවයක් සහ කාර්යයන් විසඳීමට ආශාවක් පෙන්නුම් කළහ. "මැජික් බෝල්" හඳුන්වාදීම මගින් දරුවන්ගේ උද්යෝගය පහසු කරන ලද අතර, ඔවුන් සතුටු සිතින් සුරංගනා කතා ලෝකයට ගෙන ගියේය. මම ඉල්යා ගැන සඳහන් කිරීමට කැමතියි. ඔහු සෑම විටම නිශ්චිත ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් නිවැරදිව භාවිතා නොකරයි, නමුත් ඔහුට සුරංගනා කතාවේ වීරයන් සහ ඔවුන් නිරූපණය කරන දරුවන් යන දෙඅංශයෙන්ම සංවේදනය පිළිබඳ ඉතා ශක්තිමත් හැඟීමක් ඇත. Polina සහ Nastya B. සෑම විටම ප්‍රමාණවත් නොපසුබට උත්සාහයක් සහ ඉවසීමක් නොතිබූ අතර, ඔවුන්ගේ වාරය එනතෙක් බලා සිටීමෙන් ඔවුන්ට ක්‍රියා කිරීමට පටන් ගත හැකිය. ඊට පටහැනිව, යුලියාට ක්‍රියාකාරකම් සහ මුලපිරීම නොතිබුණි. ඊළඟ පාඩම් වලදී එවැනි ගැටළු ඇතිවීමේ සම්භාවිතාව අවම කිරීම සඳහා, මම අධ්යයන කටයුතුවල වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී මෙම දරුවන්ට වැඩි අවධානයක් යොමු කළෙමි.

සුරංගනා කතා (ඒවායේ වෙනම කථා) ප්‍රකාශ කිරීමට හෝ තනි චරිතවල ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ප්‍රකාශ කිරීමට දරුවන්ගේ කුසලතා පුළුල් කිරීමට, ඔවුන් රංගනයේ මූලික කරුණු හඳුන්වා දිය යුතුය. මේ සඳහා පරිසර විද්‍යාව පිළිබඳ පාඩමක් "වාමන විශාරදයා සමඟ රැස්වීම" පැවැත්විණි. ළමයින් සෑම විටම මැජික් විශ්වාස කරන අතර මායාකාරියන් වීමට අවශ්යයි. ඒ නිසා, ළමයින් ගැන උනන්දුවක් දැක්වීමට සහ රංගනය යනු කුමක්දැයි ප්‍රවේශ විය හැකි ස්වරූපයෙන් පැහැදිලි කිරීම සඳහා, මම ඉන්ද්‍රජාලිකයෙකු ලෙස සැරසී සිටියෙමි. පාඩම අතරතුර, ළමයින් ඉතා ක්‍රියාශීලී වූ අතර විශාරද නම් වාමනයෙකු විසින් ඔවුන්ට ලබා දුන් සියලුම කාර්යයන් සම්පූර්ණ කළහ. කාලය තුළ උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික්, මගේම සංදර්ශනයක් (ග්නෝම් වෙනුවෙන්) මතක් කිරීම් භාවිතා කරමින්, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින්, චලනයන් නිවැරදිව සිදු කිරීමට මම ළමයින් දිරිමත් කළෙමි. අපි විවේක කාලය තුළත් මෙවැනි ව්‍යායාමවල නිරත වූ නිසා දරුවන්ට හුස්ම ගැනීමේ ව්‍යායාමය අපහසු වුණේ නැහැ. පාඩමේ ළමයින් සක්‍රීය කිරීමට, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් ඉදිරියේ ඇඟිලි ක්‍රීඩාව "ගස්" පෙන්වීමට මම ඔවුන්ව සම්බන්ධ කර ගත්තෙමි. ජූලියා මේ සඳහා කල්තියා සූදානම් විය. සියලුම චලනයන් නිවැරදිව පෙන්වා ඇත, කෙසේ වෙතත්, යුලියාට ලිහිල් බවක් නොතිබුණි, චලනයන් කෙටි හා අවිනිශ්චිත විය. ඊළඟට සංවිධානය විය පාරිසරික ක්රීඩාව"බීජ" වැඩිදියුණු කිරීමේ අංග සමඟ. ළමයින් උප කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: හිම පියලි සහ බීජ. පසුකාලීනව, සමය වෙනස් වීම අනුව, "හිම පියලි" උප සමූහයක් පළමුව බීජ ආවරණය කර, පසුව දිය පහරවල් බවට පත් විය, පසුව මල් මත පියාසර කරන කෘමීන්, පසුව කුරුල්ලන් (ගිම්හානය අවසානයේ ඔවුන් ශාක වලින් බීජ කඩා, ඒවා හරහා පැතිරෙයි. වනාන්තරය, සරත් සෘතුවේ දී ඔවුන් දකුණට කූඤ්ඤයක් මෙන් පියාසර කරයි). "බීජ" වලට පහසු කාර්යයක් නොතිබුණි - ඔවුන් හිම යට මුළු ශීත කාලයම නිදාගෙන, වසන්තයේ දී අවදි විය, ක්‍රමයෙන් වැඩී, ශක්තිය ලබා ගත් අතර, පසුව (ගිම්හානයේ) ඔවුන්ට මල් පොහොට්ටු, මල්, ගිම්හානය අවසානයේ මල් මැකී යයි, සහ බීජ සහිත පෙට්ටි ඔවුන්ගේ ස්ථානයේ දිස් වේ. දරුවන්ගේ කර්තව්යය වූයේ ඔවුන්ගේ කාර්යභාරය හැකි තරම් රසවත් ලෙස ඉටු කිරීමයි. බොහෝ දරුවන් මෙම කාර්යය ඉතා හොඳින් කළා. චලනයන්හි කැපී පෙනෙන සුමට බවක් ඇති විය, පිළිසිඳගත් චරිතවල විවිධ ලක්ෂණ මාරු කිරීම. ඉල්යා මුහුණේ ඉරියව්වල සන්සුන් භාවය නිරූපණය කළ අතර යෙගෝර් දරුණුකම භාවිතා කිරීමට තීරණය කළේය. ගැහැණු ළමයින් තම දෑත් සහ මුළු සිරුරම සෙලවීම හරහා ගිම්හාන මල් වල සියලු සුන්දරත්වය ප්‍රකාශ කිරීමට උත්සාහ කළ අතර, ඔවුන්ගේ දෑතින් අංකුර නිරූපණය කළහ. පොලීනා ඇගේ පැද්දෙන තාලයට මඳක් මුමුණන්නට වූවාය. පොදුවේ ගත් කල, ළමයින් වඩාත් ලිහිල් වූ බවත්, යම් වස්තුවක ලක්ෂණ ප්‍රකාශ කිරීමේදී හුරුපුරුදු ප්‍රකාශන ක්‍රම ක්‍රියාකාරීව භාවිතා කිරීමට පටන් ගත් බවත් පැවසිය හැකිය.

ළමයින්ට පැවසීමේදී ප්‍රකාශන ප්‍රකාශනය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා, “නරියා ගොනාට අමනාප වූ ආකාරය” නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල අංග සමඟ කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ පාඩමක් සැලසුම් කර පැවැත්වුවා. සුරංගනා කතාවේ නම ළමයින් බෙහෙවින් පුදුමයට පත් කළ නමුත් සුරංගනා කතාව සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී ළමයින්ට විවිධ හැඟීම් ඇති විය. නරියා අප්රසන්න වචන සඳහා දාෂා හෙළා දුටු අතර, ඊට පටහැනිව, පොලිනා ගොනා: "ඔබට නම් කැඳවිය නොහැක, ඔබට නරියාට වෙනත් ආකාරයකින් පිළිතුරු දිය යුතුව තිබුණි, ඇය සමාව ඉල්ලනු ඇත." කීමේදී ප්‍රකාශනය භාවිතා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය දරුවන්ට පෙන්වීම සඳහා, මම පළමු වරට ප්‍රකාශනයකින් තොරව සුරංගනා කතාවක් කියවූ අතර දෙවන වරට උච්චාරණය කරන ලද අන්තර් ජාතික වර්ණ ගැන්වීමකින්. දරුවන්, ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔවුන්ගේ කතාව සඳහා දෙවන විකල්පය තෝරා ගත්තේය. කතාවේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ සංවාදයකින් පසුව, යුගල වශයෙන් ළමයින් එහි අන්තර්ගතය නැවත කීවේය. ළමයින් ජෝඩු දෙකකට සවන් දීමෙන් පසු මම සුරංගනා කතාවක් වේදිකා ගත කිරීමට ඉදිරිපත් විය.

සුරංගනා කතාවක් මත පදනම් වූ දර්ශනයක් වේදිකාගත කිරීමේ හොඳම ප්‍රති result ලය ලබා ගැනීම සඳහා, පහත සඳහන් පුද්ගලයින් කල්තියා සූදානම් කරන ලදී: ෆොක්ස් - මාෂා බී .; ගෝබි - නස්තා බී.; නරියා මව - ලීනා. මාෂා සහ නස්තා එම කාර්යයට හොඳින් මුහුණ දුන් අතර, ඔවුන්ගේ ප්‍රකාශවල ශබ්දය පමණක් නොව අභිනයන් සහ මුහුණේ ඉරියව් ද භාවිතා කළහ. නමුත් ලීනා ටිකක් ව්‍යාකූල වූ අතර ඇගේ මුහුණේ ඉරියව්වලින් දැඩි හා සන්සුන් මවක් වන නරියා නිවැරදිව නිරූපණය කළද එය නිවැරදිව ශබ්දය භාවිතා කළේ නැත. දශා ඇගේ උදව්වට පැමිණ ඇයට සුදුසු පරිදි නරියා මවගේ අනුරුව උච්චාරණය කළාය. චරිතයේ ලක්ෂණය වඩාත් නිවැරදිව ප්‍රකාශ කරන්නේ කවුරුන්ද යන්න ළමයින් තෝරා ගත්තේය. නැවත කියවීමේ ක්‍රියාවලියේදී, කලින් ප්‍රගුණ කළ ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීමට මම ළමයින්ව දිරිමත් කළෙමි. එම දර්ශනය දැකීමෙන් සහ ශ්‍රවණ සංජානනය මත පමණක් නොව දෘශ්‍ය උදාහරණයක් මත පදනම්ව නැවත පැවසීම නිසා දරුවන්ට කුමන්ත්‍රණය නැවත පැවසීම පහසු විය. පොදුවේ ගත් කල, දරුවන්ට අභ්‍යන්තර ප්‍රකාශන සහ ඉරියව්, මුහුණේ ඉරියව් සහ අභිනයන් යන දෙකම භාවිතා කරමින් ප්‍රකාශනයෙන් කථා කිරීමට ආශාවක් තිබූ බව පාඩමෙන් පැවසිය හැකිය.

ඔවුන්ගේ වීරයාගේ චරිතය (හෝ සමස්ත කාර්ය සාධනය පවා) තෝරා ගැනීමේදී දරුවන්ට ඔවුන්ගේ මුලපිරීම සහ ස්වාධීනත්වය පුළුල් කිරීමට අවස්ථාව ලැබෙන්නේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් වලදී බව වැදගත් වේ. ක්රියාකාරිත්වයේ අන්තර්ගතය (ඔවුන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය මත පදනම්ව) ප්රසාරණය වන කාරනය නිසා, දරුවන්ට එදිනෙදා ජීවිතයේදී ප්රකාශිත මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමට හෝ, අනෙක් අතට, ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රීඩා වලදී සැබෑ ජීවිතයේ සිදුවීම් භාවිතා කිරීමට ආශාවක් ඇත.

දරුවන් සමඟ සිදු කරන ලද කාර්යයට සමගාමීව, දෙමාපියන් සමඟ ද වැඩ කටයුතු සිදු කරන ලදී. දරුවන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ මූලික කරුණු දෙමාපියන්ට හුරු කිරීම සඳහා, "ළමයින් සහ රඟහල" (උපග්‍රන්ථ අංක 10) උප සමූහ උපදේශනයක්, සමීක්ෂණයක් "ළමා කථනයේ අන්තර් ජාතික ප්‍රකාශනය" (උපග්‍රන්ථ අංක 11) පවත්වන ලදී. තම දරුවන් සමඟ පවත්වන ලද ප්‍රසංග, ක්‍රීඩා සහ රූප සටහන් ගැන දෙමාපියන්ට පැවසූ අතර ඒවා නිවසේදී නැවත නැවත කරන ලෙස ඉල්ලා සිටියේය. යෝජිත ක්‍රීඩා (etudes) නිවසේදී ඒකාබද්ධව සිදු කරන ලෙස දරුවන් සහ දෙමාපියන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. යෝජිත වැඩ සඳහා දෙමාපියන් උනන්දු වූ අතර නිවසේ ඔවුන්ගේ නිදහස් කාලය තුළ තම දරුවන් සමඟ සෙල්ලම් කළහ. උදාහරණයක් ලෙස, එන්.එෆ්. එමෙලිනා (පොලිනා ඊ.ගේ මව) කණ්ඩායම සඳහා G. Kh. Andersen විසින් රචිත සුරංගනා කතාව මත පදනම් වූ රංග ශාලාවක් "The King's Dress" මෙන්ම "Forest Academy" සාදන ලදී.

සිදු කරන ලද කාර්යයේ ඵලදායීතාවය හඳුනා ගැනීම සඳහා, ප්රකාශිත මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමේදී දැනුම හා කුසලතා මට්ටම හඳුනාගැනීමේදී දරුවන්ට සමාන කාර්යයන් ලබා දෙන ලදී. පොදුවේ ගත් කල, ළමයින් වඩා හොඳ වී ඇත, චිත්තවේගීය - සුරංගනා කතා කීමේ දී වඩාත් ප්රකාශිත; හුරුපුරුදු සුරංගනා කතාවක අන්තර්ගතය පිළිබඳ ප්‍රශ්නවලට සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු ගොඩනඟා ඔබේම දෑ රචනා කරන්න. දරුවන්ගේ කථනයේදී, චිත්තවේගීය හා අන්තර් ජාතික යන දෙඅංශයෙන්ම ප්‍රකාශනයේ වැඩි වීමක් දක්නට ලැබේ. එසේම, ළමයින් ක්‍රීඩා වලදී පමණක් නොව නිදහස් ක්‍රියාකාරකම් වලදීද අවශ්‍ය රූපය ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා අභිනයන්, මුහුණේ ඉරියව්, විවිධ ශරීර චලනයන් ක්‍රියාශීලීව භාවිතා කිරීමට පටන් ගත්හ.

කාර්යයේ වඩාත් සවිස්තරාත්මක ප්රතිඵල උපග්රන්ථ අංක 5 හි දක්වා ඇත.

4. නිගමන.

සාමාන්යයෙන් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා සිදු කරන ලද කාර්යය හොඳ ප්රතිඵල ලබා දුන්නේය. ළමයින් වඩාත් ක්‍රියාශීලී වූහ, වැඩිදියුණු කිරීමට ඉගෙන ගත්හ, චරිතවල කටහඬ මාරු කිරීමේදී තමන්ගේම යෝජනා ඉදිරිපත් කළහ (ගෙම්බා කෑගසනවා පමණක් නොව වෙව්ලන හඬකින් ද කතා කරයි), මෙන්ම හඬින් වීරයාගේ වටිනාකම ප්‍රකාශ කරයි ( නිදසුනක් වශයෙන්, "මාෂා සහ වලසුන්", "කුඩා ඌරන් තිදෙනා" යන සුරංගනා කතා වල ඔවුන් එක් එක් චරිතයේ ප්‍රමාණය අනුව ස්වාධීනව කටහඬේ තාරතාව සහ ශබ්දය වෙනස් කළහ).

වැඩ කටයුතු අනුපිළිවෙලින් සිදු කරන ලදී. හුරුපුරුදු මත පදනම්ව සාහිත්ය කෘතිඅපි ළමයින් සමඟ කුඩා දර්ශන වාදනය කළෙමු, එම කාලය තුළ ළමයින් නිදහස් වූ අතර ලැජ්ජාව නැති විය. විවිධ අභ්‍යාස (උච්චාරණය, අනුකරණය, පැන්ටොමිමික්) සහ එතුඩස් මගින් ද මෙය පහසු විය. අභ්‍යාස අතරතුර, ළමයින් හුරුපුරුදු ප්‍රකාශන ක්‍රම වඩාත් ක්‍රියාශීලීව භාවිතා කිරීමට පටන් ගත්හ.

හිදී ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්ළමයින් වඩාත් මිත්‍රශීලී වූහ, එකිනෙකාට බාධා නොකිරීමට ඉගෙන ගත්හ, දරුවාම නොව ඇගයීමට ලක් කළහ (මම එයට කැමතියි, ඔහු මගේ මිතුරා නිසා), නමුත් ඔහුගේ ක්‍රියාවන් (මම එයට කැමතියි, ඔහු ලස්සනට නිරූපණය කළ නිසා, චරිතය නිවැරදිව ප්‍රකාශ කළ නිසා .. .) නාට්‍යකරණයේදී, දරුවන්ගේ වචන මාලාව වඩාත් ක්‍රියාකාරී, පුළුල් විය වචන මාලාව. මුහුණේ සහ පැන්ටොමිමික් ව්‍යායාම වලට ස්තූතිවන්ත වන්නට, බොහෝ ළමයින් වස්තුවක ලක්ෂණ ශබ්දයෙන් ප්‍රකාශ කිරීමට පමණක් නොව, මුහුණේ ඉරියව් සහ අභිනයන් සමඟ එහි මනෝභාවය ද පෙන්නුම් කළහ.

ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී නාට්‍ය ක්‍රීඩා යම් කාර්යභාරයක් ඉටු කළේය. ක්රීඩා සංවිධානය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ළමයින් එකිනෙකා සමඟ වඩාත් චිත්තවේගීය ලෙස සන්නිවේදනය කිරීමට පටන් ගත් බව මම දුටුවෙමි. ඔවුන් පැවරුම හැකි තරම් පැහැදිලිව හා ප්‍රකාශිතව ඉටු කිරීමට උත්සාහ කළහ. ක්‍රීඩා අතරතුර, දරුවන් ප්‍රකාශ කිරීමේ ජාත්‍යන්තර මාධ්‍යයන් (තනුව, වේගය, කථන රිද්මය වැනි) සහ මෝටර්, එනම් වාචික නොවන (ඉරියව්, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්) යන දෙකම වර්ධනය කර ගත්හ. දරුවන්ට නිතර නිතර නිර්මාණාත්මක ක්රීඩා කිරීමට ආශාවක් ඇත ("සුරංගනා කතාවක් සිතන්න", "වචනය පුනර්ජීවනය කරන්න", ආදිය). ඔවුන් එක්සත් වූ අතර, පවතින දැනුම මත, ඔවුන් එකට නව කථා ඉදිරිපත් කළහ. එවැනි ක්‍රීඩා වලදී, ප්‍රකාශන ක්‍රම තෝරා ගැනීමේදී ළමයින් වඩාත් නිවැරදි බවට පත් විය, සමහර ළමයින් ඔවුන්ගේ භාවිතයේ යෝග්‍යතාවය වර්ධනය කළහ. නිදසුනක් වශයෙන්, Nastya K. සෑම විටම මුහුණේ ඉරියව් නිවැරදිව භාවිතා නොකළ අතර, දුක සහ සන්සුන්කම අවුල් විය. සිදු කළ කාර්යයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, මුහුණේ ඉරියව්වෙන් වීරයාගේ මනෝභාවය නිවැරදිව ප්‍රකාශ කරන්නේ කෙසේදැයි ඇය ඉගෙන ගත්තාය.

මා කළ කාර්යයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ළමයින් ප්‍රගුණ කර ඇත්තේ යම් ප්‍රකාශන ක්‍රම පමණි. මේ වැඩේදිගුකාලීන සැලැස්ම අනුව (උපග්රන්ථ අංක 4) අනුව දිගටම කරගෙන යනු ඇත.

5. ග්‍රන්ථ නාමාවලිය

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. කථන සංවර්ධන ක්‍රමවේදය සහ පුහුණුව

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මව් භාෂාව. එම්., 1997.

1. Antipina E.A., බාලාංශයේ රංග ක්රියාකාරකම්. එම්., 2009.
2. Artemova L.V., පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා රංග ක්රීඩා. එම්., 1991.
3. Belaya A.E., Miryasova V.I., ඇඟිලි ක්රීඩා. එම්., 2002.
4. ගුබානෝවා එන්.එෆ්., පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්. එම්., 2007.
5. Makhaneva M.D., බාලාංශයේ රංග පන්ති. එම්., 2001.
6. මකනේවා එම්., පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්.

//පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය. 1999. අංක 11.

1. ළදරු පාසලේ අධ්‍යාපන හා පුහුණු වැඩසටහන. / සංස්කරණය කළේ

M.Vasilyeva, T.Komarova, V.Gerbova. එම්., 2005.

1. අයදුම්පත.

අයදුම්පත් අංක 1.

දරුවන්ගේ ලැයිස්තුව.

1. බෙලෝවා නස්තා අවුරුදු 4 යි මාස 11 යි
2. බෙලියාකෝවා ජූලියා අවුරුදු 5 යි මාස 1 යි
3. බුසිනා මාෂා අවුරුදු 5 යි මාස 1 යි
4. Egorkin Egor අවුරුදු 5 යි මාස 1 යි
5. එමෙලිනා පොලිනා අවුරුදු 5 යි මාස 5 යි
6. Ivanova Ksyusha අවුරුදු 5 යි මාස 3 යි
7. Krasnoyarov Ilya අවුරුදු 5 යි මාස 2 යි
8. Kudryashova Nastya වසර 5 මාස 2
9. Sirotkina Lena අවුරුදු 5 යි මාස 2 යි
10. සූත්‍යාගින දශා අවුරුදු 5 මාස 6 යි

අයදුම්පත් අංක 2.

ප්‍රකාශ කිරීමේ මාධ්‍යයන් පිළිබඳ දරුවන්ගේ ප්‍රවීණතාවයේ මට්ටම.

ප්රකාශ කිරීමේ මාධ්යයන්	නස්තා බී.	ජූලියා බී.	මාෂා බී.	ඊගෝර් ඊ.	පොලිනා ඊ.	Ksyusha Iv.	ඉල්යා කේ.	නස්තා කේ.	ලීනා එස්.	දශා එස්.
වාචික:
පැහැදිලි උච්චාරණය.
ස්වරය: වේගය රිද්මය මෙලෝදිකා ආතතිය
ශබ්දකෝෂයේ ක්රියාකාරිත්වය
වාචික නොවන:
අභිනයන්
ඉරියව්ව
මුහුණේ ඉරියව්
භාවිතයේ අනුකූලතාව
භාවිතයේ යෝග්‍යතාවය

අයදුම්පත් අංක 3.

කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම	වාසගම, දරුවාගේ නම	ප්රතිශතය
ඉහළ	_____
සාමාන්යය	බෙලෝවා නස්තා බුසිනා මාෂා එගෝර්කින් ඊගෝර් එමලිනා පොලිනා ඉවානෝවා ක්ෂුෂා Kudryashova Nastya සිරොට්කිනා ලීනා සූත්‍යාගින දශා
කෙටි	බෙලියාකෝවා ජූලියා Krasnoyarov Ilya

ඇමුණුම අංක 4.

2010-2011 අධ්‍යයන වර්ෂය සඳහා ඉදිරිදර්ශන සැලැස්ම.

සැප්තැම්බර්

ඉලක්කය: ඔබේ අවබෝධය පුළුල් කරන්න විවිධ වර්ගරූකඩ රඟහල: ඇඟිල්ල, මේසය, බිබාබෝ, කුණු ද්රව්ය වලින් රඟහල, ෆ්ලැනෙලෝග්‍රැෆ්, කියුබ්, භාජනය.

• රැකියාව "අපි ක්රීඩා කරමු";
• අභ්යාස:

• ශ්වසන "ඉටිපන්දම් නිවා දමන්න";
• විවේකය සඳහා : "බර බඳුන", "Fade flower";
• වාචික"ප්රීතිමත් දිව".

• ක්රීඩා:

• ඇඟිල්ල "එතන ජීවත් වුණා - ආච්චි කෙනෙක් හිටියා."
• මුහුණේ ඉරියව් වර්ධනය සඳහා"තෑගි".
• පරිකල්පනය වර්ධනය සඳහා"ඔබ පෙන්වන්න, අපි සොයා බලමු."
• නාට්‍යමය"අළු හාවා වාඩි වී සිටිති"

• පාඩම්: නරියා සහ හාවා ඔවුන්ගේ පැල්පත් ඉදිකරමින් සිටිති.
• සුරංගනා කතා නාට්‍යකරණය"රෝලිං පින් සහිත ෆොක්ස්", "ටෙරෙමොක්".

දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම:ප්‍රශ්න කරනවා.

ඔක්තෝම්බර්

ඉලක්කය: රංගනයේ මූලික කරුණු ඉගෙන ගන්න. චරිතයේ චිත්තවේගීය තත්වය නිරූපණය කිරීමට ඉගෙන ගන්න, ප්රකාශිත චලනයන් සහ ස්වරය භාවිතා කරන්න.

• රැකියාව:
• අභ්යාස:

• හුස්ම මත : "සරත් සෘතුවේ කොළ";
• විවේකය සඳහා: "බෝල";
• ප්රකාශ කිරීම:"පැද්දීම", "ඔරලෝසුව".

• ක්රීඩා:

• ඇඟිල්ල: "ගස්".
• මුහුණේ ඉරියව් වර්ධනය සඳහා:"Teremok ක්ෂේත්රයේ සිටගෙන සිටියි"
• පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම මත: "වස්තුව නැවත පණ ගන්වන්න."
• නාට්‍යමය:"එළු-ඩෙරේසා".

• පාඩම්: "රංග ශාලාව උණුසුම් කිරීම", "හෙජ්ජෝග්ස්".
• Pantomimes: "දුරකථනයෙන් කතා කිරීම", "කැඳ පිසීම (දිවා ආහාරය)".

නොවැම්බර්

ඉලක්කය: පරිකල්පනය වර්ධනය කරන්න. රුසියානු ජනප්‍රවාද සමඟ හුරුපුරුදු වීමේ වැඩ දිගටම කරගෙන යන්න. රුසියානු ජන කතා වලින් දන්නා චරිත සහ වස්තූන් භාවිතා කරමින් නව බිම් කොටස් නිර්මාණය කිරීමට සහ පරාජය කිරීමට ඉගෙන ගන්න.

• රැකියාව: "නරියා ගොනා අමනාප කළ හැටි."
• අභ්යාස:

• හුස්ම මත : "උණුසුම් - සීතල වාතය"
• විවේකය සඳහා : "වීදුරු හරහා සංවාදය."
• ප්රකාශ කිරීම:"සිනහව", "පැද්දීම".

• ක්රීඩා:

• ඇඟිල්ල: "පහන්"
• මුහුණේ ඉරියව් වර්ධනය සඳහා:"දෙහි".
• පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා:"කතාවක් හදන්න."
• නාට්‍යමය:"කොලොබොක්ගේ ඇඩ්වෙන්චර්ස්".

• Etude: "කතාවක් හදන්න."

• ජනප්‍රවාද නිවාඩුව:"ගෝවා නොමැතිව මේසය හිස්."

දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම:මාතෘකාව පිළිබඳ උපදේශනය: "ළමයින් සහ රංග ශාලාව."

දෙසැම්බර්

ඉලක්කය: කථනයේ ප්‍රකාශන හැකියාව සහ චලනයන්හි ප්ලාස්ටික් බව වර්ධනය කරන්න.

• පාඩම්: "හිම පියලි", "ශීත ඍතුවේ දුකට හේතුව කුමක්ද".
• නාට්‍යකරණය: "Emelya, Kikimora, Barmaley සහ Baba Yaga ගේ විහිළු", "Snow Maiden සහ Santa Claus සමඟ හමුවීම."
• විනෝදාස්වාදය: "නත්තල් ගස අසල අලුත් අවුරුදු වික්රමය."

ජනවාරි

ඉලක්කය: ජන සම්ප්‍රදායන්, නිවාඩු දින, ජනප්‍රවාද, ක්‍රීඩා සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම දිගටම කරගෙන යන්න. රුසියානු විකට රඟහල සහ එහි චරිත (Petrushka, Marfushka, Doctor, Dog, and so on) ගැන අදහසක් දෙන්න. ඒකපුද්ගල කථාවේ සහ සංවාද කථාවේ කුසලතා වර්ධනය කරන්න.

• ශබ්දකෝෂය වර්ධනය සඳහා අභ්යාස:"පඩිපෙළ මත ගීත".
• ක්රීඩා: "වතුර", "සීනුව නාද වන තැන", "Merry tambourine", "Catch-up".
• ඩිටිස්, ටීසර්, ප්‍රහේලිකා, කැරොල් ඉගෙනීම සහ වාදනය කිරීම.
• නිවාඩු: "රුසියානු ඉහළ කාමරයේ".
• නාට්යකරණය: "ශීත ඍතුව සහ දරුවන්."
• ජනප්‍රවාද නිවාඩු: "එපිෆනි වාසනාවන්ත", "නත්තල් කාලය".

දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම:මාතෘකාව පිළිබඳ උපදේශනය: "පවුලේ නාට්ය ක්රියාකාරකම්වල දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි."

පෙබරවාරි

ඉලක්කය: නිර්මාණය කරන ලද රූපයට හුරු වීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමට, චරිත අනුරූ සමඟ ක්රියාවන් සමඟ.

• පාඩම් S. Ya. Marshak ගේ වැඩ පිළිබඳ දැනුමක් මත.
• අභ්යාස:

• ශ්රවණ අවධානය වර්ධනය කිරීම මත: "කවුද කතා කළේ?", "අතුරුදහන් වූයේ කුමක්ද?";
• ශබ්ද ශ්‍රවණය වර්ධනය කිරීම මතසහ "වචන මාරු කරන්නන්";
• ශබ්දකෝෂය වර්ධනය කිරීම මත"පඩිපෙළ මත ගීත";
• මුහුණේ ඉරියව් වර්ධනය කිරීම සහ චලනයන්හි ප්ලාස්ටික් බව: "කැඩපත ළඟ", "මනෝභාවය පින්තාරු කරන්න"

• පාඩම්: "වීදියේ කුකුළන් දෙදෙනෙක්", "රැස්වීම".
• නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩාව:"මෝඩ මවුස්ගේ කතාව", S. Ya. Marshak.

මාර්තු

ඉලක්කය: නිවාඩු දිනවල ක්රියාශීලීව සහභාගී වීමට ඇති ආශාව පවත්වා ගන්න. වැඩිදියුණු කිරීමට ඔබේ හැකියාව වැඩි දියුණු කරන්න.

• අභ්යාස:

• ශබ්දකෝෂය වර්ධනය සඳහා: "වචනය කියන්න."

• ක්රීඩා: "සෙල්ලක්කාර icicles", "හැන්දක රැගෙන යන්න."
• කවි සහ ගීත වාදනය කිරීම.
• පාඩම්: "ප්‍රීතිය", "ප්‍රීතිමත්ම", "අනපේක්ෂිත හමුවීම".
• Pantomimes: "සංගීතකරු", " දුරකථන සංවාදය"," කොන්දොස්තර.
• ජනප්රවාද නිවාඩු"රැස්වීම්".
• Matinee "මව්වරුන්ගේ දිනය".

අප්රේල්

ඉලක්කය: රංගනයේ මූලික කරුණු හඳුන්වා දීම දිගටම කරගෙන යන්න. ශබ්දය සහ අභිනයන් සමඟ චරිතයේ මනෝභාවය ප්‍රකාශ කිරීමට ඉගෙන ගන්න. ඒකපුද්ගල කථා සහ සංවාද කථනයේ උච්චාරණ සහ කුසලතා වර්ධනය කරන්න. සෙවනැලි රඟහලට ළමයින් හඳුන්වා දෙන්න.

• රැකියාව "අධ්‍යාපන පාඩම්"
• අභ්යාස:

• හුස්ම මත "මුඛයේ කෙළවර හරහා හුස්ම ගන්න", "කිමිදුම්කරුවන්".
• විවේකය සඳහා "Cat", "String".

• ක්රීඩා:

• ඇඟිල්ල: "අපි පෑන්කේක් පුළුස්සමු", "නිවස", "පාලම".
• කථන සංවර්ධනය සඳහා:"හොඳ-නරක", "ආචාරශීලී වචන", "එසේ වීම හොඳයි", "එසේ වීම හොඳ නැත".

• දිව ඇඹරීමට සහ දිව ඇඹරීමට ඉගෙනීම.
• පාඩම්: "සුබ පැතුම්", "ඔව් - නෑ."
• නාට්යකරණය V. V. Mayakovsky විසින් කවි "හොඳ සහ නරක කුමක්ද?".
• සෙවනැලි රඟහල: "ටෙරෙමොක්".

මැයි

ඉලක්කය: ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් (ගුණාංග, ඇඳුමේ අංග සහ වේශ නිරූපණය) තෝරා ගැනීමට ඉගෙන ගන්න, මුහුණේ ඉරියව් භාවිතා කරන්න, චලනයන්හි ප්ලාස්ටික් බව, ස්වරය, රූප නිර්මාණය කිරීමට උපකාරී වේ. ඔබේ සහකරු සමඟ කටයුතු කිරීමට ඉගෙන ගන්න.

• කියවීම සහ ක්රියා කිරීමE. Permyak විසින් සුරංගනා කතා "The Golden Nail".
• අභ්යාස:

• හුස්ම ගැනීම: "Petushki";
• විවේකය සඳහා : "Strongmen", "The Nutcracker";
• වාචික: "සැඟවීම සහ සොයන්න", "සිනහව", "නල".

• ක්රීඩා:

• ඇඟිල්ල: “අත්ල - හස්තය - ඉළ ඇටය”, “හතළිස් - සුදු පැත්ත”, “සේවිකාව වරක් වෙළඳපොළෙන් ආවා”
• චංචල: "ගෝල්ඩන් ගේට්", "පුළුස්සා දමන්න, දීප්තිමත් ලෙස පුළුස්සා දමන්න."

• පාඩම්: "අම්මා පොළට ගියා", "අපේ වන්යා වගේ", "මුහුණේ ඉරියව්වලින් මනෝභාවය නිරූපණය කරන්න".
• Pantomimes: "දැව කපන්න", "කම්මල්කරුවන්", "අශ්වයා".
• සෙල්ලම් කරනවා රුසියානු ජන ගීත.
• නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩාවE. Permyak "The Golden Nail" විසින් රචිත සුරංගනා කතාව මත පදනම්ව.

උපග්රන්ථය 5

කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේ ප්රතිඵල.

ප්රකාශ කිරීමේ මාධ්යයන්	නස්තා බී.	ජූලියා බී.	මාෂා බී.	ඊගෝර් ඊ.	පොලිනා ඊ.	Ksyusha Iv.	ඉල්යා කේ.	නස්තා කේ.	ලීනා එස්.	දශා එස්.
වාචික:
පැහැදිලි උච්චාරණය.
ස්වරය: වේගය රිද්මය මෙලෝදිකා ආතතිය
ශබ්දකෝෂයේ ක්රියාකාරිත්වය
වාචික නොවන:
අභිනයන්
ඉරියව්ව
මුහුණේ ඉරියව්
භාවිතයේ අනුකූලතාව
භාවිතයේ යෝග්‍යතාවය

උපග්රන්ථ අංක 6.

රංග ක්රීඩා වර්ග.

සියලුම නාට්‍ය ක්‍රීඩා ප්‍රධාන කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: අධ්‍යක්ෂකගේ ක්‍රීඩා සහ නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩා.

අධ්‍යක්ෂණය කරන ලද ක්‍රීඩා ඇතුළත් වේtabletop නාට්‍ය ක්‍රීඩා.ඔවුන් ඇතුළත්:

මේස සෙල්ලම් රඟහල.මෙම රඟහල විවිධාකාර සෙල්ලම් බඩු භාවිතා කරයි - කර්මාන්තශාලා සහ ගෙදර හැදූ, ස්වාභාවික හා වෙනත් ඕනෑම ද්රව්යයකින්. මෙන්න, මනඃකල්පිතය සීමා නොවේ, ප්රධාන දෙය නම් සෙල්ලම් බඩු සහ අත්කම් මේසය මත ස්ථාවරව නැගී සිටීම සහ චලනය බාධා නොකිරීමයි.

ඩෙස්ක්ටොප් පින්තූර රඟහල.සියලුම චරිත සහ සැරසිලි පින්තූර වේ (හැරීම් නොවැළැක්විය හැකි බැවින් ඒවා ද්විත්ව ඒක පාර්ශවීය බවට පත් කිරීම අවශ්‍ය වේ, සහ සංඛ්‍යා නොවැටීම සඳහා, ආධාරක අවශ්‍ය වේ, එය ඉතා විවිධාකාර විය හැකි නමුත් ප්‍රමාණවත් තරම් ස්ථායී විය යුතුය).

මේස රඟහලේ සෙල්ලම් බඩු සහ පින්තූරවල ක්රියාවන් සීමිතය. නමුත් ඒවා උස්සලා තැනින් තැනට ගෙනියන්න එපා. අපේක්ෂිත චලනය අනුකරණය කිරීම වැදගත් වේ: ධාවනය, පැනීම, ඇවිදීම සහ එම අවස්ථාවේදීම පෙළ උච්චාරණය කිරීම. චරිතයේ තත්වය, ඔහුගේ මනෝභාවය ඉදිරිපත් කරන්නාගේ ශබ්දය මගින් ප්‍රකාශ කරනු ලැබේ - ප්‍රීතිමත්, දුක්ඛිත, සරල ය.

ක්රීඩාව ආරම්භ කිරීමට පෙර අක්ෂර වඩාත් හොඳින් සැඟවී ඇත. ක්රියා පටිපාටියේ දී ඔවුන්ගේ පෙනුම පුදුමයේ අංගයක් නිර්මාණය කරයි, දරුවන්ගේ උනන්දුව අවදි කරයි.

දර්ශනය පිළිබඳ අදහසක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා, දර්ශන අංග භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ: ගස් දෙකක් හෝ තුනක් - මෙය වනාන්තරයක්, හරිත රෙදි හෝ මේසය මත කඩදාසි - තණකොළ, නිල් පීත්ත පටිය - ඇළ, සහ එසේ ය. මත. නමුත් මේවාට වැඩි කාලයක් වැය කිරීමට අවශ්‍ය නැත.සූදානම් කිරීම්, ඔවුන් තුළ ළමයින් සම්බන්ධ කර ගැනීම වඩා හොඳය, මනඃකල්පිත කිරීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීම,අලුත් එක්ක එන්න මුල් කොටස්භූ දර්ශනයට - එවිට සෑම කෙනෙකුම උනන්දු වනු ඇත.

හිදී පෝස්ටර් රංග ක්රීඩාඇතුළත් වේ:

පොත් ස්ථාවරය. ගතිකත්වය, සිදුවීම් අනුපිළිවෙල අනුක්‍රමික රූප සටහන් ආධාරයෙන් නිරූපණය කිරීම පහසුය. සංචාරය වැනි ක්රීඩා සඳහා, ස්ථාවර පොතක් භාවිතා කිරීම පහසුය. ඔබ පුවරුවේ පතුලේ ඇති පසුබිම සවි කර ඇත්නම්, පුවරුවේ මුදුනේ, සංචාරය සිදු කරනු ලබන ප්රවාහනය කිරීමට දරුවන්ට හැකි වනු ඇත. සංචාරය අතරතුර, ඉදිරිපත් කරන්නා, ස්ථාවර පොතේ පත්‍ර පෙරළමින්, මඟදී සිදුවන සිදුවීම්, රැස්වීම් නිරූපණය කරන විවිධ කුමන්ත්‍රණ පෙන්වයි. සෑම පිටුවකම නව පාලන ක්‍රියාවලියක් නිරූපණය කරන්නේ නම්, ළදරු පාසලක ජීවිතයෙන් කථාංග නිරූපණය කිරීමට ද හැකිය.

ෆ්ලැනෙල්ග්‍රාෆ්. පින්තූර තිරයේ පෙන්වීමට හොඳයි. තිරය ​​සහ පින්තූරයේ පිටුපස පැත්ත ආවරණය කරන ෆ්ලැනල් මගින් ඒවා එකට තබා ඇත. ෆ්ලැනල් වෙනුවට වැලි කඩදාසි හෝ වෙල්වට් කඩදාසි කැබලි ද පින්තූර මත ඇලවිය හැකිය. පැරණි පොත්, සඟරා වලින් ළමයින් සමඟ එක්ව චිත්‍ර තෝරාගෙන ඇති අතර අතුරුදහන් වූ ඒවා සම්පූර්ණ කළ හැකිය. එය ළමයින් සතුටු කරයි. ස්වාභාවික ද්රව්ය ද භාවිතා වේ.

විවිධ හැඩතල සහිත තිර මඟින් මුළු ළමුන් පිරිසටම පෙන්වීමට පහසු "සජීවී" පින්තූර නිර්මාණය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. ප්‍රිස්ම තිර මත, සියලුම පිරිමි ළමයින්ට පන්ති අතරතුර එකවර යුගල වශයෙන් වැඩ කළ හැකිය. තිරවල දර්ශන වෙනස් වන අතර, එකම මාතෘකාව නිරූපනය කිරීම සඳහා විවිධ විකල්ප දැකීමට දරුවන්ට හැකි වනු ඇත.

මෙවැනි ක්‍රීඩාවක් නිසා සමූහ දර්ශන නිරූපනය කිරීම පහසු කරයි.

සෙවනැලි රඟහල. මෙහිදී ඔබට පාරභාසක කඩදාසි වලින් සාදන ලද තිරයක්, ප්‍රකාශිත ලෙස කැටයම් කළ කළු තල අක්ෂර සහ ඒවා පිටුපස දීප්තිමත් ආලෝක ප්‍රභවයක් අවශ්‍ය වේ, එයට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි අක්ෂර තිරය මත සෙවනැලි කරයි. ළමුන්ගේ ඇඟිලි ආධාරයෙන් ඉතා රසවත් රූප ලබා ගනී, මෙය දරුවන් කෙරෙහි සතුටක් සහ අව්‍යාජ උනන්දුවක් ඇති කරයි.

එකවර චරිත කිහිපයක් සහිත දර්ශනයක් පෙන්වීමට,

තිරයේ පතුලේ තීරුවක් ස්ථාපනය කර ඇති අතර, ඔබට රූපය ශක්තිමත් කළ හැකිය.උදාහරණයක් ලෙස, සීයා මුලින්ම turnip අදින්න. රූපය තීරුව මත සවි කර ඇති අතර පසුව හෙඩ්ස්ටොක් ප්රදර්ශනය කෙරේ, ආදිය. සෙවනැලි පැහැදිලි වන පරිදි රූප තිරය අසල තබා ඇත. ගුරුවරයා (නායකයා) ඔහුගේ සෙවනැල්ල තිරය මත නොවැටෙන පරිදි තිරයට පහළින් හෝ පැත්තට පිහිටා ඇත.සෙවනැලි රඟහල විවේක වේලාවන්හිදී භාවිතා කිරීම සුදුසුය.

ක්රීඩා වලට සහභාගී වීමනාට්‍යකරණය, දරුවා, එය මෙන්, රූපයට ඇතුළු වේ, එය තුළට පුනරුත්පත්තිය, එහි ජීවිතය ගත කරයි. කිසියම් විශේෂිත රටාවක් මත රඳා නොපවතින බැවින් මෙය සමහර විට වඩාත්ම දුෂ්කර කාර්ය සාධනය වේ.

ගුණාංගයක් යනු එහි සාමාන්‍ය ගුණාංග සංකේතවත් කරන චරිතයක ලකුණකි. නිදසුනක් වශයෙන්, කඩදාසිවලින් කපන ලද සතෙකුගේ ලාක්ෂණික වෙස් මුහුණක් (තොප්පියක්, ඇප්රොන්, කොකොෂ්නික්, මල් වඩමක්, පටියක් ආදිය) දරුවා විසින් පැළඳ සිටී. ස්වරය, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්, චලනයන් හෝ වෙනත් හුරුපුරුදු ප්‍රකාශන ක්‍රම ආධාරයෙන් ඔහු විසින්ම රූපය නිර්මාණය කළ යුතුය.

වීරයාගේ සම්පූර්ණ ඇඳුම ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සැමවිටම අවශ්‍ය නොවේ. ළමයින් සමඟ සාකච්ඡා කිරීමෙන් පසු, චරිතයේ කුමන ලකුණ වඩාත් සාමාන්‍යද, ඔබට ලාංඡනයක් සෑදිය හැකිය, එමඟින් සෑම කෙනෙකුම නිරූපිත වීරයා වහාම හඳුනා ගනී. පිරිමි ළමයින් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම අවශ්‍ය වන්නේ ප්‍රධාන දෙය නම් ඔවුන් ඔවුන්ගේ භූමිකාවන් ඉටු කරන ආකාරයයි - එය පෙනෙන්නේද නැද්ද යන්නයි. ඒ අතරම, කාර්ය සාධනයේ විශාල නිරවද්‍යතාවයක් ඉල්ලා නොසිටිය යුතුය, ක්‍රීඩාව අතරතුර දරුවන්ගේ මනෝභාවය නරක් කිරීමට අවශ්‍ය නොවේ. කුසලතාව ක්‍රමයෙන් පැමිණෙනු ඇත - නැවත නැවතත් භූමිකාව ඉටු කිරීමෙන් සහ සම වයසේ මිතුරන් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් පසුව.

