Сучасні теорії навчання (дидактичні концепції). Асоціативна теорія навчання

Відповідно до цієї теорії сформульовані дидактичні принципи, розроблено переважну більшість методів навчання. В основі асоціативно-рефлекторної теорії навчання лежать виявлені І.М.Сєченовим та І.П.Павловим закономірності умовно-рефлекторної діяльності головного мозку людини Відповідно до їхнього вчення, під час життя в мозку людини відбувається постійний процес утворення умовно-рефлекторних зв'язків – асоціацій. Асоціації, що утворилися, - своєрідний досвід, життєвий багаж людини. Від того, які асоціації будуть стійкими та закріпляться у свідомості, залежить індивідуальність кожної особистості. На основі вчення про фізіологію розумової діяльності відомі вітчизняні вчені психологи, педагоги С.Л.Рубінштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарін, П.А.Шеварьов та ін. розробили асоціативно-рефлекторну теорію навчання. Коротко зміст цієї теорії можна висловити такими положеннями.

1. Засвоєння знань, формування навичок та умінь, розвиток особистісних якостей людини – є процес освіти у його свідомості різних асоціацій: простих та складних.

2. Придбання знань, формування навичок та умінь, розвиток здібностей (тобто процес освіти асоціацій) має певну логічну послідовність і включає наступні етапи:

сприйняття навчального матеріалу;

його осмислення, доведене до розуміння внутрішніх зв'язків та протиріч;

запам'ятовування та збереження в пам'яті вивченого матеріалу;

застосування засвоєного у практичній діяльності.

3. Основним етапом процесу навчання виступає активна розумова діяльність учня за рішенням теоретичних та практичних навчальних завдань.

4. Найвищий результат у навчанні досягається за дотримання низки умов:

формування активного ставлення до навчання з боку учнів;

подання навчального матеріалу у певній послідовності;

демонстрації та закріплення у вправах різних прийомів розумової та практичної діяльності;

застосування знань у навчальних та службових цілях тощо.

Характерними рисами асоціативно-рефлекторної теорії навчання є:

спрямованість на активізацію пізнавальної діяльності;

спрямованість на розумовий розвитокучнів;

формування в учнів самостійного творчого мислення

Реалізується це у вигляді використання активних, зокрема ігрових, форм навчання, дозволяють накопичувати в учнів різноманітні професійні асоціації та розвивати інтелектуальні здібності.

Теорія поетапного формування розумових дій та понять

Ефективне засвоєння знань, формування навичок та умінь, розвиток інтелектуальних якостей залежить не тільки від пізнавальної активності учнів, але від накопичення ними конкретних прийомів та способів професійної діяльності. У цьому плані найбільший ефект дає навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій та понять . У розробці цієї теорії активну участь взяли відомі вчені-психологи А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, Н. Ф. Тализіна та ін. Основними положеннями теорії поетапного формування розумових дій та понять є: 1. Ідея про принципову спільність будови внутрішньої та зовнішньої діяльності людини. Відповідно до цієї ідеї розумовий розвиток, як і засвоєння знань, навичок, умінь відбувається шляхом інтеріоризації, тобто. поетапним переходом "матеріальної" (зовнішньої) діяльності у внутрішній, розумовий план. Внаслідок такого переходу зовнішні діїіз зовнішніми предметами перетворюються на розумові. При цьому вони зазнають узагальнення, вербалізуються, скорочуються, стають готовими до подальшого розвиткущо може перевищувати можливості зовнішньої діяльності.

2. Положення про те, що будь-яка дія є складною системою, що складається з декількох частин:

орієнтовною (керівною);

виконавчої (робочої);

контрольно-орієнтовною. Орієнтовна частина дії

забезпечує відображення всіх умов, необхідні успішного виконання даної дії. Виконавча частина здійснює задані перетворення на об'єкті дії. Контролююча частина відстежує хід виконання дії та за необхідності забезпечує корекцію як орієнтовної, так і виконавчої частини дії. У різних діях всі ці частини обов'язково присутні і мають різну питому вагу.

3. Кожна дія характеризується певними параметрами:

формою вчинення;

мірою узагальненості;

мірою розгорнутості;

мірою самостійності; мірою освоєння та ін. 4. Якість здобутих знань, навичок і умінь, понять, розвиток розумових здібностей залежить від правильності створення орієнтовної основи діяльності - текстуально або графічно оформлена модель досліджуваної дії та система умов її успішного виконання. Прикладом найпростіший ООД є інструкція з експлуатації будь-якого приладу, операційна карта, що використовується при регулюванні різних систем двигуна. У ній зазвичай докладно описується коли, що, де і як зробити.

