ප්රජනක අධ්යාපන මට්ටම. ප්රජනක ඉගෙනුම් ක්රමය
20 වන ශතවර්ෂයේ ආරම්භය මහා අධ්යාපන භාවිතයට පර්යේෂණ ඉගැන්වීමේ ක්රම සක්‍රීයව හඳුන්වා දීමේ කාල පරිච්ඡේදයකි. එකල ප්‍රවීණයන් "ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්රමය" ("සෙවීමේ ක්රමය") යන සංකල්පයේ අන්තර්ගතය හැකි තරම් පුළුල් ලෙස අර්ථකථනය කළහ. ඔවුන් එය ඉගෙනීමේ ප්රධාන හා විශ්වීය ක්රමය ලෙස සැලකූහ. ඒ අතරම, එය ඉතා පුළුල් ලෙස අර්ථකථනය කරන ලදී. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, අධ්යාපනයේ අවශ්ය ඉගැන්වීමේ ප්රජනන ක්රම ඔහු තුළම දිය කර ගත් අතර ඔහුගේ නිශ්චිතභාවය නැති විය. වර්තමානයේ, අධ්යාපනික භාවිතයට පර්යේෂණ ක්රමය හඳුන්වාදීමේ ගැටළුව විසඳීමේදී, එහි මායිම් වඩාත් දැඩි ලෙස නිරූපණය කිරීම අවශ්ය වන අතර, මෙය කළ හැක්කේ ප්‍රතිවිරුද්ධ ක්රම සමඟ සැසඳීමේදී එය සලකා බැලීමෙන් පමණි - ප්රජනක ඒවා.
ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය කර ඇති අතර ඒවා විවිධ හේතූන් මත වර්ගීකරණය කර ඇති බව දන්නා කරුණකි. අප සාකච්ඡා කරන ගැටලුවේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, වඩාත්ම ඵලදායී ද්විභාෂාව වන්නේ: ඉගැන්වීමේ ඵලදායී හා ප්රජනන ක්රම. වර්ගීකරණය සඳහා එවැනි ප්රවේශයන් සංසිද්ධියේ සමස්ත චිත්‍රය සැලකිය යුතු ලෙස සරල කරයි, එබැවින් ඉතා අවදානමට ලක්විය හැකි සහ බොහෝ විට විවේචනයට ලක් වේ, මන්ද ඔවුන් ඇත්ත වශයෙන්ම සංසිද්ධිය කළු සහ සුදු ලෙස සලකන අතර ඔබ දන්නා පරිදි ජීවිතය බොහෝ ගුණයකින් පොහොසත් ය. නමුත් මෙම සලකා බැලීමේ අදියරේදී අපට මෙම සරල කිරීම අවශ්ය වේ, එය ගැටලුවේ සාරය වඩාත් පැහැදිලිව තේරුම් ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.
ඉගෙනීමේ න්‍යාය ක්ෂේත්රයේ සුප්රසිද්ධ ප්‍රවීණයන් වන M.N. Skatkin සහ I.Ya. ලර්නර් ප්රධාන සාමාන්ය උපදේශාත්මක ඉගැන්වීම් ක්රම පහක් හඳුනාගෙන ඇත:
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන (හෝ තොරතුරු-ප්‍රතිග්‍රාහක);
ප්රජනක
ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම.
· අර්ධ වශයෙන් සෙවීම (හූරිස්ටික්);
පර්යේෂණ.
කතුවරුන් මෙම ක්රම, ඉහත ද්විකෝටිකයට අනුකූලව, විශාල කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: ප්රජනක (පළමු හා දෙවන ක්රම) සහ ඵලදායී (හතරවන සහ පස්වන ක්රම). පළමු කණ්ඩායමට ශිෂ්යයා සූදානම් කළ දැනුම ලබා ගන්නා ක්රම ඇතුළත් වන අතර ඔහු දැනටමත් දන්නා ක්රියාකාරකම් ක්රම ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි. දෙවන කණ්ඩායම ක්රම මගින් සංලක්ෂිත වන්නේ ඔවුන් හරහා ශිෂ්යයා ස්වාධීනව ස්වකීය පර්යේෂණ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵලයක් ලෙස ආත්මීය හා වෛෂයිකව නව දැනුම සොයා ගැනීමයි. ගැටළු ප්රකාශය අතරමැදි කණ්ඩායමකි. එය සූදානම් කළ තොරතුරු උකහා ගැනීම සහ පර්යේෂණ සෙවුමක අංග දෙකම සමානව ඇතුළත් වේ.
