පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ස්වයං අධ්‍යාපන කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ වාර්තාව. දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ වාර්තාව

අවුරුදු 1.5 සිට 3 දක්වා සාමාන්ය සංවර්ධන දිශානතියේ අංක 25 කාණ්ඩයේ ළමුන්ගේ සම්බන්ධිත කථාව වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ජනප්රවාද ද්රව්ය මත පදනම්ව "අමුත්තන් අප වෙත පැමිණ ඇත ..." ව්යාපෘතියේ වැඩ පිළිබඳ වාර්තාව.

සම්පාදනය කරන ලදී

අධ්යාපනඥ එලේනා ඉවානොව්නා ප්ලියුස්නිනා

මගේ ව්‍යාපෘතියේ අරමුණ: "අමුත්තන් අප වෙත පැමිණ ඇත ..." නමින් ළමුන්ගේ සම්බන්ධිත කථාවක් වර්ධනය කිරීම.

පළමු කනිෂ්ඨ කණ්ඩායමේ වැඩ ආරම්භ කිරීම, මම එවැනි කාර්යයන් සකස් කර ගත්තෙමි.

කාර්යයන්:

• වාචික ජන කලාවේ කෙටි, ප්‍රවේශ විය හැකි කෘතිවලට සවන් දීමට දරුවන්ට උගන්වන්න.
• වාචික ජන කලා කෘති වලින් ගුරුවරයාගේ වචන සහ වාක්‍ය ඛණ්ඩ නැවත නැවත කිරීමට දරුවන් දිරිමත් කරන්න.
• කථනයේ ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය සාදන්න.
• දරුවන්ගේ ඒකපුද්ගල කථාව සහ සංවාද කථාව වර්ධනය කිරීම.
• දරුවන්ගේ සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරන්න.
• හොඳ කථන සංස්කෘතියක් වර්ධනය කරන්න.
• සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම් සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතා සැකසීම, බුද්ධිමය මුලපිරීම, සංවිධානාත්මක ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක්.

වාචික ජන කලා සාම්පල සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමේදී සෞන්දර්යාත්මක හැඟීම් වර්ධනය කරන්න

2016 - 2017 අධ්‍යයන වර්ෂය තුළ, අපගේ කාර්යයේ මෙම කාර්යයන් ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා, අපි භාවිතා කළේ:

1. උපදේශාත්මක ක්රීඩා:

di: "පවුලක්", "සෙල්ලම් බඩු ගැන කියන්න", "පින්තූරයක් එකතු කරන්න", "කවුද කොහිද?"

"ලොකු කුඩා", "කා සමඟ ජීවත් වන්නේ කවුද?", "මොකද ගිහින් තියෙන්නේ?"ආදිය

නාම පද සමඟ විශේෂණ සම්බන්ධීකරණය කිරීමේ හැකියාව සඳහා ක්රීඩා. ව්යායාමයකි: කහ .... (හිරු)සුදුමැලි (වලාකුළු)යන්ත්‍රය... මොකක්ද?

පෙරනිමිති සමඟ නාම පද භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගන්න. ව්යායාමයකි: බනී (මේසය යට, මේසයට ඉහළින්, මේසය මත)කපුටා (වහලට ඉහළින්, වහලය මත)පන්දුව (මේසය යට).

උපදේශාත්මක ද්‍රව්‍ය සහිත ක්‍රීඩා වලදී, ළමයින් වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණය, හැඩය, වර්ණය පිළිබඳ දැනුම තහවුරු කරයි, මතකය, අවධානය, ස්පර්ශ සංවේදනයන්, අත්වල සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරයි. සංජානනීය කථන ක්රියාකාරිත්වයදරුවන් කෙලින්ම වර්ධනය වේ අධ්යාපනික කටයුතු;

1. ක්රීඩා තත්වයන්: "අම්මා මාෂා බෝනික්කාට කවනවා", "අපි බල්ලා කාර් එකේ පදිමු", "කුඩා වලසා සඳහා රාත්‍රී ආහාරය පිසීම", "බනී අසනීප වුනා", "පූසාට දුන්නක් බඳිමු", "ළමයින් අඳින්න"ආදිය
2. ජංගම ක්රීඩා, සංගීතමයක්රීඩා:

1. නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්

මේස රඟහල "ටර්නිප්", "කොලොබොක්", ආදිය.

රුසියානු ජන වේදිකාගත කිරීම සුරංගනා කථා: "ටෙරෙමොක්", "රියාබා කිකිළිය"ආදිය

1. ප්‍රබන්ධ

කියවීම, ඉගෙනීම සහ ක්රියා කිරීම ළදරු ගීතිකා: "වතුර, වතුර, මගේ මුහුණ සෝදන්න", “ඉනට ෙගත්තම් වවන්න”, “අං එළුවෙක් එනවා”, ආදිය.

කවියක ආඛ්‍යානය බාර්ටෝ:

"අශ්වයා", "ගොනා", "වලහා", "බනී"

රුසියානු ජන කතා කියවීම: "සයුෂ්කිනාගේ පැල්පත", "ටෙරෙමොක්", "කොලොබොක්", "රාබු වැනි එළවලු වර්ගයක්", "වෘකයා සහ එළුවන්", "වලසුන් තුනක්", "මාෂා සහ වලසා"

1. විනෝදාස්වාදය, සිදුවීම්.

"සුරංගනා කතාව "Turnip" නැරඹීම", "Teremok" සුරංගනා කතාව මත පදනම් වූ විනෝදාස්වාදය, "matryoshka නැරඹීම", ශාරීරික අධ්යාපනය "Mishutka නැරඹීම",

සංවර්ධනය කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කර ඇත සංවාද කථාව. වස්තූන්, නිදර්ශන පරීක්ෂා කිරීමේදී දරුවන් සංවාදයට සම්බන්ධ කිරීම; ජීවත්වීම නිරීක්ෂණය කිරීම සහ අජීවී ස්වභාවය; කාටූන් සහ ප්‍රසංග නැරඹීමෙන් පසුව.

කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය. කාර්යයන්: වචනවල ස්වර ශබ්ද පැහැදිලිව උච්චාරණය කිරීමට දරුවන්ගේ හැකියාව වැඩි දියුණු කිරීම (අහ්, අහ්, අහ්, අහ්)ක්රීඩා තත්වයන් හරහා "බෝනික්කා අඬනවා" "බෝනික්කා ගායනා කරයි", "කුඩා වලසා අසනීප විය", "කවුද අඬන්නේ, කවුද හිනා වෙන්නේ?"

ඔවුන් සෙල්ලම් බඩු තනිවම විස්තර කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වූහ. මේ වෙනුවෙන් අවශ්යයි: සෙල්ලම් බඩුව දාන්න, බලන්න, පසුව අහන්න ප්රශ්නය: 1. එය කුමක්ද? නැත්නම් ඒ කවුද? 2. කුමන වර්ණයද? 3. බනී සමඟ එය කුමක්ද? (කන්, වලිගය, පාද වෙත යොමු කරන්න)ඔබ හාවෙකු නම් කරන්නේ කෙසේද?

ඔවුන් ද උච්චාරණ සහ අනුකරණය කරන ලද ජිම්නාස්ටික්, ඇඟිලි ක්රීඩා, කාව්යමය ස්වරූපයෙන් ස්වයං සම්බාහනය භාවිතා කළහ. මෙම ආකෘති හරහා, කාර්යය කථනය, අවධානය, මතකය සහ ප්‍රතික්‍රියා වේගය වර්ධනය වූ අතර ප්‍රීතිමත් කවි ස්නායු ආතතියෙන් මිදීමට උපකාරී විය.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වන්නේ අවට ජීවිතය පිළිබඳ දැනුම සහ අදහස් මත පදනම්ව සහ සොබාදහමේ නිරීක්ෂණ ක්‍රියාවලියේදී වචන මාලාව පොහොසත් කිරීමයි. ඇවිදින්න ගියා ලොකු වැඩක්නිරීක්ෂණ, සංවාදය සහ ……. හරහා ළමුන්ගේ සම්බන්ධිත කථාව වර්ධනය කිරීම

නිගමන:

සම්බන්ධිත කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අරමුණු සහ ක්රමානුකූල වැඩ කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස

විෂය සංවර්ධනය වන පරිසරය සංවිධානය කිරීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු විය.

උපදේශාත්මක ක්රීඩා පැවැත්වීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම

කණ්ඩායම විසින් අවකාශීය පරිසරය නිර්මාණය කළේ සියලු ආකාරයේ ළමා ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ඉඩකඩ සැලසෙන ආකාරයටය. විවිධත්වය, සියලු වර්ගවල ක්‍රීඩා ලබා ගැනීම සහ සංවේදී සංවර්ධනය සඳහා උපදේශාත්මක ද්‍රව්‍ය, සියුම් මෝටර් කුසලතා, පරිකල්පනය, ක්රියාකාරී කථාව.

දරුවාගේ දර්ශනයේ ක්ෂේත්රයේ ක්රීඩාව සහ උපදේශාත්මක ද්රව්ය පිහිටීම.

සම්බන්ධිත කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අරමුණු සහ ක්‍රමානුකූලව වැඩ කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ වැඩ කිරීමේදී ධනාත්මක ප්‍රති results ල ලබා ඇත, ළමයින් පහසුවෙන් කථනය තේරුම් ගනී, අධ්‍යාපනඥයාගෙන් ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සපයයි, උගතුන් සහ ආදරණීයයන් සමඟ කැමැත්තෙන් වාචික සම්බන්ධතා වලට ඇතුල් වේ. ළමයින් එකට සෙල්ලම් කරයි, කුඩා බිම් කොටස් සංවර්ධනය කරයි, ක්‍රියාශීලීව ක්‍රීඩාවට සම්බන්ධ වී ක්‍රීඩාවේ පෙළ අවසන් කිරීමට පටන් ගනී, තවාන් රයිම්, සුරංගනා කතා, සමහරු ඒවා තනිවම කිරීමට උත්සාහ කරති, බොහෝ දරුවන්ට පොත් කියවීමට උනන්දුවක් ඇත.

මෙම ව්යාපෘතිය කුඩා දරුවන්ගෙන් ආරම්භ වන මෙම ගැටළුව ඵලදායී ලෙස විසඳීමට උපකාරී වේ.

ඔවුන් සමඟ සංවාදයකදී, අපි හුරුපුරුදු කථාංග, විනෝදාත්මක අවස්ථාවන් සිහිපත් කර, කතා කිරීමට ඔවුන් දිරිමත් කරමු. අපි දරුවන්ගේ කතා කිරීමට, එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට කරන ලද ඉල්ලීමක් වචනවලින් ප්‍රකාශ කිරීමට ඔවුන්ව දිරිමත් කිරීමට අපි සහාය දෙමු. ඉල්ලීමක්, පොරොන්දුවක්, එකිනෙකාට යටත් වීමට ඇති ආශාව ප්‍රකාශ කරන වචන භාවිතා කරමින් එකඟ වීමට අපි දරුවන්ට උදව් කරමු. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, කථාවේ අර්ථකථන පැත්ත, සංසන්දනය හා සාමාන්යකරණය කිරීමේ කාර්යය, ව්යාකරණ ව්යුහය සහ ප්රකාශනය දැඩි ලෙස වර්ධනය වේ.

“අමුත්තන් අප වෙත පැමිණියා ...” ව්‍යාපෘතියට ස්තූතිවන්ත වන අතර, දරුවන්ගේ සම්බන්ධිත කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම වසර ආරම්භයට සාපේක්ෂව 38% කින් වැඩි වූ අතර එය 55% කි.

බාගත කිරීම සඳහා ලියකියවිලි:

MBDOU "ළදරු පාසල ඒකාබද්ධ වර්ගයඅංක 67 "බලාපොරොත්තුව"

කථන සංවර්ධන වාර්තාව

පෙර පාසල් කණ්ඩායම

නිමයි: අධ්‍යාපනඥයා

මල්ට්සේවා එම්.කේ.

Naberezhnye Chelny, 2016

දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ වාර්තාව.

පෙර පාසල් වයස යනු දරුවා විසින් කථන භාෂාව සක්‍රීයව උකහා ගැනීමේ කාල පරිච්ඡේදයකි, කථනයේ සියලුම අංග ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය කිරීම - ශබ්ද, ශබ්දකෝෂ, ව්‍යාකරණ. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ මව් භාෂාව පිළිබඳ සම්පූර්ණ දැනුම සංවර්ධනයේ වඩාත් සංවේදී කාල පරිච්ඡේදයේ දරුවන්ගේ මානසික, සෞන්දර්යාත්මක හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළු විසඳීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි. ස්වදේශීය භාෂාව ඉගැන්වීම ඉක්මනින් ආරම්භ කරන විට, අනාගතයේදී දරුවා එය භාවිතා කරනු ඇත.

සංජානන සංවර්ධනය කථන ක්රියාකාරිත්වයඅපි එය පෙර පාසල් අධ්‍යාපනයේ වැදගත්ම අංශයක් ලෙස සලකන අතර එය දරුවාගේ මානසික සංවර්ධනය අරමුණු කර ගෙන ඇත. දරුවන්ගේ සංජානන හා කථන ක්‍රියාකාරකම් වඩා හොඳින් සංවිධානය වන තරමට පාසල් අධ්‍යාපනයේ සාර්ථකත්වය සඳහා සහතික ඉහළ මට්ටමක පවතින බව අපට විශ්වාසයි.

සංජානන - කථන සංවර්ධනයට අංශ කිහිපයක් ඇතුළත් වේ:

• සංජානන සංවර්ධනය;
• කථන සංවර්ධනය;
• සමාජ හා සන්නිවේදන සංවර්ධනය;
• කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධනය.

ඉලක්කය : ළමුන් තුළ වර්ධනය වේ පෙර පාසල් වයසසංජානන-කථන හැකියාවන් (සංජානනය, සිතීම, මතකය, අවධානය, පරිකල්පනය), ඔහු අවට ලෝකයේ, තමා තුළම සහ ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම් නියාමනය කරන විවිධ ආකාරයේ දිශානතියකි.

කාර්යයන්:

• OOD, නිරීක්ෂණ, පර්යේෂණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්, කථනය හරහා තොරතුරු සහිත දරුවන්ගේ සංජානන ක්ෂේත්‍රය පොහොසත් කිරීම.

• වස්තූන්, සංසිද්ධි, මිනිසුන් සමඟ සෘජු සන්නිවේදනයේ ක්රියාවලිය තුළ දරුවන්ගේ චිත්තවේගීය හා සංවේදී ක්ෂේත්රය පොහොසත් කිරීම.

• අප අවට ලෝකය පිළිබඳ තොරතුරු සංවිධානය කිරීමට උපකාර කිරීම, එහි අඛණ්ඩතාව නියෝජනය කිරීම.
• අවට ලෝකයට සුපරීක්ෂාකාරී ආකල්පයක් ඇති කිරීම, ධනාත්මක චිත්තවේගයන් ඒකාබද්ධ කිරීම, ඒවා පෙන්වීමට ඇති හැකියාව.
• රුචිකත්වයන් හඳුනා ගැනීම සහ නඩත්තු කිරීම, ස්වාධීනත්වය සහ සංජානන-කථන ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම.

සියලුම ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් වලදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන හා කථන ක්රියාවලීන් වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි වලට අපි සහාය දෙමු.

අධ්යාපනික ප්රදේශය "කථන සංවර්ධනය" ඇතුළත් වේ:
- සන්නිවේදනයේ සහ සංස්කෘතියේ මාධ්‍යයක් ලෙස කථනය සන්තකයේ තබා ගැනීම; ක්රියාකාරී ශබ්දකෝෂය පොහොසත් කිරීම;
- සංගත, ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි දෙබස් සහ ඒකපුද්ගල කථාව වර්ධනය කිරීම;
- කථන නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම;
- ශබ්ද සහ කථන සංස්කෘතිය වර්ධනය කිරීම, ශබ්ද ශ්‍රවණය;
- පොත් සංස්කෘතිය, ළමා සාහිත්‍යය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම, ළමා සාහිත්‍යයේ විවිධ ප්‍රභේදවල පෙළ ශ්‍රවණය කිරීම;
- සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීම සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් ලෙස ශබ්ද විශ්ලේෂණ-කෘතිම ක්‍රියාකාරකම් ගොඩනැගීම. (FGOS DO)

දරුවන්ගේ සංජානන සහ කථන ක්‍රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේදී අප භාවිතා කරන ශිල්පීය ක්‍රම සහ තාක්ෂණයන්:

දෘශ්ය - නිරීක්ෂණ, පින්තූර බැලීම, චිත්රපට පෙන්වීම, ඉදිරිපත් කිරීම්, විනිවිදක, ආදිය.

ප්රායෝගිකයි - අභ්යාස, ක්රීඩා, අත්හදා බැලීම් සහ අත්හදා බැලීම්, ආකෘති නිර්මාණය, ව්යාපෘති ක්රියාකාරකම්.

වාචික - කතන්දර කීම, කියවීම, ප්රශ්න, සංවාද, කලාත්මක වචන භාවිතය.

අපගේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, අපි සිතුවම් සහ කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් භාවිතා කරමු:

ශීත ඍතුව
ශීත විනෝදය
අම්මලා සහ ළමයි
වන සතුන්
සුරතල් සතුන්
ගොවිපල සතුන්
පාන් ගැන දරුවන්ට කියන්න
මෝටර් රථ ප්රවාහනය

පක්ෂීන්
අවකාශය

ක්රීඩා උපකරණ
සුරංගනා කතා වල වීරයන්
පලතුරු
දෘශ්‍යමය වශයෙන් - කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය පිළිබඳ උපදේශාත්මක අත්පොත.

කථන පරිසරය යනු දරුවා නිරන්තරයෙන් සන්නිවේදනය කරන පවුලක්, ළදරු පාසලක්, වැඩිහිටියන් සහ සම වයසේ මිතුරන් බව අපි තේරුම් ගනිමු. එමනිසා, අපගේ කථාව පෙර පාසල් දරුවන්ට ආදර්ශයක් වන පරිදි අපි සෑම විටම පැහැදිලිව හා දක්ෂ ලෙස කතා කරමු.
විෂය-සංවර්ධන පරිසරය ඇත විශාල වැදගත්කමක්තරුණ, තවමත් කියවා නැති, විශේෂයෙන්ම ඔවුන්ගේ ස්වාධීන දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා
කටයුතු. ඒ නිසා අපි පරිසරය පොහොසත් කර දරුවාට විවිධ ක්‍රියාකාරකම් සඳහා මාර්ග ලබා දී තිබෙනවා.

කථන සංවර්ධන ක්රම.

කියවීම සහ කතන්දර කීම
උපදේශාත්මක ක්රීඩා
ස්වභාවධර්මයේ නිරීක්ෂණ,
නාට්යකරණ ක්රීඩා

නාට්යකරණයන්
සංවාදය සාරාංශ කිරීම
දෘශ්‍ය ද්‍රව්‍ය මත රඳා නොසිට ආඛ්‍යානය
රවුම් නැටුම් ක්රීඩා
කටපාඩම් කිරීම

නිරීක්ෂණ

විනෝද චාරිකා

නැවත කියවීම

පින්තූරයක් සහ කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් මත පදනම්ව කථා රචනා කිරීමට ඉගෙනීම තුළින් සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම. එබැවින්, අපි පහත ඉලක්ක තබමු:

පින්තූරය සහ කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මත පදනම්ව කථා සම්පාදනය කිරීමේ කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම;
- පින්තූරයක් සහ කුමන්ත්‍රණ පින්තූර සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම සහ ළමා කථනයේ ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය ගොඩනැගීම.

ප්‍රබන්ධ හරහා කථනය වර්ධනය කිරීම

ප්‍රබන්ධ යනු දරුවන්ගේ මානසික, සදාචාරාත්මක සහ සෞන්දර්යාත්මක අධ්‍යාපනයේ ප්‍රබල, ඵලදායී මාධ්‍යයකි.
දරුවාගේ කථනයේ වර්ධනයට හා පොහොසත් කිරීමට විශාල බලපෑමක්. අධ්යාපනික කටයුතු සැලසුම් කිරීමේදී, අපි දිනපතා ප්රබන්ධ කියවීම ඇතුළත් කරමු.

උපදේශාත්මක සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රීඩා මගින් කථනය වර්ධනය කිරීම

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක් මගින් අපි දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කරමු: අපි ශබ්ද කෝෂය නැවත පුරවා සක්‍රිය කරමු, නිවැරදි ශබ්ද උච්චාරණය සාදන්න, සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කරමු, අපගේ සිතුවිලි නිවැරදිව ප්‍රකාශ කිරීමේ හැකියාව.

නාට්‍ය ක්‍රියාකාරකම්දරුවන්ගේ ජීවිතය රසවත්, අර්ථවත්, පිරී යයි සජීවී හැඟීම්, නිර්මාණශීලිත්වයේ ප්‍රීතිය, රූප, වර්ණ, ශබ්ද සහ දක්ෂ ලෙස ඉදිරිපත් කරන ලද ප්‍රශ්න හරහා ළමයින් අවට ලෝකයට විවිධත්වය හඳුන්වා දෙයි, ඔවුන් සිතීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට, නිගමනවලට සහ සාමාන්‍යකරණයට දිරිගන්වයි, ළමා කථනය වර්ධනය වේ,
ස්වයං අවබෝධය සඳහා අවස්ථාවක් තිබේ. පසුගිය කාලය පුරාවට අධ්යන වර්ෂයඅපි කණ්ඩායම තුළ පමණක් නොව අනෙකුත් ළමයින්ටද බොහෝ වාරයක් රඟහල පෙන්වමු. අපි සැලසුම් කරනවා නාට්ය ක්රියාකාරිත්වයසතියකට වරක්.

භූමිකා ක්රීඩාවකථන සංවර්ධනය කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇත. ක්රීඩාව අතරතුර, දරුවා සෙල්ලම් බඩු සමඟ ශබ්ද නඟා කතා කරයි, තමා වෙනුවෙන් සහ ඒ සඳහා කතා කරයි, ගුවන් යානයක හම්, සතුන්ගේ කටහඬ ආදිය අනුකරණය කරයි. දෙබස් කථාව වර්ධනය වේ.

ඇවිදීමේදී කථනය වර්ධනය කිරීම.

ඇවිදීම වැදගත් සාමාන්ය මොහොතක් පමණක් නොව, දරුවාගේ කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා පුදුම ක්රමයකි. ළදරු පාසලේ භූමිය විවිධාකාර වේ: බර්ච් සහ ලිලැක් මෙහි වර්ධනය වේ. උණුසුම් සමයේදී මල් පාත්ති මල් වලින් පිරී ඇත. ඇවිදීමේදී, ළමයින් ඔවුන් වටා දකින සෑම දෙයක්ම සටහන් කර ඔවුන්ගේ හැඟීම් වචනවලින් ප්රකාශ කිරීමට උත්සාහ කරති.

ඇවිදීම සහ විනෝද චාරිකා.

සූදානම් වීමේ කණ්ඩායම තුළ, අපි පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේදී වැදගත් වන විනෝද චාරිකා රාශියක් පවත්වමු.

දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම.

අපි සංවාද පවත්වන්නෙමු, කවි, ප්‍රහේලිකා, හිතෝපදේශ, තවාන් රයිම්, රයිම්, දිව ඇඹරුම්, දිව ඇඹරුම් කටපාඩම් කටපාඩම් කිරීම සඳහා නිර්දේශ ලබා දෙන්නෙමු නිවසේ දරුවන් සමඟ;
මෙම පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට කියවිය යුතු පොත් මොනවාද යන්න පිළිබඳ උපදේශන සහ උපදෙස්; තේමාත්මක දෙමාපිය-ගුරු රැස්වීම් සංවිධානය කර ඇත.

මෘදුකාංග - ක්‍රමවේද සහාය.