5. У процесі навчання принципово нових знань, практичних навичок теорія поетапного формування розумових дій виділяє кілька етапів:

Перший етап- Мотиваційний. У ході його у учнів формується необхідна пізнавальна мотивація, що дозволяє їм успішно опановувати будь-яку дію. Якщо ця мотивація відсутня, то керівник заняття повинен сформувати в учнів внутрішню чи зовнішню мотивацію, що забезпечує їх включення до спільної з офіцером навчальної діяльності. надругому етапі

відбувається попереднє ознайомлення із дією, тобто. побудова у свідомості учня орієнтовної основи. На цьому етапі дуже важливо, щоб було досягнуто повноти та точності орієнтування, чітко показано та засвоєно кінцеві результати навчання, яких належить досягти. натретьому етапі

відбувається попереднє ознайомлення із дією, тобто. побудова у свідомості учня орієнтовної основи. На цьому етапі дуже важливо, щоб було досягнуто повноти та точності орієнтування, чітко показано та засвоєно кінцеві результати навчання, яких належить досягти. учні виконують матеріальну (матеріалізовану) дію відповідно до навчального завдання у зовнішній матеріальній, розгорнутій формі. Вони отримують та працюють з інформацією у вигляді різних матеріальних об'єктів: моделей, приладів, схем, макетів, креслень тощо, звіряючи свої дії з письмовою інструкцією. Даний етап дозволяє учневі засвоїти зміст дії (всі операції) та правила їх виконання. Вчитель у цьому випадку, здійснює контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить в дію. Дуже важливо своєчасно помітити помилку учня та виправити її, щоб у подальшому не допустити закріплення невірної дії.четвертому етапі

відбувається попереднє ознайомлення із дією, тобто. побудова у свідомості учня орієнтовної основи. На цьому етапі дуже важливо, щоб було досягнуто повноти та точності орієнтування, чітко показано та засвоєно кінцеві результати навчання, яких належить досягти. після виконання кількох однотипних дій необхідність звертатися до інструкції відпадає та функцію орієнтовної основи виконує зовнішнє мовлення учня. Учні промовляють вголос ту дію, ту операцію, яку зараз освоюють. У тому свідомості відбувається узагальнення, скорочення навчальної інформації, а виконувана дія починає автоматизуватися., Який називається етапом беззвучної мовлення, учні промовляють виконувану дію, операцію про себе. Подумки проговорюваний текст необов'язково має бути повним, учні можуть промовляти лише найскладніші, значимі елементи дії, що сприяє подальшому уявному згортання і узагальнення. На заключному,шостому етапі

Орієнтовна частина дії настільки автоматизується, що промовляння про себе починає гальмувати виконання дії. Учні автоматично виконують дію, що відпрацьовується, навіть подумки не контролюючи себе, чи правильно вона виконується. Це свідчить про те, що дія скоротилася, перейшла у внутрішній план і необхідність зовнішньої опори відпала. Отже формування дії завершилося.

Ефективність навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій та понять залежить від дотримання низки умов:

конкретного опису кінцевого результату дії та його характеристик;

вибору завдань та вправ, що забезпечують формування необхідної дії;

точного визначення порядку виконання всіх виконавчих та орієнтовних операцій, що входять у дію;

правильності та повноти орієнтовної основи.

Результати проведених досліджень свідчать, що найкращі результати навчання на основі даної теорії отримані в підготовці фахівців, діяльність яких є достатньо алгоритмізованою та піддається докладному опису. Високий результат у навчанні можливий, насамперед, за рахунок чіткого та узагальненого показу зразка – як потрібно виконувати конкретні дії. Це економить час на пошук розв'язання задачі, веде учня найкоротшим шляхом до досягнення навчальної мети, дозволяє алгоритмізувати розумову діяльність.

Інша сильна сторона теорії поетапного формування розумових дій та понять полягає у здійсненні жорсткого управління процесом оволодіння знаннями, своєчасним виправленням помилок, організацією самоконтролю з боку того, хто навчається з проходження кожного етапу освоєння професійної дії. Чітка орієнтування у виконанні тієї чи іншої дії сприяє формуванню у учнів впевненості у своїх силах, що особливо важливо для тих учнів, які губляться ві не можуть впоратися із вирішенням навчальних завдань.

Водночас слід наголосити, що існує чимало професійних творчих дій, для яких важко, а іноді й неможливо створити орієнтовну основу. Навчання за строго певною інструкцією знижує можливості для творчості учня в процесі оволодіння професійною дією та певною мірою сприяє формуванню розумових стереотипів. Піонером у дослідженні пам'яті людини був німецький вчений Герман Еббінгауз, який першим почав займатися вивченням процесівзапам'ятовування та забування

. Еббінгауз ставив експерименти на собі. Основна ідея методу полягала у заучуванні безглуздих списків слів чи складів. Мета, яку ставив собі учений, - вивчити освіту і збереження у пам'яті нових асоціацій, які пов'язані з існуючими (чи залежних від них). Тому він користувався безглуздими складами, вважаючи їх вільними від будь-яких смислових асоціацій. Еббінгауз заучував списки таких складів доти, доки не відтворював їх безпомилково. Через деякий час він перевірив. Кількісним заходом забування служило кількість додаткових повторів, необхідні відновлення правильного відтворення списків. Це дозволяло судити, яка частина завченого матеріалу зберігалася у пам'яті. Одне з важливих відкриттів Еббінгауза полягало в тому, що якщо список не дуже великий (з 7 або менше складів), його вдається запам'ятати з одного прочитання. Якщо список складів збільшити понад 7, час для заучування різко зростає. Тому 7 елементів, які можна запам'ятати одразу, називають

обсягом короткочасної пам'яті. Інше відкриття Еббінгауза полягало в тому, що кількістьматеріалу, що зберігається, залежить від проміжку часу з моменту заучування до перевірки.