ක්රීඩා - ඇඟිලි සමග නාට්යකරණය.දරුවා ඔහුගේ ඇඟිලි මත ගුණාංග තබයි, නමුත් නාට්‍යකරණයේදී මෙන්, ඔහුම ක්‍රියා කරන්නේ ඔහුගේ අතේ රූපය ඇති චරිතය සඳහා ය. ක්රියාව අතරතුර, දරුවා ඔහුගේ ඇඟිලි එකක් හෝ සියල්ලම චලනය කරයි, පෙළ උච්චාරණය කරමින්, තිරය පිටුපස අත චලනය කරයි. ඔබට තිරයක් නොමැතිව කළ හැකි අතර ක්‍රියා නිරූපණය කරන්න, කාමරය පුරා නිදහසේ ගමන් කරන්න.

ඔබට එකවර චරිත කිහිපයක් පෙන්වීමට අවශ්‍ය වූ විට Finger Theatre හොඳයි. උදාහරණයක් ලෙස, "ටර්නිප්" සුරංගනා කතාවේ නව චරිත එකින් එක දිස්වේ. එවැනි කාර්ය සාධනයක් එකක් පෙන්විය හැකිය

ඔහුගේ ඇඟිලි සහිත දරුවා. සුරංගනා කතා "එළුවෙක් සහ ළමයි හත් දෙනෙක්",

"මාස දොළහක්", "පාත්තයින් හංසයන්" සහ වෙනත් බොහෝ චරිත සමඟ තිරය පිටුපස සිටින දරුවන් දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු පෙන්විය හැකිය. මහා දර්ශන සහිත එවැනි සුරංගනා කතා පෙන්වීම ඇඟිලි ගුණාංගවලට ස්තුතිවන්ත විය හැකිය. මෙය කථනයේ ප්‍රකාශනය සහ සංකේතාත්මක බව වර්ධනය කිරීමට පමණක් නොව, ළමයින් එකට ගෙන ඒමට, එකට ක්‍රියා කිරීමට ඔවුන්ට උගන්වයි.

බිබාබෝ බෝනික්කන් සමඟ නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩාව.මෙම ක්රීඩාවලදී, බෝනික්කෙකු අතේ ඇඟිලි මත තබා ඇත. ඇගේ හිස, අත්, කඳ චලනය ඇඟිලි, අත් චලනය ආධාරයෙන් සිදු කෙරේ.

Bibabo බෝනික්කන් සාමාන්යයෙන් රියදුරන් සැඟවී සිටින තිරයක් මත ක්රියා කරයි. නමුත් ක්රීඩාව හුරුපුරුදු වන විට හෝ රූකඩ දරුවන් විසින්ම ධාවනය කරනු ලැබේ, i.e. අභිරහස් මොහොත අතුරුදහන් වී ඇත, එවිට රියදුරන්ට ප්‍රේක්ෂකයින් වෙතට යාමට, ඔවුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට, ඔවුන්ට යමක් දීමට, යමෙකු අතින් අල්ලා ගැනීමට, ඔවුන් ක්‍රීඩාවට සම්බන්ධ කිරීමට යනාදිය හැකිය. එවැනි “නිරාවරණයක්” අඩු නොවේ, නමුත් ඒ වෙනුවට පිරිමි ළමයින්ගේ ක්රියාකාරිත්වය සහ උනන්දුව වැඩි කරයි.

ගුරුවරයා බිබාබෝ බෝනික්කන් සමඟ ක්‍රියා කිරීමේ ක්‍රම ප්‍රදර්ශනය කිරීම ළමයින් තුළ බෝනික්කන් ධාවනය කරන්නේ කෙසේදැයි ඉගෙන ගැනීමට ඇති උනන්දුව සහ ආශාව අවදි කරයි.දරුවාගේ අත සඳහා බෝනික්කා විශාල නම්, එක් ඇඟිල්ලක් වෙනුවට ඇඟිලි දෙකක් හිසට ඇතුල් කළ හැකිය. හොඳම ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, දරුවාගේ අතේ ප්රමාණය අනුව, බෝනික්කන් සඳහා ඇඳුම් සාදා ගැනීම අවශ්ය වන අතර, දරුවන්ගේ ඇඟිලි අත්වල කුට්ටි වලට ගැලපේ. මේ සඳහා පැරණි කැඩුණු බෝනික්කන් සහ මෘදු සෙල්ලම් බඩු වලින් හොඳින් සංරක්ෂණය කර ඇති කොටස් ප්රයෝජනවත් වනු ඇත. නමුත් බෝනික්කාගේ ඇඳුම් පැළඳුම් සහ වේශ නිරූපණය අපේක්ෂිත භූමිකාවට අනුරූප විය යුතුය. රූකඩය චලනය කළ යුතු ආකාරය, තිරය දිගේ එය ධාවනය කරන්නේ කෙසේද යන්න දරුවන්ට පෙන්වීම, නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල දරුවන්ගේ අත්දැකීම් පුළුල් කිරීමට සහ පොහොසත් කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.

පදින රූකඩ සහිත නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩා.පදින රූකඩවලට තිරය නිසා රූකඩ ශිල්පියා පහළ සිට පාලනය කරන ඒවා ඇතුළත් වන අතර නරඹන්නාට ඔහුව නොපෙනේ. වේවැල් රූකඩ අශ්වයන් වන අතර වේවැල් ආධාරයෙන් විශේෂ යාන්ත්රණයක් මගින් පාලනය වේ. බට බෝනික්කාගේ පදනම ගැපිට් - බෝනික්කාගේ කොඳු නාරටිය ලෙස සේවය කරන ලී පොල්ලකි. උරහිස් රාමුවක් ගැපයිට් මත ස්ථාපනය කර ඇත. බෝනික්කාගේ ශරීරය සහ හිස පාලනය කරනු ලබන්නේ පරතරය අල්ලාගෙන සිටින දරුවාගේ අතින් ය. බෝනික්කාගේ දෑත් තත්පරයකින් චලනය වේකම්බි වේවැල් භාවිතයෙන් දරුවාගේ අත. බෝනික්කාගේ අත්වලට වේවැල් සවි කර ඇත.

"සජීවී අත" සහිත රූකඩ රඟහල.ලී බෙල්ලේ පොල්ලකින් සහ පැපියර්-මචේ හිසකින් සමන්විත “ජීවමාන අතක්” සහිත ඉතා සරල බෝනික්කෙකුට දීප්තිමත් ප්‍රකාශන හැකියාවන් ඇත. ගෙල වටා කපන ලද වලක් මත, නිදහසේ එල්ලෙන ඇඳුමක් තබා ඇත. බෝනික්කාගේ දෑත් වෙනුවට - පාට අත්වැසුම් වල රූකඩ ශිල්පියාගේ දෑත්.

රූකඩ රඟහල.රූකඩ සාමාන්යයෙන් ඉහළින් පාලනය වන රූකඩ ලෙස හැඳින්වේ, බොහෝ විට නූල් ආධාරයෙන්. බෝනික්කන් චලනය කර ඇත්තේ වැග් ආධාරයෙන් ය. වාගා - ලී කුරුසයක්, බෝනික්කෙකු නූල් මත එල්ලා ඇත.

බෝනික්කන් මිනිස්සු. රූකඩ මිනිස්සු බිම රූකඩ. දරුවා විශාල හිස් ආවරණයක්, විශාල අත්ල, නිරෝගී සපත්තු පැළඳ ජීවමාන බෝනික්කෙකු බවට පත්වේ. හිස, අත්ල, බූට් සපත්තු ෆෝම් රබර් වලින් සාදා ඇත. බෝනික්කා තුළ සිටින දරුවාට හුස්ම ගැනීමට සහ දැකීමට හැකි වන පරිදි, බෝනික්කාගේ මුඛය දරුවාගේ ඇස් මට්ටමින් අජීර්ණ කර ඇත.වැඩිදියුණු කිරීම - තේමාවක් ක්‍රියාත්මක කිරීම, පූර්ව සූදානමකින් තොරව කුමන්ත්‍රණය කිරීම සමහර විට වඩාත්ම දුෂ්කර, නමුත් වඩාත්ම ද වේ රසවත් ක්රීඩාව. ඒ සඳහා පෙර පැවති සියලුම රංග ශාලා සූදානම් වෙමින් පවතී. ඒ උනාට ටීචර් මේ සීන් එක නටන්න ආරාධනා කලොත් ළමයින්ට පාඩුයි. මේ සඳහා ඔවුන් සූදානම් කිරීම අවශ්‍ය වේ - එකට තේමාවක් ඉදිරිපත් කරන්න, එය නිරූපණය කරන්නේ කෙසේද, භූමිකාවන් බෙදා හරින ආකාරය සාකච්ඡා කරන්න, ලාක්ෂණික කථාංග ඉස්මතු කරන්න.

ක්රීඩා වර්ගීකරණය සාරාංශගත කිරීම, ඔවුන් සියල්ලන්ටම රේඛා මෙහෙයවීම සහ උච්චාරණය කිරීම අවශ්ය බව අපට පැවසිය හැකිය.

ඇමුණුම අංක 7.

නාට්‍ය ක්‍රීඩා සඳහා උදාහරණ.

V. Antonova විසින් රචිත කවියක් මත පදනම් වූ "Gray Bunnies are sit" නාට්‍යමය ක්‍රීඩාව.

අරමුණ: නාට්‍යමය ගුණාංග භාවිතා කරමින් ක්‍රීඩාවේ ළමුන්ගේ විමුක්තිය ප්‍රවර්ධනය කිරීම, ප්‍රේක්ෂකයින් ඉදිරියේ දැඩි බව, ලැජ්ජාව ජය ගැනීම.

ගුරුවරයා මෙසේ පවසයි: “සරත් සමය පැමිණ ඇත, වර්ණවත් කොළ ගස් වලින් වැටී සුවඳැති මලකඩ කාපට් සමඟ බිම වැතිර සිටී. නත්තල් ගස පමණක් කිසිසේත් වෙනස් වී නැත: එහි තද කොළ ඉඳිකටු තවමත් බබළයි. වනාන්තරය පාළුවට ගොස් ඇති බව පෙනේ: සතුන් හෝ කුරුල්ලන් නොපෙනේ. සමහරු ඔහු හැර ගියහ, තවත් සමහරු සැඟවී, සැඟවී, දිගු ශීත ඍතුව සඳහා සූදානම් වූහ. නමුත් ඔබ සහ මම වනාන්තරයේ සිටියා නම්, අපි අනිවාර්යයෙන්ම හමුවෙමු (ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද, කවුරුන්ද? දරුවන්ගේ පිළිතුරු). බලන්න, බනී සරත් සෘතුවේ පඳුර යට වාඩි වී සිටී. සරත් සෘතුවේ වනාන්තරයේ ඔහුට පමණක් එය බියජනක ය. කොළ නොමැති හිස් අතු හාවා හොඳින් සඟවන්නේ නැත. හදිසියේම, ටියුබක් පිටුපසින්, ගිනි දැල්ලක් මෙන්, හිවලෙකුගේ රතු වලිගය වෙඩි තබා අතුරුදහන් විය. ටික වේලාවකට පසු, හිවලෙකු පෙනී සිටියේය. ඇය සෙමින් ගස් වටේ ඇවිදිමින්, කඳන් යටින් බලා සවන් දෙයි. වාසනාවකට මෙන්, හාවා නොදැක, නරියා ඉදිරියට යයි.

හාවා තනිවම නොව වෙනත් හාවුන් සමඟ සිටියේ නම්? ඔවුන් නත්තල් ගසක් යට වාඩි වී සිටියේ නම්, එහි සුදුමැලි අතු වලින් ඔවුන්ව ආවරණය කරන්නේ කෙසේද? එවිට දේවල් වෙනස් වනු ඇත." එවිට ගුරුවරයා කවිය ප්‍රකාශිතව කියවයි, ඉන්පසු ළමයින් එයට කැමතිද යන්න ගැන ඔහු උනන්දු වෙයි. ධනාත්මක ප්‍රතිචාර ලැබීමෙන් පසු, ඔහු ප්‍රේක්ෂකයින් ඉදිරියේ කවිය චරිත නිරූපණය කිරීමට ඉදිරිපත් වේ.

එවිට ළමයින් ඉටු කිරීමට කැමති භූමිකාවන් මොනවාදැයි ඔබ පැහැදිලි කළ යුතුය. ගුරුවරයා ඔවුන්ගේ තේරීම අනුමත කරන අතර තරුණ නළුවන් ඔවුන්ගේ භූමිකාවන්ට හොඳින් මුහුණ දෙන බවට විශ්වාසය පළ කරයි. හාවුන්ගේ ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීම අවශ්ය වේ (බියගුලු, නමුත් ඉතා වේගවත්, එබැවින් ඔවුන් පලා යන අය ලෙස හැඳින්වේ), මෙන්ම හිවලුන් (කපටි, ඇගේ චලනයන් සිනිඳුයි, සැහැල්ලුයි). අපි ප්‍රේක්ෂකයින් ගැන අමතක නොකළ යුතුයි (දර්ශනය හොඳින් නරඹන්න, නළුවන්ට බාධා නොකරන්න, අත්පොළසන් දෙන්න).

ගුරුවරයා කවිය නැවත කියවන අතර ළමයින් එය ක්රියා කරයි. එවිට නළුවන් සහ ප්‍රේක්ෂකයින් ස්ථාන මාරු කරයි. දර්ශනය නැවත නැවතත් සිදු වේ. ඊට පසු, ක්රීඩාවේ සමස්ත ප්රතිඵලය සාරාංශ කර ඇත.

ඇමුණුම අංක 8.

උදාහරණ අධ්‍යයනය කරන්න

1. Etude "හෙජ්ජෝග්ස්"

ගුරුවරයා ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටින්නේ කැඩපත වෙත ගොස් හෙජ්ජෝග්ගේ ලක්ෂණයක් වන චලනයන් අනුකරණය කරන ලෙසයි, ඔවුන් සමඟ ඔනොමැටොපොයියා: “පෆ්-පෆ්”.

බාධාකාරී සංගීත ශබ්ද. ගුරුවරයා ඉල්ලා සිටින්නේ හෙජ්ජෝග් බියෙන්, බියෙන් සිටින විට කරන දේ පෙන්වීමට ය. ළමයින් බෝලයකට "පෙරළීමට" හෝ ඔවුන්ගේ පිටුපසට නැමෙන්න. ගුරුවරයා ළමයින්ගෙන් අනුමාන කිරීමට අසයි: හෙජ්ජෝග්ට මෙතරම් බිය වූයේ කුමක්ද (කවුද? ළමයින් තමන්ගේම පිළිතුරු ඉදිරිපත් කරයි.

එය සන්සුන් තනුවක් වගේ. අනතුර පහව ගොස් ඇති බව ගුරුවරයා වාර්තා කරන අතර, "හෙජ්ජෝග්ස්" වෙත හැරී, දිගු කිරීමට (හුස්ම ගැනීම යථා තත්ත්වයට පත් කිරීමට - ඔවුන්ගේ දෑත් තුන් වරක් ඔසවන්න සහ පහත් කරන්න), පසුව වැතිරීමට, වනාන්තර එළිපෙහෙළි කිරීමක විවේක ගැනීමට ආරාධනා කරයි.

නටනවා වගේ. එවැනි සංගීතයට හෙජ්ජෝග් වලට කළ හැකි දේ සිහින දැකීමට ගුරුවරයා දරුවන්ට ආරාධනා කරයි (හතු, බෙරි ආදිය තෝරා ගැනීමට නටන්න).

අභ්‍යාසය අවසන් වන්නේ සන්සුන් සංගීතයෙන් වන අතර, ඒ යටතේ “හෙජ්ජෝග්” ළමයින් බවට පරිවර්තනය වේ.

2. Etude "රංග ශාලාව උණුසුම් කිරීම"

එක දෙක තුන හතර පහ,

ඔබට සෙල්ලම් කිරීමට අවශ්‍යද?

ක්රීඩාව "උණුසුම් රඟහල" ලෙස හැඳින්වේ.

එහෙනම් මට කියන්න, මිත්‍රවරුනි, ඔබ ඔබම වෙනස් කරන්නේ කෙසේද?

හිවලෙකු හෝ වෘකයෙකු හෝ එළුවෙකු මෙන් වීමට,

නැත්නම් කුමාරයා, යාගය හෝ පොකුණේ සිටින ගෙම්බා?

(දරුවන්ගේ ආදර්ශමත් පිළිතුරු: ඇඳුම, වේශ නිරූපණය, ඇඳුම් පැළඳුම් ගුණාංග)

ඇඳුමක් නොමැතිව, ඔබට පුළුවන්, ළමයි,

සුළඟට හැරෙනවාද?

නැත්නම් වැස්සකද, ගිගුරුම් සහිත වැස්සකද, සමනලයෙක්, බඹරෙක්ද?

මෙහි උදව් කරන්නේ කුමක්ද, මිත්‍රවරුනි? (ඉංගිත සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, මුහුණේ ඉරියව්)

මිත්‍රවරුනි, මුහුණේ ඉරියව් යනු කුමක්ද?

අපේ මුහුණේ ප්රකාශනය.

හරි, නමුත් අභිනයන් ගැන කුමක් කිව හැකිද? (එය චලනයන්)

විවිධ මනෝභාවයන් ඇති බවට සැකයක් නැත.

මම ඔහුට කතා කරන්නම්, ඔහුට පෙන්වීමට උත්සාහ කරන්න!

ගුරුවරයා අමතයි, ළමයින් මුහුණේ ඉරියව් වලින් මනෝභාවය පෙන්වයි: දුක, ප්‍රීතිය, සන්සුන්කම, පුදුමය, ශෝකය, බිය, ප්‍රීතිය, භීතිය ...

දැන් අභිනයන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට කාලයයි, ඔව්, ඔව්!

මම ඔබට වචනයක් කියමි, ප්‍රතිචාර වශයෙන් මම ඔබෙන් අභිනයන් බලාපොරොත්තු වෙමි.

ගුරුවරයා අමතයි, ළමයින් අභිනයන් පෙන්වයි: මෙහි එන්න, යන්න, හලෝ, සමුගන්න, නිහඬව, නරක් නොකරන්න, මා එනතුරු බලා සිටින්න, ඔබට බැහැ, මාව තනි කරන්න, මම හිතන්නේ මට තේරෙනවා, නැහැ, ඔව්.

උණුසුම් වීම අවසන්

හැමෝම දැන් උත්සාහ කර ඇත.

දැන් පුදුමයි, යාලුවනේ, මම ඔබට සුරංගනා කතාවකට ආරාධනා කරනවා.

ගුරුවරයා ළමයින්ට කණ්ඩායම් වශයෙන් එකතු වී හුරුපුරුදු කථා (දරුවන්ගේ ඉල්ලීම පරිදි) සෙල්ලම් කිරීමට ආරාධනා කරයි.

3. Etude "සුරංගනා කතාවක් සිතන්න."

එක් සරල සුරංගනා කතාවක්, හෝ සමහර විට සුරංගනා කතාවක් නොවේ,

නැත්නම් සමහර විට සරල නොවේ, අපට කියන්නට අවශ්යයි.

මට ඇයව කුඩා කල සිටම මතකයි, සමහර විට කුඩා කාලයේ සිට නොවේ,

සමහර විට මට මතක නැහැ, නමුත් මම කරන්නම්!

කවිය කියවීමෙන් පසු, ගුරුවරයා දරුවන්ට ඔවුන්ගේම සුරංගනා කතාවක් ඉදිරිපත් කිරීමට ආරාධනා කරන අතර, හුරුපුරුදු ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කරමින්, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට පවසන්න. උප කණ්ඩායම් සෑදීමට දරුවන් දිරිමත් කරන්න. අභ්‍යාසය අවසානයේදී, ළමයින්, ගුරුවරයා සමඟ එක්ව, ඔවුන් කළ හොඳම දේ ගැන සාකච්ඡා කරයි, වඩාත් ප්‍රකාශිත චරිත ඉස්මතු කරයි.

ලස්සනම සුරංගනා කතා, ලස්සන, සරල,

එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපට පෙන්වා දුන්නේ සරල ඒවා නොවේ.

ඔබ ඉතා වෙහෙස මහන්සි වී උත්සාහ කර ඇත - සුරංගනා කතා සිදු විය.

බොහොම ස්තුතියි මම ඔබ සැමට කියන්නේ!

උපග්රන්ථ අංක 9.

පාඩම්

1. ප්‍රබන්ධ සමඟ හුරුවීම පිළිබඳ පාඩමේ සාරාංශය.

තේමාව: "මැජික් බෝලය".

ඉලක්කය:චරිත අනුව හුරුපුරුදු සුරංගනා කතා හඳුනා ගැනීමට ව්‍යායාම කරන්න.

කාර්යයන්:පින්තූර ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා විවිධ ප්‍රකාශන ක්‍රම භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට උගන්වන්න සුරංගනා කතා වීරයන්. රූප සටහන් මත පදනම්ව හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට පුරුදු වන්න. දී ඇති මාතෘකාවක් මත වචන තෝරා ගැනීමට ඉගෙන ගන්න. විවිධ වර්ගයේ රඟහල සහ ඒවායේ සංයෝජනය පිළිබඳ දරුවන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීම.

කථනයේ වාචික සහ වාචික නොවන අංශ වර්ධනය කිරීම; චිත්තවේගීය මනෝභාවයක් නිර්මාණය කිරීමට දායක වේ. හොඳ මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරන්න.

ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා, සංවේදනය කිරීමට, ප්රීති වීමට, අනුකම්පා කිරීමට ඇති ආශාව.

මූලික වැඩ:

"වුල්ෆ් ඇන්ඩ් ද සෙවන් කිඩ්ස්", "සයුෂ්කිනාගේ හට්" යන සුරංගනා කතාවල අන්තර්ගතය පුනරාවර්තනය කිරීම සහ තහවුරු කිරීම, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වාචික ක්‍රීඩා ("සුරංගනා කතාවක් සිතන්න", "වරෙක පිරිමි ළමයෙක් සිටියේය. ", ආදිය), විවිධ චිත්තවේගයන් ප්රකාශ කිරීම සඳහා etudes ඉටු කිරීම ("වෙනස් ලෙස කියන්න", "වලසුන් තුනක්", ආදිය).

ද්රව්ය:

රූප සටහන් “සතුට”, “දුක”, “පුදුම”, පපුවක්, මේස තිරයක්, නූල් බෝලයක්, ෆ්ලැනලෝග්‍රැෆ් මත රඟහලක් “වුල්ෆ් ඇන්ඩ් ද සෙවන් කිඩ්ස්”, බිබාබෝ රූකඩ රඟහලක් “සයුෂ්කිනාගේ හට්”, තිර නිවසක් ; සෑම දරුවෙකුටම: මේස කැඩපතක්, සැහැල්ලු රෙදි වලින් සාදන ලද දීප්තිමත් බහු-වර්ණ අත් ලේන්සු.