1. “බාලාංශයේ අධ්‍යාපන හා පුහුණු වැඩසටහන / එඩ්. එම්.ඒ. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. කොමරෝවා
2. ගර්බෝවා වී.වී. අවුරුදු 4-6 (ජ්යෙෂ්ඨ වයස් කාණ්ඩයේ) ​​ළමුන් සමඟ කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පන්ති: ළදරු පාසල් ගුරුවරයෙකු සඳහා පොතක් - එම් .: අධ්යාපනය 1987. -207p.
3. ගර්බෝවා වී.වී. කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පන්ති මධ්යම කණ්ඩායමළදරු පාසල. පාඩම් සැලසුම් - එම් .: MOSAIC - SYNTHESIS - 2010. - 80s.
4. ගර්බෝවා වී.වී. විවිධ වයස්වල ළදරු පාසලක කථන සංවර්ධනය. පාඩම් සැලසුම් - M .: Mosaic-Sintez - 2009.
5. ඕ.එස්. රුඩික් නිදහස් ක්‍රියාකාරකම් වලදී අවුරුදු 6-7 අතර දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. මාර්ගෝපදේශ. -M.: TC Sphere, 2009. -176s.
6. ඕ.එස්. රුඩික් නිදහස් ක්‍රියාකාරකම් වලදී අවුරුදු 4-5 අතර දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. මාර්ගෝපදේශ. -M.: TC Sphere, 2009. -192p.
7. Volchkova V.N. ළදරු පාසලේ ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායමේ පන්තිවල සාරාංශ. කථනයේ වර්ධනය.
8. ප්රායෝගික මාර්ගෝපදේශයපෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල අධ්යාපනඥයින් සහ ක්රමවේදයන් සඳහා. - Voronezh: TC "ගුරු" 2005.-111p.
9. උෂකෝවා ඕ.එස්. අවුරුදු 3-5 අතර ළමුන් සඳහා කථන සංවර්ධනය සඳහා පන්ති - එම් .: TC Sphere 2010. -192s.
10. උෂකෝවා ඕ.එස්. 6-7 වසර කථන සංවර්ධනය. වැඩසටහන, මාර්ගෝපදේශ, පන්ති, ක්රීඩා සහ අභ්යාසවල සටහන් - M .: Ventana-Count 2008.-288s.
11. වැඩසටහන සඳහා සවිස්තරාත්මක දිගුකාලීන සැලසුම් කිරීම, සංස්කරණය කරන ලද්දේ M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T.
එස් කොමරෝවා. / auth.- comp. V. I. Mustafayeva සහ වෙනත් අය - Volgograd: Teacher, 2010.- 87p.

MBDOU අංක 4 "රොසින්කා"

නිර්මාණාත්මක වාර්තාව

මාතෘකාව මත "පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම එක් කොන්දේසියක් ලෙස

ඔවුන්ව පාසලට සූදානම් කරන්න"

ගුරු

මමසුදුසුකම් ලත් කාණ්ඩය

Batasheva Nadezhda Nikolaevna

ෂරිපෝවෝ

කථනය ළමා සංවර්ධනයේ වැදගත් රේඛාවකි. නමුත් මෑත වසරවලදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධන මට්ටමේ තියුණු අඩුවීමක් දක්නට ලැබේ. මෙය මූලික වශයෙන් දරුවන්ගේ සෞඛ්යය පිරිහීම, කථන කාර්යයේ මධ්යම ඉන්ද්රිය කඩාකප්පල් කිරීම නිසාය. එමනිසා, බොහෝ දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම සම්මතයට වඩා අඩුය.

වර්තමාන තත්වයේ ලක්ෂණයක් වන්නේ ළමයින් විසින් ලිඛිත කථන ​​ස්වරූපය කලින් ප්‍රගුණ කිරීමයි. මෙය ප්රධාන වශයෙන් කියවීම වැනි එවැනි කුසලතාවකට සම්බන්ධ වේ. ඒ අතරම, කථන සංවර්ධනය බොහෝ විට කියවීම සහ ලිවීම සඳහා සෘජු, විශේෂ පුහුණුවක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය කරනු ලබන අතර, වාචික කථාව සැකසීමේ කාර්යයන් වැඩිහිටියන්ගේ පාලනයෙන් හා අවධානයෙන් බැහැර වේ. මෙම නඩුවේ ලිඛිත කථාව සකස් නොකළ කථන භූමියකට වැටෙන අතර පසුව බොහෝ විට කියවීමේ සහ ලිවීමේ ආබාධ (ඩිස්ලෙක්සියා සහ ඩිස්ග්‍රැෆියා) වලට මග පාදයි.

එමනිසා, දැන් දෘෂ්ටි ක්ෂේත්රයේ දරුවන්ගේ කථාව ගොඩනැගීම පිළිබඳ නිරන්තරයෙන් ප්රශ්න ඇති අතර ඒවා වඩාත් වැදගත් වේ අනුකලනයඅධ්යාපන.

නිවැරදි සුසංයෝගී කථාව කාලෝචිත ලෙස ප්‍රගුණ කිරීම දරුවා තුළ ආත්ම විශ්වාසය ගොඩනැගීමට, ඔහුගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමට, සන්නිවේදන ගුණාංගවලට දායක වේ.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සුසංයෝගී ප්‍රකාශයක් ඔහුගේ මව් භාෂාවේ පොහොසත්කම, එහි ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය ඔහු කොපමණ දන්නේද යන්න සනාථ කරන අතර ඒ සමඟම පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානමේ මට්ටම පිළිබිඹු කරයි.

විවිධ කථන කාර්යයන් අතර සම්බන්ධතාවය සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පද්ධතියේ ප්‍රමුඛ මූලධර්මය ලෙස මම සලකමි - වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම සහ සක්‍රීය කිරීම, කථනයේ ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය ගොඩනැගීම, කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය, කණ්ඩායමෙන් කණ්ඩායමට එක් එක් කාර්යයන් තුළ ද්‍රව්‍යයේ ක්‍රමානුකූල සංකූලතා ඇති බැවින්, එක් එක් වයස් අවධියේදී එහි අන්තර්ගතය වෙනස් ලෙස පෙනේ.

මෙම ගැටළු විසඳීම සිදු කිරීම සඳහා, සංවර්ධනයේ ධනාත්මක ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා නිර්මාණශීලීත්වයදරුවාගේ පෞරුෂය, කනිෂ්ඨ කණ්ඩායම්"පාසල සඳහා ළමුන් සූදානම් කිරීම සඳහා වඩාත් වැදගත් කොන්දේසියක් ලෙස සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම" යන මාතෘකාව මත ගැඹුරින් වැඩ කිරීමට පටන් ගත්තේය.

ළමුන් තුළ සුසංයෝගී සහ සවිස්තරාත්මක ප්‍රකාශයක් ගොඩනැගීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමේ මාවත වැඩිහිටියෙකු සහ දරුවෙකු අතර සංවාදයක සිට දරුවාගේ සවිස්තරාත්මක ඒකපුද්ගල කථාවක් දක්වා ගෙන යයි.

මුලදී, බොහෝ ළමයින් සෑම විටම වස්තූන් නිරූපණය කරන වචන පවා නම් කළේ නැත, ඔවුන්ට කිසිදු ගුණාංගයක් හෝ ක්‍රියාවක් තනිවම නම් කළ නොහැක. මේ සඳහා, බොහෝ විට ප්රශ්න මතු කරයි: කුමක්ද? කුමක් කළ හැකිද? ඔවුන් මොකක්ද කරන්නේ? ඇය දෘශ්‍යකරණය (සෙල්ලම් බඩු, පින්තූර) බහුලව භාවිතා කළාය, නැවත නැවත කිරීමට දරුවන් දිරිමත් කළාය.

නිදසුනක් වශයෙන්, ළමයින් බෝනික්කාව පරීක්ෂා කළ ක්‍රීඩා තත්වයක් තුළ, ඔවුන් කළ දේ ඔවුන් පැවසූහ: ඔවුන් කැටියා ඇවිදීමට එක්රැස් කර, උණුසුම් කබායක්, තොප්පියක් යනාදිය පැළඳ සිටියහ. අවසානයේ ඇය ඇසුවාය: “අපි මොන ඇඳුම්ද? ඇයව ඇඳගන්න?" ළමයින් තමන් විසින්ම දැනටමත් පවසා ඇති දේ නැවත නැවතත් කළහ.

මුලදී, ළමයින් කුඩා කුමන්ත්රණයකින් වචනයෙන් වචනය අනුකරණය කරමින් කථා පුනරුච්චාරණය කළහ. පසුව, ඇය චරිත සහ තත්වයන් වෙනස් කළ අතර එමඟින් ඔවුන්ගේම කතාව පැවසීමට ඔවුන් දිරිමත් කළාය.

ළමයින් විසින් කථන කුසලතා සහ හැකියාවන් දැනුවත්ව උකහා ගැනීම සහතික කිරීම සඳහා ඇය විවිධ ක්‍රීඩා පැවැත්වීය: “මේ කවුද?”, “මොකද අතුරුදහන්?”, “පුදුමාකාර බෑගය”, “කාටද?”, “කවුද ගායනා කරන්නේ?”, "තැපැල්කරු තැපැල්පත් ගෙනාවා"; සත්ව නිරීක්ෂණ පවත්වන ලදී; කථා කියවීම; පින්තූර නැවත කියවීම.

නැවත කියවීමේදී ඇය භාවිතා කළේ සුප්‍රසිද්ධ සාහිත්‍ය කෘති (සුරංගනා කතා, කථා) පමණි. සුරංගනා කතාව පිළිබඳ දරුවන්ගේ සංජානනය වඩාත් චිත්තවේගීය බවට පත් කිරීම සඳහා, මම ෆ්ලැනග්‍රාෆ්, මේස රඟහලක් භාවිතා කළෙමි. බොහෝ විට ඔවුන්ගේ ප්රියතම වීරයන් (චෙබුරාෂ්කා, පෙට්රුෂ්කා, බෝනික්කන්, බනී, ආදිය) ළමයින් බැලීමට පැමිණි අතර, ළමයින් ඔවුන් දුටු සහ අත්විඳින ලද සියල්ල බෙදා ගත්හ. සැබෑ ජීවිතයේ කථන ක්‍රියාකාරකම් වර්ධනය වූ වෙනත් කණ්ඩායමක් නැරඹීමට යාම වැනි තාක්‍ෂණයක් ඉතා effective ලදායී විය. ජීවන තත්වයන්සන්නිවේදනය (ඔවුන් ඇසුවා, සෙල්ලම් බඩු, පොත් ගැන එකිනෙකාට කීවා, ස්වාභාවික සන්නිවේදනයක්, ඒකාබද්ධ ක්රීඩාවක් තිබුණා).

දරුවා අන් අය සමඟ දිනපතා සන්නිවේදනය කිරීමේදී සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ කටයුතු ද සිදු කරන ලදී (කථනයේ වඩාත් ලාක්ෂණික ස්වරූපය සංවාදය, ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු); ළමයින් සමඟ රයිම් සහ රයිම් කියෙව්වා. ඒ අතරම, ඇය ශබ්ද නගා, වචන සහ වාක්‍ය ඛණ්ඩවල උච්චාරණයේ පැහැදිලි බව, කථන වේගය නිවැරදිව භාවිතා කිරීම, ප්‍රකාශන මාධ්‍යයන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කළාය.

දරුවන්ගේ විවිධ කථන මට්ටම් සැලකිල්ලට ගනිමින්, සෑම දරුවෙකුගේම කථන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඇය තනි තනිව කටයුතු කළාය.

තනි සන්නිවේදනයේ දී, මාතෘකා ගැන කතා කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම පහසු විය පුද්ගලික අත්දැකීම(ඕනෑම ක්රීඩාවක් ගැන, පවුලේ සාමාජිකයන් ගැන) සෙල්ලම් බඩු, පින්තූර විස්තර කරන විට. දරුවන්ගේ කථාව වඩාත් සුහදශීලී හා ස්ථාවර වූ පසු, තනි සංවාදවල මාතෘකා පුළුල් විය: දරුවා ළදරු පාසලට යන මාර්ගයේ දුටු දේ, ඔහු නිවසේදී කළ දේ; ඔබ ඇඳීමට අදහස් කළේ කුමක්ද? ඔහු සෙල්ලම් කිරීමට කැමති කුමක්ද සහ කා සමඟද යනාදිය. පන්ති කාමරයේ අඩුවෙන් කතා කරන නිහඬ දරුවන් කෙරෙහි ඇය විශේෂ අවධානයක් යොමු කළාය. එසේම, කථන කුසලතා ගොඩනැගීම සඳහා පන්ති වර්ග ක්රමයෙන් වඩාත් සංකීර්ණ විය. නැවත කියවීම සඳහා සාහිත්ය කෘතිමම හුරුපුරුදු සුරංගනා කතා පමණක් නොව, අලුත් ඒවා ද පළමු වරට පන්ති කාමරයේදී කියෙව්වෙමි. ළමයින් අන්තර්ගතය නැවත කියමින්, ප්‍රකාශිතව දෙබස් ප්‍රකාශ කළහ නළුවන්(ඔවුන් විශේෂයෙන් කැමති වූ).

ළමයින් පින්තූරය ගැන කතා කළ පන්ති කාමරයේදී, මම පුද්ගලික අත්දැකීම් වලින් මාතෘකා පිළිබඳ කෙටිකතාවක් රචනා කිරීමට ළමයින්ට යොමු කළෙමි (පින්තූරයේ අන්තර්ගතයට අනුරූපව). මුලදී, ළමයින් වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් අවම කථාවක් ඉදිරිපත් කළ අතර, පසුව සැලැස්ම මත පදනම් වූ කථාවක් ඉදිරිපත් කිරීමට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය (වාක්ය 2-3 සිට). වසර අවසානයේදී, බොහෝ දරුවන් විය කෙටි කතාතමන්ගේම මත.

සෙල්ලම් බඩු ගැනත් කතා කළා. පළමුව, ප්‍රශ්න ආධාරයෙන්, ඔවුන් සෙල්ලම් බඩු විස්තර කර, එහි වඩාත් ලාක්ෂණික ලක්ෂණ නම් කළා, පසුව මම ඩොක්ටික් ක්‍රීඩා ස්වරූපයෙන් වස්තූන් විස්තර කිරීම සඳහා කාර්යයන් ලබා දුන්නා, උදාහරණයක් ලෙස: "Petrushka, මගේ සෙල්ලම් බඩු අනුමාන කරන්න." අනාගතයේදී, ළමයින් බෝනික්කන් විස්තර කර සංසන්දනය කරමින්, ඔවුන්ගේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ නම් කළහ. මෙම පදනම මත, ළමයින් එකිනෙකාගේ පෙනුම, ඇඳුම් ගැන විස්තර කිරීමට පටන් ගත්හ. විස්තරාත්මක ප්‍රතිඵල සම්පාදනය කිරීමේදී, මම දරුවන්ට කතාවක් ලිවීමේ අනුපිළිවෙල (විෂයයේ මූලික නිර්වචනය, එහි ගුණාංග සහ ගුණාංග විස්තර කිරීම, අවසාන තක්සේරුව, විෂය පිළිබඳ ආකල්පය) සැලකිල්ලට ගැනීමට දරුවන්ට උපකාර කළ සැලසුම් රූප සටහන් භාවිතා කළෙමි. අනාගතයේ දි.

වැඩිහිටියෙකු හෝ සම වයසේ මිතුරෙකු විසින් ආරම්භ කරන ලද වාක්‍යය සෑම දරුවෙකුටම දිගටම කරගෙන යා හැකි සහසම්බන්ධ ප්‍රකාශයක සාමූහික සම්පාදනය වැනි ආකෘතියක් ද ඇය භාවිතා කළාය. මෙම කාර්යය පින්තූර මාලාවක් හරහා ළමයින් කතන්දර කීමට යොමු කිරීමට උපකාරී විය, එකක් ආරම්භය පැවසූ විට, අනෙකා කුමන්ත්‍රණය දිගටම කරගෙන ගිය අතර, තෙවනුව අවසන් විය. එක් පින්තූරයක සිට තවත් පින්තූරයකට යන විට, ඇය වචන සම්බන්ධ කිරීමට ඔවුන්ට උදව් කළාය ("සහ පසුව ..."; "හදිසියේ ..."; "මේ අවස්ථාවේ ...").

මේ සියල්ලට අමතරව, ඇය බොහෝ විට රුසියානු ජන කතා මත පදනම්ව ළමුන් සමඟ නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩා සංවිධානය කළාය, ප්‍රහේලිකා අනුමාන කිරීමට සහ අනුමාන කිරීමට ළමයින් ආකර්ෂණය කර ගත්තාය, ඔවුන් කැමති සුරංගනා කතා කියන්නට ඔවුන්ව දිරිමත් කළාය.

ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායම තුළ, අධ්යාපනික කාර්යයන් පරාසය පෙර කණ්ඩායම්වල මෙන් ම වේ, නමුත් සෑම කාර්යයක්ම අන්තර්ගතය සහ ක්රමවේදය යන දෙකම වඩාත් සංකීර්ණ විය.

සුරංගනා කතා සහ කතන්දර නැවත පැවසීමේ ක්‍රියාවලියේදී, වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් තොරව සියලුම ළමයින් පාහේ සුසංයෝගීව, ස්ථාවරව සහ ප්‍රකාශිතව පෙළ ප්‍රකාශ කිරීමට ඉගෙන ගත්හ. ඒ අතරම, ඔවුන් දෙබස්වල ප්‍රකාශ කිරීමේ අන්තර්ජාතික මාධ්‍යයන් සහ චරිත නිරූපණය කිරීම, සමාන ප්‍රකාශන (ළමයින් හරියටම අන්තර්ගතයට අනුව කථා කළ නමුත් වෙනත් වචන වලින්). මීට අමතරව, නැවත කියවීම සංවිධානය කිරීමේදී, ළමුන් අතර සන්නිවේදනයේ සාමූහික ආකාර, ක්ෂුද්ර කණ්ඩායම්වල වැඩ කිරීම ඇතුළත් විය.

ඒකාබද්ධ කථා ළමයින්ට සිත්ගන්නා සුළු විය, නමුත් පළමුව ආරම්භ කරන්නේ කවුරුන්ද, ඉදිරියට යන්නේ කවුද සහ අවසන් කරන්නේ කවුරුන්ද යන්න පිළිබඳව එකඟ වීමට හෝ ඔවුන්ගේ සමාගම තුළ (සියල්ල එක්ව හෝ එක් පුද්ගලයෙක්) වෙනස් ආකාරයක කතන්දර කීමේ ක්‍රමයක් තෝරා ගැනීමට අවශ්‍ය විය. මුලදී, ගැටුම් ද ඇති විය, නමුත් පසුව ළමයින් සාකච්ඡා කිරීමට, එකට ගැටලු විසඳීමට, අවශ්ය නම්, මිතුරෙකුට උදව් කිරීමට, ඔහුට යටත් වීමට ඉගෙන ගත්හ.

පින්තූරයකින් කතන්දර කීමේ දී, සුසංයෝගී කථාවක් සැකසීම සඳහා, ඇය පැවැත්වීය වෙනස් ජාතිපින්තූර ද්රව්ය සමඟ ක්රියාකාරකම්:

චරිත කණ්ඩායම් කිහිපයක් නිරූපනය කරන ලද කතා පින්තූර මත පදනම්ව කථා සම්පාදනය කිරීම; උදාහරණයක් ලෙස: "පවුල", "ක්‍රීඩා පිටියේ ක්‍රීඩා"; "ශීත විනෝදාස්වාදය";

වස්තූන්ගේ ක්‍රියාකාරී ස්ථානයේ ප්‍රතිරූපය, සාමාන්‍ය තේමාව තීරණය කරන සිදුවීම් පෙරට එන කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මත පදනම්ව විස්තර කෙටිකතා සම්පාදනය කිරීම;

පෙර සිදුවීම් සොයා ගැනීම සමඟ වෙනම කුමන්ත්‍රණ පින්තූරයකට අනුව (පෙර සිදු වූ දේ, ඊළඟට කුමක් සිදුවේද);

භූ දර්ශන සිතුවමක් පිළිබඳ විස්තරය.

පින්තූර විශ්ලේෂණය කරන විට, දරුවන් ස්ථාවර විස්තරයක් සඳහා ආසන්න යෝජනා ක්රමයක් ඉගෙන ගත්හ: ඔවුන් වසරේ කාලය නම් කළහ; ලැයිස්තුගත භූ දර්ශන වස්තූන්, ඒවායේ අවකාශීය සැකැස්ම; ඔවුන් නිරූපිත වස්තූන් ප්‍රශ්න මත විස්තර කළහ (වනාන්තරයක්, ගඟක්, වෙරළක්, තණබිමක් පෙනෙන්නේ කෙසේද?), ප්‍රශ්න-දිශා (දැන් අපට බර්ච් ගැන කියන්න. ඒවා මොනවාද?), යොමු පින්තූර මත වැඩ කළා.

පින්තූරයකින් කතන්දර ඉගැන්වීමේදී, ඇය “සජීවී (අජීවී) වස්තූන් වැඩි වශයෙන් නම් කරන්නේ කවුද?”, “වැඩිපුර දකින්නේ කවුද?”, “වඩාත් අවධානයෙන් සිටින්නේ කවුද?” යන ක්‍රීඩා භාවිතා කළාය.

ක්රීඩාව තුළ "වඩා හොඳින් මතක තබාගන්නේ කවුද?" විවිධ චරිත කළ ක්‍රියා මොනවාදැයි දරුවාට මතක තබා ගත යුතුය. ඇය පින්තූරයේ නොපෙන්වන දෙයක් ගැන ඇසුවාය, උදාහරණයක් ලෙස: "වලසා පැටවුන් රැකබලා ගන්නේ කෙසේද?" "හිම වලසුන් අයිස්වල සීතල නොවන්නේ ඇයි?".

මම ළමයින් සමඟ සිතීමට උත්සාහ කළේ ඔවුන් පින්තූරයේ සිටින බවයි. ඇය "ඔබට ඇසෙන්නේ කුමක්ද?", නිරූපණය කර ඇති වස්තූන් ස්පර්ශ කිරීම වැනි කාර්යයන් ද ඉදිරිපත් කළාය. ඔබට දැනුණේ කුමක්ද? ඔබ සුවඳ කළේ කුමන සුවඳද? සහ අනෙකුත් මෙම තාක්ෂණය දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය සක්රිය කර ඇත.

කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් හරහා කියමින් ඇය වර්ධනය කිරීමේ හැකියාව ඇති කළාය කථා වස්තුව, කතාව සඳහා මාතෘකාවක් ඉදිරිපත් කරන්න, තනි වාක්‍ය සහ ප්‍රකාශයේ කොටස් ආඛ්‍යාන පෙළකට ඒකාබද්ධ කරන්න. එසේම, ළමයින් සෙල්ලම් බඩු විස්තර කර, සෙල්ලම් බඩු පිළිබඳ කථා සහ සුරංගනා කතා සාදා, ඒවායේ විස්තරය සහ ලක්ෂණ ලබා දුන්හ.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ, ඇය දිගටම සැලසුම් රූප සටහන් භාවිතා කළ අතර එමඟින් ලබාගත් දැනුම ක්‍රමානුකූල කිරීමට, ප්‍රකාශය සැලසුම් කිරීමට සහ කතාවේ අන්තර්ගතයේ අනුපිළිවෙල ස්ථාපිත කිරීමට හැකි විය. ධනාත්මක ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා, මම කථා-විස්තර බහු සම්පාදනය භාවිතා කළෙමි: කථාවක් රචනා කරන්න, ප්රහේලිකා විස්තරයක්; ළමයින් විස්තර කර පසුව මෙම වස්තුව හෝ සෙල්ලම් බඩු ඇන්දේය.

ළමුන්ගේ අභිප්‍රේරණ ක්‍රියාකාරකම් සපයන ලද්දේ ගැටළු සහගත තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමෙනි: “වස්තුව අනුමාන කරන්න”, “අනුමාන කරන්න”, “පූස් පැටියෙකු මිලදී ගැනීමට මවට ඒත්තු ගන්වන්න, එය කුමක්දැයි මට කියන්න”, “ඔබේ නව (විනෝදජනක) සෙල්ලම් බඩු ගැන මිතුරෙකුට කියන්න. දුරකථනයෙන් ඔහු එය තමාටම හඳුන්වා දෙයි"

ඔවුන් සැන්ටා ක්ලවුස් වෙත ලිපියක් ද ලිවීය (ළමයින් විසින් නියම කරන ලදී, මම එය ලියා තැබුවෙමි), මිතුරෙකුට ඔහුගේ උපන්දිනයට සුබ පැතුම්. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, කථන ක්රියාකාරිත්වය තත්වය මගින් සක්රිය කර ඇත ලේඛන(නිවැරදි වාක්‍ය ගොඩනැගීමට ළමයින් ඉගෙන ගත්හ).