Виявилося, що зі збільшенням цього часу кількість забутого матеріалу зростає. Графік на рис. 12.2 показує, що спочатку забування відбувається дуже швидко, а потім його швидкість зменшується повільніше і стає постійною. У таких простих експериментах можна було вивчити вплив деяких чинників, що впливають характеристики пам'яті. Наприклад, при менших швидкостях пред'явлення складів заучування відбувається швидше. Легкість запам'ятовування даного елемента залежить від місця, що він займає у ряду. Число помилок при відтворенні середніх елементів ряду більше ніж перші або останні (рис. 12.3). Цей феномен називають, і він має місце при рядах будь-якої довжини, що перевищує обсяг короткочасної пам'яті.

У подальших дослідженнях виникло багато варіантів тестів, які вперше запропонував Еббінгауз як метод «запам'ятовування рядів».Наприклад, для вивчення пам'яті часто використовують метод парних асоціацій. У цьому випадку кожен елемент списку є комплексом, що складається з двох частин: наприклад, КНИГА - 7 і т.п. Після запам'ятовування таких пар випробуваний повинен називати при пред'явленні 1 елемента 2 елемент пари. Одна з передбачуваних переваг методу парних асоціацій полягає в тому, що один елемент можна розглядати одночасно і як стимул (1 частина), і як реакцію (2 частина). На думку деяких теоретиків, метод «запам'ятовування рядів» дає можливість безпосередньо вивчати асоціацію між стимулом і реакцією. Насправді тут не все так просто. Випробувані часто змінюють елементи для полегшення запам'ятовування якимось властивим їм способом, наприклад, елемент КІТКА-M на КІШКА - МИШКА. У даному випадкузапам'ятовується зовсім не те, що міститься в початковій асоціації КІШКА-М.

Ще один метод - вільне пригадування: випробуваний може відтворювати елементи будь-якої послідовності. При вільному нагадуванні спостерігається позиційний ефект (див. рис. 12.3). До цього феномену ми повернемося згодом.

Наступний метод - тест на впізнання. Він відрізняється від інших формою перевірки: випробуваному пред'являють слова і просять сказати, чи дізнається він їх як елементи первісного ряду. Інакше кажучи, випробуваний не згадує весь ряд, лише впізнає його. Випробовуваний на пред'явлення кожного наступного елемента повинен відповідати так чи ні. Іншою формою тесту на впізнання є метод вимушеного вибору. Досліджуваному пред'являють не один, а одночасно два або кілька елементів. Один із них входить до початкового списку, а решта ні. Досліджуваний повинен визначити, який елемент був у початковому списку. Можна одночасно пред'являти два елементи – це буде двоальтернативний вибір, три елементи – триальтернативний вибір тощо. Цей тест є одним із варіантів множинного вибору. Іноді всі слова висувають надрукованими на папері, і випробуваний підкреслює відомі слова. Наприклад, випробуваному, якому раніше пред'являли елемент ДАК-7, можна пред'явити під час перевірки ряд елементів із пропозицією вибрати один: ДАК-? (5, 8, 7, 1).

Крім перелічених, є безліч тестів, які застосовують щодо пам'яті людини. Для більш детального ознайомлення з ними можна звернутися до відповідних посібників.

Психічний світ людей є різноманітним та різнобічним. Високий рівеньрозвиток психіки забезпечує людині численні можливості, проте психічний розвитокне проходило б без збереження набутого досвіду та знання, а це забезпечується завдяки пам'яті. Вже кілька століть представники різних наук займаються дослідженнями пам'яті. Серед них психологи, біологи, медики, генетики, кібернетики та багато інших. Представник кожної з цих наук має свою систему понять та свої теорії пам'яті, проте всі вони допомагають розширити людські знання про неї.

Асоціативна теорія

Найбільш давніми є психологічні вчення, оскільки медичні, генетичні та біохімічні теорії та закони пам'яті з'явилися значно пізніше. Одне з перших, яке є актуальним і на сьогоднішній день, – асоціативна концепція. Періодом появи цієї теорії пам'яті є 17-е століття, а найактивніший її розвиток довелося на 18-те і 19-те століття.

Ґрунтується асоціативна теорія пам'яті на понятті асоціації, іншими словами - зв'язки між різними феноменами психіки. Основоположниками цього вчення є Г. Еббінгауз, А. Пільцекер та ін. Вони розглядали пам'ять як складну систему асоціацій, незалежно від того, короткочасні вони чи довготривалі, більш менш стійкі. Представники цієї теорії пам'яті підрозділяли асоціації з суміжності, контрасту, подоби, просторової та тимчасової близькості.

Асоціативна теорія пам'яті дозволила пізнати деякі її законів. Психологами, які працюють у цьому напрямі, було встановлено особливості зміни кількості елементів, які запам'ятовуються при різному кількості повторень пред'явленого ряду, і навіть особливості збереження у пам'яті елементів запам'ятовуваного ряду залежно від проміжку часу, що минув між запам'ятовуванням і відтворенням. Саме завдяки цьому вченню надалі було засновано багато інших основних теорій пам'яті.

Гештальт-теорія пам'яті

Після того, як асоціативна теорія зіткнулася з проблемою, на яку не змогла дати відповідь (йдеться про пояснення вибірковості пам'яті), їй на зміну прийшла інша теорія - гештальт. Вихідним поняттям у цьому навчанні була споконвічна, цілісність первинних елементів - гештальт. Прихильники цієї теорії переконані, що саме засади формування гештальту визначають людську пам'ять.