අධ්යාපනඥයා - යාලුවනේ, අපි එකට රවුමක සිටගෙන අපේ ඇඟිලිවලින් සෙල්ලම් කරමු. ඔබේ අත් පෙන්වන්න:

එක දෙක තුන හතර පහ

ළමයින් විකල්ප වශයෙන් ඔවුන්ගේ ඇඟිලි නැමති

අපි එකට සෙල්ලම් කරන්නෙමු

ඇඟිලි මාරුවෙන් මාරුවට දිගු කරන්න

අපි එකට සෙල්ලම් කරන්නෙමු

මිටි මිටි මිරිකීම

අපි සුරංගනා කතාවකට යමු.

ඔවුන් තම දෑත් ඉහළට ඔසවයි.

අධ්යාපනඥයා - අපේ ඇඟිලි කොතරම් හොඳින් සෙල්ලම් කළාද? දැන්, මම ඔබට යෝජනා කරන්නේ සුරංගනා කතා දේශයට ගමනක් යන්න. අවශ්යයි? මෙය සිදු කිරීම සඳහා, අපි පහත සඳහන් කාර්යයන් සම්පූර්ණ කළ යුතුය:

1. වචනවලට සවන් දී නැවත නැවත කියන්න:

• මමමම මාර්ගය ඔස්සේ ගමන් කරමි (පළමු වචනය මත තාර්කික ආතතිය);
• මමමම ඇවිදිනවාධාවන පථය දිගේ (දෙවන වචනයේ තාර්කික ආතතිය);
• මමමම ඇවිදිනවාධාවන පථය දිගේ(තුන්වන වචනයේ තාර්කික ආතතිය).

36669460. විවිධ ස්වරයෙන් වචන උච්චාරණය කරන්න:

• ඔවුන් වලසාගේ පාදය ඉරා දැමූහ (ශෝකයෙන්);
• බළලා නිදාගෙන සිටියි (සන්සුන්ව);
• මම මගේ ආච්චිට ආදරෙයි (ආදරණීයව).

අධ්යාපනඥයා - හොඳයි, යාලුවනේ, කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළා. නමුත් අපගේ ගමනේදී පහත බාධාව මතු විය (මම රූප සටහන් වෙත අවධානය යොමු කරමි). බලන්න මේ පොඩි මිනිස්සුත් එහෙමද?

දරුවන් - ඔව් (නැත).

ගුරුවරයා - ඔවුන් අතර වෙනස කුමක්ද?

දරුවන් - විවිධ මුහුණේ ඉරියව්, මනෝභාවයන්.

අධ්යාපනඥයා - කැඩපතක් ඉදිරිපිට අපගේ මනෝභාවය නිරූපණය කිරීමට උත්සාහ කරමු? .. ඔබට තෑග්ගක් ලැබුණු බව සිතන්න. ඔබට දැනෙන්නේ කුමක්ද?

දරුවන් - ප්රීතිය, පුදුමය.

ළමයින් කැඩපතක් ඉදිරිපිට ව්යායාම සිදු කරයි.

අධ්‍යාපනඥයා - හොඳයි, නස්තා, දැන් හිතන්න ඔවුන් ඔබට බෝනික්කෙක් වෙනුවට මිටියක් දුන්නා කියලා. ඔබට කුමක් දැනේවිද?

දරුවන් - දුක, ශෝකය.

අධ්යාපනඥයා - ඔබ මෙය නිරූපණය කරන්නේ කෙසේද? .. තවද යෙගෝර්ට රසකැවිලි වෙනුවට ළූණු පිරිනමන ලදී. ඔබට කුමක් දැනේවිද?...

ඊගෝර් - මම කලබලයි.

අධ්යාපනඥයා - ඔබේ මුහුණ වෙනස් වන්නේ කෙසේද? .. දැන් ඉතිරි අය එය සිතා ගැනීමට උත්සාහ කරනු ඇත. දුක, දුක නිරූපණය කිරීමට වඩා හොඳ කවුද? ..

අධ්යාපනඥයා - හොඳයි. සෑම කෙනෙකුම ඔවුන්ගේ හැඟීම් විශේෂ ආකාරයකින් නිරූපණය කිරීමට උත්සාහ කළ අතර, ඒ නිසා සෑම කෙනෙකුම ඉතා වෙනස් හා ඉතා රසවත් විය.

බලන්න, ළමයි, ඒ මොකක්ද? ඔව්, ඒක මැජික් පෙට්ටියක්. එය දීප්තිමත්, ලස්සන, බහු-වර්ණ අත් ලේන්සු ඇත. දැන් ඔබ සෑම කෙනෙකුම ලේන්සුවක් ගෙන වචන නොමැතිව සමනලයෙකු, කුමරියක, ආච්චි හෝ ඔබ කැමති නරක දතක් ඇති ළදරුවෙකු නිරූපණය කිරීමට උත්සාහ කරනු ඇත. අපි මෙය අනෙක් අතට කරන්නෙමු: එකක් කරයි, අනෙක් අය අනුමාන කරයි. ඉල්යා මුලින්ම තෝරා ගනු ඇත. ඔබේ සිතේ ඇති දේ අපට කියන්න එපා ... යාලුවනේ, ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද, ඉල්යා නිරූපණය කළේ කවුද? .. දැන් ඉල්යා ඊළඟ රියදුරු තෝරා ගනු ඇත. . .

අධ්‍යාපනඥයා - ඔව්, නළු නිළියන් සහ ප්‍රේක්ෂකයින් දෙදෙනාම ඔවුන්ගේ උපරිමය කළා, නමුත් අපේ පපුව දෙස බලන්න: එය මුළුල්ලේම වෙව්ලයි, සහ පිම්මක් පවා තිබේ. අපි ඒක බලමු...

නූල් බෝලයක් පපුවේ "පණ ගන්වයි", එය දරුවන්ට Fairytaleland වෙත යන මාර්ගය පෙන්වයි.

ළමයින් ඔහුව අනුගමනය කරන්නේ වචන වලින්:

අපි පාර දිගේ ඇවිදිනවා, නිහඬව අපේ කකුල් ඔසවන්න.

සහ නොඇසෙන පරිදි අපි යමු, අපි ඉක්මනින් සුරංගනා කතාවකට පිවිසෙනු ඇත.

ළමයින් ෆ්ලැනල්ග්‍රාෆ් වෙත ළඟා වන අතර, එහි "වුල්ෆ් ඇන්ඩ් ද සෙවන් කිඩ්ස්" සුරංගනා කතාවේ වීරයන්ගේ තල රූප ඇත.

අධ්යාපනඥයා - යාලුවනේ, මේ කවුද?

ළමයින් - ළමයින් සහ වෘකයෙකු සමඟ එළුවෙක්.

අධ්යාපනඥයා - සුරංගනා කතාවක මෙන් ඔබ ඔවුන්ව වෙනස් ලෙස හඳුන්වන්නේ කෙසේද?

දරුවන් - මව එළු, මව, එළු - කහ ඇස් (දරුවන්ගේ වෙනත් ප්රභේද).

- එළු පැටවුන්, එළු පැටවුන් - ළමුන්, කුඩා දරුවන් (දරුවන්ගේ වෙනත් ප්රභේද).

- වෘක-වෘකයෙක් - අළු වලිගයක්, වෘකයෙක් - එහි දත් සමඟ ක්ලික් කිරීමකි.

අධ්යාපනඥයා - හොඳයි! දැන් අපි මතක තබා ගනිමු එළුවා එළුවන්ට ගෙදරට තට්ටු කළ ආකාරය?!

කුඩා ළමයි, ළමයි, විවෘත කරන්න, විවෘත කරන්න,

ඔයාගේ අම්මා ඇවිත් කිරි ගෙනාවා.

කිරි ගලන්නේ නොච් එක දිගේ, නොච් එකෙන් කුර දිගේ,

කුර සිට චීස් බිම දක්වා.

අධ්යාපනඥයා - Polina, කරුණාකර අපට එළු මවගේ ගීතයක් ගායනා කරන්න ... Ksyusha K. අප සමඟ දරුවන් වෙනුවෙන් ක්රියා කරනු ඇත. ඇය ගීතයට කැමති නම්, ඇය පැල්පතේ දොර අරිනු ඇත ... දැන් Dasha S. උත්සාහ කරනු ඇත.

ළමයින් ෆ්ලැනෙලෝග්‍රැෆ් අසල සිටගෙන ගීතයක් ගායනා කරමින් එළු රූපය නිවසට ගෙන යති.

අධ්යාපනඥයා - මේ ගීතය ගායනා කිරීමට උත්සාහ කළේ වෙන කවුද?! නිවැරදිව, අළු වුල්ෆ්. Egor, දැන් ඔබ වෘකයෙකු වනු ඇත, ඔහුගේ ගීතය ගායනා කිරීමට උත්සාහ කරන්න, අපි බලමු ළමයි දොරවල් අරියිද නැද්ද කියලා ... දැන්, Nastya K උත්සාහ කරනු ඇත.

අධ්‍යාපනඥයා - හොඳයි, ඔවුන් කතාව කෙතරම් පැහැදිලිව කීවාද? නමුත් බලන්න, අපේ පන්දුව කැරකෙන්නට පටන් ගෙන ඇත, බොහෝ විට, අපි පාරට සූදානම් වීමට කාලයයි.

අධ්යාපනඥයා - අපි මේ සුරංගනා කතාවට සමුගන්නෙමු,

අපි පාරේ යනවා.

ධාවන පථයේ වේගයෙන් පෙරළන්න

අපේ කකුල් ගැන දුක් වෙන්න එපා.

සහ නොඇසෙන පරිදි අපි යමු, අපි ඉක්මනින් සුරංගනා කතාවකට පිවිසෙනු ඇත!

ළමයින් මේසයට පැමිණ, ගස් වලින් වට වූ, බිබාබෝ බෝනික්කන් (බනී සහ ෆොක්ස්) "සයුෂ්කිනා හට්" තබා ඇත.

අධ්‍යාපනඥයා - යාලුවනේ, අපි මතක තබා ගනිමු මෙම වීරයන් කුමන සුරංගනා කතාවකින්ද?!

දරුවන් - "සයුෂ්කිනා පැල්පත."

අධ්යාපනඥයා - සහ මෙම සුරංගනා කතාවේ දක්නට ලැබෙන චරිත මොනවාද? ..

දරුවන් - නරියා, හාවා, බල්ලන්, වලසා සහ යනාදිය.

අධ්යාපනඥයා - දැන් Nastya K. සහ Lena S. Chanterelle Bunny ගේ නිවසට නගින මොහොත අපට පෙන්වයි. Nastya, ඔබේ Chanterelle කෙබඳු වේවිද (කපටි, විහිලු, බිය, දුක)? ලීනා, මෙහි බනී කෙබඳු වේවිද?

ශබ්ද සහ චලනයන් ආධාරයෙන් ළමයින් සුරංගනා කතාවේ වීරයන්ගේ ලක්ෂණ ඉදිරිපත් කරයි:

නරියා:ඔහු නිර්භීතව නිවසට ළඟා වේ, ඉක්මනින් එයට ඇතුළු වී, ජනේලයෙන් පිටත බලයි, ප්රීතියෙන් හා කපටි ලෙස පැත්තට බලයි.

බනී:ඔහු කඩුල්ලක් මත හිඳගෙන, ඔහුගේ දෙපා පහත් කර, ඔහු කටුක ලෙස අඬයි, සුසුම්ලයි.

අධ්‍යාපනඥයා - නරියාගේ හැටි මෙයයි, එය කපටි, කඩිසර බව වහාම පැහැදිලි වේ: එය වලිගය ඔසවයි, හිස ඔසවයි ... හොඳයි ලීනා. ක්ෂුෂා සමඟ නස්තා බී. හාවෙකු නිරූපණය කරමින් ඊට වඩා නරක ලෙස කටයුතු කළේ නැත.

අධ්‍යාපනඥයා - ඔහ්, යාලුවනේ, බලන්න, මෙන්න නත්තල් ගස පිටුපස සමහර වීරයන්ගේ ඇඳුම්, ඒ කවුද?

දරුවන් - ෆොක්ස් සහ බනී, එකම සුරංගනා කතාවකින්.

ගුරුවරයා - අපි එය නැවත සෙල්ලම් කරමු. දැන් අපට සැබෑ නළුවන් ලැබෙනු ඇත - යුලියා බී බනී වනු ඇත, සහ යෙගෝර් චැන්ටරෙල් වනු ඇත. අපි තවත් ඡේදයක් වාදනය කරන්නෙමු. කුකුළා බනීගේ උදව්වට ආපු එක. චරිතවල හැසිරීම වෙනස් වන්නේ කෙසේද? ජූලියා සහ යෙගෝර් මෙය අපට පෙන්වනු ඇත.

නරියා:දෑත් දිගු කර, පලා යයි. මුහුණේ ඉරියව්: බිය, පුදුමය.

බනී:පිහිටීම - සිටගෙන, එක් කකුලක් තරමක් ඉදිරියට, අත් පිටුපසට අල්ලා, නිකට ඉහළට. මුහුණේ ඉරියව්: ෆොක්ස් දෙස ආඩම්බර සහ විශ්වාසනීය බැල්ම.

අධ්‍යාපනඥයා - මේ තමයි අපිට ඉන්න දක්ෂ රංගන ශිල්පීන්. නමුත් අපගේ ග්ලෝමෙරුලස් නැවත භ්‍රමණය වෙමින් පවතී, බොහෝ විට අපට තවත් ඉදිරියට යාමට කාලය පැමිණ තිබේ.

අපි සුරංගනා කතා වලට සමු දෙනවා, අපි ළදරු පාසලට යනවා.

පෙරළන්න, මාර්ගය දිගේ කුඩා බෝලයක්, අපේ කකුල් ගැන කණගාටු නොවන්න.

ළමයි - අපි පාර දිගේ ඇවිදිනවා, නිහඬව අපේ කකුල් ඔසවන්න.

සහ නොඇසෙන පරිදි අපි යමු, අපි ළදරු පාසලට යමු!

ළමයින් කාපට් මත වාඩි වී සිටින අතර, පන්දුව පපුවේ "සැඟවේ".

අධ්යාපනඥයා - අපේ මාර්ගය බොහෝ දුරයි, අපි විවේකයක් ගනිමු.

ලිහිල් කිරීම.

අපේ අත් විවේක ගන්නවා, අපේ කකුල් විවේක ගන්නවා,

විවේක ගන්න, නිදාගන්න. ආතතිය පහව ගොස් මුළු ශරීරයම ලිහිල් වේ,

තොල් නොසන්සුන්, වෙන් වී උණුසුම් නොවේ.

ඒ වගේම අපේ කීකරු දිව සැහැල්ලුවෙන් ඉන්න පුරුදු වෙලා.

විවේකයක් යනු කුමක්දැයි අපට වැටහේ.

ළමයින් පෙළට අනුකූලව චලනයන් සිදු කරයි, පහසුවෙන්, ඒකාකාරව, ගැඹුරින් හුස්ම ගන්න.

අධ්යාපනඥයා - ඉතින් අපි නැවත ළදරු පාසලට ගියා. අද අපි ගියේ කොහේද?.. අපි මොනවද කළේ?.. සුරංගනා දේශයට පාර පෙන්නුවේ කවුද?.. ඔබට හමුවූ සුරංගනා කතාවල වීරයන් මොනවාද? සුරංගනා කතාවේ වීරයන්?.. ඔබ වඩාත් කැමති වූයේ කුමක්ද?

2. නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල අංග සමඟ පරිසර විද්‍යාව පිළිබඳ පාඩමේ සාරාංශය.

මාතෘකාව:"වාමන විශාරදයා සමඟ හමුවීම".

ඉලක්කය:ස්වාභාවික සංසිද්ධිවල විවිධත්වය, ඔවුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ දරුවන්ගේ අදහස් පුළුල් කිරීම.

කාර්යයන්:ශාකවල ජීවන තත්වයන්, කොන්දේසි මත ඔවුන්ගේ තත්ත්වය රඳා පැවතීම පිළිබඳ දරුවන්ගේ අදහස් පැහැදිලි කරන්න පරිසරය. ශාක වර්ධනය පිළිබඳ දැනුම තහවුරු කිරීම. පරිකල්පනය, වැඩිදියුණු කිරීමේ හැකියාව, චලනයන්හි ප්ලාස්ටික් බව සහ කථනයේ අන්තර් ජාතික ප්‍රකාශනය වර්ධනය කරන්න. උච්චාරණ උපකරණ, සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරන්න. මිත්රශීලී සබඳතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඕනෑම ස්වභාවික සංසිද්ධියක් සඳහා ගෞරවය පිළිබඳ හැඟීමක්.

මූලික වැඩ:

පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වචන ක්‍රීඩා පැවැත්වීම, විවිධ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා අධ්‍යයන සිදු කිරීම, උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් ඉගෙනීම, කතා කිරීම සහ සෘතු පිළිබඳ නිදර්ශන බැලීම.

ද්රව්ය:වාමන විශාරද ඇඳුම, මැජික් යෂ්ටිය, ළමුන් 1/2 කණ්ඩායමක් සඳහා සුදු අත් ලේන්සු, ස්වභාවික සංසිද්ධිවල ශ්රව්ය පටිගත කිරීම්.

පාඩමේ සංවිධානය සහ ක්‍රමවේදය.

ගුරුවරයා, gnome ලෙස සැරසී, කණ්ඩායමට ඇතුල් වේ:

Gnome - හෙලෝ, ළමයි! මම gnome කෙනෙක්. මගේ නම විශාරද. මම ඔබ වෙත පැමිණියේ මගේ මිතුරන් ජීවත් වන සුරංගනා කතා රාජධානියකින් - සතුටු සිතින්. මගේ මැජික් යෂ්ටිය සැබෑ ආශ්චර්යයන් නිර්මාණය කිරීමට මට උපකාර කරයි.

වාමන - මම මගේ මැජික් යෂ්ටිය වන අතර ඔබ ඔරලෝසුවක් බවට පත් වනු ඇත.

උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් "ඔරලෝසුව".

වාමන - සිනාසෙන්න, ඔබේ මුඛය විවෘත කරන්න. ඔබේ දිව පෙන්ඩනයක් වී ඇත. මුඛයේ කෙළවරට, පසුව වම් පසින් එය ස්පර්ශ කරන්න.

ඔබ ඔරලෝසුව සෙල්ලම් කිරීමට සූදානම්ද? ඔරලෝසු පෙන්ඩනයක් වගේ

අපි මේ ආකාරයට දිව පැද්දෙමු: ටික්-ටොක්, ටික්-ටොක්.

වාමන - යාලුවනේ, ඔයා දන්නවනේ, මගේ රටේ හැම විටම ගිම්හානය, ඒ නිසා මම සැහැල්ලුවෙන් ඇඳගෙන ඉන්නවා. නමුත් මම ඔබ දෙසට ඇවිදගෙන යද්දී, කිසියම් හේතුවක් නිසා මා ඉතා සීතල විය. ඇයි දන්නේ නැද්ද?

දරුවන් - සරත් සමය පැමිණ ඇති නිසා (දරුවන්ගේ වෙනත් පිළිතුරු).

Gnome - ඔයා මොනවද කරන්නේ? සහ සරත් සමය යනු කුමක්ද? .. ඔබට සැමවිටම ඇත්තේ එය පමණක්ද, නැතහොත් වෙනත් සෘතු තිබේද? .. සහ කුමන ඒවාද?

දරුවන් - ශීත, වසන්ත, ගිම්හාන, සරත්.

Gnome - කොච්චර සිසිල්ද! ඔවුන් වෙනස් වන්නේ කෙසේද? .. කුරුල්ලන් කරන්නේ කුමක්ද? කෘමීන් ගැන කුමක් කිව හැකිද? සහ කාලගුණය වෙනස් වන්නේ කෙසේද?... ඉතා රසවත්!

Gnome - යාලුවනේ, මගේ මැජික් යෂ්ටිය ළමයින් විවිධ වස්තූන් බවට පත් කිරීමට කැමතියි. බලමු මේ පාර මොකද වෙන්නේ කියලා.

උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් "පැද්දීම"

වාමන - ඒක නියමයි, පැද්දීම හැරුණා! ඔබේ මුඛය විවෘත කරන්න, ඔබේ දිව ඔබේ පහළ දත් පිටුපස සඟවන්න. එය ඉහළට ඔසවන්න, ඉහළ දත් වෙත ඉඟිය ස්පර්ශ කරන්න, ඉන්පසු එය පහත් කරන්න. ඔංචිල්ලාවක මෙන් ඉහළට සහ පහළට.

ළමයින් ඔංචිල්ලාව මත වාඩි වී ස්පෘස් වලට ඉහළින් පියාසර කළහ.

සූර්යයා ස්පර්ශ කර ආපසු හැරී ගියේය.

Gnome - ඔබ සමඟ පැද්දීම විශිෂ්ටයි, නමුත් කුරුල්ලන් දකුණට පියාසර කරන්නේ මන්දැයි මට තවමත් තේරෙන්නේ නැත?

දරුවන්ගේ පිළිතුරු.

Gnome - ස්තුතියි, දැන් මට හැමදේම තේරෙනවා. සහ මට කියන්න, අප අවට ඇති වස්තූන් (ගොඩනැගිලි සහ අනෙකුත් ගොඩනැගිලි, ගෘහ භාණ්ඩ, ආදිය) ශීත ඍතුවේ සහ ගිම්හානයේදී ඔවුන්ගේ අලංකාරයෙන් අපව සතුටු කිරීමට අපට කුමක් කළ හැකිද? ... ඇත්ත වශයෙන්ම, ඒවා විවිධ වර්ණවලින් පින්තාරු කරන්න.

උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් "පින්තාරුකරුවන්".

Gnome - චිත්‍ර ශිල්පීන් කරන දේ මතකද?

මම අද උදෑසන නැඟිට මගේ නගරය හඳුනා ගත්තේ නැත:

සෑම කණුවක්ම සහ සෑම නිවසක්ම පින්තාරු කරන්නෙකු විසින් පින්තාරු කරන ලදී.

වාමන - අපි විශිෂ්ට කාර්යයක් කළා, විවේක ගැනීමට කාලයයි.

ශ්වසන අභ්යාස "Sylabic chains".

වාමන - අපි අපගේ නාසය සමඟ ගැඹුරින් ආශ්වාස කරන අතර, අප හුස්ම ගන්නා විට අපි "f - f - f" ඇදගෙන යයි. දැන් අපි කාර්යය ටිකක් සංකීර්ණ කරමු: හුස්ම ගැනීමේදී අපි මෙසේ කියමු: "faf" ... "faf - fof .. "faf - fof - fuf .. "faf - fof - fuf - fif .. අපි අදින්නෙමු හැකි තාක් දුරට වචන .. හොඳයි .

Gnome - දැන් මම ඔබව හෙජ්ජෝග් බවට පත් කරමි. ඔබ බියට පත් වී පසුව කෝපයට පත් වූවාක් මෙන් "f" ශබ්දය පවසන්න. Hedgehogs සමනලයෙකු දුටු අතර, බිය නොවන පරිදි, එය උදුරා ගන්න. ඔවුන් දුව ගොස් වෙහෙසකර සුසුම් හෙළයි... හොඳයි.