ඇය වෙනත් ආකාරයේ කතන්දර කීමේ ක්‍රම පිළිබඳව ද වැඩ කළාය: පුද්ගලික අත්දැකීම් වලින් මාතෘකා, නිර්මාණාත්මක ඒවා, ළමයින් සුරංගනා කතාවක් හෝ ගුරුවරයෙකුගේ ආකෘතියක් මත කතාවක් ඉදිරිපත් කළහ: ඔවුන් මිතුරෙකු විසින් නිර්මාණය කරන ලද අවසානය පුනරාවර්තනය නොකර කතාව සම්පූර්ණ කළහ, හෝ ඔවුන් විසින්ම තෝරාගත් මාතෘකාවක් මත.

A.S. ගේ වැඩ ගැන දරුවන්ට හුරු කිරීම සඳහා ඇය විශාල ඵලදායී කාර්යයක් කළාය. පුෂ්කින්. දිගු කලක් තිස්සේ, ඇය ඔහුගේ ජීවිතයේ කුඩා සිදුවීම් මට හඳුන්වා දුන්නාය, කවි ඉගැන්වූවාය, සුරංගනා කතා කීවාය, ටේප් පටිගත කිරීම් මත වෘත්තීය පාඨකයන්ට සවන් දුන්නාය; නාට්යකරණය කරන ලද, සලකන ලද නිදර්ශන, තැපැල්පත්; "ධීවරයා සහ මාළුවා ගැන" කතාවේ මහලු කාන්තාව මෙතරම් කෝපයට පත් වූයේ මන්දැයි සොයා ගත්තේය. මෙම මාතෘකාව මත, මම අවසාන පාඩමෙහි සාරාංශයක් සකස් කළෙමි "A.S හි සුරංගනා කතා හරහා ගමන. පුෂ්කින්.

ළමයින් පවා ස්වාධීන නිර්මාණශීලීත්වයට කැමතියි: කතන්දර රචනා කරන්න, වෙනස් ස්වභාවයේ කථා: විහිලු, දුක්බර, බියජනක. තවද බොහෝ දරුවන් ඔහුට හෝ වෙනත් කෙනෙකුට සිදු වූ දේ ගැන සුහදව, විචිත්‍රවත් හා සිත්ගන්නාසුළු ලෙස කතා කරයි, ඔවුන් දුටු සහ ඇසූ දේ පිළිබඳ ඔවුන්ගේ හැඟීම් ප්‍රකාශ කරයි.

මම හිතන්නේ මෙය සුසංයෝගී කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේදී දරුවන්ගේ ස්වාධීනත්වය පිළිබඳ තරමක් ඉහළ දර්ශකයක් බවයි.

පැවරුම්, සංවාද, නිදහස් කාලය තුළ සංවාද යන මාතෘකා වඩාත් සංකීර්ණ විය. වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම, පොදු ස්ථානවල කථන හැසිරීමේ නීති රීති උකහා ගැනීම කෙරෙහි ඇය වැඩි අවධානයක් යොමු කළාය.

දරුවන් සමඟ සංවාදයේ දී විවිධ අධ්යාපනික කාර්යයන් විසඳා ඇත. මූලික වශයෙන්, ඇය සෙවුම් සහ ගැටළුකාරී ස්වභාවය පිළිබඳ ප්රශ්න ඉදිරිපත් කළ අතර, වස්තූන් අතර සබඳතා පිළිබඳ නිගමන අවශ්ය වේ: ඇයි? කුමක් සඳහා ද? කුමක් නිසාද? සමාන වන්නේ කුමක්ද? සොයා ගන්නේ කෙසේද? කෙසේද? කුමක් සඳහා ද? සාමාන්‍යකරණය උත්තේජනය කරන ප්‍රශ්න මෙන්ම: “ඔවුන් මිතුරන් යැයි ඔබට කිව හැක්කේ කුමන ආකාරයේ පිරිමින්ද?” "අපගේ ක්ෂුද්‍ර දිස්ත්‍රික්කයේ නගරයේ පදිංචිකරුවන් සඳහා නිර්මාණය කර ඇති පහසුකම් මොනවාද?" ("මගේ නගරය" සංවාදයේ).

ඕනෑම ආකාරයක ක්‍රියාකාරකමකදී, ඇය දරුවන්ගේ උනන්දුව, කතා කිරීමට ඇති ආශාව, නිදහසේ කතා කිරීමට අවස්ථාව ලබා දීම, ඔවුන්ගේ කථන ක්‍රියාකාරකම් යටපත් කිරීමට නොව, දිරිගැන්වීමට, සහාය දැක්වීමට සහ උපායශීලීව වැරදි නිවැරදි කිරීමට උත්සාහ කළාය.

දිරිමත් කිරීමට භාවිතා කරයි විවිධ සංඥා: චිප්ස්, තරු, කොඩි, සංකේත.

වැඩිහිටි කණ්ඩායම කථන චිකිත්සක කණ්ඩායමක් බව සැලකිල්ලට ගනිමින් (බොහෝ දරුවන්ට බරපතල කථන ආබාධ ඇත), මම කථන චිකිත්සක ගුරුවරයෙකු සමඟ සමීප සහයෝගයෙන් කටයුතු කළෙමි. ව්‍යාකරණ සහ වචන මාලාව සමඟ ඒකාබද්ධව සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයන් සිදු කරන ලදී. ඇය සාමූහිකව සහ තනි තනිව (කථන ප්‍රමාදය, චරිතය සහ හැසිරීම් ලක්ෂණ සම්බන්ධයෙන්) විශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද පන්ති පැවැත්වීය. ඇය උගත් කථන ද්‍රව්‍ය නිතිපතා පුනරාවර්තනය කිරීම, නව අංග, ඇඳුම් පැළඳුම්, සෙල්ලම් බඩු හඳුන්වා දීම, පෙළ හොඳින් කටපාඩම් කිරීමට දායක විය.

ඇයගේ කාර්යයේදී ඇය O.S හි මූලික අදහස් මත රඳා සිටියාය. උෂාකෝවා, ඒ.කේ. බොන්ඩරෙන්කෝ, ඒ.ජී. අරුෂානෝවා, ළමයින් අතර වාචික සන්නිවේදනය සක්රිය කිරීම සඳහා තෝරාගත් විශේෂිත භාෂා ද්රව්ය, ක්රීඩා ක්රියාකාරකම්, ගැටළු තත්වයන්.

අධ්යාපන ක්රියාවලියට සහ දෙමාපියන්ට සම්බන්ධ වේ. බොහෝ ක්රීඩා අභ්යාස, පැවරුම්, අධ්‍යාපනික තත්වයන් දෙමාපිය-ගුරු රැස්වීම්වලදී වාදනය කරන ලදී, ඔවුන් නිවසේදී පැවරුම් ලබා දුන්හ, දෙමාපියන්, ඔවුන්ගේ දරුවන් සමඟ එක්ව, අත්කම් ප්‍රදර්ශන, චිත්‍ර, තෝරාගත් ප්‍රබන්ධ, තනි පන්ති සඳහා නිදර්ශන සඳහා සූදානම් කළහ; කණ්ඩායම තුළ විෂය-වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කළේය. තනි පුද්ගල සහ කණ්ඩායම් උපදේශන පැවැත්වීය. මේ අනුව, ඇය සහයෝගීතාව, අවශ්‍යතා එකමුතුකම මත දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්‍රමයක් ගොඩනඟා ගත්තාය.

මම වාර්ෂිකව අධ්‍යාපනික රෝග විනිශ්චය සිදු කරමි (වසර ආරම්භයේ සහ අවසානයේ). එහි ප්‍රති results ල මත පදනම්ව, වැඩසටහන් කාර්යයන් ළමුන්ගේ උකහා ගැනීම තක්සේරු කිරීම මම තීරණය කරමි, සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය ඉහළ නැංවීමට දායක වන තනි වැඩ සැලසුම් කරමි.

සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අරමුණු සහිත කාර්යයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, බොහෝ ළමයින් සුසංයෝගීව පැවසීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට, ප්‍රධාන ගුණාංග සහ ගුණාංග තෝරා ගැනීමට, වස්තූන් සහ සංසිද්ධි අතර විවිධ සම්බන්ධතා (හේතු, තාවකාලික) පිහිටුවීමේ හැකියාව ප්‍රගුණ කර ඇත; යම් සිතුවිල්ලක් ප්‍රකාශ කිරීමට වඩාත් සුදුසු වචන තෝරන්න, සරල හා සංකීර්ණ වාක්‍ය ගොඩනඟන්න.

පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා මේ සියල්ල හොඳ හරයකි.

ජීවිතයේ ආරම්භක අවධියේදී, දරුවා වර්ධනය වන ආකාරය පිළිබිඹු කරන සියුම් මෝටර් කුසලතා, ඔහුගේ බුද්ධිමය හැකියාවන්ට සාක්ෂි දරයි. දුර්වල ලෙස වර්ධනය වූ අතින් මෝටර් කුසලතා ඇති ළමයින්ට හැන්දක්, පැන්සලක් තබා ගැනීමට, බොත්තම් සවි කිරීමට, සපත්තු ලේස් කිරීමට නොහැක. නිර්මාණකරුගේ විසිරුණු කොටස් එකතු කිරීම, ප්රහේලිකා සමඟ වැඩ කිරීම, කූරු ගණන් කිරීම සහ මොසෙයික් කිරීම ඔවුන්ට අපහසු විය හැකිය. ඔවුන් වෙනත් ළමයින් විසින් ආදරය කරන ආකෘති නිර්මාණය සහ ඇප්ලිකේෂන් ප්‍රතික්ෂේප කරයි, ඔවුන් පන්ති කාමරයේ සිටින පිරිමි ළමයින් සමඟ සම්බන්ධ නොවේ.

මේ අනුව, දරුවන් විසින් ලෝකය ප්‍රගුණ කිරීමේ හැකියාවන් දුප්පත් වේ. තම සම වයසේ මිතුරන්ට ලබා ගත හැකි මූලික ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රමාණවත් නොවන බව දරුවන්ට බොහෝ විට හැඟේ. මෙය දරුවාගේ චිත්තවේගීය යහපැවැත්මට, ඔහුගේ ආත්ම අභිමානයට බලපායි. කාලයාගේ ඇවෑමෙන්, සංවර්ධන මට්ටම පාසල් දුෂ්කරතා ඇති කරයි.

ඇත්ත වශයෙන්ම, පෙර පාසල් වයසේදී, හොඳ මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම සහ අත් චලනයන් සම්බන්ධීකරණය කිරීම දරුවන්ගේ කථනයේ වර්ධනයේ වැදගත් අංගයක් බවට පත්විය යුතුය. දරුවෙකුගේ වාචික කථාව ගොඩනැගීම ආරම්භ වන්නේ ඇඟිලිවල චලනයන් ප්‍රමාණවත් නිරවද්‍යතාවයකට ළඟා වූ විටය, එනම් අත්වලින් එන ආවේගවල බලපෑම යටතේ කථනය ගොඩනැගීම වැඩි දියුණු වේ. දරුවෙකුගේ මනස සහ ඇස චලනය වන්නේ අතේ වේගයටම බව ඔප්පු වී ඇත. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඇඟිලිවල චලනයන් පුහුණු කිරීම සඳහා ක්රමානුකූල අභ්යාස බවයි බලවත් මෙවලමක්මොළයේ ක්රියාකාරිත්වය වැඩි දියුණු කිරීම. "අත යනු පිටතට පැමිණි මිනිස් මොළයයි." එය රඳා පවතින්නේ දරුවෙකු තම ඇඟිලි පාලනය කිරීමට කෙතරම් දක්ෂ ලෙස ඉගෙන ගන්නේද යන්න මතය. තවදුරටත් සංවර්ධනය. සියුම් මෝටර් කුසලතා, මතකය, අවධානය, මෙන්ම සංවර්ධනය සමඟ වචන මාලාව.

එමනිසා, මම ස්වයං අධ්‍යාපනයේ මාතෘකාව තෝරා ගත්තෙමි "ඇඟිලි ක්‍රීඩා ආධාරයෙන් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම", මෙම මාතෘකාව මගේ සිසුන්ගේ ජීවිතයට ඉතා අදාළ හා වැදගත් බැවින්. ළමයින් ඇඟිලි ක්රීඩා ඉගෙන ගැනීමට කැමතියි. සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම දරුවන් සහ දෙමාපියන් සමඟ සමීප සන්නිවේදනය ඇතුළත් වේ. එය ළමා කණ්ඩායමේ සම්බන්ධතාවයට සහ මිත්‍රශීලී වාතාවරණයට හිතකර ලෙස බලපායි.

ඇයගේ කාර්යයේ අරමුණ නිර්වචනය කළේ:

ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපනික ප්රමිතිය හඳුන්වාදීමේ සන්දර්භය තුළ ඔබේ න්යායික මට්ටම, වෘත්තීය කුසලතා සහ නිපුණතාවය වැඩිදියුණු කිරීම. භාවිත කාර්යක්ෂමතාව වැඩි දියුණු කිරීම නවීන තාක්ෂණයන්"කථන සංවර්ධනය" යන අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ ඉලක්ක සපුරා ගැනීම සඳහා ළමුන් සඳහා. කථනයේ සාර්ථක වර්ධනය සහ ඇඟිලි ක්රීඩා ආධාරයෙන් දරුවන්ගේ වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම.

මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, පහත සඳහන් කාර්යයන් අර්ථ දක්වා ඇත:

වෘත්තීය කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම, පිළිබඳ දැනුම පුළුල් කිරීම වත්මන් ප්රවණතාඅත්වල සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීමේදී; දරුවන්ගේ කථන නිපුණතා මට්ටම ඉහළ නැංවීම; ඇඟිලි ක්රීඩා ආධාරයෙන් කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා දෙමාපියන්ගේ උනන්දුව වැඩි කිරීම; ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම් තුළින් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නිවැරදි වාචික කථනය ගොඩනැගීම; ස්වයං අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මාතෘකාව පිළිබඳ අවශ්‍ය සාහිත්‍යය අධ්‍යයනය කිරීමෙන් ඔබේම දැනුම මට්ටම වැඩි කිරීම.

ක්‍රියාකාරී සැලැස්ම බිඳ දැමුවා. නියමිත ඉලක්කය සහ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, විෂය සංවර්ධනය වන පරිසරය කෙරෙහි මම විශාල අවධානයක් යොමු කරමි. කථන සංවර්ධනයට සහ ඇඟිලිවල සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනයට හිතකර බලපෑමක් සපයනු ලබන්නේ මොසෙයික්, ඩොමිනෝ, විශාල හා කුඩා ප්‍රහේලිකා, ඇඟිලි රඟහල, බී-බා-බෝ රඟහල වැනි වස්තූන් සහිත ක්‍රීඩා මගිනි.

උදෑසන ජිම්නාස්ටික්, ශාරීරික අධ්‍යාපනය, මගේ නිදහස් කාලය තුළ සහ නින්දෙන් පසු විනාඩි 2-3 ක් සඳහා ඇඟිලි චලනයන් වර්ධනය කිරීම සඳහා මම වැඩ කරමි. මේ අනුව, සෑම දරුවෙකුටම දිනකට විනාඩි 7-10 ක් ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික් වල නිරත වේ. මගේ කාර්යයේදී, මම කාව්‍යමය වචනයේ සහ චලනයේ සංශ්ලේෂණයක් වන ක්‍රීඩා බහුලව භාවිතා කරමි. ව්‍යායාම වල පාඨයන් ලබා දී ඇති චලනයන් සඳහා රිද්මයානුකූල ඉඟි වේ. ඔවුන් පහසුවෙන්ම දරුවාගේ කණට සහ නැතිව වැටේ විශේෂ ස්ථාපනයන්ක්රීඩාව සඳහා පිහිටුවා ඇත. කාව්‍යමය රිද්මයේ ආධාරයෙන්, උච්චාරණය වැඩි දියුණු වේ, නිවැරදි හුස්ම ගැනීම ස්ථාපිත වේ, යම් කථන වේගයක් ක්‍රියාත්මක වේ, කථන ශ්‍රවණය වර්ධනය වේ.

ඇය ඇඟිලි ව්‍යායාම සඳහා කාඩ්පත් ගොනුවක් නිර්මාණය කළාය: "පැහැදිලිව කතා කිරීමට, ඔබ පෑන් සමඟ මිතුරු විය යුතුය."

ඔවුන්ගේ කණ්ඩායමේ දෙමාපියන් සඳහා ලිඛිත උපදේශන ඉදිරිපත් කරන ලදී:

ඇඟිලි ක්‍රීඩා මොනවාද? දරුවන්ගේ කථනය සහ හොඳ මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීමේදී ඇඟිලි ක්රීඩා වල කාර්යභාරය. ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික් යනු කුමක් සඳහාද? ඔබේ ඇඟිලි තුඩුවල මනස.

දෙමව්පියන් සමඟ තනි සම්මුඛ සාකච්ඡා ද පවත්වන ලදී.

දෙමාපියන් සඳහා පත්‍රිකා නිර්මාණය කර ඇත

දෙමාපියන් සඳහා උපදෙස්. "නිවසේ ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික්" ළමුන් සඳහා ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික්.

මම මෙම දිශාවට දිගටම වැඩ කරන්නෙමි: ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික් මඟින් කථන කාර්යය සහ දරුවාගේ සෞඛ්‍යය ශක්තිමත් කරන සාමාන්‍ය මෝටර් පද්ධතිය අතර සමීප සම්බන්ධතාවයක් ඇති කර ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි - මෙය ළදරු පාසලේ එක් කාර්යයකි.

හැදින්වීම ………………………………………………………………………. පරිච්ඡේදය 1. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව පිළිබඳ න්යායික හා ක්රමවේදය විශ්ලේෂණය 1.1 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික අංශය……………………………………………… 1.2 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ විශේෂත්වය ………………………… 1.3 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීමේ ක්රම 2 වන පරිච්ඡේදය 2.1 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මනෝ රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ විශේෂාංග 2.2 ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය ………………………………………………………… 3 වන පරිච්ඡේදය 3.1 මනෝ රෝග විනිශ්චය මගින් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම ……………………………………………… නිගමනය………………………………………………………… ග්‍රන්ථ නාමාවලිය ……………………………………………………. අයදුම්පත………………………………………………………………….

හැදින්වීම

කථනය යනු ස්වභාවධර්මයේ විශිෂ්ට තෑග්ගක් වන අතර, මිනිසුන්ට එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට ප්රමාණවත් අවස්ථාවන් ලැබෙනු ඇත. කෙසේ වෙතත්, ස්වභාවධර්මය පුද්ගලයෙකුට කථනයේ පෙනුම හා ගොඩනැගීම සඳහා ඉතා සුළු කාලයක් ලබා දෙයි - මුල් සහ පෙර පාසල් වයස. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, කථනයේ වර්ධනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කරනු ලැබේ, ලිඛිත කථන ​​ආකෘති - කියවීම සහ ලිවීම, සහ පසුව දරුවාගේ කථන සහ භාෂා සංවර්ධනය සඳහා පදනම සකස් කර ඇත.

පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ කථන සංවර්ධනයේ කාර්යභාරය අධිතක්සේරු කළ නොහැකිය. කථනය ප්‍රගුණ කිරීම සංජානනය, මතකය, චින්තනය යන ක්‍රියාවලීන් ප්‍රතිව්‍යුහගත කරයි, සියලු වර්ගවල ළමා ක්‍රියාකාරකම් වැඩි දියුණු කරයි සහ දරුවාගේ "සමාජකරණය". Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Lisina M.I., Shakhnarovich A.M., Zhukova N.S., Filicheva T.B. වැනි විද්‍යාඥයින් විසින් ළමා කථනය පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක, භාෂාමය, මනෝ භාෂාමය අධ්‍යයනයන්හි දී, කථන ක්‍රියාකාරකම්වල කිසියම් උල්ලංඝනයක් පිළිබිඹු වන බව ඔප්පු විය. දරුවන්ගේ හැසිරීම.

නවීන පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනයක දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කෙරේ. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනය තරමක් විශාල හා විවිධ වචන මාලාවකින් සංලක්ෂිත වේ, එය අඛණ්ඩව පුළුල් වේ, බොහෝ දරුවන් ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවේ ශබ්ද නිවැරදිව උච්චාරණය කරයි, සහ උකහා ගැනීමේ අදියර ප්‍රධාන වශයෙන් සම්පූර්ණ වේ. ව්යාකරණ පද්ධතියභාෂාව. කථන සංවර්ධනයේ කර්තව්‍යයන් ශබ්දකෝෂය පොහොසත් කිරීම, ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි කථනය ගොඩනැගීම, හොඳ කථන සංස්කෘතියක් අධ්‍යාපනය, සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම දිගටම කරගෙන යයි. මෙම සියලු කාර්යයන් පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනය තුළ බෙහෙවින් සාර්ථකව ක්රියාත්මක වේ. නමුත් අවසාන ඉලක්කය වන්නේ සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස කථනය ප්‍රගුණ කිරීමයි.

පර්යේෂණයන්ට අනුව, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සාපේක්ෂ කථනයේ සාපේක්ෂ ඉහළ මට්ටමක් ලබා ගනී. සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම පෙර පාසල් දරුවන්ට විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදනයන්ට (ව්‍යාපාර, සංජානන, පුද්ගලික) සාර්ථකව ඇතුළු වීමට ඉඩ සලසයි, නමුත් වඩාත්ම තාර්කික ඉගැන්වීම් භාවිතය හේතුවෙන් ඵලදායි ආකෘති, ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම සංවිධානය කිරීම හේතුවෙන් මේ සියල්ල ක්‍රියාත්මක කළ හැකිය. ආධාර කෙසේ වෙතත්, නිවැරදි හා ඵලදායී කාර්යයක් ගොඩ නැගීම සඳහා, මුලින්ම, රෝග විනිශ්චය කිරීමේ පර්යේෂණ ක්රියාවලියේදී සිදු කරනු ලබන දරුවාගේ කථන සංවර්ධනයේ උල්ලංඝනයන් සහ අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම අවශ්ය වේ. නිවැරදි කිරීමේ සහ වැළැක්වීමේ කටයුතු රෝග විනිශ්චය වලින් ආරම්භ විය යුතුය, එනම් ආරම්භක අදියරකාර්යය.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන හැකියාවන් පිළිබඳ වෛෂයික තක්සේරුවක් කළ හැකි මෙවලම් සහ ක්‍රම තෝරා ගැනීම ඇතුළත් වේ.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ වර්ධනය හඳුනාගැනීමේ ගැටළු P. Davidovich, O.S. උෂාකෝවා, ඒ.අයි. මැක්සකෝවා, ජී.වී. චිර්කිනා සහ වෙනත් අය.

වස්තුවකි පර්යේෂණ - පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය.

විෂය පර්යේෂණ - වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ රෝග විනිශ්චය.

ඉලක්කය පර්යේෂණ: වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා රෝග විනිශ්චය ක්රියාකාරකම්වල ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම.

කාර්යයන් පර්යේෂණ:

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව අධ්යයනය කිරීම පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය විශ්ලේෂණය කිරීම;

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ තීරණය කිරීම;

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වර්ධනය හඳුනාගැනීමේ විශේෂතා හඳුනා ගැනීමට;

ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා රෝග විනිශ්චය අධ්යයනයක් පැවැත්වීම;

ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ක්රමවේදය නිර්දේශ ඉදිරිපත් කිරීම.

පර්යේෂණ ක්රම: පර්යේෂණ ගැටලුව පිළිබඳ සාහිත්යයේ න්යායික විශ්ලේෂණය; නිරීක්ෂණ; පරීක්ෂා කිරීම; ගණිතමය දත්ත සැකසීම.