Ця концепція наголошувала на важливості того, що матеріал, що підлягає запам'ятовуванню та відтворенню людиною, обов'язково має бути структурований, доведений до цілісності та організований у систему. Особлива увага приділялася також ролі намірів і потреб людини, до речі, саме цим представники гештальт-теорії пояснювали вибірковість мне-мічних процесів. Головною думкою прихильників її є те, що матеріал (як при запам'ятовуванні, так і відтворенні) є цілісною структурою, а не випадковим набором елементів, що склався на асоціативній основі.

Динаміку запам'ятовування та відтворення гештальт-теоретики пояснюють наступним чином: у кожний окремий момент часу людина має певну потребу, яка сприяє створенню установки на запам'ятовування чи відтворення. Установка, своєю чергою, пожвавлює необхідні цілісні структури, які є основою для запам'ятовування чи відтворення матеріалу.

Незважаючи на те, що представниками даної теорії були знайдені психологічні пояснення багатьом фактам виборчої пам'яті, вони не змогли вирішити проблему формування та розвитку людської пам'яті у філо-і онтогенезі. Мотиваційні стани, що детермінують мнемічні процеси, у людини є заздалегідь заданими - саме так уявляли собі запам'ятовування представники гештальт-теорії пам'яті. Коротко недолік цієї доктрини можна так: вона ставила і намагалася вирішити питання залежності розвитку пам'яті людини з його практичної діяльності.

Психоаналітична теорія

Представники психоаналітичної теорії пам'яті, основоположником якої є З. Фрейд, особливу увагуу розгляді збереження та запам'ятовування інформації приділяють несвідомому рівню психіки. Психоаналітична теорія пам'яті показує значну роль, яку відіграють ранні емоційні переживання, здатні впливати все подальше життя. Особливу увагу представники цієї теорії приділяють витіснення зі свідомості негативної інформації та прояву її через гумор, сновидіння, застереження та інші прояви несвідомого.

Завдяки психоаналізу було виявлено та описано багато цікавих психологічних механізмів підсвідомого забування, пов'язаних з функціонуванням мотивації.

Сенсова теорія

У першій половині ХХ століття виникає смислова теорія пам'яті. Її найяскравіші представники, А. Біне і До. Бюлер, стверджують, робота пам'яті безпосередньо залежить від смислових зв'язків (їх наявності чи відсутності), які об'єднують підлягає запам'ятовування матеріал у смислові структури - більш-менш великі. Особливу увагу представники цієї теорії пам'яті у психології приділяють змістовому змісту матеріалу. На їхню думку, смислове запам'ятовування відбувається за іншими, відмінними від механічного запам'ятовування, законами. Вони стверджують, що матеріал, що підлягає заученню, є частиною контексту певних смислових зв'язків.

Представники цієї теорії прагнуть уявити пам'ять як відтворення чистих думок, які зовсім залежить від мовної форми. Адже вони розривають і протиставляють запам'ятовування слів і думок, приходячи до висновків, що стуляються з антагоністичною теорією.

Діяльна теорія

Французькі вчені, включаючи П. Жане, заснували нову теоріюпам'яті, засновану на розгляді її як виду діяльності. П. Жане належить до вчених, який одним із перших трактував пам'ять як систему дій, які зорієнтовані на запам'ятовування, систематизацію та зберігання інформації. Французька школаПсихологія довела соціальну обумовленість всіх процесів пам'яті, її пряму залежність від людської діяльності.

Вітчизняними психологами, серед яких можна назвати П. І. Зінченко, А. Н. Леонтьєв, А. А. Смирнов та ін., була продовжена робота над теорією у вивченні пам'яті, пов'язаної з загальнопсихологічною теорієюдіяльності. Вони розглядали пам'ять як особливий вид діяльності, що входить до системи дій, які підпорядковані вирішенню мнемічного завдання, а саме запам'ятовування, збереження та відтворення певної інформації. Прихильники діяльнісної теорії пам'яті у психології приділяли особливу увагу дослідженню складу мнемічних дій та операцій, залежності продуктивності роботи пам'яті від місця у структурі мети та засоби запам'ятовування, порівняльної продуктивності запам'ятовування – довільного та мимовільного.

Фізіологічна теорія

Фізіологічні теорії пам'яті своєю появою багатьом завдячують вченням І. П. Павлова, який вивів закономірності вищої нервової діяльності. Вчений стверджував, що матеріальна основа пам'яті залежить від пластичності кори великих півкульголовного мозку та її здатності утворювати умовні рефлекси. Фізіологічний механізм пам'яті складається саме з утворення, зміцнення та згасання тимчасових та нервових зв'язків. Зв'язок між раніше закріпленою інформацією та новою утворюється завдяки умовним рефлексам, на яких і ґрунтується фізіологія запам'ятовування.

Щоб зрозуміти причину обумовленості пам'яті, варто звернутися до поняття підкріплення, запровадженого Павловим. Слід зазначити, що психологічні теорії пам'яті ґрунтуються зовсім на інших принципах. Павлов розглядає це поняття як збіг зв'язку з досягненням безпосередньої мети дії людини або стимулу, що мотивує дію. Саме цей збіг призводить до збереження та закріплення засвоєної індивідуумом інформації. Співвідношення фізіологічного розуміння підкріплення з психологічним поняттям мети дії є актом злиття психологічного та фізіологічного аналізу механізмів пам'яті. Основна функція даного процесу спрямована на майбутнє, тобто запам'ятовування має сенс лише в тому випадку, якщо поставити запитання «що буде». Якщо ж жити питанням «що було», цей процес є абсолютно безглуздим.