වාමන - දැන් මගේ මැජික් යෂ්ටිය සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට කාලයයි. ඇය මෙවර අපව කවුරුන් බවට පත් කරයිද?! (ඇගේ යෂ්ටිය ලෙලවයි) අපි ගස් බවට පත් වෙමු. ඔබේ අත් නම්‍යශීලී අතු වන අතර ඔබේ ඇඟිලි මුදු කොළ වේ.

ඇඟිලි ක්රීඩාව "ගස්".

පිට්ටනියේ ගසක් ඇත.

හිසට ඉහළින් දෑත් ඔසවන්න

සුළඟ අතු අවුස්සයි.

ඔවුන්ගේ අත් සොලවා

වසන්තයේ දී මල් පොහොට්ටු ඉදිමීම.

ඇඟිලි හස්තයට තද කරන්න

සියලුම කොළ විවෘත විය.

ඔවුන් තම හස්තය විවෘත කරයි, ඇඟිලි සොලවයි.

ගස් වියළී නොයන ලෙස වර්ධනය වන පරිදි,

ගස්වලට මුල් අවශ්‍යයි.

ඔබේ අත් පහතට දමන්න, ඔබේ ඇඟිලි දෙපැත්තට විහිදුවන්න.

ඒවා වැදගත් වන්නේ ඇයි?

දරුවන්ගේ පිළිතුරු.

Gnome - ඔබට අපූරු ගස් ඇත. ගස් එන්නේ කොහෙන්ද කියලා ඔබ දන්නවාද?

දරුවන් - බීජ වලින් වර්ධනය (අනෙකුත් ළමා පිළිතුරු).

Gnome - බීජ වලින් වර්ධනය වන වෙනත් ශාක මොනවාද?

දරුවන් - තණකොළ, මල්, පඳුරු (අනෙකුත් ළමා පිළිතුරු).

Gnome - දැන් අපි සෙල්ලම් කරමු.

පාරිසරික ක්රීඩාව "මැජික් පරිවර්තන".

Gnome - අපි කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදමු. (පළමු උප සමූහයට.) මම ඔබව බීජ බවට පත් කරමි. ඔබ කුමන මල් බීජ වීමට කැමතිද?.. දරුවන්ගේ පිළිතුරු. ඉතිරි දරුවන් හිම පියලි වනු ඇත.

වාමන - ඉතින්, සියලු බීජ බිම. (පළමු උප සමූහයේ ළමයින් කාපට් මත වාඩි වී සිටිති). ශීත ඍතුව. සොබාදහම විවේක ගනිමින් සිටී. සෑම දෙයක්ම ශීත කර ඇත. සැහැල්ලු හිම පියලි පමණක් පිරිසිදු කිරීම මත කැරකෙයි.

දෙවන උප සමූහයේ දරුවන් හිම පියලි වල චලනයන් අනුකරණය කරයි.

සංගීතයේ ශබ්ද පටිගත කිරීම. "හිම පියලි" සුදු අත් ලේන්සු උස්සා "බීජ" වටා නොපමාව නැටුමක කැරකෙයි. සංගීතය අවසානයේ ඔවුන් ලේන්සුවකින් ආවරණය කර කාපට් මත වාඩි වී සිටිති.

වාමන - සූර්යයා සෑම දිනකම ඉහළට නැඟී, වැඩි කාලයක් අහසේ රැඳී, ක්රමයෙන් පෘථිවිය උණුසුම් කරයි. හිම දිය වේ, ඇළ දොළ මැසිවිලි නඟයි, ඔවුන්ගේ ප්‍රීතිමත් ඝෝෂාව බීජ අවදි කරයි.

පළමු උප සමූහයේ ළමයින් ඔවුන්ගේ ස්කාෆ් ඉවතට විසි කරති, දිගු කරති.

Gnome - එය තවත් උණුසුම් වෙමින් පවතී. සොබාදහමේ සෑම දෙයක්ම ජීවයට පැමිණේ. ශාක බවට පත් කිරීම සඳහා බීජ ශක්තිය ලබා ගත යුතුය. ඔවුන් බිමෙන් පෝෂ්‍ය පදාර්ථ හා ජලය ලබා ගත හැකි මුල් වර්ධනය කරයි. හිරුගේ උණුසුම් කිරණ දෙසට, බීජ වලින් වැඩුණු සියුම් කොළ පැහැති කොළ සහිත සිහින් කඳන් විහිදේ.

ළමයින් ඔවුන්ගේ දෑත් ඔසවන්න, ඔවුන් සොලවන්න.

Gnome - එය ගිම්හානයයි. පැළ ශක්තිමත් වී, වැඩී, අංකුර ඔවුන් මත දිස් විය.

ළමයින් තම අත් අංකුර ආකාරයෙන් නමා, හිසට ඉහළින් දෑත් ඔසවන්න.

Gnome - අංකුර සෙමින් විවෘත වේ, බවට හැරේ දීප්තිමත් මල්. ඔවුන්ගේ සියුම් පෙති පිනි බිංදු වලින් සෝදා, ගිම්හාන හිරුගේ මෘදු කිරණවලින් බැස යයි.

විවෘත මල් අනුකරණය කිරීම වැඩිදියුණු කරන්න.

වාමන - සියුම් සුවඳකින් ආකර්ෂණය වූ කෘමීන් මල් වෙත වේගයෙන් දිව යයි.

දෙවන උප කාණ්ඩයේ ළමයින් මල් වටා පියාසර කරමින් මල් පැණි එකතු කරන කෘමීන්ගේ චලනයන් නිරූපණය කරයි.

Gnome - ගිම්හානය අවසන් වෙමින් පවතී, මල් වියළී යයි, බීජ සහිත පෙට්ටි ඔවුන්ගේ ස්ථානයේ අපිරිසිදු වේ. කුරුල්ලන් ඔවුන්ට පහර දෙනවා පමණක් නොව, වනාන්තරය පුරා ඒවා රැගෙන යයි.

දෙවන උප සමූහයේ දරුවන් කුරුල්ලන් නිරූපණය කරයි. ඔවුන් කාපට් දිගේ තබා ඇති පුටු මත "බීජ" සිටුවයි.

Gnome - සරත් සමය පැමිණේ, එය සිසිල් වෙමින් පවතී. කුරුල්ලන් රංචු වශයෙන් රැස් වී උණුසුම් රටවලට පියාසර කරති.

"කුරුල්ලන්" කූඤ්ඤයක පෙළ ගැසී "ඉගිලෙන්න". දෙවන උප සමූහයේ දරුවන් පුටු මත වාඩි වී සිටිති.

Gnome - ඉතින් අපේ එක ඉවරයි මායාකාරී ගමනක්සොබාදහමේ ලෝකයට. අද ඔබ උත්සාහ කර ඔබේ දක්‍ෂතාවය සහ දැනුම මට පෙන්නුවා. මට නැවත මගේ රටට යාමට කාලයයි. මම දුවලා ගිහින් මගේ යාළුවන්ට කියන්නම් මම ඔයාගෙන් ඉගෙනගත්ත දේවල් ස්වභාවික සංසිද්ධි. ආයුබෝවන්, යාලුවනේ!

ළමයි - ආයුබෝවන්, වාමන විශාරදයා! නැවත අප වෙත එන්න!

3. කථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ පන්තිවල සාරාංශය.

මාතෘකාව: "නරියා ගොනා අමනාප කළ ආකාරය."

ඉලක්කය:කතාවේ අන්තර්ගතය තේරුම් ගැනීමට සහ මතක තබා ගැනීමට දරුවන්ට උපකාර කරන්න.

කාර්යයන්:පෙළ සම්පූර්ණයෙන් සහ කොටස් වශයෙන් නැවත කීමට දරුවන්ට උගන්වන්න. වාක්‍යයක වචන සම්බන්ධීකරණය කිරීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු කරන්න. කෙටි කතා සංසන්දනාත්මකව, අඛණ්ඩව නැවත පැවසීමේ හැකියාව වර්ධනය කරන්න. කථනයේ ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීමට දායක වන්න.

සංස්කෘතික සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම, නාට්යකරණයට සහභාගී වීමට ඇති ආශාව.

පෙර වැඩ:Masha B. (Fox) සමඟ "නරියා ගොනාට අමනාප වූ ආකාරය" යන සුරංගනා කතාවේ නාට්යකරණයක් සකස් කිරීම; Nastya B. (Bullhead); ලීනා (ෆොක්ස්-මව).

ද්රව්ය:රුසියාවේ සිතියම, හිවලෙකුගේ ඇඳුම්වල අංග, මව නරියා, ගොනා.

සංවිධානය සහ ක්‍රමවේදය:

අධ්‍යාපනඥයා - අද දරුවනේ, "නරියා ගොනා අමනාප කළ හැටි" අපූරු කතාවක් ඔබට ඇසෙනු ඇත. ඔබ වරද කළේ කාටද? අනික කවුද මේ ගොනා? ඔහු මොන වගේද?

ළමුන් - අං, කුර, විශාල කළු (වසු පැටවෙකුගේ වෙනත් විස්තර).

අධ්යාපනඥයා - ඔබ මට පැටවා ගැන කිව්වා. ඒවගේම "goby" කියලත් එහෙම මුහුදු මාළුවෙක් ඉන්නවා. නරියා ඔහුට අමනාප වූයේ එයයි. එය සිදු වූයේ කොහේද සහ කෙසේද යන්න දැන ගැනීමට අවශ්‍යද?

දරුවන් - ඔව්!

අධ්යාපනඥයා - (පළමු වතාවට ඔහු ප්රකාශිත මාධ්යයන් භාවිතා නොකර, ඒකාකාරී ලෙස සුරංගනා කතාවක් කියවයි). වරක් හිවලෙකු මුහුදු වෙරළ දිගේ ඇවිදිමින් සිටියේය. ඒ වගේම මුහුදු මාළුවෙක් වන ගෝබි වතුරෙන් හේත්තු වෙලා නරියා දිහා බලන්න පටන් ගත්තා. නරියා ගොබියාව දැක මෙසේ ගායනා කළේය.

ගෝබි, ගෝබි, දෝෂ ඇස් ඇති.

ගෝබි, ගොබි, ලොකුමූත්.

ගෝබි, ගොබි, ගොරෝසු බැරලය!

ගොනා ඇයට මෙසේ කියයි.

- ඔබ රළු ය, ඔබේ ඇස් වටකුරු ය! ඔබට මුහුදේ ජීවත් විය නොහැක!

පොඩි නරියා අඬ අඬම ගෙදර දිව්වා.

නරියා මව අසයි:

- දුව, ඔබට අමනාප කළේ කවුද? ඇයි ඔබ අඬන්නේ?

මම අඬන්නේ නැතුව ඉන්නේ කොහොමද? මුහුදු ගෝබි මාව අමනාප කළා. ඔහු මට කීවේ මම රැලි සහිත බවත් මගේ ඇස් වටකුරු බවත්ය.

සහ නරියා මව අසයි:

"එතකොට ඔයා එයාට මුකුත් කිව්වෙ නැද්ද?"

- කිව්වා!

- ඔබ ඔබේ මනසට කීවේ කුමක්ද? නරියා ඇහුවා.

- මම ඔහුට කීවේ ඔහු ඇස් කණ්නාඩි සහ විශාල කට ඇති බවයි.

“ඔබට පේනවා,” නරියා මව පැවසුවාය, “ඔබ මුලින්ම ඔහුව අමනාප කළා ...

අධ්‍යාපනඥයා - මම කතාව කියපු විදිහට ඔයා කැමතිද?

දරුවන් - නැත. එය සිත්ගන්නා සුළු නොවීය (අනෙකුත් දරුවන්ගේ පිළිතුරු).

ගුරුවරයා: දැන් නැවත සවන් දෙන්න. මම ප්‍රකාශනයෙන් කතාව කියන්නම්. (කතාව ආයෙත් කියවනවා.)

අධ්යාපනඥයා - ඔබ එස්කිමෝ සුරංගනා කතාවට කැමතිද? චණ්ඩි-චැන්ටරෙල් සහ මුහුදු ගොබියෙකු පිළිබඳ මෙම බුද්ධිමත් කතාව රචනා කළ එස්කිමෝවරු ජීවත් වන්නේ අපේ රටේ උතුරේ ය. මෙන්න (සිතියම වෙත යොමු කරයි). ඔබට දැන් සිතාගත හැකිද ගෝබියෙක් - මුහුදු මාළුවෙක් මොන වගේද? ගොබියෙකු දෝෂ ඇස් ලෙස හඳුන්වන්නේ නම්, ඔහුගේ ඇස් මොනවාද?

ළමුන් - ඉදිමීම, විශාල (අනෙකුත් දරුවන්ගේ පිළිතුරු).

අධ්යාපනඥයා - සහ මෙම සුරංගනා කතාවේ නරියා යනු කුමක්ද?

දරුවන් - රළු, යබිඩා (දරුවන්ගේ වෙනත් පිළිතුරු).

අධ්‍යාපනඥයා - මතකද නරියා අම්මා දුවට කියපු දේ.. මෙන්න යාළුවනේ, කෙනෙක් ගැන බැනුම් අහන්න කලින් එස්කිමෝ සුරංගනා කතාවක නරියෙක් වගේද හැසිරෙන්නේ කියලා හිතන්න. මට කියන්න, යාලුවනේ, නරියා ඔහුට ගායනා කළ ගොබියාව අමනාප කළේ කෙසේද?

දරුවන් - ගෝබි, ගෝබි, දෝෂ ඇස්.

ගෝබි, ගොබි, ලොකුමූත්.

ගෝබි, ගොබි, ගොරෝසු බැරලය!

අධ්යාපනඥයා - ඔබ ගායනා කළේ නම්, මෙම වචන කතා නොකළ යුතුය, නමුත් ගායනා කළ යුතුය. අපි එකට නරියා ටීසර් එකක් ගායනා කරමු?! අපි නැවතත් ගායනා කරමු, නමුත් වඩාත් මිත්රශීලී, සියල්ලෝම එකට. දැන් පොලිනා එය ගායනා කරනු ඇත. ඊගෝර්, ඔබට උත්සාහ කිරීමට අවශ්‍යද?. හොඳින් කළා. නස්තා එළියට එන්න, නරියාගේ ටීසරය අපට ගායනා කරන්න.

අධ්යාපනඥයා - දැන් ඔබම කතාව පවසනු ඇත. කවුද මුලින්ම යන්න ඕනේ?.. එළියට එන්න, පොලිනා සහ ඉල්යා. සුරංගනා කතාව ආරම්භ වන්නේ කෙසේද?.. ඒක හරි. දැන් ක්ෂුෂා සහ යුලියා කතා කිරීමට පටන් ගනීවි.

අධ්‍යාපනඥයා - යාලුවනේ, කතාව වඩා හොඳින් කියන්නට සමත් වූ යුගලය තීරණය කිරීමට හොඳින් සවන් දෙන්න.

අධ්යාපනඥයා - කවුද ඔබට වඩා හොඳින් කීවේ, ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද, ලීනා? ඇයි ඔබ එහෙම හිතන්නේ? (සම්බන්ධයි සවිස්තරාත්මක කතාව, ප්රකාශිත, ආදිය දරුවන්ගේ පිළිතුරු).

අධ්යාපනඥයා - මට කියන්න, කරුණාකර, ළමයි, මාළු "ගොනා" ජීවත් වන්නේ කොහේද?

ළමයි මුහුදේ.

අධ්යාපනඥයා - අපි ඔබ සමඟ මුහුදේ සෙල්ලම් කරමු?!

අඩු සංචලනයේ ක්රීඩාව "මුහුද කනස්සල්ලට පත්ව ඇත."

මුහුද වරක් කනස්සල්ලට පත්වේ, මුහුද දෙවරක් කනස්සල්ලට පත්වේ,

මුහුද තිදෙනෙකු ගැන කනස්සල්ලට පත්ව ඇත, සාගර රූපය තැනින් තැන කැටි වේ.

අධ්‍යාපනඥයා - Dasha, ඔබ වඩාත් කැමති කුමන රූපය තෝරන්නද? .. අපි නැවත සෙල්ලම් කරමු? ..

දරුවන් - ඔව්! (ක්‍රීඩාව 2-3 වතාවක් පුනරාවර්තනය වේ)

අධ්යාපනඥයා - සියලුම පිරිමි ළමයින් විශිෂ්ටයි! ඔබ හැරී ඇති ඉතා රසවත් හා වෙනස් සංඛ්යා. දැන්, මම ඔබට යෝජනා කරන්නේ සුරංගනා කතාව චරිතවල රඟපාන ලෙසයි. අවශ්යයි?

දරුවන් - ඔව්!

අධ්යාපනඥයා - පිටතට එන්න, ගැහැණු ළමයින්. මේ අතර, ඔවුන් සූදානම් වෙමින් සිටිති (ඇඳුම් පැළඳුම්, ගුණාංග පැළඳ), අපි මුහුදු වෙරළේ යැයි සිතමු.

හුස්ම ගැනීමේ අභ්‍යාසය "මුහුදේ ශබ්දය"

අධ්යාපනඥයා - රැල්ල ශබ්දයක් ඇති කරයි, ගල් කැට හරහා වර්ග කරයි, මුහුදු බෙල්ලන් කෑගසයි. ඔබට රැල්ලක් නිරූපණය කළ හැක්කේ කෙසේද? .. මම එය කරන්නේ කෙසේදැයි සවන් දෙන්න: shuurr - shshuurr - shuurr. දැන් අපි හැමෝම එකතු වෙමු. . . හොඳින් කළා. අපිට අපූරු මුහුදක් ලැබුණා, මෙන්න චැන්ටරෙල් දුවනවා.

"නරියා ගොනාට අමනාප වූ ආකාරය" යන සුරංගනා කතාවේ නාට්‍යකරණය.

අධ්යාපනඥයා - මේ අපේ අපූරු නළුවන්. ඔයා එයට කැමති වුණා ද? නළුවෙකුගේ භූමිකාවට අත තැබීමට තවත් කවුද කැමති.. එළියට එන්න ... ඔබේ භූමිකාව සඳහා ඔබට අවශ්‍ය සියල්ල (ගුණාංග) තෝරන්න.

අධ්‍යාපනඥයා - හොඳයි, යාලුවනේ, සුරංගනා කතාවේ දෙවන රංගනයට ඔබ කැමතිද? .. නිදසුනක් වශයෙන්, ඉල්යා ඔහුගේ භූමිකාව රඟපාන ආකාරය ගැන මම ඇත්තෙන්ම කැමතියි, ඔහු ප්‍රකාශනශීලී සහ වචන පටලවා නොගත් නිසා. ජූලියා කැමති වූයේ කුමක්ද?

දරුවන්ගේ පිළිතුරු.

අධ්යාපනඥයා - දැන් අපි අද අපට හමු වූ සුරංගනා කතාවේ නම කුමක්දැයි මතක තබා ගනිමු?

ළමයින් - "නරියා ගොනාට අමනාප වූ ආකාරය."

අධ්යාපනඥයා - එය ලිව්වේ කවුද? .. මේ අය ජීවත් වන්නේ කොහේද? .. මේ කතාව කා ගැනද? .. ඔබ කතාන්දරයෙන් චරිත නිරූපණය කිරීමෙන් සතුටක් ලැබුවාද? .. හොඳයි.

අයදුම්පත් අංක 10.

ප්රශ්නාවලිය

"ළමා කථනයේ ශබ්ද ප්රකාශනය"

ආදරණීය දෙමාපියන්! ඔබේ දරුවන්ගේ කථන හැකියාවන් අධ්‍යයනය කිරීමට අපට උපකාර කිරීම සඳහා ප්‍රශ්නාවලියට පිළිතුරු සපයන ලෙස අපි ඔබෙන් ඉල්ලා සිටිමු. 1. ඔබ නිවසේ සිට කියවන්නේ කුමන ආකාරයේ ළමා ප්‍රබන්ධද? _________________________________________________________________________ ඔබ ඔබේ දරුවාට කාව්‍යමය හෝ ගද්‍ය පාඨයක් ප්‍රකාශිත ලෙස කියවීමට උත්සාහ කරනවාද? _______________________________________________________________ __________________________________________________________________________ කථන චිකිත්සකයෙකු සහ ළදරු පාසල් ගුරුවරයෙකු විසින් නිර්දේශ කරන ලද ඒවා පමණක් නොව, ඔබ ඔබේ දරුවා සමඟ කවි කටපාඩම් කරනවාද? ____________________________________ නිවසේදී ඔබේ දරුවාට පිරිනමනු ලබන කතන්දර, කවි, තවාන් ගීතවල ඇති ස්වරය, විරාමය, තාර්කික ආතතිය ගැන ඔබ අවධානය යොමු කරනවාද? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ ඔබේ දරුවා සමඟ සන්නිවේදනය කරන විට, ඔබ භාවිතා කරන්නේද? විවිධ වර්ගස්වරය? කරුණාකර උදාහරණ සපයන්න. ______________________________________________________ ________________________________________________________________

අයදුම්පත් අංක 11.

1. මාතෘකාව පිළිබඳ දෙමාපියන් සඳහා උපදේශනය:

"ළමයින් සහ රංග ශාලාව"

"මැජික් ලෑන්ඩ්!" - එබැවින් මහා රුසියානු කවියෙකු වන A. S. පුෂ්කින් වරක් රංග ශාලාවට කතා කළේය.

අපේ රටේ සහ විදේශයන්හි සිදු කරන ලද විශේෂ අධ්‍යයනවලින් ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි ළමුන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සහභාගී වීම (එනම්, ප්‍රේක්ෂකයෙකුගේ හෝ නළුවෙකුගේ භූමිකාව) ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා ඉතා වැදගත් වේ. රඟහල නැරඹීමෙන් දරුවෙකුට අසමසම හැඟීමක් ලබා දිය හැකි අතර ඔහුගේ මුළු ජීවිතයටම සලකුණක් තැබිය හැකි එම හිතකර වයස අවුරුදු පහයි. රංග නාට්‍ය යනු අසාමාන්‍ය ලෙස චිත්තවේගීය ලෙස පොහොසත් ක්‍රියාකාරකමක් වන අතර එමඟින් එය ළමයින්ට ආකර්ශනීය වේ. එය දරුවන්ට විශාල සතුටක් සහ චිත්තවේගීය නැගිටීමක් ගෙන එයි. සෑම දරුවෙකුගේම ආත්මය තුළ නිදහස් නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ඇති ආශාව, ඔහුට හුරුපුරුදු කථා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිය. මෙය ඔහුගේ චින්තනය සක්‍රීය කරයි, ඔහුගේ මතකය පුහුණු කරයි, සංකේතාත්මක සංජානනය, පරිකල්පනය, මනඃකල්පිතය, කථනය වැඩි දියුණු කරයි. මිනිසුන්ට - විශේෂයෙන් ළමයින්ට - අවට ලෝකය දැනුවත්ව වටහා ගැනීමට සහ සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් වන මව් භාෂාවේ කාර්යභාරය අධිතක්සේරු කළ නොහැක. කථාව වඩාත් ප්‍රකාශිත වන තරමට කථිකයා එහි පෙනී සිටියි, ඔහුගේ මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්, හැසිරීම.