පරිච්ඡේදය 1. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව පිළිබඳ න්යායික හා ක්රමවේදය විශ්ලේෂණය

1.1 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික අංශය

ඔබ දන්නා පරිදි, කථනයේ වර්ධනය සවිඥානකත්වය වර්ධනය කිරීම, අප අවට ලෝකය පිළිබඳ දැනුම සහ සමස්තයක් ලෙස පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. ගුරුවරයාට විවිධ සංජානන හා නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් විසඳා ගත හැකි කේන්ද්‍රීය සබැඳිය සංකේතාත්මක මාධ්‍යයන්, වඩාත් නිවැරදිව, ආදර්ශ නිරූපණය වේ. එල්. Venger, A.V. Zaporozhets, ඩී.බී. එල්කොනිනා, එන්.එන්. පොඩ්ඩියාකෝවා. ඵලදායී ක්රමයක්දරුවාගේ බුද්ධිය සහ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව විසඳීම ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේ ක්රමයයි. ආකෘති නිර්මාණය තුළින්, යථාර්ථයේ දී වස්තූන්, සම්බන්ධතා සහ සබඳතාවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ සාමාන්යකරණය කිරීමට දරුවන් ඉගෙන ගනී. යථාර්ථයේ දී සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබඳ අදහස් ඇති, මෙම සම්බන්ධතා සහ සබඳතා තීරණය කිරීමේ සහ ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ මාධ්‍යයන් හිමි පුද්ගලයෙකු, සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සිදුවෙමින් පවතින සමාජයකට අද අවශ්‍ය වේ. සමාජය යථාර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමට සහ නැවත සිතා බැලීමට උත්සාහ කරයි, යථාර්ථය ආදර්ශයට ගැනීමේ හැකියාව ඇතුළුව යම් නිපුණතා සහ ඇතැම් මාධ්‍යයන් අවශ්‍ය වේ.

L.S ට අනුව, පෙර පාසල් වයසේදී ආකෘති නිර්මාණය ඉගැන්වීම ආරම්භ කිරීම සුදුසුය. වයිගොට්ස්කි, එෆ්.ඒ. සොඛිනා, ඕ.එස්. උෂාකෝවාට අනුව, පෙර පාසල් වයස යනු පෞරුෂයේ වඩාත් තීව්‍ර ගොඩනැගීමේ හා වර්ධනයේ කාල පරිච්ඡේදයකි. සංවර්ධනය වෙමින්, දරුවා තම මව් භාෂාව සහ කථනයේ මූලික කරුණු ක්රියාශීලීව ඉගෙන ගනී, ඔහුගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය වැඩිවේ. ළමයින් විවිධ අර්ථයන්ගෙන් වචන භාවිතා කරයි, ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සරල පමණක් නොව සංකීර්ණ වාක්‍ය වලින් ද ප්‍රකාශ කරයි: ඔවුන් සංසන්දනය කිරීමට, සාමාන්‍යකරණය කිරීමට සහ වචනයක වියුක්ත, වියුක්ත අර්ථයේ තේරුම තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගනී.

සාමාන්‍යකරණය, සංසන්දනය, සංසන්දනය, වියුක්තකරණය යන තාර්කික මෙහෙයුම්වල ප්‍රවීණත්වය හේතුවෙන් භාෂා ඒකකවල වියුක්ත අර්ථය උකහා ගැනීම, සංවර්ධන ගැටළු විසඳීම සඳහා පමණක් නොව ආකෘති නිර්මාණය භාවිතා කිරීමට හැකි වේ. තාර්කික චින්තනයපෙර පාසල්, නමුත් කථන සංවර්ධනයේ ගැටළු විසඳීම සඳහා, විශේෂයෙන් සුසංයෝගී කථනය. ගැටලුවේ වර්ධනයේ මට්ටම සහ අධ්යයනයේ න්යායික පදනම. විවිධ පැතිවලින් ළමයින් විසින් භාෂාව සහ කථනය අත්පත් කර ගැනීමේ සුවිශේෂතා: භාෂාව සහ චින්තනය සම්බන්ධ කිරීම, භාෂාව සහ වෛෂයික යථාර්ථය සම්බන්ධ කිරීම, භාෂා ඒකකවල අර්ථ ශාස්ත්‍රය සහ ඒවායේ සමීකරණයේ ස්වභාවය - බොහෝ පර්යේෂකයන් (N.I. Zhinkin) විසින් අධ්‍යයනය කරන ලද විෂය විය. , A.N. Gvozdev, L. V. Shcherba). ඒ අතරම, කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේ ප්‍රධාන ප්‍රති result ලය ලෙස, පර්යේෂකයන් පෙළෙහි ප්‍රවීණත්වය ලෙස හැඳින්වේ. සමෝධානික කථනයේ වර්ධනයේ ලක්ෂණ L.S. වයිගොට්ස්කි, එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්, ඒ.එම්. ලියුෂිනා, එෆ්.ඒ. Sokhin සහ මනෝවිද්යාව ක්ෂේත්රයේ අනෙකුත් විශේෂඥයින් සහ කථන සංවර්ධන ක්රම.

නිර්වචනය අනුව, එස්.එල්. Rubinshtein, සුහදශීලී පුද්ගලයෙකු එවැනි කථාවක් නම් කරන්නේ එහි විෂය අන්තර්ගතය මත පදනම්ව තේරුම් ගත හැකි ය. කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේදී එල්. Vygotsky, දරුවා සම්පූර්ණයෙන් කොටසකට යයි: වචනයකින් වචන දෙකක් හෝ තුනක එකතුවක් දක්වා, පසුව සරල වාක්ය ඛණ්ඩයකට සහ පසුව පවා සංකීර්ණ වාක්යයන් දක්වා. අවසාන අදියර සවිස්තරාත්මක වාක්‍ය මාලාවකින් සමන්විත සුසංයෝගී කථාවකි. වාක්‍යයක ව්‍යාකරණ සම්බන්ධතා සහ පාඨයේ ඇති වාක්‍ය සම්බන්ධතා යථාර්ථයේ පවතින සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමකි. පෙළක් නිර්මාණය කිරීමෙන්, දරුවා මෙම යථාර්ථය ව්‍යාකරණමය ක්‍රම මගින් ආදර්ශන කරයි.

එය සිදුවීමේ මොහොතේ සිට දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ රටා A.M. ලියුෂිනා. සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය ස්ථානීය කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේ සිට සන්දර්භීය කථනය ප්‍රගුණ කිරීම දක්වා යන බව ඇය පෙන්වා දුන්නාය, එවිට මෙම ආකෘති වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්‍රියාවලිය සමාන්තරව ඉදිරියට යයි, සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම, එහි ක්‍රියාකාරිත්වය වෙනස් වීම අන්තර්ගතය, කොන්දේසි, සන්නිවේදන ආකාර මත රඳා පවතී. අන් අය සමඟ සිටින දරුවාගේ, ඔහුගේ මට්ටම අනුව තීරණය වේ බුද්ධිමය සංවර්ධනය. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සහ එහි වර්ධනයේ සාධක ද ​​ඊ.ඒ. ෆ්ලෙරිනා, ඊ.අයි. රදීනා, ඊ.පී. කොරොට්කෝවා, වී.අයි. ලොගිනෝවා, එන්.එම්. ක්රිලෝවා, වී.වී. Gerbovoy, G.M. ලියාමිනා.

ඒකපුද්ගල කථන පර්යේෂණ ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදය පැහැදිලි කිරීම සහ අතිරේක කිරීම N.G. Smolnikova විසින් පැරණි පෙර පාසල්වල සමෝධානික ප්රකාශයක ව්යුහය වර්ධනය කිරීම, ඊ.පී. පෙර පාසල් දරුවන් විසින් විවිධ ක්‍රියාකාරී ආකාරයේ පෙළ ප්‍රගුණ කිරීමේ සුවිශේෂතා ගැන කොරොට්කෝවා. පෙර පාසල් දරුවන්ට සමෝධානික කථනය ඉගැන්වීම සඳහා ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ද විවිධාකාරයෙන් අධ්යයනය කරනු ලැබේ: ඊ.ඒ. ස්මිර්නෝවා සහ ඕ.එස්. Ushakova සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව හෙළි කරයි, V.V. ගර්බෝවා, එල්.වී. Voroshnina දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම සම්බන්ධයෙන් සුසංයෝගී කථාවේ විභවය හෙළි කරයි.

නමුත් සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා යෝජිත ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම ළමා කතා සඳහා සත්‍ය තොරතුරු ඉදිරිපත් කිරීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කරයි, පෙළක් තැනීම සඳහා වැදගත් වන බුද්ධිමය ක්‍රියාවලීන් ඒවායින් අඩුවෙන් පිළිබිඹු වේ. F.A හි මගපෙන්වීම යටතේ සිදු කරන ලද අධ්‍යයනයන් මගින් පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සුසංයෝගී කථනය අධ්‍යයනය කිරීමේ ප්‍රවේශයන් බලපෑවේය. Sokhina සහ O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). මෙම අධ්‍යයනයන්හි අවධානය යොමු වන්නේ කථනයේ සංගතභාවය තක්සේරු කිරීම සඳහා වන නිර්ණායක සෙවීම වන අතර, ප්‍රධාන දර්ශකය ලෙස ඔවුන් පෙළක් ව්‍යුහාත්මකව ගොඩනැගීමට සහ විවිධ ආකාරයේ සම්බන්ධිත ප්‍රකාශවල වාක්‍ය ඛණ්ඩ සහ කොටස් අතර විවිධ සම්බන්ධතා ක්‍රම භාවිතා කිරීමේ හැකියාව වෙන්කර හඳුනා ගත්හ. පෙළෙහි ව්‍යුහය, එහි ප්‍රධාන සංයුතියේ කොටස්, ඒවායේ සම්බන්ධතාවය සහ අන්තර් රඳා පැවැත්ම බලන්න.

මේ අනුව, මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ කථන වර්ධනයේ ලක්ෂණ සහ අවශ්‍යතා අතර වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ට සුසංයෝගී කථනය ඉගැන්වීමේදී ආකෘති නිර්මාණය භාවිතා කිරීම සඳහා න්‍යායාත්මක සාධාරණීකරණය අතර ප්‍රතිවිරෝධයක් සොයා ගැනීමට අපට හැකි විය. සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේදී ආකෘති නිර්මාණය භාවිතා කිරීමේ පුහුණුව සහ පෙළ ක්ෂේත්‍රයේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කුසලතා ගොඩනැගීමේ කාර්යයේදී ආකෘති නිර්මාණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලද අධ්‍යාපනික තාක්ෂණයන් නොමැතිකම.

1.2 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ විශේෂතා

සෑම වසරකම, ජීවිතය වැඩිහිටියන්ට පමණක් නොව, දරුවන්ට ද ඉහළ ඉල්ලීම් කරයි: ඔවුන්ට ලබා දිය යුතු දැනුම ප්‍රමාණය ක්‍රමයෙන් වර්ධනය වේ. ඔවුන් බලා සිටින සංකීර්ණ කාර්යයන් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට දරුවන්ට උපකාර කිරීම සඳහා, ඔබ ඔවුන්ගේ කථාව කාලෝචිත හා සම්පූර්ණ ලෙස සකස් කිරීම ගැන සැලකිලිමත් විය යුතුය. සාර්ථක ඉගෙනීම සඳහා මූලික කොන්දේසිය මෙයයි. සියල්ලට පසු, කථන මාධ්‍ය හරහා, වියුක්ත චින්තනයේ වර්ධනය සිදු වේ, වචනයේ ආධාරයෙන් අපි අපගේ සිතුවිලි ප්‍රකාශ කරමු.

පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවාගේ කථාව අලුත් වේ ගුණාත්මක ලක්ෂණ. වාග් මාලාවේ වේගවත් වර්ධනයත් සමඟ (අවුරුදු තුනක දරුවෙකු සඳහා වචන 1000-1200 සිට වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවෙකු සඳහා වචන 3000-4000 දක්වා), වඩාත් සංකීර්ණ වාක්‍ය ආකෘති, ස්වදේශික ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය පිළිබඳ ප්‍රායෝගික ප්‍රවීණතාවයක් ඇත. භාෂාව.

කථනයේ වර්ධනය සිදුවන්නේ දරුවා සහ වෙනත් අය අතර සන්නිවේදනයේ ක්‍රියාවලියේදී වන අතර එය දරුවා විසින් රැස් කරන ලද දැනුම සහ විවිධ සාමූහික ක්‍රීඩා සහ ක්‍රියාකාරකම් වලට සහභාගී වීම හේතුවෙන් පෙර පාසල් වයසේදී පොහොසත් හා විවිධ වේ. කථනය වැඩිදියුණු කිරීම දරුවාගේ චින්තනයේ වර්ධනය සමඟ නොවෙනස්ව බැඳී ඇත, විශේෂයෙන් පෙර පාසල් වයසේදී හැඩගැසීමට පටන් ගන්නා දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී සිට තර්කනය, තාර්කික චින්තනය දක්වා මාරුවීම සමඟ.

මේ සියල්ල භාෂාවේ මාධ්‍යයන් ප්‍රගුණ කිරීමට, නව, වඩාත් සංකීර්ණ වාචික ප්‍රකාශයන් වෙත යාමට දරුවා දිරිමත් කරයි. සංඥා පද්ධති දෙක අතර සම්බන්ධය වෙනස් වෙමින් පවතී, වචනය අතර සම්බන්ධය, එක් අතකින්, සහ දෘශ්ය රූප සහ සෘජු ක්රියාවන්, අනෙක් පැත්තෙන්. කුඩා දරුවෙකුගේ කථාව ප්‍රධාන වශයෙන් ඔහු මේ මොහොතේ දකින හා කරන දේ සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත්නම්, පෙර පාසල් දරුවා මීට අමතරව, තමාට සිතාගත හැකි, මානසිකව පමණක් සිතිය හැකි දුරස්ථ දේවල් ගැන කතා කිරීමට පටන් ගනී. නිදසුනක් වශයෙන්, පෙර පාසල් දරුවෙකු සුරංගනා කතාවකට සවන් දෙන විට හෝ වැඩිහිටියන්ගේ කථාවලින්, ඔහුට කියවූ පොතකින් ආදියෙන් ඔහු කලින් නිරීක්ෂණය කළ හෝ ඉගෙන ගත් දේ සුසංයෝගයෙන් විස්තර කරන විට මෙය සිදු වේ.

මෙම තත්වයන් යටතේ, වාක්‍ය ව්‍යාකරණ නිවැරදි ලෙස ගොඩනැගීමට සහ ඒවා එකිනෙක සම්බන්ධ කිරීමට ඇති හැකියාව සඳහා සුසංයෝගී කථනය සඳහා අවශ්‍යතා වර්ධනය වන ආකාරය තේරුම් ගැනීම පහසුය.

දරුවා ක්රියාකාරී වචන නිවැරදිව භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගත යුතුය - සෘණ අංශු නොවේ, හෝ, පෙරනිමිති, සංයෝජන; වචනයේ තේරුම වෙනස් කරන විවිධ උපසර්ග තේරුම් ගැනීමට සහ භාවිතා කිරීමට ඔහු ඉගෙන ගත යුතුය; ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය, අංකය සහ නඩුව අනුව වාක්‍යයේ වචන නිවැරදිව සම්බන්ධීකරණය කිරීමට ඔහු ඉගෙන ගත යුතුය.

පෙර පාසල් වසර පුරාවට, නිසි සංවිධානයඅධ්යාපනික කටයුතු, දරුවා දේශීය භාෂාවේ ව්යාකරණ මූලික නීති රීති ප්රායෝගිකව ඉගෙන ගන්නා අතර ඔහුගේ වාචික කථාවේදී ඒවා භාවිතා කරයි.
කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් වයසේදී දරුවෙකු ව්‍යාකරණ ඉගෙන ගන්නා ආකාරය ඉතා සුවිශේෂී වන අතර පාසල් අධ්‍යාපනයෙන් පසුව එය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ.

පෙර පාසල් දරුවෙකු ව්‍යාකරණ නීති කටපාඩම් නොකරයි, ඒවායේ නිර්වචන කටපාඩම් නොකරයි, සමිතියක්, පෙරනිමිත්තක්, ලිංගභේදයක්, නඩුවක් යනු කුමක්දැයි ඔහු දන්නේ නැත. ඔහු මේ සියල්ල ප්‍රායෝගිකව ප්‍රගුණ කරයි, වැඩිහිටියන්ගේ කතාවට සවන් දීම, එදිනෙදා ජීවිතයේදී, ක්‍රීඩා සහ පන්ති වලදී ඔහු අන් අය සමඟ කතා කරයි. වාචික සන්නිවේදනයේ අත්දැකීම් සමුච්චය වන විට, දරුවා අවිඥානික ආනුභවික භාෂාමය සාමාන්යකරණයන් වර්ධනය කරයි, භාෂාවේ ඊනියා හැඟීම සෑදී ඇත.

දරුවා තමා නිවැරදිව කතා කිරීමට පටන් ගන්නවා පමණක් නොව, එසේ කතා කිරීමට නොහැකි වන්නේ මන්දැයි ඔහුට පැහැදිලි කළ නොහැකි වුවද, අන් අයගේ කථාවේ සුළු වැරැද්දක් දකී.

ඉතින්, අවුරුදු පහක දරුවෙකු, “පෙටියා ඇවිද ගියා” යැයි අවුරුදු දෙකක දරුවෙකු පැවසීම අසා, ඔහු උපදේශාත්මකව නිවැරදි කරයි: “මම කිව යුතුයි - මම ඇවිද ගියෙමි, නමුත් මම ඇවිද ගියේ නැත.” නමුත් එය පැවසිය නොහැක්කේ මන්දැයි ඔවුන් ඔහුගෙන් ඇසූ විට, ඔහු වික්ෂිප්තව පිළිතුරු දෙයි: "ඔවුන් එය නොකියයි, එය ඉතා වැරදියි." ඔහු තවමත් ප්‍රමාණවත් තරම් දැනුවත් නැති අතර ඔහු දැනටමත් ඔහුගේ කථාවේදී ප්‍රායෝගිකව භාවිතා කරන නීති රීති සකස් කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී.
භාෂාවේ හැඟීමෙහි භෞතික විද්‍යාත්මක පදනම දෙවන මට්ටමේ වර්ධනය වන ගතික ඒකාකෘතියකි. සංඥා පද්ධතියඅන් අය සමඟ වාචික සන්නිවේදනයේ අත්දැකීම් මගින් බලපෑම් ඇති කරයි. එවැනි ඒකාකෘතියක් යනු භාෂාවේ ව්‍යාකරණ ලක්ෂණ වලට අනුරූප වාචික උත්තේජක අතර සාමාන්‍යකරණය වූ තාවකාලික සම්බන්ධතා පද්ධතියකි. දරුවෙකු සමාන භාෂා සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කරන විට, උදාහරණයක් ලෙස, නාම පදයක ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය සමඟ ක්‍රියා පද සහ විශේෂණවල එකම ආකාරයේ එකඟතාවයක්, සාමාන්‍යකරණය ඔහුගේ මොළයේ සිදු වේ, අනුරූප ස්නායු සම්බන්ධතා සාමාන්‍යකරණය කිරීම. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ඔහු දැනටමත් දන්නා පැරණි වචන සමඟ ඔහු එය කළ ආකාරය හා සමානව නව වචන වෙනස් කිරීමට සහ සම්බන්ධීකරණය කිරීමට පටන් ගනී.

ප්රායෝගික කථන සාමාන්යකරණයන් දරුවාට නිවැරදිව කතා කිරීමට උපකාර කරයි. කෙසේ වෙතත්, අධික සාමාන්‍යකරණය, ව්‍යාකරණ සම්බන්ධතා ප්‍රමාණවත් ලෙස වෙනස් කිරීම හේතුවෙන් කුඩා දරුවන් බොහෝ විට ලාක්ෂණික වැරදි සිදු කරයි. එබැවින්, ජීවිතයේ තුන්වන වසර තුළ "මිටියකින් තට්ටු කිරීම" යන ප්රකාශය ඉගෙන ගත් දරුවා, ඔහු හා සමානව, "හැන්දකින් කන්න", "රෙදිවලින් පිසදමන්න" යනාදිය පවසයි. පසුව පමණි. ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අත්දැකීම්වල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස, ඔහු ඔවුන්ගේ ලිංගභේදය සැලකිල්ලට ගනිමින් උපකරණ නඩුවේ නාම පදවල අවසානය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට පටන් ගනී.

දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේදී භාෂාව පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. එය වේ අත්යවශ්ය කොන්දේසියපෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ වාචික කථනය නිවැරදිව ගොඩනැගීම සහ පාසල් අධ්‍යාපනය අතරතුර ව්‍යාකරණ සවිඥානිකව උකහා ගැනීම සඳහා අවශ්‍ය පූර්වාවශ්‍යතා නිර්මාණය කරයි.
කථන සංවර්ධන ක්රියාවලියේදී, දරුවා නව වචන පමණක් නොව, ඒවායේ අර්ථයන් ද ඉගෙන ගත යුතුය. වචනවල තේරුම, දැනටමත් පෙන්වා දී ඇති පරිදි, සමාන වස්තූන් හෝ සංසිද්ධි ගණනාවක සාමාන්යකරණය වේ. එබැවින්, වචනයේ තේරුම ප්රගුණ කිරීම වේ අභියෝගාත්මක කාර්යයක්තවමත් සීමිත දැනුමක් සහ සාමාන්‍යකරණය කිරීමට ප්‍රමාණවත් හැකියාවක් නොමැති පෙර පාසල් දරුවෙකු සඳහා. සමහර විට සිදුවන්නේ දරුවෙකු, වචනයක් ඉගෙන ගෙන, එහි සැබෑ අර්ථය තවමත් තේරුම් ගෙන නොමැති අතර, ඔහුගේ සීමිත අත්දැකීම් වලට අනුකූලව, මෙම වචනය ඔහුගේම ආකාරයෙන් අර්ථ නිරූපණය කිරීමයි.

කුඩා කාලයේදී අරක්කැමියෙකුගේ පුත්‍රයා ලෙස හැඳින්වූ මිනිසෙකු රතු උඩු රැවුලක් ඇති විශාල මිනිසෙකු වූ විට ඔහු පුදුමයට පත් වූ ආකාරය වේරේසෙව් විස්තර කරයි. "පුතෙකු" විය හැක්කේ කුඩා පිරිමි ළමයෙකුට පමණක් බව ඔහු සිතුවේය, එබැවින් මෙම වචනයට එහිම විශේෂ අර්ථයක් ලබා දුන්නේය.

නව වචනයක් උකහා ගන්නා අතරම, දරුවා එහි තේරුම නිවැරදිව තේරුම් ගන්නා බවට ගුරුවරයා සහතික විය යුතුය. පෙර පාසල් ළමා කාලයේ විවිධ අවධීන්හිදී දරුවාගේ කථාව වෙනස් චරිතයක් ලබා ගනී. කුඩා පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථාවට කුඩා දරුවෙකුගේ කථනයේ තවත් බොහෝ ලක්ෂණ ඇත.

බොහෝ දුරට, සංජානනය සහ ක්‍රියාව සමඟ දරුවන්ගේ ප්‍රකාශවල සෘජු සම්බන්ධය ආරක්ෂා වේ. කුඩා දරුවන් ප්‍රධාන වශයෙන් කතා කරන්නේ ඔවුන් මේ මොහොතේ දකින සහ කරන දේ ගැන ය. ඉතින්, පින්තූර පොතකින් කතාවකට සවන් දීමේදී, ඔවුන් සවන් දුන් පෙළට වඩා පින්තූරයේ අඳින ලද දෙයින් මඟ පෙන්වනු ලැබේ. තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් සාමාන්‍යයෙන් තම සිතුවිලි එකිනෙක සම්බන්ධ නොකර කෙටි වාක්‍ය වලින් ප්‍රකාශ කරයි. ගුරුවරයාගේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දෙමින්, දරුවන්ට සුසංයෝගී කථාවක් ගොඩනැගීමට අපහසු වේ.

බාල පෙර පාසල් දරුවාගේ උච්චාරණය තවමත් අසම්පූර්ණයි. බොහෝ අවුරුදු තුනක ළමයින් තවමත් “r”, “l”, “w”, “g” ශබ්ද උච්චාරණය කරන්නේ නැත, නැතහොත් ඒවා වෙනත් අය සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය නොකරයි (නිදසුනක් ලෙස, ඔවුන් “Zhenya”, “bow” වෙනුවට “Zenya” යැයි කියති. "අත" වෙනුවට). වචනවල අක්ෂර සමහර විට ප්‍රතිස්ථාපනය හෝ චලනය වේ (උදාහරණයක් ලෙස, "සීනි" වෙනුවට "ඛසීර්"). මෙයට අර්ධ වශයෙන් හේතුව තමාගේම පාලනය කිරීමට ඇති නොහැකියාවයි හඬ උපකරණ, කථන ශ්රවණය අර්ධ වශයෙන් ප්රමාණවත් නොවීම.