Фізична теорія

Вчення І. П. Павлова вплинуло і на виникнення фізичної теоріїпам'яті. Прихильники цієї концепції займаються вивченням нейрофізіологічного рівня механізмів пам'яті. Теорія пам'яті фізична стверджує, що збудження залишає фізичний відбиток після його проходження через групу нейронів. Цей фізичний слід веде до змін (механічних та електронних) у місці з'єднання клітин. Завдяки цим змінам повторне проходження імпульсу вже раніше пройденим шляхом є більш простим.

Так, коли людина бачить предмет, очі його обстежують контури, внаслідок чого відбувається рух імпульсу певній групі нервових клітин. Нервові клітини, своєю чергою, моделюють сприйнятий об'єкт як просторово-часову структуру. Основу процесу запам'ятовування (зберігання чи відтворення) становить створення та активізація нейронних моделей – так стверджує нейронна теорія пам'яті.

Біохіміки про пам'ять

Біохімічна теорія пам'яті стверджує, що з довгостроковому запам'ятовуванні утворюються нові білкові речовини - нейропептиди та інші. Після того, як подразник подіє на нервову клітину, відбувається електрохімічна реакція, в результаті якої виникають оборотні зміни в клітинах, що сприяють короткочасному запам'ятовуванню. на наступному етапіна основі попередніх змін виникає біохімічна реакціяіз змінами у його структурі нейрона, результатом якої стає довготривале запам'ятовування. У ході численних експериментів було встановлено, що величезну роль при запам'ятовуванні грає рибонуклеїнова кислота (РНК) та олігопептиди.

Безліч експериментів було проведено прихильниками біохімічної теорії. І закони пам'яті, які їм вдалося встановити в результаті проведення робіт, дали змогу краще зрозуміти процес запам'ятовування та відтворення. На найбільшу увагу заслуговує експеримент, під час якого вчені спробували перенести пам'ять від однієї істоти до іншої. Звичайно, експерименту були піддані прості організмиОднак це вже перший крок.

Закономірності, виведені Г. Еббінгаузом

Г. Еббінгауз наприкінці минулого століття вивів та систематизував низку закономірностей пам'яті. Зробити це вдалося завдяки асоціативної теорії пам'яті у психології. Стисло можна сказати, що він працював над встановленням закономірностей запам'ятовування, для дослідження якого використовувалися безглузді склади та інша інформація, що слабко організована в сенсовому плані.

Він з'ясував, що людина відразу і надовго запам'ятовує навіть найпростіші події в житті, якщо вони справили на неї особливо сильне враження. Якщо ж ці моменти людині менш цікаві, він може їх не запам'ятати, навіть якщо вони відбудуться кілька десятків разів. При достатній концентрації уваги людина по пам'яті легко може відтворити всі основні моменти події, що одноразово відбулася в його житті.

Запам'ятовуючи довгий ряд, необхідно пам'ятати, що найлегше відтворюються його початок та кінець. При запам'ятовуванні занадто довгого ряду (коли кількість елементів у ньому перевищує обсяг короткочасної пам'яті), кількість правильно відтворених елементів цього ряду скорочується, якщо порівнювати цей показник з аналогічним показником того випадку, коли кількість членів ряду дорівнює обсягу короткочасної пам'яті.

Закони пам'яті

Численні психологічні теорії пам'яті дозволили вивести низку законів. Вченими встановлено, що запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу відбувається завдяки різним операціям з переробки, перекодування інформації, включаючи аналіз, систематизацію, узагальнення, синтез та інші розумові операції.

Коли людина відтворює текст, бажаючи його запам'ятати, у пам'яті запам'ятовуються як і обороти, у тому числі він складається, і які у ньому думки. Саме останні й згадуються насамперед, коли стоїть завдання відтворити вивчений раніше текст.

У великою міроюзапам'ятовування сприяє встановлення на процес. Іншими словами, якщо людина, яка намагається запам'ятати текст чи будь-яку іншу інформацію, поставить перед собою певне мнемічне завдання, процес запам'ятовування пройде легше та швидше, а інформація зберігатиметься в пам'яті максимально довго.

Для того, щоб продуктивність запам'ятовування інформації стала вищою, необхідно, щоб людина якимось чином пов'язала її з метою діяльності. Пов'язано це про те, краще пам'ятається те, що у структурі діяльності займають місце її мети, а чи не складові засоби здійснення цієї діяльності.

Хороше заучування матеріалу вимагає моментального його вивчення напам'ять. Більше того, якщо матеріал навчатиме протягом доби, на це піде в два рази менше часу, ніж якщо це робити одразу.

* Ця роботане є науковою працею, не є випускний кваліфікаційною роботоюі являє собою результат обробки, структурування та форматування зібраної інформації, призначеної для використання як джерело матеріалу при самостійної підготовкинавчальних робіт.