නාට්ය ක්රියාකාරිත්වයේ අධ්යාපනික හැකියාවන් අතිමහත් ය: එහි විෂයය සීමිත නොවන අතර දරුවාගේ ඕනෑම අවශ්යතා සහ ආශාවන් තෘප්තිමත් කළ හැකිය. එයට සහභාගී වීමෙන්, ළමයින් රූප, ඇඳුම් පැළඳුම්, ශබ්ද හරහා එහි විවිධත්වය තුළ අවට ලෝකය සමඟ දැන හඳුනා ගනී; සහ දක්ෂ ලෙස ඉදිරිපත් කරන ලද ප්‍රශ්න සිතීම, විශ්ලේෂණය, නිගමන සහ සාමාන්‍යකරණයන් දිරිමත් කරයි. චරිතවල අනුරූවල ප්රකාශිතභාවය මත වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ඔවුන්ගේම ප්රකාශයන්, දරුවාගේ වචන මාලාව සක්රිය කර ඇත, කථනයේ ශබ්ද පැත්ත වැඩිදියුණු වේ. ඉටු කරන ලද භූමිකාව, විශේෂයෙන් අනෙකුත් චරිත සමඟ සංවාදය, කුඩා නළුවා පැහැදිලිව, පැහැදිලිව, පැහැදිලිව ප්‍රකාශ කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ඉදිරියේ තබයි.

නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල සාමූහික ස්වභාවය දරුවන්ගේ සහයෝගීතාවයේ අත්දැකීම් ඔවුන් අතර පමණක් නොව, සැබෑ හා මනඃකල්පිත තත්වයන් තුළ වැඩිහිටියන් සමඟ ද පුළුල් කිරීමට සහ පොහොසත් කිරීමට හැකි වේ. භූමිකාවන් රඟපාමින්, ළමයින් විවිධ ආකාරයේ සබඳතා පිළිබඳ අත්දැකීම් ලබා ගනී, එය ඔවුන්ටද වැදගත් වේ සමාජ සංවර්ධනය. මීට අමතරව, රංග ක්රියාකාරකම් පෞද්ගලික සංවර්ධනය නිවැරදි කිරීම සඳහා විශාල අවස්ථාවන්ගෙන් පිරී ඇත.

"රංග ශාලාව" යන යෙදුමම රඟහල සමඟ ඇති සම්බන්ධය පෙන්නුම් කරයි. නමුත් ඔබ දරුවන්ට හිතාමතාම එක් හෝ වෙනත් කලාවක් ඉගැන්විය යුතු නැත. කලා ක්ෂේත්රය තුළ ඔවුන්ගේ ජීවිතය ගැන අවධානය යොමු කිරීම වඩා හොඳය. එපමණක්ද නොව, කලාව සරල, සංකීර්ණ නොවන, දරුවාට ප්රීතිය ගෙන දෙන අතර, වැඩිහිටියන්ට ස්වයං-ප්රසන්න නොවේ.

නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් වලදී දරුවාගේ පූර්ණ සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන් සහ ගුරුවරුන් අතර සමීප සහයෝගීතාවයක් අවශ්‍ය වේ.

උපග්රන්ථ අංක 12.

2. මාතෘකාව පිළිබඳ දෙමාපියන් සඳහා උපදේශනය:

"පවුලේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි"

• නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සඳහා දරුවාගේ උනන්දුව පවත්වා ගැනීම සඳහා, හැකිතාක් දුරට, ළමා ප්‍රසංගවලට සහභාගී වීමට උත්සාහ කරන්න.
• කාර්ය සාධනයට පෙර දරුවා සමඟ සාකච්ඡා කරන්න, ඔහු ඉටු කරන විශේෂිත භූමිකාවක ලක්ෂණ සහ කාර්ය සාධනයෙන් පසුව ලබාගත් ප්රතිඵලය. ජයග්‍රහණ සමරන්න සහ වැඩිදියුණු කිරීමට මාර්ග හඳුනා ගන්න.
• නිවසේදී ඔබ කැමති භූමිකාව රඟ දැක්වීමට ඉදිරිපත් වන්න, ඔබේ ප්රියතම සුරංගනා කතා, කවි ආදිය සෙල්ලම් කිරීමට උදව් කරන්න.
• ඔහුගේ ජයග්රහණ ගැන දරුවා ඉදිරිපිට මිතුරන්ට කියන්න.
• ප්‍රසංග, චිත්‍රපට ආදිය නැරඹීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ලැබුණු ඔබේම හැඟීම් ගැන දරුවාට කියන්න.
• "සජීවී කලාකරුවෙකු" සහ "සජීවී ප්‍රේක්ෂකයෙකුගේ" සන්නිවේදනය මත පදනම් වූ විශේෂිත "රංගමය සංජානනය", නාට්‍ය කලාව පිළිබඳ අවබෝධයක් දරුවා තුළ වර්ධනය කිරීම සඳහා පශ්චාත් බිත්තිය.
• හැකි සෑම විටම සිනමාහල් වෙත පැමිණීම හෝ නාට්‍ය ප්‍රසංගවල වීඩියෝ නැරඹීම සංවිධානය කරන්න.

Gorodetsky දිස්ත්රික්කයේ අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුව සහ තරුණ ප්රතිපත්තිය

සහතික ද්රව්ය

පළමු සුදුසුකම් කාණ්ඩය සඳහා

Zharkova එලේනා Anatolievna,

අංක 29 MDOU ළදරු පාසලේ ගුරුවරයා

Gorodets නගරය.

2010

ප්රකාශිත බව වේ වැදගත් ගුණාත්මකභාවයකථාව. එහි සංවර්ධනය දිගු හා සුවිශේෂී ආකාරයකින් ගමන් කරයි. කුඩා දරුවෙකුගේ කථාව බොහෝ විට විචිත්‍රවත් ප්‍රකාශනයක් ඇත. එය බොහෝ විට පුනරාවර්තන (පුනරාවර්තන වැඩි වීම), ප්‍රතිලෝම - සාමාන්‍ය වචන අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම, විස්මිත හැරීම්, කඩින් කඩ ඉඳි කිරීම්, අධිප්‍රතික්‍රියා යනාදිය - වචනයකින්, චිත්තවේගීය බව ප්‍රකාශ කරන සියලුම ශෛලීය ආකාරවලින් පිරී ඇත.

කුඩා දරුවෙකු තුළ, ප්‍රකාශිත අවස්ථාවන් යනු, යම් චිත්තවේගීය හැඟීමක් ඇති කිරීම සඳහා දැනුවත්ව තෝරාගෙන භාවිතා කරන ශෛලීය මාධ්‍යයන් හෝ උපාංග නොවේ; දරුවාගේ ආවේගශීලී චිත්තවේගීය බව ඔවුන් තුළ කැමැත්තෙන් තොරව කැඩී යයි; එය ඔහුගේ කතාවෙන් නිදහසේ ප්‍රකාශ වන්නේ, ඔහු තවමත් එහි ප්‍රකාශනය සීමා කරන සහසම්බන්ධ ඉදිකිරීම් නීති රීති තදින් ස්ථාපිත කර නොමැති බැවිනි. මේ අනුව, දරුවෙකුගේ කතාවේ ප්‍රතිලෝම වීම ඇත්ත වශයෙන්ම වැඩිහිටියෙකුගේ කතාවේ ඇති අර්ථයෙන් ප්‍රතිලෝමයක් නොවේ. වැඩිහිටියෙකු දැනටමත් යම් වචන අනුපිළිවෙලක් වර්ධනය කර ඇති අතර, ව්‍යාකරණ සම්මතයන් විසින් පිළිගෙන ඇති අතර, ප්‍රතිලෝම යනු යම් වචනයක් උද්දීපනය කිරීම, අවධාරණය කිරීම සඳහා දැනටමත් පිහිටුවා ඇති මෙම අනුපිළිවෙල වෙනස් කිරීමයි: මෙය දැනුම හෝ අවම වශයෙන් හැඟීමක් මත පදනම් වූ ශෛලීය උපාංගයකි. එවැනි ප්‍රතිලෝමයකින් ඇති වන බලපෑම, එවැනි වෙනසක් ස්ථාපිත නියෝගය. ඇත්ත වශයෙන්ම පෙර පාසල් දරුවාට තවමත් ස්ථිරව ස්ථාපිත, සාමාන්‍යකරණය වූ වචන අනුපිළිවෙලක් නොමැත, එය ඔහු දැනුවත්ව ඕනෑම ආකාරයකින් වෙනස් කරනු ඇත. නමුත් වචනවල සරල චිත්තවේගීය වැදගත්කම එක් වචනයක් ඉදිරියට ගෙන යයි, තවත් පැත්තකට තල්ලු කරයි, තමන්ගේම කැමැත්තට අනුව ඒවා සකස් කරයි, කිසිදු කැනනයක් නොදැන, ස්වාභාවිකවම, ඒවා සැලකිල්ලට නොගනී. අපි දරුවෙකුගේ කතාවේ ප්‍රතිලෝම ගැන කතා කරන විට, අපි අදහස් කරන්නේ, දැඩි ලෙස කථා කරන විට, භාෂාවේ ස්ථාපිත සාමාන්‍ය ගොඩනැගීම හා සැසඳීමේදී, එය ඇත්ත වශයෙන්ම දරුවාට එකක් නොවී අපට ප්‍රතිලෝමයක් ලෙස පෙනේ. මුල් ළමාවියේ කථනයේ අනෙකුත් සියලුම ප්‍රකාශන අවස්ථා සඳහාද මෙය වැඩි හෝ අඩු ප්‍රමාණයකට අදාළ වේ, කෙසේ වෙතත්, පෙනෙන විදිහට, සමහර දරුවන් තුළ, කථනයේ චිත්තවේගීය ප්‍රකාශනයට සංවේදීතාව ඉතා ඉක්මනින් ප්‍රකාශ වීමට පටන් ගනී.

අනාගතයේදී, දරුවන්ගේ චිත්තවේගීයභාවයේ ආවේගශීලී බව අඩු වන අතර, දරුවන්ගේ කථාව සුපුරුදු පරිදි පිළිපැදීමෙන් පිළිගනු ලැබේ. දී ඇති භාෂාවසාමාන්‍ය ඉදිකිරීම් වඩාත් නියාමනය වේ, එහි ස්වේච්ඡා ප්‍රකාශනය ස්වභාවිකවම අඩු වේ. කිසියම් ඉදිකිරීමක ප්‍රකාශිත බලපෑම පිළිබඳ දැනුම මත පදනම්ව, කෙනෙකුගේ කථාවට දැනුවත්ව ප්‍රකාශිත බවක් ලබා දීමේ හැකියාව දැනටමත් කලාවකි, සාමාන්‍යයෙන් ළමුන් තුළ තවමත් වර්ධනය වී නොමැත. එහි ප්‍රතිපලයක් වශයෙන්, තරුණ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ, විශේෂයෙන් තරුණ අයගේ කථාවේ බොහෝ විට දක්නට ලැබෙන ආරම්භක ස්වේච්ඡා ප්‍රකාශනය පහව ගිය විට, දරුවන්ගේ කථනය විය හැකිය - එහි ප්‍රකාශනයේ වර්ධනය විශේෂයෙන් ක්‍රියාත්මක නොවන්නේ නම් - අතිශයින් විස්තර කළ නොහැකි ය. ප්‍රකාශන කථාව හුදකලා වෙයි තනි ලක්ෂණයචිත්තවේගීය ස්වභාවයන්, විශේෂයෙන් වචනයේ ප්‍රකාශනයට සංවේදී වේ.

ඉතා කුඩා දරුවන් තුළ දක්නට ලැබෙන ස්වේච්ඡාවෙන් ප්‍රකාශිත කථනයේ දීප්තිය, එක් අතකින්, දැනුවත්ව තෝරාගත් කථන ආධාරයෙන් ඔවුන්ගේ කථාව ප්‍රකාශිත කිරීමට ළමයින්ගේ අසරණභාවය, අනෙක් අතට, ගැටලුවේ වෙනස්කම් පැහැදිලි කරයි. ළමුන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශිත බව - සමහරක් තුළ එහි ප්‍රකාශිත බව පිළිබඳ ඇඟවීම් සහ අනෙක් අයගේ ප්‍රකාශය (J.-J. Rousseau ගෙන් ආරම්භ වේ) දරුවන්ගේ කථාව තනිකරම විස්තර කළ නොහැකි බව.

පවසන දෙයට චිත්තවේගීය ආකල්පයක් ප්‍රකාශ කිරීමට සහ තවත් කෙනෙකුට චිත්තවේගීය බලපෑමක් ඇති කිරීමට හැකි කථනය වර්ධනය කිරීම, දැනුවත්ව ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීම සඳහා විශිෂ්ට සංස්කෘතියක් අවශ්‍ය වේ. චිත්තවේගීය බව බිඳී නොයන, නමුත් කථිකයාගේ හෝ ලේඛකයාගේ සවිඥානක අභිප්රායයන්ට අනුකූලව ප්රකාශිත එවැනි ප්රකාශිත කථාවක් වර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රවේශමෙන් වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ.<…>

එහි වඩාත්ම සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වරූපයෙන්, එවැනි සවිඥානක ප්‍රකාශනයක් ආවේනික වේ කලාත්මක කථාව. කලාත්මක කථනයේ ප්රකාශිත මාධ්යයන් සමන්විත වේ විවිධ මූලද්රව්ය, ඒවා අතර වඩාත් වැදගත් වන්නේ: 1) වචන තේරීම (වචන මාලාව); 2) වචන සහ වාක්‍යවල ගැළපුම (වාක්‍ය ඛණ්ඩය සහ සන්දර්භය); 3) කථනයේ ව්යුහය, සහ මුලින්ම වචන අනුපිළිවෙල. වචනයට චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වීමක් ලබා දෙමින්, මෙම මූලද්‍රව්‍ය - ඒවායේ සමස්තය තුළ - කථනයට චින්තනයේ විෂය අන්තර්ගතය ප්‍රකාශ කිරීමට පමණක් නොව, චින්තනයේ විෂයට සහ මැදිහත්කරුට කථිකයාගේ ආකල්පය ප්‍රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසයි. කලාත්මක කථාවේදී, එබැවින්, විවෘත පාඨය පමණක් නොව, වඩාත් සංකීර්ණ හා සියුම් චිත්තවේගීය යටි පෙළක් ද විශේෂ වැදගත්කමක් ලබා ගනී.

කථනයේ ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් ස්වාධීනව දැනුවත්ව භාවිතා කිරීම පමණක් නොව, කථනයේ චිත්තවේගීය යටි පෙළ තීරණය කරන ඔවුන්ගේ සුවිශේෂී හා පොහොසත් අර්ථ ශාස්ත්‍රය පිළිබඳ අවබෝධය (සමහර විට වචන තාර්කික ගොඩනැගීමෙන් ප්‍රකාශිත එහි පෙළට වඩා අඩු වැදගත්කමක් නැත) වේ. සංස්කෘතිය උකහා ගැනීමේ නිෂ්පාදනයක්.

චිත්තවේගීය ප්‍රකාශයන් අවබෝධ කර ගැනීමට සහ අත්විඳීමට කල්පනාකාරී අධ්‍යාපනයක් අවශ්‍ය වේ. චිත්තවේගීය යටිපෙළ එය සරල පාඨයෙන් බැහැර වන විට හෝ ඊට පටහැනි වූ විට තේරුම් ගැනීමට ඇති ලොකුම දුෂ්කරතා ඉදිරිපත් කරයි. මෙය බොහෝ විට සිදු වේ, නිදසුනක් වශයෙන්, කතාවේ උත්ප්‍රාසාත්මක හැරීම් සමඟ. N.V. Gogol, A.P. Chekhov ගේ සියුම් උත්ප්‍රාසය, M.E. Saltykov ගේ භාෂා කුසලතා බොහෝ විට පාසල් සිසුන් විසින් ප්‍රමාණවත් ලෙස වටහාගෙන නොමැත. "අධ්‍යක්ෂකගේ ප්‍රකාශ" ක්‍රමය සහ පර්යේෂණ අරමුණු සඳහා කලා කෘති පෙළ පිළිබඳ වෙනත් වර්ග ගණනාවක් භාවිතා කළ VE Syrkina, 152 විසින් සිදු කරන ලද පර්යේෂණාත්මක වැඩ, මෙම අවබෝධය වර්ධනය කිරීමේ විවිධ අවධීන් ඇති බව පෙන්නුම් කළේය. පළමු අදියරේදී, චිත්තවේගීය ඇඟවුම ශිෂ්‍යයාගෙන් ගැලවී යයි, වචනය එහි ක්ෂණික සෘජු අර්ථයෙන් පමණක් ගනු ලැබේ. ඉහළ මට්ටමක දී, ශිෂ්‍යයාට දැනටමත් විවෘත පෙළ සහ චිත්තවේගීය උඩු යටිකුරු අතර විෂමතාවයක් දැනේ, නමුත් ඒවා සම්බන්ධීකරණය කරන්නේ කෙසේදැයි තවමත් නොදනී, ඔවුන් අතර නිවැරදි සම්බන්ධතාවයක් අල්ලා නොගනී. අවසාන වශයෙන්, වැඩිදුර දියුණුවත් සමඟ, ශිෂ්‍යයා ක්‍රමයෙන් චිත්තවේගීය යටි පෙළෙහි සාරය ග්‍රහණය කර ගැනීමට පටන් ගන්නා අතර, මෙයට ස්තූතිවන්ත වන අතර, කලා කෘතියේ ප්‍රධාන අදහසට ගැඹුරට විනිවිද යාමට පැමිණේ.

චිත්තවේගීය යටිපෙළ පිළිබඳ අවබෝධය වර්ධනය කිරීමේ සමස්ත පාඨමාලාව - සිසුන් සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී හෙළිදරව් වූ පරිදි - අත්දැකීම් සහ අවබෝධය අතර දයලෙක්තික එකමුතුකම ඉතා පැහැදිලිව පෙන්නුම් කළේය. කථනයේ යටි පෙළ සත්‍ය වශයෙන්ම තේරුම් ගැනීමට නම්, කෙනෙකුට එය දැනිය යුතුය, "සංවේදනය". ඒ අතරම, පාඨය සමඟ සැබවින්ම සංවේදනය කිරීම සඳහා, එය ගැඹුරින් අවබෝධ කර ගැනීම අවශ්ය වේ. මේ අනුව, සංයුක්ත පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයකට අනුව, අත්දැකීම් සහ විඥානයේ එකමුතුකම පිළිබඳ අපගේ ප්‍රධාන ප්‍රස්තුතයක් නැවත තහවුරු කර නව ආකාරයකින් හෙළිදරව් විය.

පුද්ගලයෙකුගේ කථාවේදී, පෞරුෂයේ සමස්ත මනෝවිද්යාත්මක සැකැස්ම සාමාන්යයෙන් හෙළිදරව් වේ. බොහෝ චරිත වර්ගීකරණයන්ට යටින් පවතින සමාජීයභාවයේ උපාධිය සහ සුවිශේෂත්වය වැනි අත්‍යවශ්‍ය පැත්තක් කථනයෙන් කෙලින්ම ප්‍රකාශ වේ. පුද්ගලයෙකු සංවාදයක් ආරම්භ කරන්නේ කෙසේද සහ ඔහු එය අවසන් කරන්නේ කෙසේද යන්න සාමාන්‍යයෙන් ඇඟවුම් කරයි; කථනයේ වේගය තුළ, ඔහුගේ ස්වභාවය අඩු හෝ වැඩි වශයෙන් පැහැදිලිව පෙනේ, එහි අන්තර් ජාතික, රිද්මයානුකූල, සාමාන්‍යයෙන් ප්‍රකාශිත රටාව - ඔහුගේ චිත්තවේගීය බව සහ එහි අන්තර්ගතය තුළ ඔහුගේ අධ්‍යාත්මික ලෝකය, ඔහුගේ රුචිකත්වයන්, ඔවුන්ගේ දිශානතිය බැබළෙයි.<…>

දරුවන්ගේ කථාවේ වැදගත් ගුණාංගයක් වන්නේ ප්රකාශනයයි.

“කතාවේ ප්‍රකාශිතභාවය යනු පැහැදිලිව, ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි සහ ඒ සමඟම, හැකිතාක් සංක්ෂිප්තව, කෙනෙකුගේ සිතුවිලි සහ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට ඇති හැකියාවයි. ශ්‍රාවකයාට සහ කියවන්නාට ශබ්දයෙන් බලපෑම් කිරීමේ හැකියාව, වචන තෝරා ගැනීම, වාක්‍ය තැනීම, කරුණු තෝරා ගැනීම, උදාහරණ, ”ලිව්වේ එන්.එස්. රොෂ්ඩෙස්ට්වෙන්ස්කි (රොෂ්ඩෙස්ට්වෙන්ස්කි එන්. එස්. තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය. - එම්.: අධ්‍යාපනය, 1970. - පී. 10 .)

කථනයේ ප්‍රකාශිතභාවය යනු ප්‍රකාශිත විනිශ්චය කථිකයා ඔහු කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය සමඟ සම්බන්ධ වන එවැනි ගුණාංගයකි. කථනයේ ප්‍රකාශනය පදනම් වී ඇත්තේ චින්තනයේ සවිඥානක සම්ප්‍රේෂණය මතය.

කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය සම්බන්ධව, ප්‍රකාශනයේ ශබ්ද-ජාත්‍යන්තර අංගය ගැන කතා කළ යුතුය. Intonation යනු සංරචකවල සම්පූර්ණ සංකීර්ණයක් ලෙස වටහාගෙන ඇත: ආතතිය, තනු නිර්මාණය, වේගය, රිද්මය, ශක්තිය, ටිම්බර්. සමෝධානික කථනය සඳහා ස්වර-ශබ්ද ප්රකාශනය වැදගත් වේ. ඔහුගේ සුසංයෝගී කථාවේ විලාසය රඳා පවතින්නේ දරුවා ශබ්ද උච්චාරණය කරන ආකාරය සහ ඔහු භාවිතා කරන ප්‍රොසෝඩික් ඒකක මත ය.

දරුවාගේ වචන පිළිබඳ මුල් සංජානනය රිද්මයානුකූල-මධුර ව්‍යුහයක පදනම මත සිදු කෙරේ. N. Kh. Shvachkin සඳහන් කළේ කථන සංවර්ධනයේ ආරම්භක කාල පරිච්ඡේදයේදී, “වචනයේ ශබ්දය, රිද්මය සහ සාමාන්‍ය ශබ්ද රටාවට අර්ථකථන බරක් ලැබෙන” බවයි.