නිසි ලෙස සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනික කාර්යයේ බලපෑම යටතේ, වැඩිහිටියන් සමඟ එදිනෙදා සන්නිවේදනය, ක්‍රීඩා සහ විශේෂ පන්ති, ළමයින් වඩාත් දියුණු ආකාරයේ කථන ඉදිකිරීම් වෙත ගොස් නිවැරදි ශබ්ද උච්චාරණය ප්‍රගුණ කරයි.

මැද පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථාව අන්තර්ගතයෙන් පොහොසත් වන අතර කුඩා දරුවන්ට වඩා සංකීර්ණ ව්යුහයක් ලබා ගනී. දරුවාගේ වචන මාලාව බෙහෙවින් වැඩි වේ. දරුවන්ගේ සංවාද බොහෝ විට යොමු වන්නේ ලබා දී ඇති, සෘජුව වටහා ගත් තත්වයන් නොව, කලින් වටහා ගත් හෝ දෙමාපියන් සහ අධ්‍යාපනඥයින් සහ අනෙකුත් දරුවන් විසින් පවසන ලද දේ ය. වාචික සන්නිවේදනයේ මෙම ව්යාප්තිය දරුවන්ගේ කථාවේ ව්යුහයේ වෙනසක් ඇති කරයි. වස්තූන්ගේ නම් සහ ක්‍රියාවන් සමඟ, ළමයින් විවිධ අර්ථකථන පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීමට පටන් ගනී.
විස්තර කරන ලද සංසිද්ධිවල ස්වභාවය අනුව දරුවා වාක්‍ය සම්බන්ධ කර ඒවා එකිනෙකට යටත් කරයි. කථන ව්‍යුහයේ මෙම වෙනස තර්කනය, තාර්කික චින්තනයේ පෙනුම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. ඒ අතරම, මැද පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ කථාවේදී, නව අංගයන් සමඟ, සංවර්ධනයේ පෙර අවධියේ ලක්ෂණ සංරක්ෂණය කර ඇත. ඔහුගේ කථාව ළදරුවෙකුගේ කතාවට වඩා වැඩි සහසම්බන්ධතාවයක් ලබා ගත්තද, කෙසේ වෙතත්, බොහෝ විට එහි නැතිවූ නාම පද සඳහා ඒ, ඒ, එහි යනාදී ඇඟවීම් සමඟ ආදේශ කිරීම් තිබේ.

ශබ්ද උච්චාරණයේදී, මැද පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකු විශාල සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගනී. සමහර විට, සාමාන්‍යයෙන්, දරුවාට ප්‍රමාණවත් ලෙස අවධානය යොමු නොකරන අධ්‍යාපනික ප්‍රවේශයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, අවුරුදු පහක ළමයින්ට ඇතැම් ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේදී දෝෂ ඇති වේ (බොහෝ විට “p” සහ “sh”).
ළමයින් සමඟ ගුරුවරයාගේ සංවාද, සුරංගනා කතා සහ ළමා සාහිත්යයේ අනෙකුත් කෘතීන්ට සවන් දීම, සාමූහික ක්රීඩා සහ ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලිය තුළ ළමා සංවාද මෙම වයසේදී දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි.
වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ, කථනයේ තවදුරටත් වර්ධනය සිදු වේ. දරුවාගේ වචන මාලාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ (වචන 3000-4000 දක්වා). නව විශේෂ සමඟ සංකීර්ණ වීම පුහුණු සැසි, සාමූහික ක්රීඩා, ශ්රම පැවරුම්, වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය දරුවාගේ වචන මාලාව පොහොසත් කිරීමට සහ මව් භාෂාවේ නව ව්යාකරණ ආකෘතිවල ප්රගුණ කිරීමට හේතු වේ.

ඒ අතරම, දරුවාගේ අත්දැකීම් පොහොසත් කිරීම, ඔහුගේ චින්තනයේ වර්ධනය ඔහුගේ කථාවේ ව්යුහයේ වෙනස කෙරෙහි බලපාන අතර, එය නව, වඩාත් සංකීර්ණ භාෂාවන් ප්රගුණ කිරීමට දිරිගන්වයි.

වාක්‍ය ඛණ්ඩය ප්‍රධාන සහ ඉස්මතු කරයි යටත් වගන්ති. සංසිද්ධි අතර හේතු (නිසා), ඉලක්කය (පිළිවෙලට), විමර්ශනාත්මක (නම්) සම්බන්ධතා ප්‍රකාශ කරන වචන පෙර පාසල් දරුවෙකු විසින් බහුලව භාවිතා වේ. දරුවාගේම කථාව සම්බන්ධයෙන්, නව අවස්ථා දිස්වේ. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් භාෂාව පිළිබඳ හැඟීමකින් වාචික සන්නිවේදනයේ භාවිතයේදී මඟ පෙන්වනු ලබනවා පමණක් නොව, එයට යටින් පවතින භාෂාමය සාමාන්‍යකරණයන් අවබෝධ කර ගැනීමට පළමු උත්සාහයන් ද ගනී.

මෙය පැවසීමට අවශ්‍ය ඇයි සහ වෙනත් ආකාරයකින් නොවේ, මෙය නිවැරදිව පවසන්නේ මන්දැයි සාධාරණීකරණය කිරීමට දරුවා උත්සාහ කරයි, නමුත් මෙය වැරදියි. ඉතින්, හය හැවිරිදි දරුවෙකු ප්රකාශ කරයි: "ඔබට කියන්න බැහැ: ගැහැණු ළමයා පුටුවක වාඩි වී සිටියාය; එය ඔවුන් පවසන්නේ පිරිමි ළමයෙකු හෝ මාමා කෙනෙකු ගැන ය. නැතහොත්: “ඔබට පැවසිය නොහැක: හෙට මම වනාන්තරයට ගියෙමි; මම ගියේ ඊයේ වන විට, නමුත් මම මෙහි යන්නම්, මම කිව යුතුයි. ”

අධ්\u200dයාපනික කටයුතු නිවැරදිව සංවිධානය කිරීමත් සමඟ, ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවෙන් විශේෂ පන්ති පවත්වන විට, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සුසංයෝගීව ප්\u200dරකාශ කිරීමට ඉගෙන ගන්නවා පමණක් නොව, කථනය විශ්ලේෂණය කිරීමට, එහි ලක්ෂණ අවබෝධ කර ගැනීමටද පටන් ගනී. තම කථනයට සවිඥානිකව සම්බන්ධ වීමට, එය විශ්ලේෂණයේ විෂය බවට පත් කිරීමට මෙම හැකියාව, පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා, පසුකාලීන සාක්ෂරතාවය සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වේ.

දරුවන්ගේ කථනය තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම දැනටමත් අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ තත්වයන් තුළ සිදු වේ. සංවර්ධනයේ මුල් අවධියේදී දරුවා ප්‍රධාන වශයෙන් ප්‍රායෝගිකව භාෂාව ප්‍රගුණ කළේ නම්, එදිනෙදා ජීවිතයේදී, ක්‍රීඩා සහ ක්‍රියාකාරකම්වලදී අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය කරමින්, දැන් ඔහු තම මව් භාෂාවේ සියලු පොහොසත්කම ප්‍රගුණ කිරීම සහ මූලික දේ දැනුවත්ව භාවිතා කිරීමට ඉගෙනීමේ විශේෂ කාර්යයට මුහුණ දී සිටී. ව්යාකරණ නීති.

1.3 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ කිරීමේ ක්රම

අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙර පාසල් දරුවන්ට සුසංයෝගී කථනය ඉගැන්වීම, එහි අන්තර්ගතය සහ විවිධ වර්ගයේ සුසංයෝගී ප්‍රකාශ හඳුන්වාදීමේ අනුපිළිවෙල පිළිබඳ පරස්පර විරෝධී අදහස් අනාවරණය විය. බොහෝ කතුවරුන් පෙන්වා දෙන්නේ ඉගෙනීම නැවත කියවීම සහ විස්තර කිරීම (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, A.A. Zrozhevskaya, E.P. Korotkova, ආදිය) සමඟ ආරම්භ විය යුතු බවයි. වසර 4-5 ක ආඛ්‍යාන කථාව (T.I. Grizik, G.M. Lyamina, L.G. Shadrina, O.S. Ushakova) දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ හැකියාව අධ්‍යයන ගණනාවක් ඔප්පු කර ඇත. ඔවුන් මාතෘකාවේ සම්පූර්ණත්වය, වාක්‍යයන් සහ කතාවේ කොටස් අතර ඒකාබද්ධ කිරීම වැනි පෙළ අනුකූලතාවයේ සලකුණු සාදයි. නමුත් ජීවිතයේ පස්වන හෝ හයවන වසරවල ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී නොමැත.

අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කරන ස්ථානය තීරණය කිරීම සඳහා, ළමා කථනයේ සුසංයෝගය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා ප්‍රමාණවත් ක්‍රමවේදයක් සකස් කිරීම, ළමා ප්‍රකාශවල සුසංයෝගය සැකසීම සඳහා වඩාත් effective ලදායී ක්‍රමවේදයන් හඳුනා ගැනීම වැදගත්ය.

පෙර පාසල් ආයතනවල වැඩ තත්ත්වය අධ්යයනය කිරීම, විද්යාත්මක හා ක්රමවේදය සාහිත්යය විශ්ලේෂණය කිරීමේදී දක්නට ලැබෙන එකම පින්තූරය පිළිවෙත පිළිබිඹු කරන බව අනාවරණය විය.

බොහෝ පෙර පාසල් ආයතනවල, ඔවුන් V.V හි ක්රමවේදය නිර්දේශ අනුව ක්රියා කරයි. ආයුධ හෝ ඕ.එස්. උෂකෝවා.

V.V හි ක්රමවේදය භාවිතා කරමින් පෙර පාසල් ආයතනවල අධ්යාපනික කටයුතු සඳහා සැලසුම් විශ්ලේෂණය කිරීම. Armorial, සංසන්දනාත්මක කථාව වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පන්ති මසකට 2 වතාවක් සැලසුම් කර ඇති බව පෙන්නුම් කරයි. මෙය 24% කි සමස්තපංතිවල. අධ්‍යයන වර්ෂය තුළ, සුරංගනා කතා සහ කථා නැවත පැවසීම පිළිබඳ පාඩම් 7 ක් සහ කතන්දර කීම ඉගැන්වීම පිළිබඳ පාඩම් 11 ක් ඇත (සෙල්ලම් බඩු, පින්තූර විස්තරය), i.e. - 9.4% නැවත කියවීමෙන් සහ 14.6% පින්තූර සහ සෙල්ලම් බඩු වලින් (ලිවීමේ විස්තර) කතන්දර කීම මගින් අත්පත් කර ගනී.

O.S හි ක්රමවේදය භාවිතා කරමින් පෙර පාසල් ආයතනවල සැලසුම් විශ්ලේෂණය කිරීම. Ushakova, අනුකූල කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පන්ති මසකට 3 වතාවක් සැලසුම් කර ඇති බව පෙන්නුම් කළේය. අධ්‍යයන වර්ෂය තුළ, සුරංගනා කතා සහ කථා නැවත පැවසීම පිළිබඳ පාඩම් 4 ක් සහ කතන්දර කීම ඉගැන්වීම පිළිබඳ පාඩම් 24 ක් (සෙල්ලම් බඩු, වස්තූන්, සිතුවම් විස්තර කිරීම; සෙල්ලම් බඩු කට්ටලයක් මත පදනම් වූ කථා කථා සම්පාදනය කිරීම) පවත්වනු ලැබේ.

මෙය පන්තිවල මුළු පරිමාවෙන් 87.5% කි. මෙයින්, 12.5% ​​ක් නැවත කියවීමේ පන්ති වන අතර 75% ක් පින්තූර සහ සෙල්ලම් බඩු වලින් කතන්දර කීම වේ (විස්තර සම්පාදනය - 65.6%; සෙල්ලම් බඩු කට්ටලයක් භාවිතයෙන් කථා කථා සම්පාදනය - 9.4%).

සැලසුම් සහ තනි වැඩළමුන් සමඟ, එය විස්තරයක් ලිවීමේ කුසලතා ගොඩනැගීමට දායක වේ, සාහිත්‍ය නියැදියක් නැවත කියවීම. එබැවින්, සාමාන්යයෙන්, පාඩම තුළ අත්පත් කරගත් කුසලතා තහවුරු කර ගැනීම සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ අභ්යාස සතියකට 2 වතාවක් සැලසුම් කර ඇත. මසකට වරක් හෝ දෙවරක්, ආඛ්‍යාන කථා සම්පාදනය කිරීමේ කාර්යයන් වෙනත් කථන සංවර්ධන පන්තිවල (පාඩමේ කොටසක් ලෙස) ඇතුළත් වේ.

ලේඛන විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කළ පරිදි, O.S හි ක්රමවේදය අනුව ඔවුන් වැඩ කරන පෙර පාසල් ආයතනවල. උෂාකෝවා, කතන්දර ඉගැන්වීමට වැඩි අවධානයක් යොමු කරයි. දැනටමත් මැද කණ්ඩායමේ (වසරේ දෙවන භාගය), ඔවුන් සුසංයෝගී ආඛ්‍යාන ප්‍රකාශයක් කිරීමේ හැකියාව සැකසීමට පටන් ගනී, දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමට කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් හඳුන්වා දෙයි. වසර තුළ කතන්දර පංතිවල අනුපාතය V.V හි ක්රමවේදය භාවිතා කරන පෙර පාසල් ආයතනවලට වඩා බෙහෙවින් වැඩි ය. Gerbovaya, එහි ක්‍රමවේද නිර්දේශයන් සපයන්නේ ජීවිතයේ පස්වන වසරේ දරුවන් තුළ විස්තරාත්මක කුසලතා ගොඩනැගීම සඳහා පමණි. කතන්දර කීම ඉගැන්වීමේ දී, කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් කිසිසේත්ම භාවිතා නොවේ, තනි කුමන්ත්‍රණ පින්තූර අතිශයින් කලාතුරකින් භාවිතා වේ. ප්‍රකාශයේ මූලාශ්‍ර වන්නේ සෙල්ලම් බඩුවක්, වස්තුවක්, අඩු වාර ගණනක් පින්තූරයක් සහ දෘශ්‍ය ද්‍රව්‍ය ප්‍රදර්ශනය කිරීම සහ පරීක්ෂා කිරීම සමඟ ඇති වැඩිහිටියෙකුගේ එම කථන රටාවයි. මෙම තාක්ෂණය මගින් ලබා දෙන දෘශ්යතාව ඒකාකාරී ය.

සාම්ප්‍රදායිකව, පෙර පාසල් ආයතනවල සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේදී පහත සඳහන් ක්‍රම භාවිතා කරනු ලැබේ: කථන රටාවක්, ප්‍රශ්න, පැහැදිලි කිරීම්, දරුවන්ගේ ක්‍රියා සහ ප්‍රතිචාර පිළිබඳ අභිප්‍රේරිත තක්සේරුවක්, නාට්‍යකරණ ක්‍රීඩා ආදිය.

මේ අනුව, පුහුණුවේ තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් දරුවන්ට සුසංයෝගී කථනය ඉගැන්වීම සඳහා ක්‍රමවේදයක් සංවර්ධනය කිරීමේ අදාළත්වය ඒත්තු ගන්වයි.

සුසංයෝගී කථනය හැදෑරීම සඳහා වූ ක්‍රමවේදයක් සෙවීම දෙවැන්නෙහි ලක්ෂණ අනුව තීරණය කළ හැකිය. සුසංයෝගී කථාවේ ස්වභාවය බොහෝ දුරට සන්නිවේදනයේ කාර්යයන් සහ කොන්දේසි මත රඳා පවතී. ළමුන්ගේ ප්‍රකාශවල වර්ධනය, සංගතභාවය සහ සංයුතියේ සම්පූර්ණත්වය වැඩි වශයෙන් සහතික කරන ලද එවැනි තත්වයන් තෝරා ගැනීම වැදගත් විය.

මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව අධ්යයනය කිරීම සඳහා වඩාත් සාමාන්ය ක්රම විස්තර කරයි. දරුවන්ට ප්‍රජනන (සාහිත්‍ය නියැදියක් නැවත කියවීම) සහ ඵලදායී (ස්වාධීන සහසම්බන්ධ ප්‍රකාශයක් නිර්මාණය කිරීම) මට්ටම්වල කාර්යයන් පිරිනමනු ලැබේ. ඵලදායි ස්වභාවයේ කාර්යයන්, නීතියක් ලෙස, පින්තූරයක් හෝ සෙල්ලම් බඩුවක් මත පදනම්ව ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේදී නැවත කියවීම බහුලව භාවිතා වේ. ඒ අතරම, සමහර කතුවරුන් විශ්වාස කරන්නේ අඩු සන්නිවේදන හැකියාව හේතුවෙන් නැවත කියවීම, සමෝධානික ප්‍රකාශයක (A.G. Arushanova) ලක්ෂණ හෙළි කිරීමට ඉඩ නොදෙන බවයි.

අධ්‍යයන ගණනාවකින් (Z.M. ඉස්ටොමිනා, ටී.ඒ. රෙපිනා) සාහිත්‍ය නියැදියක් සහ නිදර්ශන එකවර භාවිතා කිරීම ළමුන්ගේ නැවත කියවීමේ ගුණාත්මකභාවය සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි දියුණු කරන බව ඔප්පු විය. පින්තූර පෙළ පිළිබඳ අවබෝධය කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරන අතර දරුවාට එය වඩාත් නිවැරදිව, වඩාත් අර්ථවත් ලෙස, වඩාත් ස්ථාවර ලෙස ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසයි.

ජීවිතයේ පස්වන වසරේ දරුවන්ට කතන්දර කීම ඉගැන්වීමේදී කුමන්ත්‍රණ පින්තූර භාවිතා කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ විද්‍යාත්මක හා ක්‍රමවේද සාහිත්‍යයේ පරස්පර දත්ත අඩංගු වේ. එබැවින්, ගුරුවරුන් ගණනාවක් විශ්වාස කරන්නේ කතන්දර කීම ඉගැන්වීමේදී, මෙම යුගයේ දරුවන්ට කථා කිරීමේ පින්තූර මාලාවක් මත පදනම් වූ කතන්දර කීම ඔවුන්ට ලබා ගත නොහැකි බැවින් (ඒ.එම්. බොරෝඩිච්, වී.වී. ගර්බෝවා, ඊ.පී. කොරොට්කෝවා, ආදිය) ඔවුන්ට ඉදිරිපත් කළ යුත්තේ එක් කථා වස්තුවක් පමණක් බවයි. .) . O.S හි අධ්‍යයනයන්හි උෂාකෝවා මෙන්ම ඇයගේ අධීක්ෂණය යටතේ සිදු කරන ලද කාර්යයන් ද, දැනටමත් බාලාංශයේ මැද කණ්ඩායමේ කතන්දර කීමේ ඉගැන්වීමේදී කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් භාවිතා කළ හැකි බව ඔප්පු වී ඇත, නමුත් ඒවායේ සංඛ්‍යාව තුනක් නොඉක්මවිය යුතුය.

ජීවිතයේ පස්වන වසරේ දරුවන්ට කතන්දර කීම ඉගැන්වීමේදී, එක් සෙල්ලම් බඩුවක් බොහෝ විට භාවිතා වේ. අනෙක් අතට, සෙල්ලම් බඩු සහ සෙල්ලම් ද්‍රව්‍ය භාවිතා කළ හැකි බවට සාක්ෂි තිබේ, මන්ද ක්‍රීඩා සහ ක්‍රීඩා ක්‍රියාවන් පිළිබඳ කථා වල, ළමා ප්‍රකාශවල සුසංයෝගය සහ සන්දර්භය වැඩි වේ (G.M. Lyamina). කතන්දර කීම ඉගැන්වීමේ ආරම්භයේ දී, වැඩිහිටියෙකු (M.M. Konina, LA. Penevskaya, E.A. Flerina) ක්‍රීඩා කරන සූදානම් කළ ක්‍රීඩා අවස්ථා ලබා දිය යුතු බව අධ්‍යයන ගණනාවක් සනාථ කරයි.

ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථනය අධ්‍යයනය කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම පිළිබඳ විවිධ දෘෂ්ටි කෝණයන් සැලකිල්ලට ගනිමින්, හරස්කඩ අත්හදා බැලීම් වලදී, සන්නිවේදනයේ තත්වය අනුව දරුවන්ගේ සුසංයෝගී ප්‍රකාශවල ලක්ෂණ පරීක්ෂා කිරීම අවශ්‍ය වේ.

2 වන පරිච්ඡේදය

2.1 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මනෝ රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ විශේෂාංග

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වර්ධනයේ ලක්ෂණ අධ්‍යයනය කිරීම වැඩිහිටියන් හා වැඩිහිටි දරුවන්ගේ අධ්‍යයනයෙන් සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන බව අවධාරණය කළ යුතුය, භාවිතා කරන ක්‍රම සහ වැඩ කරන ආකාරය යන දෙකම. සංවර්ධකයින් විසින් අනුගමනය කරන ලද ප්රධාන මූලධර්මය රෝග විනිශ්චය ක්රම, දරුවාගේ ස්වභාවික හැසිරීම් පිළිබඳ මූලධර්මය වන අතර, දරුවන්ගේ හැසිරීම් වල සාමාන්ය එදිනෙදා ආකාරයේ අත්හදා බැලීම් කරන්නාගේ අවම මැදිහත්වීම සඳහා සපයයි. බොහෝ විට, මෙම මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා, දරුවා සෙල්ලම් කිරීමට දිරිමත් කිරීම සඳහා විවිධ ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ, එම කාලය තුළ වෙනස් වේ වයස් ලක්ෂණදරුවන්ගේ සංවර්ධනය.

ඉතා ජනප්රිය විවිධ වේ සංවර්ධන පරිමාණයන්ළමුන්, දරුවාගේ විශ්ලේෂණාත්මක ප්‍රමිතිගත නිරීක්ෂණ සඳහා සැපයීම සහ වයසට අදාළ සංවර්ධන සම්මතයන් සමඟ ලබාගත් දත්ත සංසන්දනය කිරීම. මෙම සංවර්ධන පරිමාණයන් යෙදීම සඳහා විශේෂ අත්දැකීම් අවශ්ය වන අතර විශේෂඥ මනෝවිද්යාඥයින් විසින් සිදු කළ යුතුය. නමුත් මනෝවිද්‍යාඥයාට අධ්‍යාපනඥයාට වඩා ස්වභාවික පරිසරයක දරුවා නිරීක්ෂණය කිරීමට ඇති ඉඩකඩ බෙහෙවින් අඩු බැවින්, මනෝවිද්‍යාඥයාගේම තක්සේරු කිරීම් සහ නිරීක්ෂණ ඇගයීම් සහ නිරීක්ෂණ සමඟ සංසන්දනය කිරීමෙන් මනෝවිද්‍යාඥයා අධ්‍යාපනඥයා සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීම යෝග්‍ය වේ. අධ්යාපනඥයා

පෙර පාසල් දරුවන් දැනටමත් කථනය ප්‍රගුණ කර ඇති බැවින්, අත්හදා බැලීමේ පෞරුෂයට ප්‍රතිචාර දක්වමින්, දරුවා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට හැකි වන අතර, ඒ අතරතුර, සංවර්ධන රෝග විනිශ්චය සිදු කරනු ලැබේ. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථාව තවමත් ළදරු අවධියේ පවතින අතර සමහර විට මෙය වාචික පරීක්ෂණ භාවිතා කිරීමේ හැකියාව සීමා කරයි, එබැවින් පර්යේෂකයන් වාචික නොවන ක්රම වලට වැඩි කැමැත්තක් දක්වයි.

කුඩා දරුවන්ගේ වර්ධනය හඳුනා ගැනීම සඳහා වඩාත් වැදගත් වන්නේ එහි මෝටර් සහ සංජානන ගෝල, කථනය සහ සමාජ හැසිරීම(A. Anastasi, 1982, J. Schwanzara, 1978, ආදිය).