План

1.Асоціативна теорія пам'яті

2.Гештальттеорія

3. Біхевіоризм

4.Психоаналіз

5.Смислова теорія пам'яті

6.Теорія діяльності

7. Культурно-історична теорія

8.Когнітивний напрямок

9.Генетична теорія

10. Бібліографія

1.Асоціативна теорія пам'яті

Однією з перших психологічних теорійпам'яті була асоціативна теорія. Вона виникла XVII в., активно розроблялася у XVIII - XIX ст., переважне поширення та визнання набула в Англії та Німеччині. В основі цієї теорії лежить поняття асоціації - зв'язки між окремими психічними феноменами, розроблене Г.Еббінгаузом, Г.Мюллером, А.Пільцекером та ін. Пам'ять у руслі цієї теорії розуміється як складна системакороткочасних та довготривалих, більш менш стійких асоціацій за суміжністю, подобою, контрастом, тимчасовою та просторовою близькістю.

У 80-х роках. ХІХ ст. німецький психолог Г.Еббінгауз відкрив закон "чистої" пам'яті, виведений на основі дослідів із запам'ятовуванням трилітерних безглуздих складів, забування після першого безпомилкового повторення серії таких складів йде спочатку досить швидко. Вже протягом першої години забувається до 60% усієї отриманої інформації, а через шість днів залишається менше 20% від загальної кількостіспочатку вивчених складів.

Найбільше має значення чуттєвий тон і пов'язаний з ним інтерес. Переживання, супроводжувані сильним задоволенням чи незадоволенням, невикорінно, так би мовити, запам'ятовуються і часто після багатьох років згадуються з більшою виразністю. Те, чим людина особливо цікавиться, вона запам'ятовує без особливої ​​праці; все ж решта забувається з разючою легкістю. При заучуванні позбавлених сенсу складів чи нічим між собою не пов'язаних слів запам'ятовуються переважно члени, чомусь особливо помітні, дивно звучать, наприклад, чи рідкісні " " .(7, стор. 258). Г.Эббингауз також дійшов висновку, що з запам'ятовуванні довгого ряду краще відтворюється матеріал, що є кінцях («ефект краю»).

У іншого психолога Г.Э.Мюллера дослідження зводилися до вивчення спеціальної свідомої мнемической діяльності (процесу навмисного заучування і відтворення матеріалу) і приділялося менше уваги аналізу природних механізмів зйомки слідів.

2.Гештальтальттеорія

У наприкінці XIXв. на зміну асоціативної теорії пам'яті прийшла гештальттеорія. На переконання прихильників цієї теорії (В.Вундт, Е.Б.Тітченер, Б.В.Зейгарник, К.Левін) саме закони формування гештальту визначають пам'ять.

У руслі цієї теорії особливо підкреслювалося значення структурування матеріалу, його доведення до цілісності, організації у систему при запам'ятовуванні та відтворенні, і навіть роль намірів і потреб людини у пам'яті. Головна думкадослідження полягала в тому, що при запам'ятовуванні та відтворенні матеріал зазвичай виступає у вигляді цілісної структури, а не випадкового набору елементів, що склався на асоціативній основі.

Дослідження Б.В.Зейгарник показали, що й випробуваним запропонувати серію завдань, причому одні дозволити їм виконати остаточно, інші перервати незавершеними, то згодом випробувані згадували незавершені завдання удвічі частіше, ніж завершені на момент переривання. При отриманні завдання у випробуваного виникає потреба виконати його. Ця потреба, яку К.Левін назвав квазіпотребою, посилюється у процесі виконання завдання.

3. Біхевіоризм

Погляди прихильників біхевіоризму були близькими до асоціаністів. Єдина суттєва різниця між ними полягала в тому, що біхевіористи підкреслювали роль підкріплень у запам'ятовуванні матеріалу та багато уваги приділяли вивченню того, як працює пам'ять у процесах навчання.

Американський психолог Д.Уотсон наголошував на вивчення процесів навчання чи формування протягом життя нових реакцій. У нашому розумінні пам'ять - це загальний термін для вираження того факту, що після деякого періоду невправи у відомих навичках функція не зникає, а зберігається як частина організації індивіда, хоча вона може внаслідок невправи зазнавати більших або менших порушень.

Якщо після такого періоду знову дається старий стимул, то: або стара реакція виникає виразно і різко; 2) або вона виникає, але з небажаними додаваннями (помилками); 3) чи вона виникає з настільки великими неправильностями, що організація мало помітна - відновлене заучування як і важко, як і початкове. " " (7, стр.267) 4.Психоанализ

Заслугою З.Фрейда та її послідовників у вивченні пам'яті стало з'ясування ролі позитивних і негативних емоцій, мотивів та потреб у запам'ятовуванні та забуванні матеріалу. Завдяки психоаналізу було виявлено багато цікавих психологічні механізмипідсвідомого забування, пов'язані з функціонуванням мотивації З.Фрейд стверджував: "" Є привід вважати, що забування припустимо при поганих речах; при речах важливих воно служить знаком того, що до них ставляться легко не визнають їх важливості. Забуття пояснюється ще й тим, що можна було б назвати " " хибними намірами " " .(6, стр.231).

5.Смислова теорія пам'яті

На початку XX ст. виникає смислова теорія пам'яті. Представники цієї теорії стверджували, що робота відповідних процесів перебуває у прямій залежності від наявності або відсутності смислових зв'язків, що об'єднують матеріал, що запам'ятовується, у більш-менш великі смислові структури. А. Біне, К. Бюлер довели, що на перший план при запам'ятовуванні та відтворенні висувається зміст змісту матеріалу. При відтворенні осмислених текстів слова тексту (особливо незвичні) та граматичні конструкції, особливо складні, замінюються при відтворенні іншими, легшими та звичнішими, але так, що сенс при цьому зберігається. А.Біне і К.Бюлер роблять із цього висновок, що запам'ятовуються й не так самі слова й речення, скільки ті думки, які ними позначаються " " .(5, стр.266).