S.L. Rubinshtein ට අනුව, කුඩා දරුවෙකුගේ කථාව බොහෝ විට විචිත්‍රවත් ප්‍රකාශනයක් ඇත, නමුත් එය ස්වේච්ඡාවෙන් තොරව, සිහිසුන්ව, ප්‍රකාශිත අවස්ථාවන් ආවේගශීලී චිත්තවේගීය බවක් ලෙස පෙනේ. සවිඥානක ප්රකාශනය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ප්රවේශමෙන් වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ.

A. M. Leushina ප්රකාශිත කථාව වර්ධනය කිරීමේ අදියර තුනක් ගෙනහැර දැක්වීය. ළමා කාලයේ මුල් අවධියේදී කථනය චිත්තවේගීය කාර්යයක් ඉටු කරයි. කථනයේ චිත්තවේගීය භාවය ලෝකය කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයේ පිළිබිඹුවකි, දරුවා එය පාලනය නොකරයි.

වැඩිහිටියන්ගේ ඉල්ලීම් උකහා ගන්නා විට, දරුවා ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් ප්‍රගුණ කර ඒවා දැනුවත්ව භාවිතා කිරීමට පටන් ගනී. මෙම අදියර වයස අනුව සීමා නොවේ, එය ගුරුවරයා මත රඳා පවතී.

ඉහළම මට්ටම සංලක්ෂිත වන්නේ අන්තර් ජාතික ප්‍රකාශන සිට භාෂාමය ප්‍රකාශනය දක්වා සංක්‍රමණය වීමෙනි. දරුවා සංකේතාත්මක කථනයේ මාධ්‍යයන් ප්‍රගුණ කරයි: රූපක, සාරාංශ, චින්තනයේ සංකේතාත්මක සම්ප්‍රේෂණය සඳහා සැසඳීම්. මෙම අදියර ද නිශ්චිත වයස් සීමාවන් නොමැත. එය පෙර පාසල් ළමා කාලය අවසානයේ දිස්වන අතර ජීවිත කාලය පුරාම වර්ධනය වේ.

ශබ්ද නිවැරදිව උච්චාරණය කිරීමේ හැකියාව නොමැතිව දරුවන්ගේ කථාව ප්රකාශිත නොවන බව මතක තබා ගත යුතුය. කෙසේ වෙතත්, සියලු ශබ්ද නිවැරදිව උච්චාරණය කරන්නේ කෙසේදැයි දැන ගැනීමෙන්, දරුවාට නොපැහැදිලි ලෙස, නොසැලකිලිමත් ලෙස, දුර්වල ලෙස කථා කළ හැකිය. එමනිසා, පෙර පාසල් වයසේ සිටම, එක් එක් ශබ්දය, වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩවල පැහැදිලි, තේරුම්ගත හැකි උච්චාරණයක් දරුවාට ඉගැන්වීම අවශ්ය වේ.

ප්‍රකාශන කථාව නිවැරදි හුස්ම ගැනීම, ඝෝෂාකාරී කටහඬ, පැහැදිලි උච්චාරණය සහ ප්‍රකාශයේ අරමුණට අනුරූප වන සාමාන්‍ය වේගය මත ද රඳා පවතී. කටහඬේ ශක්තිය සහ උස නියාමනය කිරීමේ හැකියාව එහි නම්‍යශීලී බව සහ සංචලනය වර්ධනයට දායක වේ. ක්‍රමයෙන්, කථනයේ වෙනස් වේගයක් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව සෑදී ඇත.

බොහෝ විට, කථන ක්‍රියාවලියේදී, හුස්ම ගන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නා ළමයින්, ක්‍රමයෙන් වාතය වැය කිරීමට ඇති හැකියාව, ඔවුන්ගේ කටහඬේ ශබ්දය නැතිවීම, වචන කඩා වැටීම, වාක්‍ය ඛණ්ඩය අකාලයේ අවසන් කිරීම, ආශ්වාස කරන අතරතුර කතා කිරීමට පටන් ගනී, "හුස්ම හිරවීම".

දරුවන් බාල වයසශබ්ද සංයෝජන සහ වචන උච්චාරණය කිරීමට අපහසු නිසා ඔවුන් සෙමින් කතා කරයි. උච්චාරණ උපකරණ ප්‍රගුණ කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය වන විට, ස්වාභාවික කථන වේගයක් ගොඩනැගීම සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතා නිර්මාණය වේ.

මේ අනුව, කථනයේ ශබ්ද පැත්ත වැඩිදියුණු කිරීම: උච්චාරණයේ පැහැදිලිකම, කටහඬේ ශබ්දය සහ සංචලනය, කථාවේ වේගය සහ රිද්මය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව, නිසි හුස්ම ගැනීම ප්රකාශිත කථාව සඳහා සූදානම් වීම සඳහා අවශ්ය පියවරකි.

කථනයේදී ස්වරය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. එය වචනයේ තේරුම ශක්තිමත් කරයි. ඒ අතරම, සමහර විට එහි ආධාරයෙන් එම වචනයම ප්‍රකාශ කරන දෙයට ප්‍රතිවිරුද්ධ අර්ථයක් ප්‍රකාශයට ලබා දිය හැකිය.

කතා කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී දැනුවත්ව ස්වරය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව විශේෂ අභ්‍යාසවල ආධාරයෙන් වර්ධනය වේ.

එවැනි ව්යායාම සඳහා උදාහරණ කිහිපයක් මෙන්න.

ප්‍රශ්න කිරීම් සහ ස්ථිර ශබ්දය නිවැරදිව භාවිතා කිරීම සඳහා, ළමයින්ට "කැඳ" කවිය කියවීමට ඉදිරිපත් වේ.

අපේ මාෂා මෙහෙම කිව්වා.

මට කැඳ කන්න ඕන නෑ.

කාෂා මාෂාට ඇසිණි

ඇය ඉකි ගසමින් පලා ගියාය.

පළමු පේළිය එක් උප සමූහයකට (“අපේ මාෂා කතා කළාද?”) ප්‍රකාශිත ශබ්ද සමඟ කතා කිරීමට ඉදිරිපත් කළ හැකිය. තවත් උප සමූහයක් ස්ථිර හඬකින් පිළිතුරු දිය යුතුය ("අපේ මාෂා කතා කළේය").

පෙළෙහි වචන උද්දීපනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබට දරුවන්ට දිව ඇඹරෙන “පුංචි කතා කරන්නා කිරි කතා කළ නමුත් එය බොඳ කළේ නැත” කියවා එය නැවත නැවත කිරීමට ඉදිරිපත් විය හැකිය, පළමුව කතා කරන්නා යන වචනය උද්දීපනය කර ඇත. පසුව වචන කතා කළා.

ක්‍රමවේද අත්පොත්වල (පාදසටහන: බලන්න: පාසලට සූදානම් වීමේ බාලාංශ කණ්ඩායමේ වැඩසටහන සඳහා සම්මත මාර්ගෝපදේශ. (කථන සංවර්ධනය) - එම්., 1980), ගණනාවක් රසවත් අභ්යාසස්වර ප්‍රකාශනය ගොඩනැගීමට:

1. අරමුණ: විවිධ හැඟීම් ස්වරයෙන් ප්‍රකාශ කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම (ප්‍රීතිය, උදාසීනත්වය, කෝපය).

ගුරුවරයා වාක්‍යය කැඳවයි: "වහිනවා." ළමයින් එය විවිධ ශබ්දවලින් පුනරාවර්තනය කළ යුතුය - එවිට ඔවුන් සතුටින්, සතුටින් සිටින බව පැහැදිලිය; ඔවුන් අසතුටින් සිටින බව, එය ඔවුන්ව කලබලයට පත් කරයි, යනාදිය වෙනත් වාක්‍යයන් සමඟ එකම කාර්යය ඉටු කරයි (හිරු බබළයි. හිම වැටේ. බිම්මල් වැස්ස. හිම බිංදුව පිපී ඇත. සර්පයා බඩගා යයි).

2. අරමුණ: වාක්‍ය ඉදිරිපත් කිරීමට සහ විවිධ වචන උච්චාරණය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වීම, ප්රීතිය, ශෝකය, ආදිය ප්රකාශ කිරීම.

ගුරුවරයා වසන්තය හෝ ශීත ඍතුව ගැන යමක් කීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරයි, එය සතුටු වන බව පැහැදිලිය, ලස්සන, රසවත් දෙයක් දැක තිබේ. (වසන්තය පැමිණ ඇත! තණකොළ කොළ පැහැයට හැරේ!) නමුත් වසන්තයේ දී, යමක් ඔබව කලබලයට පත් කළ හැකිය. වාක්‍යයක් ඉදිරිපත් කර ඔබ කලබල වී, අතෘප්තිමත් බව පැහැදිලිව පෙනෙන ආකාරයට පැවසිය යුතුය (වැස්ස නුසුදුසු ය. සීතල සුළඟක් හමයි).

3. පාලනය, ස්වර භාවිතය සහ වෙනස පිළිබඳ අභ්‍යාසයක් විය හැකිය.

පළමුව, දරුවන් පුදුමයට පත් වන බව පැහැදිලි වන පරිදි වාක්යය ප්රකාශ කළ යුතුය (3-4 ප්රකාශ); ප්රතිචාර අගය කරනු ලැබේ.

තවද, යම් වාක්‍යයක් ප්‍රීතියෙන් හෝ ප්‍රශ්නාර්ථයෙන් පැවසීමට හෝ අනුකම්පාව ප්‍රකාශ කිරීමට හෝ සරලව යමක් වාර්තා කිරීමට යෝජනා කෙරේ. “සියලු දෙනාම තාලයට හොඳින් සවන් දෙන්න. වාක්‍යයේ ප්‍රකාශ වන්නේ කුමක්දැයි ඔබ සොයා ගනු ඇත,” ගුරුවරයා පවසයි.

ළමයින් ස්වරයෙහි ස්වභාවය තීරණය කරයි, අවශ්ය නම්, ගුරුවරයා උපකාර කරයි.

එකක් ඵලදායී තාක්ෂණික ක්රමකවි, තවාන් රයිම්, ගණන් කිරීමේ රයිම් වැනි මුහුණුවලින් ළමයින් විසින් කියවනු ලැබේ:

සුදු හාවා,

ඔබ දුව ගියේ කොහේද?

හරිත වනාන්තරය!

ඔහු එහිදී කළේ කුමක්ද?

ලයිකි ඉරා දැමුවා!

- කිටී-මුරිසොන්කා,

කොහෙද හිටියේ?

- මෝලේදී.

- කිටී-මුරිසොන්කා,

- ඔබ එහි කළේ කුමක්ද?

- මම පිටි ඇඹරුවා.

ළමුන් තුළ කථනයේ උච්චාරණ පැත්ත වඩාත් ඵලදායී ලෙස ගොඩනැගීම සඳහා, පන්ති කාමරයේ ඉගෙනීම සහ එදිනෙදා ජීවිතයේ ශබ්ද උච්චාරණය ඉගැන්වීම අතර සමීප සම්බන්ධතාවයක් අවශ්ය වේ.

එවැනි සම්බන්ධතාවයක් (අන්තර්ගතය සහ වැඩ කිරීමේ ක්‍රමවල) පන්ති කාමරයේ ඉගෙනීමේ සෑම අදියරකදීම සහ එදිනෙදා ජීවිතයේ අභ්‍යාසවලදී එකම වැඩසටහන් කාර්යයන් විසඳනු ලැබේ. ශබ්ද උච්චාරණය ඉගැන්වීම සඳහා සියලු වර්ගවල ක්රියාකාරකම් වලදී, දරුවන්ගේ අවධානය නිරන්තරයෙන් කථනයේ ශබ්ද පැත්තට සවි කර ඇත.

පන්ති කාමරයේ ඉගෙනීම සහ ඒවායින් පිටත අභ්‍යාස අතර සම්බන්ධතාවය තීරණය වන්නේ ඇත්ත වශයෙන්ම ශබ්දය මත වැඩ කිරීමේ අදියර මගිනි. පන්තිකාමරයේදී ලබා දීමට ශබ්ද වේදිකා වඩාත් සුදුසුය. මෙම ශබ්දය ශක්තිමත් කරන අභ්යාස පන්ති කාමරය තුළ සහ ඔවුන්ගෙන් පිටත සිදු කළ යුතුය. සූදානම් කිරීමේ කටයුතුශබ්දය නිෂ්පාදනය කිරීමට පෙර, එය පන්ති කාමරයෙන් පිටත සිදු කිරීම වඩාත් පහසු සහ පහසු වේ. උදේ සහ සවස, ඇවිදීමේදී, කථන ශ්‍රවණය සහ ශ්‍රවණ අවධානය, හුස්ම ගැනීම සහ ප්‍රකාශන උපකරණවල මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා විවිධ ක්‍රීඩා සහ අභ්‍යාස සංවිධානය කරනු ලැබේ.

ප්රශ්නය

1. "කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය" යන සංකල්පයට ඇතුළත් වන්නේ කුමක්ද?

2. ශබ්ද කථනය ගොඩනැගීමේදී ශ්‍රවණ සහ කථන-මෝටර් විශ්ලේෂකයන්ගේ කාර්යභාරය කුමක්ද?

3. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ශබ්ද උච්චාරණ ආබාධ මොනවාද ඔබ දන්නේ?

4. වයස අවුරුදු 5 වන විට (වැඩසටහන් අවශ්‍යතා අනුව) ස්වදේශීය භාෂාවේ සියලුම ශබ්ද සංවර්ධනය කළ හැක්කේ ඇයි?

5. ශබ්ද උච්චාරණයේ දෝෂ සහිත සමහර දරුවන් (15-20%) බාලාංශයෙන් පාසලට යන්නේ ඇයි?

6. විශේෂ පුහුණු සැසි අවශ්ය වන්නේ ඇයි? නිවැරදි උච්චාරණයශබ්ද? බාල, මැද සහ ඔවුන්ගේ ඉදිකිරීම් අතර වෙනස කුමක්ද ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායම්?

7. බාල සහ වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී පන්ති කාමරයේ නිවැරදි ශබ්ද උච්චාරණය සෑදීමේ ප්‍රධාන ක්‍රම මොනවාද?

8. ශබ්ද ශ්‍රවණය යනු කුමක්ද?

9. දරුවෙකුගේ කථනයේ අභ්‍යන්තර ප්‍රකාශනය සැකසීමේ ප්‍රධාන මාර්ගය කුමක්ද?

ගුරුවරුන්ගේ කවුන්සිලයේ ද්රව්ය "පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම". මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ ව්යාපාරික ක්රීඩාවකට සහභාගී වීමට ගුරුවරුන්ට ආරාධනා කෙරේ.

« පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම»

ඉලක්කය:පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ කාර්යභාරය පිළිබඳව ගුරුවරුන්ගේ න්යායික හා ප්රායෝගික දැනුම වැඩි කිරීම

කාර්යයන්:

ප්රකාශිත මාධ්යයන්ගේ උපකාරයෙන් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුවට ගුරුවරුන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම

පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනවල දරුවන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වන ලක්ෂණ සහ කොන්දේසි පිළිබඳ ගුරුවරුන්ගේ දැනුම ක්‍රමානුකූල කිරීම

පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනවල කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ සංවිධානයේ මට්ටම විශ්ලේෂණය කිරීම

ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සක්රිය කරන්න

ගුරු මණ්ඩලයේ පාඨමාලාව:

වාර්තාව "දරුවන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ කථාවේ ප්රකාශිත මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමේ අදාළත්වය"

නවීන පෙර පාසල් ආයතන නිරන්තරයෙන් අධ්‍යාපනය සඳහා නව මානවවාදී, ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය ප්‍රවේශයන් සොයමින් සිටී. අද බොහෝ අධ්යාපනඥයින් දරුවන් සමඟ නිර්මාණශීලී අන්තර්ක්රියාකාරිත්වයේ සාම්ප්රදායික නොවන ක්රම සොයා ගැනීම ගැන සැලකිලිමත් වේ.

මෙම දුෂ්කර අවස්ථාවේ දී දරුවාට ප්රයෝජනවත් වන සෑම දෙයක්ම උගන්වන්නේ කෙසේද? නූතන ජීවිතය? ඔහුගේ ප්‍රධාන හැකියාවන් අධ්‍යාපනය හා වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද: ඇසීමට, බැලීමට, දැනීමට, තේරුම් ගැනීමට, මනඃකල්පිත කිරීමට සහ නව නිපැයුම් කිරීමට? මේ සියල්ල කළ හැක්කේ සන්නිවේදනයෙන් පමණි. සංවර්ධනයක් සන්නිවේදන කුසලතාදරුවන් සහ වැඩිහිටියන්.

කථනයේ සන්නිවේදන පද්ධතිය ප්‍රමුඛ වේ, එය සමාජයට සේවය කරන අතර එය පොදු දේපලකි. සන්නිවේදනයේ ක්‍රියාවලියේදී, හවුල්කරුවන් ඔවුන් සඳහා අඩංගු පණිවිඩ හුවමාරු කර ගනී අවශ්ය තොරතුරු. කථනයේ ප්‍රකාශන හැකියාව මේ දිනවල ගෝලීය වැදගත්කමක් ලබා ඇත - එය පුද්ගලයන්ට සහ සමස්ත ජාතීන්ට අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධයේ පදනම වේ. මෙය සමාජයේ සමාජ පිළිවෙළයි.

නව පරම්පරාවේ වැඩසටහන් ක්‍රියාත්මක කිරීම සහ සන්නිවේදන නිපුණතාවයේ ගැටළු විසඳීම සම්බන්ධයෙන් දැඩි අවධානයක් යොමු කෙරේ දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශනය සක්රිය කිරීම.

අපගේ පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනයේ ගුරුවරුන්ගේ වැඩ පිළිබඳ නිරීක්ෂණ මගින් අන්තර් සම්බන්ධිත දිශාවන් දෙකකින් විවිධ ක්‍රම මගින් කථනයේ ප්‍රකාශනය පිළිබඳ ගැටළුව වර්ධනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සනාථ විය:

දරුවන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක හා සදාචාරාත්මක අධ්‍යාපනයේ ගැටළු ලෙස

කථන අධ්‍යාපනයේ ගැටළු ලෙස.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනයේ ප්රකාශිතභාවය ගොඩනැගීම පිළිබඳව

පුරාණ කාලයේ පවා, සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස කථනය පැමිණීමට පෙර, මිනිසුන් කෑගැසීම්, විවිධ උස හා ශක්තියේ ශබ්ද, අභිනයන් සහ මුහුණේ ඉරියව් භාවිතයෙන් තොරතුරු ප්‍රකාශ කිරීමට උත්සාහ කළහ. ඔහුගේ දෙපා මත නැගී සිටීමට අපහසු දරුවෙකුට පවා බොහෝ දේ පැවසිය හැකිය: ඔහු හොඳින් නිදාගත්තේද? යමක් ගැන සතුටුද? යමක් ගැන කලකිරීමෙන්ද? දරුවා වෙනත් කටහඬවල් අතර මවගේ කටහඬ කොතරම් පහසුවෙන් අනුමාන කරයිද, ඇය ඔහු සමඟ කෝප වී හෝ සතුටු වන්නේද යන්න තේරුම් ගන්නේ කෙසේද යන්න මතක තබා ගන්න.

කාරණය එයයි කුඩා දරුවෙකු සඳහා කථනයේ අර්ථයේ ප්‍රධාන වාහකය වචනයක් නොවේ, නමුත් ශබ්දය සමඟ ඇති ස්වරය සහ රිද්මය.දරුවාට කථන ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් ඇසෙන්නේ නැත්නම්, ඔහු ඒවා කථන සන්නිවේදනයේදී භාවිතා නොකරයි.

ස්වභාවධර්මය තුළින් අපගේ හැඟීම් සහ මනෝභාවයන් ප්‍රකාශ කිරීමට ස්වභාවධර්මය අපට කදිම අවස්ථාවක් ලබා දී ඇත. "ලේඛන කලාව ව්‍යාකරණමය වශයෙන් ඉතා විවිධ වූවත්, එය ස්වරය සම්බන්ධයෙන් එය සම්පූර්ණයෙන්ම අසරණ ය. එබැවින්, උදාහරණයක් ලෙස," ... ඔබට හැකි අතර "ඔව්" කීමට ක්‍රම පනහක් සහ "නැත" කීමට ක්‍රම පන්සියයක් ඇත. මෙම වචනය එක් වරක් පමණක් ලියන්න." (බී. ෂෝ).

කථනයේ ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශනයට පහත සඳහන් අංග ඇතුළත් වේ:

වේගය - කථන ප්‍රකාශනයේ වේගය: උච්චාරණයේ අන්තර්ගතය අනුව කථනයේ ත්වරණය හෝ අඩුවීම.

නවත්වන්න - කතාවේ තාවකාලික නැවතුම. තාර්කික විරාමයන් පුද්ගල සිතුවිලි සඳහා සම්පූර්ණත්වය ගෙන එයි, මනෝවිද්‍යාත්මක ඒවා සවන්දෙන්නන්ට චිත්තවේගීය බලපෑම් කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස භාවිතා කරයි.

තාර්කික ආතතිය - තනි වචන ඉස්මතු කිරීම.

වාක්‍ය ආතතිය - කටහඬින් වචන සමූහයක් තෝරා ගැනීම.

රිද්මය - උච්චාරණයේ කාලසීමාව සහ ශක්තිය අනුව වෙනස් වන ආතති සහ ආතති නොකළ අක්ෂර වෙනස් කිරීම.

ටිම්බර් - කථනයේ චිත්තවේගීයව ප්‍රකාශිත වර්ණ ගැන්වීම; එහි ආධාරයෙන්, ඔබට ප්රීතිය, කරදර, දුක, ආදිය ප්රකාශ කළ හැකිය.

කටහඬ වෙනස් කිරීමට, කථනයේ වේගය වේගවත් කිරීමට සහ මන්දගාමී කිරීමට, විරාම භාවිතා කිරීමට, කටහඬ සමඟ තනි වචනයක් හෝ වචන සමූහයක් උද්දීපනය කිරීමට, කටහඬට චිත්තවේගීය ලෙස ප්‍රකාශිත වර්ණ ගැන්වීමේ හැකියාව මගින් කථනයේ ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශනය සපයනු ලැබේ. ශබ්දයේ ආධාරයෙන්, කථිකයා ප්‍රකාශිත චින්තනයට ඔහුගේ ආකල්පය පිළිබිඹු කරයි, ඔහුගේ සිතුවිලි, අත්දැකීම් ප්‍රකාශ කරයි, ඔහුගේ ප්‍රකාශය සම්පූර්ණයෙන් සම්පූර්ණ කරයි.