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ වර්ධනය හඳුනාගැනීමේ ප්රතිඵල පැවැත්වීම සහ ඇගයීමේදී, මෙම වයසේදී පෞද්ගලික සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අභිප්රේරණය නොමැතිකම, කාර්යයන් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව, දරුවා ඒවා පිළි නොගන්නා බැවින්, අත්හදා බැලීමේ සියලු උත්සාහයන් නිෂ්ඵල විය හැකිය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මෙම ලක්ෂණය පෙන්වා දුන්නේ, උදාහරණයක් ලෙස, A. V. Zaporozhets විසින් ලියන ලද, මෙසේ ලිවීය: ... දරුවෙකු සංජානන කාර්යයක් පිළිගෙන එය විසඳීමට උත්සාහ කරන විට පවා, යම් ආකාරයකින් ක්රියා කිරීමට ඔහුව දිරිමත් කරන එම ප්රායෝගික හෝ ක්රීඩා අවස්ථා පරිවර්තනය වේ. කර්තව්යය සහ දරුවාගේ චින්තනයේ සුවිශේෂී චරිතයක් ලබා දීම. දරුවන්ගේ බුද්ධියේ හැකියාවන් නිවැරදිව තක්සේරු කිරීම සඳහා මෙම කරුණ සැලකිල්ලට ගත යුතුය. තවද: ... බාල සහ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමාන බුද්ධිමය ගැටළු විසඳීමේ වෙනස්කම් තීරණය වන්නේ බුද්ධිමය මෙහෙයුම්වල වර්ධනයේ මට්ටම පමණක් නොව, අභිප්රේරණයේ සුවිශේෂත්වය අනුව ය. කුඩා දරුවන්ට පින්තූරයක්, සෙල්ලම් බඩුවක් ආදිය ලබා ගැනීමට ඇති ආශාව මගින් ප්‍රායෝගික ගැටලුවක් විසඳීමට පොළඹවන්නේ නම්, වැඩිහිටි දරුවන්ට තරඟකාරිත්වයේ චේතනාවන්, අත්හදා බැලීම් කරන්නාට බුද්ධිය පෙන්වීමට ඇති ආශාව යනාදිය තීරණාත්මක වේ.

පරීක්ෂණ පැවැත්වීමේදී සහ ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කිරීමේදී මෙම ලක්ෂණ දෙකම සැලකිල්ලට ගත යුතුය.

පරීක්ෂණ දිනය සඳහා අවශ්ය කාලය ද සැලකිල්ලට ගත යුතුය. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා, දරුවා සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම (J. Shvantsara, 1978) සැලකිල්ලට ගනිමින් පැයක් ඇතුළත පරීක්ෂණ සඳහා කාල සීමාවක් නිර්දේශ කරනු ලැබේ.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමීක්ෂණ පවත්වන විට සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමවිෂය සහ අත්හදා බැලීම් කරන්නා අතර විශේෂ කාර්යයක් බවට පත් වන අතර, සාර්ථක විසඳුම ලබාගත් දත්තවල විශ්වසනීයත්වය මත රඳා පවතී. රීතියක් ලෙස, පළපුරුදු මනෝවිද්යාඥයෙකු, එවැනි සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම සඳහා, මවක් හෝ කිට්ටු ඥාතියෙකු, අධ්යාපනඥයෙකු යනාදිය ඉදිරිපිට දරුවාට හුරුපුරුදු පරිසරයක විභාගයක් පවත්වයි. දරුවා යටතේ කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම අවශ්ය වේ. අත්දකින්නේ නැහැ නිෂේධාත්මක හැඟීම්සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමෙන් ආගන්තුකයෙක්(බිය, අවිනිශ්චිතතාවය, ආදිය), ඒ සඳහා දරුවා සමඟ වැඩ කිරීම ක්‍රීඩාවකින් ආරම්භ කළ හැකි අතර ක්‍රමයෙන් පමණක්, දරුවාට නොපෙනෙන ලෙස, පරීක්ෂණයට අවශ්‍ය කාර්යයන් ඇතුළත් කරන්න.

විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ විභාගය අතරතුර දරුවාගේ හැසිරීම නිරන්තරව අධීක්ෂණය කිරීම ක්රියාත්මක කිරීම - එහි ක්රියාකාරී සහ චිත්තවේගීය තත්වය, යෝජිත ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුව හෝ උදාසීනත්වය ප්‍රකාශ කිරීම යනාදිය මෙම නිරීක්ෂණ මගින් දරුවාගේ වර්ධනයේ මට්ටම, ඔහුගේ සංජානන සහ අභිප්‍රේරණ ක්ෂේත්‍ර ගොඩනැගීම විනිශ්චය කිරීම සඳහා වටිනා ද්‍රව්‍ය සැපයිය හැකිය. දරුවාගේ හැසිරීම් වල බොහෝ දේ මවගේ, අධ්යාපනඥයාගේ පැහැදිලි කිරීම් මගින් පැහැදිලි කළ හැකිය, එබැවින් දරුවාගේ විභාගයේ ප්රතිඵල අර්ථකථනය කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ පාර්ශව තුනේම සහයෝගීතාවය සංවිධානය කිරීම වැදගත් වේ.

පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා සකස් කරන ලද සියලුම රෝග විනිශ්චය ක්‍රම තනි තනිව හෝ ළදරු පාසලට සහභාගී වන සහ කණ්ඩායම් වැඩ පිළිබඳ අත්දැකීම් ඇති කුඩා කණ්ඩායම් වෙත ඉදිරිපත් කළ යුතුය. රීතියක් ලෙස, පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා වන පරීක්ෂණ වාචිකව හෝ පරීක්ෂණ ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ ප්රායෝගික ක්රියාවන්. සමහර විට පැන්සල් සහ කඩදාසි පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීමට භාවිතා කළ හැක (සපයා ඇත සරල ක්රියාවන්ඔවුන් සමග).

ඇත්ත වශයෙන්ම පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා පරීක්ෂණ ක්‍රම වැඩිහිටි දරුවන් සහ වැඩිහිටියන්ට වඩා බොහෝ අඩුවෙන් සංවර්ධනය කර ඇත. ඔවුන්ගෙන් වඩාත් ප්රසිද්ධ හා බලයලත් සලකා බලන්න.

J. Schwanzar දැනට පවතින ක්‍රම කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදීමට යෝජනා කරයි: පළමුවැන්න රෝග විනිශ්චය ඉලක්ක කරගත් ක්‍රම ඇතුළත් වේ. සාමාන්ය හැසිරීම, සහ දෙවැන්න - එය නිර්වචනය කරන තනි අංශ, උදාහරණයක් ලෙස, බුද්ධි වර්ධනය, මෝටර් කුසලතා ආදිය.

පළමු කණ්ඩායමට A. Gesell ගේ තාක්ෂණය ඇතුළත් වේ. A. Gesell සහ සගයන් ඔහුගේ නම ලැබුණු සංවර්ධන වගු සකස් කළහ. ඔවුන් හැසිරීමේ ප්‍රධාන අංශ හතරක් ආවරණය කරයි: මෝටර්, කථන, පුද්ගලික-සමාජ සහ අනුවර්තනය. සාමාන්යයෙන්, Gesell වගු සති 4 සිට අවුරුදු 6 දක්වා ළමුන්ගේ ප්රගතිය නිරීක්ෂණය කිරීම සහ ඇගයීම සඳහා සම්මත ක්රියා පටිපාටියක් සපයයි. ළමුන්ගේ ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම් නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ, සෙල්ලම් බඩු සහ වෙනත් වස්තූන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ප්‍රතික්‍රියා, මුහුණේ ඉරියව් ආදිය සටහන් වේ.මෙම දත්ත දරුවාගේ මවගෙන් ලැබෙන තොරතුරු මගින් අතිරේක වේ. ලබාගත් දත්ත ඇගයීම සඳහා නිර්ණායක ලෙස, Gesell ළමයින්ගේ සාමාන්ය හැසිරීම් පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක වාචික විස්තරයක් උපුටා දක්වයි. විවිධ වයස්වලසහ සමීක්ෂණ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සඳහා පහසුකම් සපයන විශේෂ ඇඳීම්

පෙර පාසල් දරුවන් අධ්යයනය කරන විට, මෝටර් රථයේ සිට පුද්ගලික දක්වා සංවර්ධනයේ විවිධ අංගයන් හඳුනා ගත හැකිය. මේ සඳහා, දෙවන කාණ්ඩයේ ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ (J. Shvantsara වර්ගීකරණයට අනුව).

වඩාත් මෑතකදී නිර්මාණය කරන ලද්දේ මානසික ආබාධිතභාවය පිළිබඳ අධ්‍යයනය සඳහා වූ ඇමරිකානු සංගමයේ කමිටුව විසින් සකස් කරන ලද අනුවර්තන හැසිරීම් පරිමාණය (ABC) ය. චිත්තවේගීය හෝ වෙනත් මානසික ආබාධ අධ්‍යයනය කිරීමට එය භාවිතා කළ හැකිය. සමාජ පරිණතභාවයේ වයින්ලන්ඩ් පරිමාණය මෙන්, එය පදනම් වී ඇත්තේ විෂයයන්ගේ හැසිරීම් පිළිබඳ නිරීක්ෂණ මත වන අතර, එහි ආකෘති මනෝ විද්‍යා ologist යෙකුට පමණක් නොව, ගුරුවරයෙකුට, දෙමාපියන්ට, වෛද්‍යවරුන්ට - දරුවා ඇතුළු වන සෑම කෙනෙකුටම පිරවිය හැකිය. අමතන්න.

අවුරුදු 2.5 සිට 8.5 දක්වා ළමුන්ගේ සමහර හැකියාවන් අධ්යයනය කිරීම සඳහා, McCarthy පරිමාණය සංවර්ධනය කර ඇත. එය අතිච්ඡාදනය වන පරිමාණයන් හයකට කාණ්ඩගත කර ඇති පරීක්ෂණ 18 ක් ඇතුළත් වේ: වාචික, සංජානන ක්‍රියාව, ප්‍රමාණාත්මක, සාමාන්‍ය සංජානන හැකියාවන්, මතකය සහ මෝටර්.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා, Stanford-Binet පරිමාණය, Wechsler පරීක්ෂණය සහ Rahnen පරීක්ෂණය බොහෝ විට භාවිතා වේ (ඒවා 3.4 සහ 3.5 හි ප්රමාණවත් විස්තරාත්මකව විස්තර කර ඇත). Piaget ගේ ක්රම ද එම අරමුණු සඳහා භාවිතා කළ හැකිය. සංවර්ධනය ගුණාත්මකව විස්තර කළ හැකි අනුක්‍රමික අවධීන් මාලාවක් හරහා යා යුතු බැවින් ඒවා පිළිවෙලෙහි පරිමාණයන් වේ. Piaget's scales ප්‍රධාන වශයෙන් අදහස් කරන්නේ දරුවාගේ පුද්ගලික ක්ෂේත්‍රයට වඩා සංජානනය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා වන අතර විධිමත් පරාමිතීන් අනුව තවමත් පරීක්ෂණ මට්ටමට ගෙන නොමැත. Piaget ගේ අනුගාමිකයින් ඔහුගේ න්‍යාය මත පදනම්ව රෝග විනිශ්චය සංකීර්ණයක් නිර්මාණය කිරීමට කටයුතු කරමින් සිටින අතර විවිධ වයස්වල දරුවන්ගේ සංවර්ධන මනෝවිද්‍යාව හඳුනා ගැනීමට සැලසුම් කර ඇත.

J. Piaget ක්රමයක් යෝජනා කරයි සායනික පරීක්ෂණයදරුවාගේ සංජානන ගෝලය ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ, සංවේදක මෝටර යෝජනා ක්‍රමයක් පිළිබඳ සංකල්පය හඳුන්වාදීම, එනම් වස්තූන් සමඟ ක්‍රියා කිරීමේදී ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට දායක වන මෝටර් කාර්යයන් පන්තියකි.

මෝටර් සංවර්ධනය හඳුනා ගැනීම සඳහා, 1923 දී සංවර්ධනය කරන ලද N. I. Ozeretsky (N. I. Ozeretsky, 1928) විසින් මෝටර්රථ පරීක්ෂණය බොහෝ විට භාවිතා වේ. එය වයස අවුරුදු 4 සිට 16 දක්වා පුද්ගලයින් සඳහා අදහස් කෙරේ. කාර්යයන් වයස් මට්ටම් අනුව සකස් කර ඇත. මෙම තාක්ෂණය විවිධ වර්ගයේ මෝටර් චලනයන් අධ්යයනය කිරීමට අදහස් කරන ලදී. කඩදාසි, නූල්, ඉඳිකටු, රීල්, බෝල වැනි සරල ද්රව්ය උත්තේජක ද්රව්ය ලෙස භාවිතා වේ.

ඉහත සාකච්ඡා කරන ලද පරිමාණයන් ඇගයීම, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික හා පෞද්ගලික සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම සඳහා ඒ සෑම එකක්ම භාවිතා කිරීම සඳහා දැඩි න්යායික සාධාරණීකරණයක් නොමැතිකම සැලකිල්ලට ගත නොහැක. ව්යතිරේකය යනු ඔහු විසින් නිර්මාණය කරන ලද සංවර්ධන සංකල්පය මත පදනම් වූ Piaget ගේ ක්රම වේ. විදේශීය පර්යේෂකයන් මෙන් නොව, දේශීය පර්යේෂකයන් මානසික හා පුද්ගලික සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ, අවධීන් සහ ගාමක බලවේග පිළිබඳ සංවර්ධන හා අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාවේ සංවර්ධනය කරන ලද විධිවිධාන මත පදනම්ව රෝග විනිශ්චය පද්ධතියක් ගොඩනැගීමට උත්සාහ කරයි (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin සහ අන් අය). උදාහරණයක් ලෙස, මෙම දෘෂ්ටි කෝණයෙන් වඩාත්ම සංවර්ධිත වන්නේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය හඳුනා ගැනීම සඳහා වන ක්‍රම මාලාවක් වන අතර එය එල්.ඒ. වෙන්ගර්.

සංකේතාත්මක සහ තාර්කික චින්තනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම සඳහා විශේෂ රෝග විනිශ්චය ක්රම දියුණු කරන ලදී.

එබැවින්, නිදසුනක් වශයෙන්, චිත්‍රයේ නිරූපණය කර ඇති නිවසට යන මාර්ගය සොයා ගැනීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. පැටලුණු රේඛා සමඟ. දරුවාගේ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් රූපමය චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීමට හැකි විය.

තාර්කික චින්තනය හඳුනා ගැනීම සඳහා, යම් අනුපිළිවෙලකට සකස් කර ඇති ජ්යාමිතික රූප සහිත වගුවක් යෝජනා කරන ලදී. සමහර කොටු හිස් වූ අතර, තාර්කික ශ්‍රේණිවල රටා හෙළි කරමින් ඒවා පිරවිය යුතු විය.

පවතින රෝග විනිශ්චය ක්‍රම සහ ඔවුන්ගේම වර්ධනයන් සාමාන්‍යකරණය කිරීම මත පදනම්ව පෙර පාසල් දරුවන්ගේ රෝග විනිශ්චය පරීක්ෂණ ක්‍රමයක් නිර්මාණය කිරීමට කතුවරුන් ගණනාවක් උත්සාහ කරයි, එමඟින් විවිධ මට්ටම්වල සංවර්ධනය හඳුනා ගැනීමට පමණක් නොව, සංවර්ධනයේ කල්පවත්නා නිරීක්ෂණ ද ලබා දෙනු ඇත. දරුවන්ගේ.

ඉහත විස්තර කර ඇති සහ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනයේ විවිධ අංශ අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති ක්‍රම සමඟින්, පාසලේ ඉගෙනීමට දරුවන්ගේ සූදානම හඳුනා ගැනීම සඳහා ඒවායින් බොහොමයක් සංවර්ධනය කර ඇත.

පෙර පාසල් ළමුන්ගේ සමීක්ෂණයක ප්‍රති result ලයක් ලෙස, නිවැරදි කිරීමේ සහ සංවර්ධන කටයුතු අවශ්‍ය දරුවන් හඳුනාගෙන ඇති අතර එමඟින් පාසල සඳහා අවශ්‍ය මට්ටමේ සූදානම සැකසීමට ඔවුන්ට ඉඩ සලසයි. සමීක්ෂණය අතරතුර, උසස් සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන් ද හඳුනාගෙන ඇති අතර, ඒ සම්බන්ධයෙන් මනෝවිද්යාඥයා තනි ප්රවේශයක් සඳහා නිර්දේශ සකස් කළ යුතුය.

2.2 ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාවේ වර්ධනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම

ළදරු පාසල සහ පාසල අතර අඛණ්ඩ පැවැත්ම තහවුරු කිරීම සඳහා දරුවන් කථන ද්රව්ය ඉගෙන ගන්නා ආකාරය පිළිබඳ ක්රමානුකූල පාලනයක් වැදගත් වේ. ඔවුන් පාසලට ඇතුළු වන විට, දරුවන්ට කථන වර්ධනය ආසන්න වශයෙන් සමාන මට්ටමක තිබිය යුතුය.

දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ තත්ත්වය හඳුනා ගැනීම සඳහා වන නිර්ණායක සහ ක්‍රම පිළිබඳ දැනුම පෙර පාසල් ආයතනවල නායකයින්ට අධ්‍යාපනඥයින්ගේ ක්‍රියාකාරකම් පාලනය කිරීමට, ඔවුන්ගේ කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය තීරණය කිරීමට උපකාරී වේ.

තනි පුද්ගල විස්තීර්ණ පරීක්ෂණයක් දරුවාගේ කථනයේ වර්ධනයේ මට්ටම වඩාත් නිවැරදිව තීරණය කිරීම සඳහා දායක වේ, නමුත් එය බොහෝ කාලයක් ගත වේ. සත්‍යාපනය කිරීමේ කාලය අඩු කිරීම සඳහා, නියැදි සමීක්ෂණයකට අමතරව, කාර්යයන් ගණනාවක් ඒකාබද්ධ කිරීම, කථනයේ විවිධ කොටස් සෑදීමේ තත්වය එකවර හෙළිදරව් කිරීම කළ හැකිය. එබැවින්, ප්‍රබන්ධ පිළිබඳ දරුවාගේ දැනුම තහවුරු කිරීම සහ සුරංගනා කතාවක් කීමට (හෝ කවියක් කියවීමට) ඔහුට ආරාධනා කිරීම, පරීක්ෂකයා එකවර ශබ්ද උච්චාරණය, ශබ්ද කෝෂය සහ වාචික උපකරණ භාවිතා කිරීමේ හැකියාව සවි කරයි; දරුවෙකු පින්තූරයක් මත පදනම්ව කතන්දර සම්පාදනය කරන විට (සංසන්දනාත්මක කථනයේ වර්ධනය හඳුනා ගැනීම), පරීක්ෂකවරයා කුමන වාක්‍ය භාවිතා කරන්නේද යන්න (කථනයේ වාක්‍ය ඛණ්ඩය ගොඩනැගීම හඳුනා ගැනීම), ශබ්දකෝෂ අදහස් (වචන මාලාව හඳුනා ගැනීම) සහ යනාදිය සටහන් කරයි.

සමහර ක්‍රමවේද ශිල්පීය ක්‍රම සහ කර්තව්‍යයන් සම්පූර්ණ කණ්ඩායමක් හෝ දරුවන්ගේ උප සමූහයක් විසින් එකවර ද්‍රව්‍ය උකහා ගැනීම පරීක්ෂා කිරීමට භාවිතා කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස ප්‍රභේදය පිළිබඳ දැනුම.

දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ තත්වය හඳුනා ගැනීමේදී, එදිනෙදා ජීවිතයේ අධ්‍යාපනික වැඩ ක්‍රියාවලියේදී සිදු කරනු ලබන විශේෂ නිරීක්ෂණ සඳහා විශේෂ ස්ථානයක් ලබා දිය යුතුය: ගුරුවරයෙකු හෝ පරීක්ෂකයෙකු නිශ්චිත කාලයක් නිරීක්ෂණය කරනවා පමණක් නොව, කථනය වාර්තා කරයි. ළමුන්ගේ, එහි අඩුපාඩු සහ ධනාත්මක මාරුවීම් යන දෙකම සැලකිල්ලට ගනිමින්, වැඩසටහන් ද්රව්ය ප්‍රගුණ කිරීමේදී ළමයින් අත්විඳින දුෂ්කරතා.

ළමයින් මෙම හෝ එම කථන ද්‍රව්‍ය ප්‍රගුණ කර ඇත්තේ කෙසේදැයි සොයා බැලීමේ කාර්යය ගුරුවරයා හෝ පරීක්ෂකවරයා විසින් නියම කරන විට පාලන සහ පරීක්ෂණ සැසිවලදී කථන පරීක්ෂණය ද සිදු කළ හැකිය.

දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ බරපතල අපගමනය ඇති විට, දෙමව්පියන් සමඟ සංවාද පවත්වනු ලැබේ හැකි හේතුපසුගාමී දරුවා.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංස්කෘතිය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත්ම වැදගත් කොන්දේසිය වන්නේ වෙනත් කථන කාර්යයන් විසඳීම සමඟ ඒකාබද්ධව සලකනු ලබන වචනය මත වැඩ කිරීමයි. වචනයක චතුරතාව, එහි අර්ථය අවබෝධ කර ගැනීම, වචන භාවිතයේ නිරවද්‍යතාවය භාෂාවේ ව්‍යාකරණ ව්‍යුහය ප්‍රගුණ කිරීම, කථනයේ ශබ්ද පැත්ත මෙන්ම ස්වාධීනව සංගත ප්‍රකාශයක් ගොඩනැගීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්‍ය කොන්දේසි වේ.

මෑත කාලීන අධ්‍යයනයන් මගින් කථන කාර්යයේ ක්‍රමවේදයේ විශේෂ අංශයක් හුදකලා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ඔප්පු කර ඇත, පළමුව, වචනවල බහුඅවයව සමඟ ළමයින්ට හුරු කිරීම, ඒවා අතර සමාන හා ප්‍රතිවිරෝධතා සම්බන්ධතා ඇත; දෙවනුව, ස්වදේශීය භාෂාවේ ශබ්දකෝෂ මාධ්‍යයන් නිවැරදිව භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම. බහුපද වචනවල අර්ථකථන පොහොසත්කම හෙළිදරව් කිරීම වචන මාලාව පුළුල් කිරීමට දායක වේ, එය ප්‍රමාණාත්මකව වැඩි නොකර, දැනටමත් දන්නා වචනවල වෙනත් අර්ථයන් තේරුම් ගැනීමෙන්.

කථන කාර්යයේ සැලකිය යුතු ස්ථානයක් හිමි කර ගන්නා ශබ්දකෝෂය පොහොසත් කිරීම සහ සක්‍රීය කිරීම පිළිබඳ කාර්යයේ ලක්ෂණයක් වන්නේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සියලු වර්ගවල ක්‍රියාකාරකම් සමඟ එහි සම්බන්ධතාවයයි. අවට ලෝකය දැන ගැනීමෙන්, ඔවුන් වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල නිශ්චිත නම්, ඒවායේ ගුණාංග සහ සබඳතා ඉගෙන ගනී, දැනුම සහ අදහස් ගැඹුරු සහ පැහැදිලි කරයි. මේ අනුව, ශාරීරික අධ්‍යාපන අභ්‍යාස, ලලිත කලාව, නිර්මාණ යනාදිය සිදු කිරීමට අවශ්‍ය කුසලතා, හැකියාවන් සහ දැනුම දරුවන් තුළ ඇති කිරීමෙන්, ගුරුවරයා ඔවුන්ගේ වචන මාලාව පුළුල් කරයි, මේ සඳහා භාවිතා කරන වස්තූන්, ක්‍රියා, චලනයන් දැක්වෙන වචන තේරුම් ගැනීමට සහ භාවිතා කිරීමට ඔවුන්ට උගන්වයි. ක්රියාකාරිත්වය. අවට ලෝකය ඉගෙනීම, දරුවා යථාර්ථයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල වාචික තනතුරු, ඒවායේ ගුණාංග, සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ඉගෙන ගනී.

වාචික සන්නිවේදනයේ පරිචය දරුවන්ට විවිධ අර්ථ ඇති වචන, සමාන පද, ප්‍රතිවිරෝධතා සමඟ මුහුණ දෙයි. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ, අර්ථකථන අන්තර්ගතයට දිශානතිය ඉතා දියුණු වේ. පළමුවෙන්ම, කථිකයා අර්ථ ශාස්ත්‍රයෙන් මඟ පෙන්වනු ලැබේ, උච්චාරණයක් තැනීමේදී මෙම හෝ එම වචනය තෝරා ගැනීම; එය අසන්නා තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරන්නේ අර්ථ ශාස්ත්‍රයයි. එමනිසා, වචනයක් සෙවීම එහි අර්ථය මත පදනම් වන අතර, ප්‍රකාශයේ නිවැරදිභාවය රඳා පවතින්නේ තෝරාගත් වචනය කෙතරම් නිවැරදිව අර්ථය ප්‍රකාශ කරන්නේද යන්න මතය.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් විසින් වචනයේ අර්ථය (අර්ථය) අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, ඔවුන්ට විවිධ කාර්යයන් පිරිනමනු ලැබේ. පළමුව, ඔවුන්ගේ ලක්ෂණ ලබා දී ඇත (මෙම හෝ එම ප්රශ්නය හෙළිදරව් කරන, එය ඉදිරිපත් කරනු ලබන්නේ කුමන සන්දර්භය තුළද යන්නයි), එවිට එක් එක් කාර්යයේ කාර්ය සාධනයේ ලක්ෂණ සහ ඒවායේ තක්සේරුව සඳහා විකල්පයන් අනාවරණය වේ.