6.Терія діяльності у вивченні пам'яті

А.Н.Леонтьєв, П.І.Зінченко, А.А.Смирнов. У вітчизняної психологіїпереважний розвиток отримав напрямок у вивченні пам'яті, пов'язане із загальнопсихологічною теорією діяльності. Тут пам'ять постає як особливий вид діяльності, що включає систему теоретичних і практичних дій, підпорядкованих вирішенню мнемічного завдання - запам'ятовування, збереження та відтворення різноманітної інформації. У дослідженнях А.А.Смирнова було встановлено, що "" найважливішою умовою, Що визначило собою запам'ятовування в проведених дослідах, стало основне русло діяльності піддослідних,

основна лінія їхньої спрямованості і ті мотиви, якими вони керувалися у своїй діяльності. Найкраще запам'ятовувалося те, що виникло як перешкода, утруднення в діяльності "". (7, стор.485).

У дослідах П.І.Зінчечко запам'ятовування картинок, що вийшло ненавмисно в ході діяльності, метою якої була класифікація картинок, без завдання запам'ятати виявилося виразно вище, ніж у випадку, коли перед випробуваним було поставлено завдання картинки запам'ятати.

7. Культурно-історична теорія

Основоположниками цієї теорії є вітчизняні психологи Л.С.Выготский і А.Р.Лурія. Вперше систематичне вивчення вищих форм пам'яті у дітей провів видатний психолог Л.С.Виготський, який наприкінці 1902-х років приступив до дослідження питання розвитку вищих форм пам'яті і показав, що вищі форми пам'яті є складною формоюпсихічної діяльності, соціальної за своїм походженням. У рамках запропонованої Виготським теорії походження вищих психічних функцій було виділено етапи філо- та онтогенетичного розвитку пам'яті, включаючи довільну та мимовільну, а також безпосередню та опосередковану.

" " Пам'ять удосконалюється остільки, оскільки удосконалюються системи письма, системи знаків і їх використання. Удосконалюється те, що у давні та середні віки називалося штучною пам'яттю. Історичний розвиток людської пам'яті зводиться в основному і в основному до розвитку та вдосконалення тих допоміжних засобів, які виробляє громадська людинау процесі свого культурного життя... Внутрішній розвитокі вдосконалення пам'яті, таким чином, є вже не самостійним процесом, а залежним і підлеглим, що визначаються у своїй течії змінами, що йдуть ззовні - з соціального середовища, навколишнього людини " " . (7, стор.403).

8.Когнітивний напрямок у вивченні пам'яті

Когнітивний підхід до дослідження пам'яті заснований на уявленні про людському організміяк про систему, зайняту активними пошуками

відомостей та переробкою інформації, тобто. на уявленні про те, що люди надають різного родуна інформацію.

У рамках когнітивного підходу розроблено структурні теорії пам'яті. Перша теорія - теорія двоїстості, спочатку інформація потрапляє у короткочасну пам'ять, і потім у результаті повторення - в довгострокову. Друга - трикомпонентна теорія передбачає наявність ультракороткочасної (сенсорної) пам'яті, яку потрапляє інформація ззовні.

Внесок у вивчення цієї теорії вніс американський психолог У.Найссер, який вивчав мислення, пам'ять, проблеми штучного інтелекту, а також прикладні питання психології пізнавальних процесів

9.Генетична теорія пам'яті

Істотний внесок у розуміння філогенетичного розвитку пам'яті зробив П.П.Блонський. він висловив і розвинув думку про те, що різні видипам'яті, представлені у дорослої людини, є також різними ступенями її історичного розвитку, та його, відповідно, вважатимуться филогенетическими ступенями вдосконалення пам'яті. ""У філогенезі ми маємо той самий ряд: моторна пам'ять - афективна пам'ять - образна пам'ять- логічна пам'ять у сенсі Жане. Кожен із членів цього ряду слід у певній послідовності за іншим "". (7, стор.386).

Бібліографія

1. Виготський Л.С., Лурія А.Р. Етюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина. – М.: 1993. – 224 с.

2. Лурія А.Р. Лекції з загальної психології. – СПб.: Пітер, 2004. – 320 с.

3. Маклаков А.Г. Загальна психологія: Підручник для вишів. - СПб.: Пітер, 2004. – 583 с.

4. Нємов Р.С. Психологія: Учеб.для студ.вищ.пед.навчальних закладів: У 3 кн. - 4-те вид. – К.: 2003. – Кн. 1: Загальні засадипсихолгії. – 688 с.

5. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. – СПб.: Пітер, 2002. – 720 с.

6. Фрейд З. Психологія несвідомого. 2-ге вид. – СПб.: Пітер, 2004. – 400 с.

7. Хрестоматія з психології. Психологія пам'яті/За ред. Ю.Б.Гіппенрейтер та В.Я.Романова. - 3-тє вид. – К.: 2002. – 816 с.

Ефективність навчання багато в чому визначається вмінням педагога організувати навчальний процес відповідно до основних закономірностей навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Акумулюючи багатий практичний досвіднавчання та розкриваючи закономірності, принципи та способи його організації, всі дидактичні концепції незалежно від їх змісту та спрямованості кінцеву метунавчання трактують як оволодіння навчальними системою знань, необхідні успішної діяльності, і практичними навичками.