කථනයේ ප්‍රකාශනය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය ගැන කතා කරමින්, අපි මෙම සංකල්පයේ පැති දෙකක් අදහස් කරමු:

එදිනෙදා ළමා කථාවේ ස්වභාවික ප්රකාශනය

කලින් සැලසුම් කළ පෙළක් සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේදී අත්තනෝමතික සවිඥානක ප්‍රකාශනය.

දරුවාගේ ස්වයංසිද්ධ කථාව සෑම විටම ප්රකාශිත වේ. මෙය ශක්තිමත් ය දීප්තිමත් පෙදෙසළමා කථාව. මේ ප්‍රකාශනය වඩන්න ඕන. නමුත් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශන ප්‍රභවයක් නොමැති විට - සෘජු හැඟීමක්, එවිට අන්තර් ජාතික ප්‍රකාශනය සැලකිය යුතු ලෙස අඩු වේ. දරුවන්ට පිළිතුරු දීමට හෝ පන්තියේදී කතා කිරීමට සිදු වූ විට මෙය ප්‍රකාශ වේ.

දරුවන් තුළ අත්තනෝමතික ප්‍රකාශන හැකියාව, එනම් සවිඥානික අභිලාෂයන්, ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් හේතුවෙන් පැන නගින ප්‍රකාශනය සඳහා ක්‍රමානුකූලව හා ප්‍රවේශමෙන් වර්ධනය කිරීම අවශ්‍ය වේ.

අරමුණු සහිත ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ළමුන් තුළ ප්‍රකාශන කථාව සෑදී ඇත. එය පහත ගුණාංග වලින් සංලක්ෂිත වේ:

මධ්යම වේගය

රිද්මය

කථනයේ සමස්ත පෞද්ගලිකත්වය තීරණය කරන නියත, පුරුදු ගුණාංග ලෙස ඔවුන්ට ක්‍රියා කළ හැකිය. ඒ අතරම, කථන වේගය සහ කටහඬේ ගුණාත්මකභාවය තනි පුද්ගල තත්වයන් සහ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට තරම් ජංගම සහ නම්‍යශීලී විය යුතුය, එනම්, කෙනෙකුට රහසින්, හයියෙන්, සෙමින් හා ඉක්මනින් කතා කිරීමට හැකි විය යුතුය. .

කථනයේ මෙම අංශ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම සෑම වයස් අදියරකදීම අවශ්ය වේ.

කුඩා කල සිටම, ගුරුවරයා නිදහස් කථනයේ පමණක් නොව, අන් අයගේ සිතුවිලි, කතුවරයාගේ පාඨය සම්ප්රේෂණය කිරීමේදී ප්රකාශ කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස හඬෙහි ගුණාත්මක භාවය භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට උගන්වයි. සෙමින්, රිද්මයානුකූලව කථා කිරීමට, වාක්‍ය ඛණ්ඩයක් අවසානයේ නතර කිරීමට, සිතුවිලි ශබ්දයක් අවසන් කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වේ. ප්‍රකාශනය සිදුවන්නේ දරුවෙකුට ඔහුගේ දැනුම පමණක් නොව සබඳතා, චිත්තවේගීය තත්වයද කථාවෙන් ප්‍රකාශ කිරීමට අවශ්‍ය වූ විටය. එබැවින් ධනාත්මක චිත්තවේගීය පසුබිමක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා විශේෂ කාර්යභාරයක් අයත් වේ.

ගැටලුව පිළිබඳ ගුරුවරුන්ගේ කථාව.

වාචික ජන කලාව (සංවේදී අවස්ථාවන්හිදී, ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම් සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් වලදී) භාවිතා කරන ළමුන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශන හැකියාව වර්ධනය කිරීම. ස්ටාරිකෝවා ඕ.ඒ.

ප්‍රබන්ධ කියවීමේදී ළමුන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම. ඔර්ලෝවා යූ.පී.

විවිධ වර්ගයේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් භාවිතා කිරීම තුළින් කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම. නිකිටිනා එම්.වී. සහ Kryuchkova E.I.

කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීමේ මාර්ගයක් ලෙස ප්‍රකාශ කිරීම. Grekova Z.S.

2. තේමාත්මක පාලනයේ ප්රතිඵල: පාඨකයන්ගේ සමාලෝචනයේ ප්රතිඵල(ජ්යෙෂ්ඨ ගුරුවරිය වන Zabuslaeva O.V.)

කථන පාඨය:

පහත සඳහන් නිර්ණායක අනුව කාර්ය සාධනය ඇගයීමට ලක් කරන ලදී:

අපි කණ්ඩායම් 9 කට ගියෙමු, පාඨකයන්ගේ සමාලෝචනය සඳහා සූදානම් වීම සෑම තැනකම දැනුණා. නමුත් ... රීවීව් ඔෆ් රීඩර්ස් හි ක්‍රියාවම "සපයා" වන්නේ කෙසේදැයි සැමවිටම සිතුවේ නැත. කථිකයන් සිටින්නේ කොතැනද, ඔවුන් යන්නේ කොතැනද, ප්‍රේක්ෂකයින් සහ සවන්දෙන්නන් සිටින්නේ කෙසේද සහ කොතැනද යන්න. වායුගෝලය සෑම විටම ගුරුවරුන් විසින් සකස් කර නැත ප්රසිද්ධ කතා, මෙම උත්සවයේ වැදගත්කම සහ වගකීම දරුවන්ට දැනුම් දුන්නේ නැත. නමුත් පිරිමි ළමයින් සඳහා වන සමාලෝචනය "රඟහල" හෝ කවි ප්‍රසංගයක ක්‍රීඩාවක් බවට පත්විය හැකිය. සියල්ලට පසු, එය මූලික වශයෙන් පවත්වනු ලැබුවේ ළමයින් සඳහා මිස අමුත්තන් සඳහා නොවේ.

කවි කියවීම සඳහා යම් යම් නීතිරීති පිළිබඳව සියලුම ගුරුවරුන් නොදන්නා බව පෙනී ගියේය: කතුවරයා නම් කිරීමට, කෘතියේ මාතෘකාව, ප්‍රේක්ෂකයින් අත්පොළසන් දීමෙන් පාඨකයා ඇගයීමට හා දිරිමත් කළ යුතුය. එමනිසා, අපගේ වත්තේ ක්‍රමවේද සේවාව සගයන්, ඔබ වෙනුවෙන් යම් ආකාරයක සංදේශයක් සකස් කිරීමට තීරණය කළේය.

දරුවාගේ හැඟීම්, හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට ඇති හැකියාව ඇතුළුව කථනයේ ප්‍රකාශන භාවය තක්සේරු කරන පාඨකයන්ගේ සමාලෝචනය සඳහා, කවිවල ප්‍රසංගය වඩාත් ප්‍රවේශමෙන් තෝරා ගැනීම අවශ්‍ය බව මම සටහන් කරමි: වයස අනුව, ඇත්ත වශයෙන්ම, නමුත්, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, කවිය දරුවාගේ ආත්මය සමඟ අනුනාද විය යුතුය, එය ඔහුට දැනිය යුතුය. අකුරු හෝ ගැන ඉගැන්වීමේ පදයක් කියවන විට කුමක් කිරීමට අපහසු බව ඔබට පෙනේ ජ්යාමිතික හැඩතල.

එවැනි විවිධ කණ්ඩායම්වල ළමුන්ගේ කාව්‍ය ප්‍රකාශන කියවීම වයස සහ වර්ධනය යන දෙඅංශයෙන්ම අපට සංසන්දනය කළ නොහැක. එබැවින් අපි තනි කණ්ඩායමක් තුළ තරඟයක්, එනම් සමාලෝචනයක් පැවැත්වූයේ නැත. ගුරුවරුන්ට සහ අමුත්තන්ට ඔවුන්ගේ දරුවන්ගේ මට්ටම, තවදුරටත් ගතිකත්වය සහ සංවර්ධනය සඳහා ඇති අවස්ථා දෘශ්‍යමය වශයෙන් තක්සේරු කළ හැකිය. සමහර ගුරුවරුන් තම වාට්ටු වල සාර්ථකත්වය සටහන් කළ අතර, ඔවුන් තමන්ව ජය ගැනීමේදී "කුඩා දස්කම්" කළහ. සෑම පාඨකයෙකුටම ඩිප්ලෝමාවක් පිරිනමන ලද අතර, ඔවුන් සියල්ලන්ම උත්සාහ කළ නිසා එය නිවැරදිය.

සිදු කරන ලද කාර්යය සඳහා සියලුම ගුරුවරුන්ට ස්තූතිවන්ත වන අතර, සියලු දෝෂ සහ සූක්ෂ්මතාවයන් සැලකිල්ලට ගෙන පාඨකයින්ගේ පසුකාලීන සමාලෝචන ඉහළ මට්ටමක පවත්වනු ඇතැයි මම බලාපොරොත්තු වෙමි.

කථන චිකිත්සකයින්ට Lazarenko O.I හි ක්‍රමවේදය පිළිබඳව හුරුපුරුදු වීමට සහ අදාළ කර ගැනීමට ආරාධනා කරනු ලැබේ. "කථනයේ අන්තර් ජාතික අංශයේ රෝග විනිශ්චය".

සෑම කණ්ඩායමකම පාහේ අධ්‍යාපනඥයින් පවුල් කවය තුළ කවි රචනා කිරීම සඳහා දෙමාපියන් සමඟ කටයුතු කළ අතර නිර්මාණාත්මක කාර්යයේ ප්‍රතිඵලවලින් අපූරු බිත්ති පුවත්පත් අලංකාර කළහ.

3. ගුරුවරුන් සඳහා ව්යාපාරික ක්රීඩාව.

කණ්ඩායම් 3 කට බෙදීමට ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටී. නිවැරදි පිළිතුරක් සහ සම්පූර්ණ කරන ලද කාර්යයක් සඳහා, කණ්ඩායමට chamomile පෙති (හෝ සම්පූර්ණ මලක්) ලැබේ.

න්යායික ව්යායාම.

1. ඔබ දන්නේ කුමන ආකාරයේ කතාද?

2. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වන කාර්යයන් ලැයිස්තුගත කරන්න.

3. සංවාදයක් යනු කුමක්ද?

4. ඔබේ හැඟීම් සහ මනෝභාවය කථනයේදී ඔබට පැවසිය හැක්කේ කුමන උපකාරයෙන්ද?

5. මොනොලොග් යනු කුමක්ද?

6. අවධානය ආකර්ෂණය කරන සහ චිත්තවේගීය සංවේදනයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කරන, හැඟීම් ප්‍රකාශ කරන කථාවේ අංගයක් ලෙස හඳුන්වන්නේ කෙසේද: ප්‍රීතිය, දුක, පුදුමය සහ මනෝභාවය.

7. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ප්‍රකාශනය, සංකේතාත්මක කථනය වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වන වාචික ජන කලා ක්‍රම මොනවාද?

8. ළමයින් කථනය වර්ධනය කරන්නේ කුමන ආකාරයේ ක්රියාකාරකම්වලදීද?

9. ගුරුවරයාගේ කථාවේ සාමාන්‍ය වැරදි නම් කරන්න.

"කලා කෘති කියවන විට දරුවාගේ කථාවේ ප්රකාශනය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද"

“හෝම් තියටර් සහ එහි ප්‍රධාන කලාකරුවා ඔබේ දරුවායි”

ගුරුවරයාගේ සේවයේ රුසියානු භාෂාවේ ධනය.

සමාන පද තෝරන්න, වෙනත් ආකාරයකින් කියන්න.

වාක්‍ය ඛණ්ඩය පැහැදිලි කරන්න. (Phraseologyism යනු වාචික කථනයේ භාවිතා වන අල්ලා ගැනීමේ වාක්‍ය ඛණ්ඩයකි).

හිතෝපදේශය කියන්න.

ප්‍රබන්ධ කෘතියකින් උපුටා ගැනීමක් කියවන විට සවන්දෙන්නන්ගෙන් චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක් ඇති කරන්න

අනුකම්පාව, අනුකම්පාව, අනුකම්පාව.

ප්රීතිය, ප්රීතිය.

හෘද සාක්ෂියට එකඟව සදාචාරාත්මක හැඟීම්, විෂමාචාරය හෙළා දැකීම.

"නත්තල් ගසක් වනාන්තරයේ උපත" ගීතය ගායනා කරන්න:

ලී කපන්නන් වෙනුවෙන් (උතුම් ලෙස).

වන සතුන් වෙනුවෙන් (කණගාටුදායක ලෙස).

දරුවන් වෙනුවෙන් (ප්රීතියෙන්).

ජයග්‍රාහකයින්ට සුරංගනා කතා සහිත තැටි පිරිනමනු ලැබේ, ඔවුන් සුරංගනා කතා කියවන නළුවන්ට සවන් දෙන විට කථනයේ ප්‍රකාශන හැකියාව වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වනු ඇත, නිදසුනක් වශයෙන්, නින්දට යාමට පෙර.

සාරාංශගත කිරීම. ගුරු මණ්ඩලයේ කෙටුම්පත් තීරණය සම්මත කිරීම.

මෙම වාර්ෂික ඉලක්කය මත වැඩ කරගෙන යන්න;

කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ සැලසුම් කරන්න;

කවි කියවීමේ ක්‍රමවේදය සහ ඇල්ගොරිතම නිරීක්ෂණය කරන්න;

නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සහ භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා හරහා කථනයේ ප්‍රකාශනය සැකසීමේ ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම ක්‍රියාකාරීව භාවිතා කරන්න;

රුසියානු භාෂාවේ සම්මතයන් නිරීක්ෂණය කිරීම සඳහා ගුරුවරුන්.

7. ගෙදර වැඩ:

සෑම වයස් කාණ්ඩයකම, භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩාවක් පවත්වන්න (03/21/2016 - 04/01/2016 සිට)

භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා සඳහා ගුණාංග සමාලෝචනය සඳහා සූදානම් වන්න (4.04.2016)

8. පරාවර්තනය. ගුරු මණ්ඩලයේ ඔබගේ සහභාගීත්වය ඇගයීම.

මෙම ගුරු සභාව ප්‍රයෝජනවත් වී ඇත;

මෙවැනි ක්‍රියාකාරකමකින් තෘප්තිමත් වීම;

පොදු අරමුණ සඳහා ඔවුන්ගේ සැබෑ දායකත්වය දැනෙන්න;

මතු වූ ප්‍රශ්න ගැන මෙනෙහි කිරීමට ගුරු සභාව උපකාර විය;

පිටතින් තමන් දෙස බැලීමට, ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් ඇගයීමට, සගයන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීමට සමත් විය. .

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය:

ඩොරොනෝවා ටී.එන්. නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල අවුරුදු 4 සිට 7 දක්වා ළමුන්ගේ සංවර්ධනය // ළදරු පාසලේ දරුවා. - 2001. - අංක 2.

Zimina I. බාලාංශයේ රඟහල සහ රංග ක්‍රීඩා//Doshk.vosp., 2005.-№4.

Kutsakova L.V., Merzlyakova S.I. පෙර පාසල් දරුවෙකු ඇති දැඩි කිරීම - එම්. 2004

Makhaneva M. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් // පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය - 1999 .- අංක 11.

මඛනේවා එම්.ඩී. බාලාංශයේ රංග පන්ති.-එම්.: Sfera, 2001.

Mikhailova A.Ya. නාට්‍ය ලෝකයේ දරුවා: ප්‍රේක්ෂක සංස්කෘතිය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය සඳහා ක්‍රමවේද මාර්ගෝපදේශය.-එම්., 2001.

5. මිගුනෝවා ඊ.වී. ළදරු පාසලේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම

Veliky Novgorod, 2006

6. පෙට්රෝවා ටී.අයි. ළදරු පාසලේ නාට්‍ය ක්‍රීඩා. - එම්., 2000.

7 .. Rubenok E. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ අධ්යාපනය තුළ නාට්යකරණ ක්රීඩා // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 1983. - අංක 12.

8. චුරිලෝවා ඊ.ජී. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සහ බාල පාසල් දරුවන්ගේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රමවේදය සහ සංවිධානය කිරීම - එම් .: ව්ලැඩෝස්, 2001.

ඉදිරිපත් කිරීමේ අන්තර්ගතය බලන්න
"අධ්‍යාපනික සභාව - ව්‍යාපාරික ක්‍රීඩාවක්"

අධ්‍යාපනික සභාව - ව්‍යාපාරික ක්‍රීඩාව "පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම"

ඉලක්කය: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ කාර්යභාරය පිළිබඳව ගුරුවරුන්ගේ න්යායික හා ප්රායෝගික දැනුම වැඩි කිරීම කාර්යයන්: 1. ප්‍රකාශන මාධ්‍යවල ආධාරයෙන් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුවට ගුරුවරුන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම 2. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනයක දරුවන්ගේ කථනයේ ප්‍රකාශන හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා වන ලක්ෂණ සහ කොන්දේසි පිළිබඳව ගුරුවරුන්ගේ දැනුම ක්‍රමානුකූල කිරීම 3. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනයක කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ සංවිධානයේ මට්ටම විශ්ලේෂණය කිරීම 4. ගුරුවරුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් තීව්‍ර කිරීම

"අදාළත්වය ප්රකාශිත ක්රම භාවිතා කිරීම දරුවන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ කථාවේදී "

එය කුමක්ද, කථනයේ ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශනය?

කථනයේ ප්‍රධාන කාර්යයන්ගෙන් එකකි සන්නිවේදන .

ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශන කථාව හැඟීම්බර කථාවයි.

Intonation කථිකයාට විවිධ හැඟීම් ප්‍රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසයි.

කථනයේ ජාත්‍යන්තර ප්‍රකාශනයට පහත සඳහන් අංග ඇතුළත් වේ:

Melodica - කටහඬ ඉහළ නැංවීම සහ පහත දැමීමේ විකල්ප.

ටෙම්පෝ - කථාව වේගවත් කිරීම සහ මන්දගාමී කිරීම.

රිද්මය යනු කථනයේ ආතති සහ ආතතියෙන් තොර අංගවල ඒකාකාර ප්‍රත්‍යාවර්තයකි.

ආතතිය යනු වාක්‍ය ඛණ්ඩයක වචන සමූහයක් හෝ වාක්‍ය ඛණ්ඩයක ඇති ප්‍රධාන වචනය විරාමයන් ආධාරයෙන්, කටහඬ ඉහළ නැංවීම, වැඩි ආතතිය සහ උච්චාරණයේ දිග ප්‍රමාණය තෝරා ගැනීමයි.

විරාමයක් යනු කථාවක ශබ්දයේ බිඳීමකි.

ගුරුවරුන්ගේ කථා ගැටලුව මත.

• වාචික ජන කලාව (සංවේදී අවස්ථාවන්හිදී, ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම් සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් වලදී) භාවිතා කරන ළමුන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශන හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
• ප්‍රබන්ධ කියවීමේදී ළමුන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම.
• විවිධ වර්ගයේ නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් භාවිතා කිරීම තුළින් කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීම.
• කථනයේ ප්‍රකාශනය වර්ධනය කිරීමේ මාර්ගයක් ලෙස ප්‍රකාශ කිරීම.

ප්රකාශනය - (ලතින් declamatio සිට කථිකත්වය පිළිබඳ අභ්යාස) කලා කෘතිවල ප්රකාශිත කියවීම; කාව්‍ය සහ ගද්‍ය ප්‍රකාශන උච්චාරණය කිරීමේ කලාව.

පාඨකයන්ගේ සමාලෝචනයේ ප්රතිඵල

කවි කියවීම ඇගයීම සඳහා නිර්ණායක.

1. ප්රකාශනය සහ කියවීමේ පරිමාව.

2. කෘතියේ භාෂාවේ අලංකාරය සහ ප්රකාශිත බව දැනීමේ හැකියාව.

3. කාව්‍යයේ තනු - ස්වරය සහ tempo-rhythmic රටාව සමග අනුකූල වීම.

4. කාර්ය සාධනයේ චිත්තවේගීය බව.

5. ස්වරය, අභිනය, මුහුණේ ඉරියව් සමඟ කාව්‍යයේ අන්තර්ගතයට කෙනෙකුගේ ආකල්පය ප්‍රකාශ කිරීමේ හැකියාව.

6. ශබ්ද නිපදවීමේ කුසලතා.

කවියක් කියවීම සඳහා ඇල්ගොරිතම.

"මගේ කවි පවුල"

දෙමව්පියන්ගේ සහ දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයේ ප්රතිඵල සහිත පුදුමාකාර බිත්ති පුවත්පත්:

"මගේ කවි පවුල"

ව්යාපාරික ක්රීඩාව අධ්යාපනඥයින් සඳහා.

1. න්යායික උණුසුම.

3. ගුරුවරයෙකුගේ සේවයේ රුසියානු භාෂාවේ ධනය.

4. කලා කෘතියකින් උපුටා ගැනීමක් කියවන විට අසන්නන්ගෙන් චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක් ඇති කරන්න

5. "නත්තල් ගසක් වනාන්තරයේ උපත ලැබීය" ගීතය ගායනා කරන්න:

සාරාංශගත කිරීම.

ගුරු මණ්ඩලයේ කෙටුම්පත් තීරණය සම්මත කිරීම:

• පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනයේ ප්‍රකාශනය ගොඩනැගීමේ කාර්යය සතුටුදායක ලෙස සලකන්න;
• මෙම වාර්ෂික ඉලක්කය මත වැඩ කරගෙන යන්න;
• කථනයේ ප්රකාශනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ සැලසුම් කරන්න;
• කවි කියවීමේ ක්‍රමවේදය සහ ඇල්ගොරිතම නිරීක්ෂණය කරන්න;
• නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම් සහ භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා හරහා කථනයේ ප්‍රකාශනය සැකසීමේ ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම ක්‍රියාකාරීව භාවිතා කරන්න;
• රුසියානු භාෂාවේ සම්මතයන් නිරීක්ෂණය කිරීම සඳහා ගුරුවරුන්.

මීළඟ රැස්වීම සඳහා මාතෘකාව: "කුමන්ත්‍රණයේ සංවර්ධනය සඳහා ක්‍රීඩා තාක්ෂණයන් භාවිතා කරමින් කුමන්ත්‍රණ-භූමකාමී ක්‍රීඩාවක් හරහා සිසුන්ගේ සන්නිවේදන කාර්යයන් ගොඩනැගීම."

ගෙදර වැඩ:

• සෑම වයස් කාණ්ඩයකම, භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩාවක් පවත්වන්න
• මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ දෙමාපියන් සඳහා උපදේශන සහ නිර්දේශ සකස් කරන්න
• භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා සඳහා ගුණාංග සමාලෝචනය සඳහා සූදානම් වන්න

ඔබගේ අවදානය පිළිබඳ ස්තූතියි! ඔබේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයේ ආත්මයේ පියාසර කරන්න!

ඉදිරිපත් කිරීම සකස් කර ඇත

ජ්යෙෂ්ඨ අධ්යාපනඥ MADOU අංක 50 "තරු ලකුණ"