කථනයේ එක් පැත්තක් හඳුනා ගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ලබාගත් ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණයක් සිදු කරනු ලැබේ:

කථනයේ උච්චාරණ පැත්ත.

පහත සඳහන් දෑ සටහන් විය: කවිය ප්රමාණවත් තරම් ශබ්ද නඟා කියවන ලදී;

කථන වේගය (වේගය): මධ්යස්ථ;

අන්තර් ජාතික ප්‍රකාශනය: කවිය ප්‍රකාශිතව කියවනු ලැබේ.

කවිය කියවීම සහ දරුවා සමඟ කතා කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී එය ස්ථාපිත විය:

දරුවාගේ කථාවේ පැහැදිලිකම (ඩික්ෂන්): නිරීක්ෂණය කිරීමට පැහැදිලි හැකියාවක් සාහිත්ය සම්මතයන්උච්චාරණය (orthoepy): අපගමනය නැත;

ශබ්ද උච්චාරණය - දරුවා හොඳින් ශබ්ද උච්චාරණය කරයි.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ අපගමනය විවිධ මට්ටම් වලින් විදහා දක්වයි:

ශබ්ද;

ශබ්දමය;

ලෙක්සිකෝ-ව්‍යාකරණ (morphemic සහ morphological විශ්ලේෂණයේ ප්‍රාථමික උල්ලංඝනය, එනම්, වචනයක කොටස් සහ කථන කොටස් වෙන්කර හඳුනාගැනීමේ දුෂ්කරතා, විභේදනය සහ ස්වරූපය වෙනස් කිරීම, අනුකූල ප්‍රකාශයක් උල්ලංඝනය කිරීම, සැලසුම් කිරීම, කථන අනාවැකිය).

සන්නිවේදන ආබාධ.

නිවැරදි කිරීමේ කථන කාර්යයේ උපායමාර්ගය තීරණය කිරීම සඳහා, අධ්‍යාපනඥයා ප්‍රථමයෙන් ළමයින් ඔවුන්ගේ ස්වාභාවික සන්නිවේදනය, නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම්වල කථන සහායක ක්‍රියාවලිය, පන්ති, ක්‍රීඩා නිරීක්ෂණය කරයි. නිරීක්ෂණ මගින් සමෝධානික උච්චාරණ ක්ෂේත්‍රයේ සෑම දරුවෙකුගේම හැකියාවන්, මුලපිරීම සහ සංවාදයක් ආරම්භ කිරීමට සහ සංවාදයක් පවත්වා ගැනීමට ඇති හැකියාව, වාක්‍ය ඛණ්ඩවල සංයුතිය, සරල හා නිවැරදි සංයුතිය පිළිබඳ මූලික අදහසක් ලබා ගැනීමට හැකි වේ. සංකීර්ණ වාක්‍ය, නිවැරදිව ක්‍රියාත්මක කරන ලද syllabic ව්‍යුහයක් ගැන, ශබ්දකෝෂ කොටස් ගැන, ව්‍යාකරණ සැලසුම් වාක්‍ය ඛණ්ඩ ගැන, වචනවල උච්චාරණ අන්තර්ගතය ගැන, ප්‍රකාශන මාධ්‍යවල ලක්ෂණ සහ tempo-rhythmic වර්ණ ගැන්වීම ගැන.

නිරීක්ෂණවල ප්රතිඵලයක් ලෙස ලබාගත් දත්ත, ළදරු පාසලෙන් පිටත දරුවාගේ කථන වර්ධනය පිළිබඳ තොරතුරු සමඟ සැසඳීම වැදගත් වේ. මේ සඳහා, අධ්යාපනඥයාට ප්රශ්න ගණනාවකට පිළිතුරු දීමට දරුවාගේ පවුලේ අයට සහ මිතුරන්ට ආරාධනා කළ හැකිය.

පවුලේ අනෙකුත් සාමාජිකයන් සමඟ දරුවාගේ සම්බන්ධතාවය කුමක්ද? ඔහු කැමති කාටද? ඔහු ඔහු කෙරෙහි අඩු අවධානයක්, නිෂේධාත්මක ආකල්පයක්, අධි භාරකාරත්වයක් අත්විඳින්නේද? දරුවාට පවුලේ කිසිවකු සමඟ සෘණාත්මක සබඳතාවක් තිබේද? දරුවා ඇති දැඩි කිරීම භාරව සිටින්නේ කවුද?

ඔහු වෙනත් දරුවන් සහ වැඩිහිටියන් සමඟ පහසුවෙන් කටයුතු කරයිද? සන්නිවේදනයේදී එය තෝරා බේරා තිබේද? දෙමව්පියන්ට අනුව, වෙනත් දරුවන් සමඟ ඔහුගේ සම්බන්ධතාවය කුමක්ද? ඔහු නායකයෙක්ද?

ඔහු සන්නිවේදනයේදී කථන මාධ්‍යයන් භාවිතා කරන්නේද - විස්මයන්, ස්වරය, තනි ශබ්ද, ශබ්ද දාම සහ අක්ෂර, වචන, වාක්‍ය ඛණ්ඩ? සංවාදයේ රේඛා තිබේද?

ඔවුන් දරුවෙකුට කියවන පොත් මොනවාද සහ කුමන වයසේදීද? ඔහුට කොපමණ වේලාවක් කියවීමට සවන් දිය හැකිද? ඔහු නිදර්ශන, අන්තර්ගතය හෝ දෙකම ගැන වැඩි උනන්දුවක් දක්වනවාද? ඔබ කැමතිම චිත්රපට, වාර්තා තිබේද?

දරුවා නිවසේ නිර්මාණකරු සමඟ ඇඳීමට, මූර්ති කිරීමට, සෙල්ලම් කිරීමට කැමතිද? මෙම ක්‍රියාකාරකම සමඟ වේද කතා කියන්නේ? ඔහු තනිවම සෙල්ලම් කරනවාද? දුෂ්කර අවස්ථාවලදී උපකාරය සඳහා ඔහු වැඩිහිටියන් වෙත හැරෙනවාද?

ඔහුගේ චිත්තවේගීය ප්රකාශනයන් මොනවාද: ප්රමාණවත්, සංයමයෙන්, උදාසීන, කුණාටු සහිත? නව සෙල්ලම් බඩුවට දරුවා ප්‍රතිචාර දක්වන්නේ කෙසේද? චිත්තවේගීය ප්‍රකාශනයන් කථන මාධ්‍යයන් සමඟ තිබේද?

දරුවාගේ ස්වභාවය කුමක්ද - කරුණාවන්ත, කීකරු, ආදරණීය; උණුසුම්, චපල, ආක්‍රමණශීලී? ඔහු නිවසේ හැසිරෙන්නේ කෙසේද?

මනෝවිද්යාත්මක ලිහිල් කිරීම සඳහා ඔහුට අවස්ථාවක් සහ අවශ්යතාවයක් තිබේද? මෙය ප්‍රකාශ වන්නේ කෙසේද: කෑගැසීම, විශ්‍රාම ගැනීම, සන්සුන් වීම, සෙල්ලම් බඩු සමඟ “සන්නිවේදනය” කිරීම, ඔහුව උද්දීපනය කළ තත්වයන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට උත්සාහ කිරීම, සංගීතයට සවන් දීම, ඇඳීම්, නිර්මාණ?

දරුවාට සතුන්, කුරුල්ලන්, ශාක තිබේද? ඔහු ඔවුන්ට සලකන්නේ කෙසේද? ඔහු ඔවුන් සමඟ සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේද සහ සෙල්ලම් කරන්නේ කෙසේද?

පවුලේ විවේක කාලය, සති අන්ත, නිවාඩු කාලය ගත කරන්නේ කෙසේද?

දෙමව්පියන්ගේ පිළිතුරු දරුවා පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ අදහස, ඔහුගේ කථන වර්ධනයේ ලක්ෂණ ගැන අනුපූරක වේ.

දරුවාගේ හැසිරීම නිරීක්ෂණය කිරීම, වැඩිහිටියෙකු ඔහු කතා කරන ආකාරය පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙයි; භාවිතා කරන වචන මාලාව කුමක්ද; ඔහුගේ ශබ්ද කෝෂයේ කුඩා අවධියේ ලක්ෂණයක් වන ස්වයංක්‍රීය, බොළඳ කථාවේ අංග පැවතුනේද යන්නයි.

අධ්‍යාපනඥයා, ස්වාභාවික තත්වයන් යටතේ, පන්ති අතරතුර, ඇවිදීමේදී, සාමාන්‍ය අවස්ථාවන්හිදී ළමයින් නිරීක්ෂණය කරන විට, දරුවාගේ කථන ක්‍රියාකාරකම්වල ලක්ෂණ පිළිබඳ තරමක් වෛෂයික චිත්‍රයක් ඇඳීමට අවස්ථාව ඇති අතර, දුෂ්කර අවස්ථාවල දී, කථාවක් සම්බන්ධ කර ගැනීමට නිර්දේශ කරයි. චිකිත්සක. ගුරුවරයා තනි තනිව කථන සංවර්ධනයේ ප්රධාන දර්ශක පිරිපහදු කිරීම සිදු කරයි.

කණ්ඩායමක් තුළ, සාමූහික සන්නිවේදනයේ ක්රියාවලියේදී, අධ්යාපනඥයා, මුලින්ම, දරුවා වාචික සන්නිවේදනයේ ක්රියාශීලීද, ඔහුට ප්රශ්න ඇසීමට හැකිද යන්න සැලකිල්ලට ගත යුතුය; ඔහුගේ වචන මාලාවේ "කුමක්, කුමක්, කුමක්, කොහේද" යන ප්‍රශ්නාර්ථ වචන තිබේද යන්න. ඒ වගේම ගෙවිය යුතුයි විශේෂ අවධානය"ඇයි, ඇයි" යන ප්‍රශ්නාර්ථ වචන තිබීම/නොපැවතීම සඳහා, හේතුව-සහ-ඵලය සහ ඉලක්ක සබඳතා පිළිබඳ අවබෝධය ගොඩනැගීම පෙන්නුම් කරයි.

කථන සංවර්ධනය සඳහා ඇඟවුම් වන්නේ සංවාදයක අන්තර්ගතය, සුරංගනා කතාවක් පිළිබඳ ප්‍රශ්නයක් නිවැරදිව ඇසීමේ හැකියාවයි; වරණාත්මකව යමෙකු වෙත යොමු කරන ලද ප්රශ්නයක්; සංවාදයේ ගමන් මග වෙනස් කරන ප්‍රශ්නයක්. දරුවා සමඟ සන්නිවේදනය කරන්නේ කවුරුන්ද සහ කොතැනද යන්න මත කථන ​​ක්රියාකාරිත්වයේ උපාධිය රඳා පවතින්නේද යන්න පිළිබඳව අවධානය යොමු කිරීම වැදගත්ය.

එය මතක තබා ගත යුතුය: සංවාදයක් අතරතුර, කථන සංවර්ධනයේ අපගමනය නොමැති දරුවෙකුට අනුරූ, හඬ මොඩියුලේෂන්, ස්වරය, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන් සහ වෙනත් වාචික නොවන මාධ්‍යයන් සමඟ සන්නිවේදනය පවත්වා ගැනීමට හැකි වේ.

කාලය තුළ දරුවා අධීක්ෂණය කිරීම වැදගත් වේ භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩාව, එය විශේෂාංග ගණනාවක් හෙළි කරන බැවිනි. කථනයේ වර්ධනයේ අපගමනය ඇති දරුවන්ට කණ්ඩායමක් තුළ ක්‍රීඩා කිරීමට දිගු කලක් උනන්දුව පවත්වා ගත නොහැක, අනෙක් දරුවන්ගේ ක්‍රියාවන්, කුමන්ත්‍රණය දිග හැරීමේදී, අනාවැකි පළ කිරීමේදී ක්‍රීඩා කරන අයගේ භූමිකාව රඟ දැක්වීමේ හැසිරීම විශ්ලේෂණය කිරීමේදී දුෂ්කරතා අත්විඳිති. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, අනෙකුත් දරුවන්ගේ ක්රියාවන් සමඟ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සම්බන්ධීකරණය කිරීමේදී. දුෂ්කරතා කථන සහ චින්තන මෙහෙයුම් සමඟ සම්බන්ධ වේ: සමස්තයක් වශයෙන් ළමයින්ට - සුරංගනා කතාවක කුමන්ත්‍රණයක්, එදිනෙදා කුමන්ත්‍රණයක් - විශේෂිත දේ හුදකලා කිරීම දුෂ්කර ය (කවර භූමිකාවක් ඉටු කරන්නේද, කුමක් කරන්නේද, කියන්නද යන්න පිළිබඳව එකඟ වීමට) ; සහ අනෙක් අතට, විස්තර (එක් එක් ක්‍රීඩකයාගේ භූමිකාව සහ හැසිරීම) තනි සැලැස්මකට ඒකාබද්ධ කිරීම.

ආදේශක වචන භාවිතා කිරීමේ හැකියාව, වචන මාලාවේ විචල්‍යතාවය ක්‍රීඩාව අතරතුර අධ්‍යයනය කළ හැකි අතර එමඟින් විවිධ වස්තූන් සහ ආදේශක වචන භාවිතා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය දරුවා ඉදිරියෙන් තබයි.

දරුවාට "සජීවී සහ අජීවී" ශබ්ද ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිද, විවිධ කටහඬ අනුකරණය කළ හැකිද, ඔහුගේ කටහඬේ තාරතාව සහ ශක්තිය වෙනස් කළ හැකිද යන්න පරීක්ෂා කිරීම ද අවශ්‍ය වේ. මේ සඳහා ඔවුන් සාමාන්‍යයෙන් ප්‍රශ්න අසයි: “ගුවන් යානය නාද වන්නේ කෙසේද? වලහාගේ කටහඬ කුමක්ද? ආදිය." ඒවාට නිවැරදිව පිළිතුරු සැපයීම සඳහා, දරුවාට විවිධ ශබ්ද අනුකරණය කිරීමට, චිත්තවේගීය හා ප්රකාශිත ක්රම තෝරා ගැනීමට බල කෙරෙයි (ශබ්ද, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්).

දරුවා ශබ්ද කරන කථනය නිවැරදිව වටහා ගන්නා බවටත්, ඔහු ශබ්ද කරන වචනයට සහ ශබ්දයට අවධානයෙන් සිටින බවටත් අධ්‍යාපනඥයාට සහතික වීම වැදගත්ය. ශ්‍රවණ අවධානය නොමැතිකම පිළිබිඹු වන්නේ ශබ්ද උච්චාරණයෙන් පමණක් නොව, වචනවල අර්ථය තේරුම් ගැනීමේදී, පොදුවේ වාක්‍ය සංජානනය සහ අවබෝධය තුළ සැඟවුණු අර්ථය, යටි පෙළ තේරුම් ගැනීමේදී ය. මීට අමතරව, මෙය දරුවාගේ ලිඛිත භාෂාව උකහා ගැනීමට බලපානු ඇත. මෙම කාර්යය සඳහා, උපදේශාත්මක ක්රීඩා ගණනාවක් ඉදිරිපත් කළ හැකිය: "එය ශබ්දය කුමක්දැයි අනුමාන කරන්න?"; "සීනුව නාද කරන්නේ කෙසේද සහ කොහේද?"; "Echo". ඔබට එවැනි කාර්යයන් ඉදිරිපත් කළ හැකිය: "පෙන්වන්න, නැවත නැවත සහ සම්පූර්ණ කරන්න"; “පොකුණක් යනු කුමක්ද? ස්කීං යනු කුමක්ද? ආදිය ශබ්ද කරන වචනය වෙත අවධානය යොමු කිරීම සඳහා, "වචන මාරු කරන්නන්ගේ" ක්රීඩාව භාවිතා කිරීම හොඳය.

කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම සඳහා, සාමාන්‍ය වර්ගීකරණ නම් මොනවාද, වචන සාමාන්‍යකරණය කිරීම, සමාන පද, ප්‍රතිවිරෝධතා, සමාන්තර පද, ඔහු ආශ්‍රිත සබැඳි දන්නේද යන්න දරුවා දන්නේද යන්න තීරණය කිරීම අධ්‍යාපනඥයාට අතිශයින්ම වැදගත් වේ.

ශබ්දකෝෂ අභ්යාස සහ කාර්යයන් පහත සඳහන් කාර්යයන් ඉටු කරයි:

ව්‍යාකරණ කාණ්ඩ, ව්‍යුත්පන්න සහ ආකෘතික ලක්ෂණ අනුව වචනවල අර්ථය සහ අර්ථය වෙනස් කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම සඳහා දායක වන්න;

ඔවුන් වචන අතර සම්බන්ධතා ගොඩනැගීම ශක්තිමත් කරන අතර එමඟින් සුසංයෝගී ප්‍රකාශයක් සාදයි.

ආශ්රිත සබැඳි

මානසික මෙහෙයුම් වර්ධනයට දායක වීම (වචන තෝරා ගැනීමට, තෝරා ගැනීමට සහ නිවැරදිව භාවිතා කිරීමට ඇති හැකියාව);

වාග් මාලාව භාවිතයේ විචල්‍යතාවයේ වර්ධනය, ව්‍යාකරණ කාණ්ඩවල චතුර බව උපකල්පනය කරන්න.

ළමුන්ගේ සුසංයෝගී උච්චාරණයකදී, ශබ්දකෝෂ සහ ව්‍යාකරණ ලක්ෂණ පමණක් නොව, සියල්ලටත් වඩා, උච්චාරණය සැලසුම් කිරීමේ සහ නිවැරදිව ව්‍යුහගත කිරීමේ දුෂ්කරතා; පෙළ පරභාෂාමය මාධ්‍යයන් සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය කළ හැකිය - මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්, ප්‍රකාශන චලනයන්, චිත්තවේගීය විස්මයන් සමඟ - මැදිහත්වීම්.

දරුවෙකුගේ කථන වර්ධනයේ අපගමනය තීරණය කිරීම, ඔහු අත්විඳින දුෂ්කරතා පිළිබඳව දරුවාගේ ආකල්පය තේරුම් ගැනීම වැදගත්ය. තාවකාලික රිද්මයානුකූල අපගමනයන් සමඟ, කථනයේ වැඩිදියුණු වීමක් හෝ පිරිහීමක් සිදු වන තත්වයන් (සුපුරුදු, නුහුරු නුපුරුදු, නුහුරු පරිසරයක), දරුවා "නව" මැදිහත්කරුවෙකුට ප්‍රතික්‍රියා කරන්නේද යන්න හොඳින් නිරීක්ෂණය කරන්න. සන්නිවේදනය - වැඩිහිටියෙකු හෝ සම වයසේ මිතුරෙකු සමඟ. සන්නිවේදනයේ දී, අධ්‍යාපනඥයා ප්‍රශ්න-පිළිතුරු පද්ධතියේ තත්ත්වය, සංවාදය, රිද්මයානුකූල ආකෘති, නැවත කියවීමක් සම්පාදනය කිරීමේ හැකියාව, කථනය සමඟ පමණක් විශ්ලේෂණය නොකළ යුතුය. නිෂ්පාදන විශේෂක්රියාකාරකම්, නමුත් දරුවාට ලබා ගත හැකි කථන ක්රියාකාරකම් මොනවාද යන්න තීරණය කිරීමට.

කථන ක්‍රියාකාරකම්වල අපගමනයන් කාලෝචිත ලෙස හඳුනා ගැනීම කථන චිකිත්සකයෙකු විසින් මුල් නිවැරදි කිරීමේ සහාය ලබා දීමටත්, අධ්‍යාපනඥයෙකු විසින් වැළැක්වීමේ සහ සංවර්ධන කටයුතු සිදු කිරීමටත්, දරුවන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ නිවැරදි කිරීමටත් ඉඩ සලසයි.

3 වන පරිච්ඡේදය

3.1 මනෝ රෝග විනිශ්චය මගින් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම

මනෝ රෝග විනිශ්චය මගින් වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා, ප්රකාශිත පරීක්ෂණයක් සිදු කරන ලදී. පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනය "ෆයර්ෆ්ලයි" පදනම මත අධ්යයනය සිදු කරන ලදී. මෙම පරීක්ෂණයට පුද්ගලයින් 10 දෙනෙකුගෙන් යුත් වයස අවුරුදු 5-6 අතර ළමුන් සම්බන්ධ විය.

පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ අරමුණ වන්නේ දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය හඳුනා ගැනීම, දරුවන්ගේ සන්නිවේදන කුසලතා අධ්යයනය කිරීමයි.

සන්නිවේදන-වාචාල කුසලතා සම්බන්ධ වේ, පළමුව, සන්නිවේදනය විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ ඇගයීමට ඇති හැකියාව, සහ දෙවනුව, තත්වය සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව තක්සේරු කරන විට සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව සමඟ.

දරුවන්ගේ කථනය තක්සේරු කිරීම සඳහා දර්ශක:

සැරිසැරීමේ හැකියාව විවිධ තත්වයන්සන්නිවේදනය, කතා කරන්නේ කවුරුන්ද, කථිකයා ආමන්ත්‍රණය කරන්නේ කාටද, කුමන අරමුණක් සඳහාද, කුමක් ගැනද, කුමක් ගැනද, කෙසේද යනාදිය සැලකිල්ලට ගනිමින්;

කෙනෙකුගේ කථන හැසිරීම සහ වෙනත් කෙනෙකුගේ කථන හැසිරීම විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ ඇගයීමට ඇති හැකියාව, කථිකයා පැවසූ දේ, ඔහුට කීමට අවශ්‍ය දේ, ඔහු නොදැනුවත්වම පැවසූ දේ යනාදිය;

සවන්දීමේ සංස්කෘතිය ප්‍රගුණ කිරීම, මැදිහත්කරුට හොඳින් සවන් දීම, කථිකයාගේ කතාවට ප්‍රමාණවත් ලෙස ප්‍රතිචාර දැක්වීම;

රීති භාවිතා කිරීම සුදුසුය කථන ආචාර විධිආචාර විධි සංවාදයක් පැවැත්වීමට;

වාචික සහ වාචික නොවන සන්නිවේදන මාධ්‍යයන් සහසම්බන්ධ කරන්න, වාචික නොවන මාධ්‍යයන් සන්තකයේ තබා ගැනීම (මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්, ශරීර චලනයන්).

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා, "රේන්බෝ" වැඩසටහනට අනුව කථනය වර්ධනය කිරීමේ රෝග විනිශ්චය භාවිතා කරන ලදී.

ළමුන්ගේ රෝග විනිශ්චය ජ්යෙෂ්ඨ කණ්ඩායමකථනයේ වර්ධනය පිළිබඳ පහත සඳහන් ක්ෂේත්‍රවල සිදු කරන ලදී.

1. කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය හඳුනා ගැනීම සඳහා, දරුවාට කථන දෝෂ තිබේද යන්න සොයා ගන්නා ලදී. කුමන?

පහත සඳහන් කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරන ලදී:

අ) ශබ්දය සහිත ඕනෑම වචනයක් නම් කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටියේය සමඟ.

"උදාහරණයක් ලෙස, මට දැන් මතකයි," ගුරුවරයා පවසයි, මේ වචන: පයින්... ඇස්පන්... වපුරා....එය ඔබගේ වාරයයි. දිගටම කරගෙන යන්න!"