Для оцінки дидактичної теорії чи концепції виділяють такі критерії: результативність та ефективність навчання, організованого відповідно до цієї теорії чи концепції.

Концепція дидактичного енциклопедизму(Я. Коменський, І.Б. Бесєдов, Дж. Мільтон). Основна мета освіти – передача знань та досвіду життєдіяльності.

Концепція дидактичного формалізму(Е. Шмідт, І. Песталоцці, А. Дістервег). Навчання як розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Головна мета навчання – «навчати мислити».

Концепція дидактичного прагматизму(Д. Дьюї). Навчання сприймається як безперервний процес «реконструкції» досвіду учнів. Пріоритет надається практичній діяльності учнів, що відповідає їх суб'єктивно-прагматичним запитам.

Концепція дидактичного матеріалізму(В. Вікон). В основі - положення про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. Основний критерій - "провідна ідея".

Парадигмальна концепція навчання(Г. Шейєрль). Навчальний матеріалвидається не систематично, а «фокусно», в окремих фактах, подіях. Негативною стороною цієї концепції і те, що у ній порушується принцип систематичності пізнання.

Кібернетична концепція навчання(С.І. Архангельська, Є.І. Машбіц). Абсолютизується процес засвоєння знань. Методологічною основоютеорії є теорія інформацій та систем.

Асоціативна концепція навчання(Д. Локк, Я. Коменський). Вона базується на принципах:

 будь-яке навчання спирається на чуттєве пізнання;

 основний метод – вправа.

Основне завдання – збагачення свідомості учнів образами та уявленнями.

Не закладається вміння самостійного пошуку нових знань, цим не забезпечується формування творчої діяльності учнів.

Теорія поетапного формування розумових дій(П.Я. Гальперін, Б.Д. Ельконін, Н.Ф. Тализіна). Головною ідеєю теорії є переклад предметної дії ззовні всередину.

У ньому виділяються дві частини: орієнтовна основа дій (ООД) – інструкція; виконавча частина – події з предметом. При цьому цикл засвоєння знань та дій складається з низки етапів.

Попереднє ознайомлення з діями та умовами його виконання (ООД).

Формування дій та виконання їх у матеріальній формі.

Формування дій у зовнішній промові.

Формування дій у внутрішній мові.

Перехід дії у глибокі згорнуті процеси мислення.

Рамки цієї теорії обмежені, якщо навчання пов'язані з матеріальними процесами.

Когнітивна теорія навчання(Дж. Брунер). В основі – дослідження пізнавального процесу; виділяються два напрями.

Інформаційні теорії, що розглядають вчення як вид інформаційного процесу.

Процес вчення описується з допомогою психічних функцій: сприйняття, пам'яті, мислення тощо.

Біхевіористичні теорії навчання(Е. Торндайк, Д. Вотсон). Дії учнів – це реакції на зовнішні впливи (стимули). Навчання – закріплення зв'язків між стимулом та реакцією. В основі лежать три закони.

Закон ефекту. Зв'язок закріплюється, якщо учень отримує позитивні підкріплення.

Закон вправності. Чим частіше повторюється послідовність між стимулом і реакцією, тим міцніший зв'язок.

Закон готовності. Реакція стимул залежить від підготовленості учня до дії.

Роль психічних процесів при засвоєнні знань не враховується.

Програмоване навчання(Б. Скіннер). В його основі прагнення підвищити ефективність управління навчальним процесом. Навчальний матеріал підрозділяється окремі «порції», кожна з яких засвоюється певними способами, прийомами, операціями.

Розвиваюче навчання(Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Замков). Основні ідеї:

навчання веде у себе розвиток;

поняття про зони актуального (самостійне вирішення завдань) та найближчого розвитку.

Результат досягається за сприяння педагога.

Загальні принципи навчання:

діалогічність;

проблемність;

індивідуалізація.Теорія проблемного навчання

(В. Оконь, Н.І. Махмутов, А.М. Матюшкін та ін.). Функції проблемного навчання:

творче володіння навчальним матеріалом;

засвоєння досвіду творчої діяльності. У сучасних умовах активно розробляються так званіультрапедагогічні концепції

: сугестопедія та кібернетикосуггестопедія (Г. Лазанов, В.В. Петрусинський) – навчання засобами навіювання; гіпнопедія – навчання уві сні.

Дидактичні теорії та концепції лягли в основу різних систем, видів навчання, наприклад, традиційне навчання спирається на ідеї біхевіоризму, теорію дидактичного енциклопедизму, а виховання особистісно-орієнтованого спрямування – на ідеї розвиваючого та проблемного навчання. Система освіти, що склалася у світі, часто називають «підтримуючим навчанням». Воно ґрунтується на підготовці людини до вирішення повсякденних проблем. У той самий час у світі позначилася тенденція переходу нановий тип

навчання – інноваційний. Це навчання передбаченню, тобто орієнтація людини на майбутнє, здатність прогнозувати, проектувати своє життя та професійну діяльність.

Запитання та завдання для самоконтролю

Які критерії є основою оцінки дидактичних теорій?

Назвіть найвідоміші педагогічній науці дидактичні концепції. Які їх відмінні риси? На підставіпорівняльного аналізу