ආ) ක්රීඩාවක් ඉදිරිපත් කරන ලදී. වචනයේ සහ චිපයේ ශබ්දයේ පිහිටීම තීරණය කිරීම සඳහා ජාලයක් සහිත කඩදාසි පත්රයක් ලබා දෙනු ලැබේ. ක්‍රීඩාවේ නීති පැහැදිලි කර ඇත: “මට පසුව වචනය නැවත කරන්න. ගඟ.ඔබට ශබ්දය ඇසෙනවාද? ආර්මෙම වචනය තුළ? එය වචනයක ආරම්භයේදී හෝ එහි මැදින් ඇසෙන්නේද? වචනයේ මෙන් පළමු කවුළුවෙහි චිපයක් දමන්න ගඟශබ්දය ආර්වචනයක ආරම්භයේ ඇත. තවත් වචනයක් අසන්න - රයිනෝස්.කෝ ශබ්දය ආර්? දෙවන කවුළුව තුළ චිප් එකක් දමන්න. අපි එකට වචනය කියමු ගිනි. ඒ වගේම මම චිප් එක තුන්වෙනි කවුළුවට දැම්මා. මම හරිද වැරදිද? දැන් ඔබම වැඩ කරන්න. මම වචනය අමතන්නම්, ඔබ එය මට පසුව පවසන අතර චිපය දකුණු පෙට්ටියට දමන්න: පිළිකා ... ලිලැක් ... චීස්.

2. කථන අවබෝධය සහ ක්‍රියාකාරී වචන මාලාවේ මට්ටම පරීක්ෂා කිරීම සඳහා පහත සඳහන් දේ යෝජනා කරන ලදී.

අ) ගුරුවරයා මෙසේ කියයි: "පුංචි බලු පැටියෙකුට ඉතා වේදනාකාරී කණක් ඇත. ඔහු කෙඳිරිගායි. ඔබේ අනුකම්පාව අවශ්‍යයි. ඔබ ඔහුට කුමක් කියන්නද? මේ ආකාරයට ආරම්භ කරන්න: "ඔබ මගේ..."

ආ) පින්තූරය දෙස බැලීමට ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. කුකුළන්ට මොකද වුණේ කියලා ප්‍රශ්නය ඇහුවා. කතාවට මාතෘකාවක් දාන්න කියලා.

ගුරුවරයා කහ පාට නොව කළු සහ ගොරෝසු කුකුළන් දුටු කුකුළා දෙස සමීපව බැලීමට ඉල්ලා සිටී; ඇගේ තත්වය විස්තර කරන්න. ඇය තමයි… .

3. ප්රබන්ධ.

අ) දරුවා කැමතිම කවියක් කියවීමට ඉල්ලා සිටී

b) දරුවා එක් වරකට වඩා සවන් දීමට සූදානම් වන සුරංගනා කතා නම් කිරීමට ඔවුන් ඉදිරිපත් වේ. ඔහුට කතාවේ නම මතක නැති නම්, ඔහුට එය කියන්නට පටන් ගැනීමට ඉඩ දෙන්න, ඔබට නම යෝජනා කළ හැකිය.

ඇ) ළදරු පාසලේ සහ නිවසේ පොත් කියවූ ලේඛකයින් මතක තබා ගැනීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී; ළමා පොත් සඳහා අලංකාර චිත්‍ර අඳින කලාකරුවන්.

පැවරුම් තක්සේරු කිරීම:

ලකුණු 9-12 (ඉහළ මට්ටම) - සියලුම කාර්යයන් නිවැරදිව පිළිතුරු දෙයි, වැඩිහිටියන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීමකින් තොරව, ඉක්මනින් හා කැමැත්තෙන් පිළිතුරු දෙයි.

ලකුණු 5-8 (අතරමැදි මට්ටම) - බොහෝ ප්‍රශ්නවලට නිවැරදිව පිළිතුරු සපයයි, නමුත් වැඩිහිටියෙකුගේ විමසුම භාවිතා කරයි, සෙමින් නමුත් කැමැත්තෙන් පිළිතුරු දෙයි.

ලකුණු 1-4 (පහළ මට්ටම) - බොහෝ ප්‍රශ්නවලට වැරදි ලෙස පිළිතුරු දෙයි, වැඩිහිටියෙකුගෙන් විමසීමක් කළද, සුළු හා අකමැත්තෙන් පිළිතුරු දෙයි.

ලබාගත් දත්ත විශ්ලේෂණය දරුවාගේ තනි කාඩ්පතෙහි සටහන් කර ඇත (උපග්රන්ථය බලන්න), එහිදී දරුවා පිළිබඳ දත්ත සඳහන් කර ඇත. පහත දැක්වෙන්නේ කාර්යයන් වර්ග තුන සඳහා පරීක්ෂණ විෂයයන් පිළිබඳ සාරාංශ වගුවකි (වගුව 1 බලන්න).

වගුව 1.

	කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය	කථන අවබෝධය, ක්රියාකාරී වචන මාලාව	ප්‍රබන්ධ
1. මරීනා වී.
2. ආටෙම් බී.
3. ස්ලාවා ටී.
4. රෝමන් එස්.
5. ඩයනා එන්.
6. කොන්ස්ටන්ටින් ඩී.
8. ස්වේටා වී.
9. ඩැනියෙල් Zh.
10 ඇලිනා එල්.

ලබාගත් දත්ත සාරාංශ කිරීමේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, රූප සටහන 1 හි ඉදිරිපත් කර ඇති ප්රතිඵල අනාවරණය විය.

රූප සටහන 1.

මේ අනුව, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය හඳුනාගැනීමේ ක්රියාවලියේදී, ළමුන් 10 න් 2 දෙනෙකුට පමණක් ඉහළ අගයක් ඇති බව සොයා ගන්නා ලදී, i.e. කථන වර්ධනයේ සාමාන්‍ය මට්ටම, ළමුන් 5 දෙනෙකුට සාමාන්‍ය (සතුටුදායක) මට්ටමක් ඇති අතර ළමුන් 3 දෙනෙකුට අඩු මට්ටමක පවතී.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් අතර සුසංයෝගී කථාවේ ලක්ෂණ නිර්ණය කිරීමේ කාර්යය පෙන්නුම් කළේ මෙම යුගයේ දරුවන් සංකීර්ණ පමණක් නොව සරල වාක්යයන් ගොඩනැගීමේදී වචන භාවිතයේදී බොහෝ වැරදි සිදු කරන බවයි; පෙළෙහි වාක්‍ය සම්බන්ධ කිරීමේ ක්‍රම භාවිතා කරන්න. සමහර පෙර පාසල් දරුවන් සිතුවිලි ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපිළිවෙල බිඳ දමයි, ප්‍රකාශයක් ආරම්භ කිරීමට හෝ අවසන් කිරීමට ඔවුන්ට අපහසුය. බොහෝ විට ඔවුන්ගේ කථා වල ආඛ්‍යානය සහ විස්තර කිරීමේ අංග ඇත. බොහෝ විට, දරුවන් වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරය වෙත හැරේ, ඔවුන්ට සෑම විටම තමන්ගේම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ නොහැක. ක්‍රියාකාරී වචන මාලාව ප්‍රගුණ කිරීම, කථනයේ හොඳ සංස්කෘතියක් ගොඩනැගීම, ප්‍රබන්ධ පිළිබඳ දැනුම හුවමාරු කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සහ සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල ප්‍රකාශයක් ගොඩනැගීම සඳහා විශේෂ පුහුණුවක් අවශ්‍ය බව මෙයින් පෙන්නුම් කෙරේ.

බොහෝ විට, පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනය ගොඩනැගීමට දෙමාපියන් අවධානය යොමු නොකරයි. නමුත් පාසැලේදී, කථනයේ වර්ධනයේ සුළු අපගමනය පවා ලිවීම ප්‍රගුණ කිරීමේදී නිශ්චිත දෝෂ වලට තුඩු දිය හැකිය. කථන කුසලතා පිළිබඳ ගැටළු දෙමාපියන් විසින්ම ඉවත් කළ හැකිය, නමුත් සමහර විට ඔබට කථන චිකිත්සකයෙකුගේ උපකාරය නොමැතිව කළ නොහැක. ළදරු පාසලට නොගිය දරුවන් කථන සූදානම සඳහා නොවරදවාම පරීක්ෂා කළ යුතුය. ළදරුවා පෙර පාසල් ආයතනයකට ගියේ නම්, එහිදී යම් වැඩසටහනකට අනුව ළමයින් පාසලට සූදානම් වේ. නමුත් බොහෝ විට ගුරුවරයා දරුවන්ගේ වර්ධනයේ සාමාන්‍ය මට්ටම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, එබැවින් ළදරුවාගේ ඇතැම් කථන කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම තවමත් වටී. දරුවාගේ කථනය හොඳින් වර්ධනය වන තරමට, ලිවීම සහ කියවීම ප්‍රගුණ කිරීම ඔහුට පහසු වන බව රහසක් නොවේ.

1. පළමුවෙන්ම, දරුවාට සියලු ශබ්ද පැහැදිලිව උච්චාරණය කළ හැකිද යන්න පිළිබඳව ඔබ අවධානය යොමු කළ යුතුය. එසේ නොමැති නම්, දරුවා උච්චාරණය කරන ආකාරයටම වචන ලියනු ඇත, i.e. ව්‍යාකරණ දෝෂ සහිතයි.

2. වචනයේ අකුරු කීයක් තිබේද යන්න දරුවා විසින් කණෙන් තීරණය කළ යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, "cat" යන වචනයේ - අකුරු තුනක් හෝ ශබ්ද තුනක්. එවැනි කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම සඳහා, ඔබ උච්චාරණය කරන වචනය ලිවීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටිය යුතුය. නමුත් සියලුම අකුරු කූරු හෝ රවුම් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, "පූසා" යන වචනය කූරු තුනක්, "ගස" යන වචනය කූරු හයක්.

3. ඔබ අවධානය යොමු කළ යුතුය, එවිට දරුවාට අකුර කුමක්දැයි තේරුම් ගත හැකිය. බොහෝ විට ළමයින් සමාන ශබ්ද සහිත අකුරු ව්යාකූල කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, B සහ P හෝ Z සහ S. එබැවින්, වචන ලිවීමේදී දරුවන්ට නිවැරදි අකුර තෝරාගෙන වැරදි සිදු කළ නොහැක. එක් අකුරකින් පමණක් වෙනස් වන විවිධ වස්තූන් දෙකක රූපය භාවිතයෙන් ශබ්ද වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ඔබට පරීක්ෂා කළ හැකිය.

4. දෙමව්පියන් සහ රැකබලා ගන්නන් දරුවාගේ වචන මාලාව කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය. එය අවම වශයෙන් වචන 2000 ක් විය යුතුය. කාර්යයන් කිහිපයක් භාවිතා කරමින් දරුවෙකු මෙතරම් වචන දන්නේ දැයි ඔබට තීරණය කළ හැකිය:

අභ්‍යාස 1.එක් වචනයකින් වස්තු සමූහයක් නම් කිරීමට දරුවාට කියන්න. උදාහරණයක් ලෙස, කෝප්පයක්, හැන්දක්, පිඟානක්, පෑන් - ...? ටී ෂර්ට්, කමිස, කලිසම්, ඇඳුම -...?

කාර්යය 2.දරුවා යම් කණ්ඩායමකට සම්බන්ධ හැකි තරම් නම් සඳහන් කළ යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, සතුන්ගේ නම්, මල්, ගස්.

කාර්යය 3.නාම විශේෂණ පිළිබඳ ඔබේ දැනුම පරීක්ෂා කරන්න. නිදසුනක් වශයෙන්, කුමන ආකාරයේ ඇඳුමක් ලස්සනයි, රතු; කුමන ආකාරයේ තොප්පියක් - උණුසුම්, නිල්; මොන හිරුද - දීප්තිමත්, උනුසුම් වීම.

කාර්යය 4.දරුවා වස්තූන්ගේ නම් පමණක් නොව, ඔවුන් සමඟ කරන දේ ද දැන සිටිය යුතුය. නිදසුනක් වශයෙන්, සෙල්ලම් බඩුවක් මිල දී ගෙන, සෙල්ලම් කර ඇත; මල් සිටුවනු ලැබේ, වතුර දමනු ලැබේ, පොතක් කියවනු ලැබේ, සලකනු ලැබේ.

කාර්යය 5.හතරවෙනි එකට විරුද්ධයි. ක්‍රියාවක් තිබේ - එය සිදුවන්නේ කුමන වස්තුව සමඟදැයි ඔබ සොයා බැලිය යුතුය. ඇඳීම - නිවසක්, යතුරු ලියනයක්, පින්තූරයක්; stroking - ඇඳුම්, පූස් පැටියෙක්; කුක් - රාත්රී ආහාරය, සුප්.

කාර්යය 6.අපි වචන තෝරා ගනිමු - සමාන පද. උදාහරණයක් ලෙස, විශාල - දැවැන්ත, දැවැන්ත; ආලෝකය - හිම-සුදු, හිරු.

කාර්යය 7.අපි තෝරා ගනිමු - නිර්නාමික. උදාහරණයක් ලෙස, විශාල - කුඩා, මන්දගාමී - වේගවත්, ලස්සන - භයානක.

5. දරුවා සියලු වචන පැහැදිලිව උච්චාරණය කළත්, විශාල වචන මාලාවක් ඇති අතර ශබ්ද ව්යාකූල නොකරයි - එය සියල්ලම නොවේ. දරුවා වාක්‍ය ඛණ්ඩ සහ වචන නිවැරදිව සෑදිය යුතුය. මේ සමඟ, රීතියක් ලෙස, වැඩිහිටියන් විසින්ම නිවැරදිව කතා කරන්නේ නම් ගැටළු නොමැත. නමුත් සමහර විට පාසල් සිසුවෙකුට පවා “මම මීටරයෙන් පැදෙව්වා”, “ඉක්මනින් දුවනවා”, “උණුසුම් කෝපි” යනාදිය ඇසෙනු ඇත.

6. කුඩා පාසල් දරුවන්ට ඔවුන්ගේ අදහස් ප්රකාශ කිරීමට හැකි විය යුතුය. යම් නිපුණතා නොමැතිව පාඩමකට පිළිතුරු දීමට නොහැකි වන බැවින්, සුසංයෝගී කථාව ප්‍රගුණ කිරීම ඔවුන්ට අවශ්‍ය වේ. මෙම අවසාන සහ දුෂ්කර පියවර ඉගෙන ගැනීමට ඔබේ දරුවාට උපකාර කිරීමට, නැවත කියන්නට ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටින්න. එය අද ගැන කතාවක් විය හැකිය, සර්කස් සංචාරයක් හෝ නව සුරංගනා කතාවක් නැවත කියන්නට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටින්න.

දරුවෙකුගේ කථනයේ වර්ධනය හඳුනා ගැනීම එක් දිනක් නොවේ. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථන සංවර්ධනයේ අඩුපාඩු හඳුනාගෙන තිබේ නම්, මෙම විද්‍යාව ප්‍රගුණ කිරීමට දරුවාට උපකාර කිරීම අවශ්‍ය වේ.

නිගමනය

මෙම අධ්යයනයේ ප්රතිඵල සාරාංශගත කිරීම, වසර ගණනාවක් පුරා දරුවන්ගේ කථන සෞඛ්යය පිළිබඳ ගැටලුවේ අදාළත්වය සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වී ඇති බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ස්නායු මනෝචිකිත්සක හා කායික රෝග වර්ධනය වීමත් සමඟ ළමුන් තුළ සියලුම මානසික ක්‍රියාකාරකම් ගොඩනැගීම ප්‍රමාද වන අතර, එහි ප්‍රති result ලයක් වශයෙන්, වැඩි වැඩියෙන් ළමයින් කථන ආබාධවලින් පෙළෙන අතර, වර්තමානයේ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය සඳහා අවශ්‍යතා වයස සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වී ඇත. සාමාන්‍යයෙන් සංවර්ධනය වන පෙර පාසල් දරුවන් තුළ, පාසල් අධ්‍යාපනයේ ආරම්භය වන විට, කථනය සෘජු ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් වලින් වෙන් කරනු ලැබේ, එය නව කාර්යයන් ලබා ගනී.

පෙර පාසල් අධ්\u200dයාපන ආයතනවල අධ්\u200dයාපන කටයුතු වලදී වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන ආබාධ වැළැක්වීම, නිවැරදි කථනය ගොඩනැගීම විශේෂ වැදගත්කමක් දරයි, මන්ද පාසල ආරම්භ කිරීමට දරුවාගේ සූදානම හෝ සූදානම් නොවීම කථන වර්ධනයේ මට්ටම මත රඳා පවතී.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාවේ ලක්ෂණ රෝග විනිශ්චය මගින් මෙම වයසේ ළමුන් සඳහා පහත දැක්වෙන සාමාන්ය දෝෂ පවතින බව පෙන්නුම් කරයි:

වචන භාවිතයේදී, සංකීර්ණයක් පමණක් නොව, සරල වාක්යයක් ද ගොඩනැගීම;

පෙළෙහි වාක්‍ය සම්බන්ධ කිරීමේ ඒකාකාරී ක්‍රම භාවිතය;

සිතුවිලි ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම, ප්රකාශයක් ආරම්භ කිරීමට හෝ අවසන් කිරීමට ඔවුන්ට අපහසු වේ;

ආඛ්‍යානය සහ විස්තරය යන මූලද්‍රව්‍යවල කථාවල ප්‍රමුඛ පැවැත්ම;

වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරය සඳහා නිතර ආයාචනා කිරීම, තමන්ගේම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට නොහැකි වීම යනාදිය.

මේ සියල්ලෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ ක්‍රියාකාරී වචන මාලාව ප්‍රගුණ කිරීම, කථනයේ හොඳ සංස්කෘතියක් ගොඩනැගීම සහ සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල ප්‍රකාශයක් ගොඩනැගීම සඳහා විශේෂ පුහුණුවක් අවශ්‍ය බවයි.

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. පන්ති කාමරයේ ළමුන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ කර්තව්යයන් සම්බන්ධ කිරීම // පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් අධ්යාපනය. - එම්, 2003. - p.27-43.

2. බෙල්කිනා වී.එන්. ළමා මනෝවිද්යාව. - Yaroslavl: YaGPU ඔවුන්. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි, 1994.

3. වෙන්ගර් එල්.ඒ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය, එම්., 1998.

4. කථන උත්පාදනය සහ භාෂා ඉගෙනීමේ ගැටළු / එඩ්. ඒ.ඒ. ලියොන්ටිව් සහ ටී.වී. රියාබොව්. - එම්.: එම්එස්යූ, 1967.

5. Voroshnina L.V. ජීවිතයේ 5 වන වසරේ දරුවන් විසින් විස්තරාත්මක කථා ගොඩනැගීමේ විශේෂාංග // පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය අධ්යයනය කිරීමේ ගැටළු: සෙනසුරාදා. විද්යාත්මක කටයුතු / එඩ්. ඕ.එස්. උෂකෝවා. - එම්.: එඩ්. RAO, 1994. - S. 104-108.

6. Vygotsky L.S. සිතීම සහ කථනය // Sobr. op. - ටී. 2. - එම්., 1986.

7. Gvozdev A.N. දරුවන්ගේ කථනය අධ්යයනය කිරීමේ ප්රශ්න. - එම්., 1991.

8. ගර්බෝවා වී.වී. ළදරු පාසලේ මැද කණ්ඩායමේ කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පන්ති. එම්.: බුද්ධත්වය, 1993.

9. ගර්බෝවා වී.වී. විස්තරාත්මක කථා සම්පාදනය කිරීම // පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය. - 2006. - අංක 9. - පි. 28-34.

10. Glukhov V.P. සාමාන්‍ය කථන ඌන සංවර්ධිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී ඒකපුද්ගල කථාව ගොඩනැගීමේ ක්‍රමවේදය. - මොස්කව්, 1998.

11. ග්රිසික් ටී.අයි. අවුරුදු 6-7 අතර දරුවන්ගේ කථන වර්ධනය. - එම්.: බුද්ධත්වය, 2007.

12. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය / එඩ්. එල්.ඒ. වෙන්ගර්, වී.එම්. Khomlovskaya. - එම්.: අධ්‍යාපන විද්‍යාව, 2005.

13. එරස්තොව් එන්.පී. සිතීමේ සහ කථන ක්‍රියාකාරකම්වල ක්‍රියාවලි (මනෝවිද්‍යාත්මක සහ උපදේශන අංශය): නිබන්ධනයේ සාරාංශය. dis. … ආචාර්ය psikhol. විද්‍යාවන්. - එම්., 1971.

14. යොල්කිනා එන්.වී. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාවක් ගොඩනැගීම: පෙළපොත්. - Yaroslavl: YaGPU හි ප්‍රකාශන මන්දිරය නම් කර ඇත. K.D.Ushinsky, 2006.

15. Zaporozhets A.V. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති. - එම්., 1986.

16. ලියොන්ටිව් ඒ.ඒ. කථන ක්රියාකාරිත්වය ගැන වචනයක්. - එම්.: Nauka, 1965.

17. දරුවන්ගේ කථනය පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රම: කථන ආබාධ හඳුනාගැනීම සඳහා අත්පොතක් / එඩ්. ජී.වී. චිර්කිනා. - 2 වන සංස්කරණය, එකතු කරන්න. - එම්., 2003.

18. නෙචේවා ඕ.ඒ. ක්‍රියාකාරී-අර්ථකථන වර්ග (විස්තරය, ආඛ්‍යානය, තර්කනය). - Ulan-Ude: Buryat පොත් ප්‍රකාශන ආයතනය, 1984.

19. රුබින්ස්ටයින් එස්.එල්. සාමාන්‍ය මනෝවිද්‍යාවේ මූලික කරුණු: වෙළුම් 2 කින්. APN USSR. - එම්.: අධ්‍යාපනය, 1989.

20. සොකින් එෆ්.ඒ. කථන සංවර්ධනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පදනම් // පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික අධ්‍යාපනය / එඩ්. එන්.එන්. Poddyakova, F.A. සොඛින්. - එම්.: අධ්යාපනය, 1984. - එස්. 202-206.

21. ටිකීවා ඊ.අයි. ළමා කථනය වර්ධනය කිරීම / එඩ්. එෆ්. සොඛින්. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1992.

22. ටකචෙන්කෝ ටී.ඒ. කථන දෝෂ නොමැතිව පළමු පන්තියේ. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 1999.

23. උෂකෝවා ඕ.එස්. "පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය". -එම්.: රාඕ. පවුල සහ ළමා කාලය සඳහා පර්යේෂණ මධ්යස්ථානය, 1997.

24. උෂකෝවා ඕ.එස්. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ කථන අධ්‍යාපනය (සංසන්දනාත්මක කථනය වර්ධනය කිරීම): නිබන්ධනයේ සාරාංශය. dis. … Dr. ped. විද්‍යාවන්. - එම්., 1996. - 40 පි.

25. උෂින්ස්කි කේ.ඩී. තෝරාගත් අධ්‍යාපනික කෘති. - එම්.: උච්පෙඩ්ගිස්, 1984.

26. ෆොටෙකෝවා ටී.ඒ. , Akhutina T.V. ස්නායු මනෝවිද්‍යාත්මක ක්‍රම භාවිතා කරමින් පාසල් ළමුන්ගේ කථන ආබාධ හඳුනා ගැනීම: කථන චිකිත්සකයින් සහ මනෝවිද්‍යාඥයින් සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. - එම්., 2002.

27. යකුබින්ස්කි එල්.පී. සංවාද කථාව // භාෂාව සහ එහි ක්‍රියාකාරිත්වය ගැන. – M.: Nauka, 1986. – S. 17-58.

අයදුම්පත

දත්ත විශ්ලේෂණය

වාසගම, දරුවාගේ නම ______________________________

අභ්‍යාස 1

කාර්යය 2.

	වසරේ ආරම්භය	වසර අවසානය
අ) දරුවා සැනසිලිදායක වාක්‍ය කීයක් කීවාද?
ආ) කතාවේ මාතෘකාව ලියන්න. ඔබේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්:
හොඳින් පිළිතුරු දුන්නා
වාචික සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා නරක ය
ස්වල්පයක් සහ අකමැත්තක්		දරුවන්ගේ කථනය පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රම: කථන ආබාධ හඳුනාගැනීම සඳහා අත්පොතක් / එඩ්. ජී.වී. චිර්කිනා. - 2 වන සංස්කරණය, එකතු කරන්න. - එම්., 2003. - එස්. 31. ෆොටෙකෝවා ටී.ඒ. , Akhutina T.V. ස්නායු මනෝවිද්‍යාත්මක ක්‍රම භාවිතා කරමින් පාසල් ළමුන්ගේ කථන ආබාධ හඳුනා ගැනීම: කථන චිකිත්සකයින් සහ මනෝවිද්‍යාඥයින් සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. - එම්., 2002.