ප්රජනක ක්රම
ප්රජනක ක්රම සමූහයට ක්රම දෙකක් ඇතුළත් වේ: පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන සහ ප්රජනන.
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමය උපකල්පනය කරන්නේ ගුරුවරයා සූදානම් කළ තොරතුරු විවිධ ක්රම මගින් දරුවන්ට සන්නිවේදනය කරන බවයි. මෙම ක්රමය ආර්ථිකමය වේ, නමුත් එය ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයේ කුසලතා ගොඩනැගීමට ඉඩ නොදේ.
ප්රජනක ක්රමයදරුවා තොරතුරු ඉගෙන ගන්නවා පමණක් නොව, ආකෘතියට අනුව ක්රියා කිරීමට ඉගෙන ගන්නා බව පිළිගනී. මේ අනුව, අභ්යාස මගින් කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය වේ. යෝජිත ආකෘතියට අනුව ක්රියා කිරීම, දැනුම භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගනී.
නිෂ්පාදන ක්රම
ඒවායින් දෙකක් තිබේ - අර්ධ වශයෙන් ගවේෂණාත්මක සහ පර්යේෂණ.
අර්ධ-සෙවුම් ක්රමය උපකල්පනය කරන්නේ දරුවා දැනුම ලබා ගැනීමේ කාර්යයේ කොටසක් ගන්නා බවයි. පර්යේෂණ ක්රමය - දරුවාගේ දැනුම කරා යන මාවත ඔහුගේම නිර්මාණාත්මක, පර්යේෂණ සෙවුම් හරහා දිවෙන බව.
පර්යේෂණ ක්රමය සංජානනයේ ප්රධාන ක්රමයක් ලෙස සැලකිය යුතු අතර එය දරුවාගේ ස්වභාවයට සහ අධ්යාපනයේ නවීන කර්තව්‍යයන්ට සම්පූර්ණයෙන්ම අනුරූප වේ. එහි ප්රධාන සංරචක වන්නේ ගැටළු හඳුනා ගැනීම, උපකල්පන සංවර්ධනය කිරීම සහ සැකසීම, නිරීක්ෂණ, අත්හදා බැලීම්, අත්හදා බැලීම් මෙන්ම ඒවායේ පදනම මත සිදු කරන ලද විනිශ්චයන් සහ නිගමන ය.
තුළ ප්රජනක ක්රමවල සැබෑ ප්‍රමුඛත්වය නවීන අධ්යාපනය, සමහර විට සාම්ප්රදායික ලෙස හැඳින්වේ, විශේෂඥයින්ගෙන් බොහෝ විරෝධතා ඇති කරයි. මෙම විවේචනය බොහෝ දුරට යුක්ති සහගත ය, නමුත්, අධ්යාපනයේ භාවිතයට ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්රම හඳුන්වාදීමේ වැදගත්කම සැලකිල්ලට ගනිමින්, ප්රජනන ක්රම අනවශ්‍ය දෙයක් ලෙස නොසැලකිය යුතු බව කිසිවෙකු අමතක නොකළ යුතුය.
පළමුව, මෙය වඩාත්ම බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය ආර්ථික ක්රමමානව වර්ගයාගේ සාමාන්‍යකරණය සහ ක්රමානුකූල අත්දැකීම් තරුණ පරම්පරාවන් වෙත මාරු කිරීම. අධ්යාපනික භාවිතයේදී, සෑම දරුවෙකුම සෑම දෙයක්ම තමා විසින්ම සොයා ගන්නා බව සහතික කිරීම අවශ්ය නොවේ, නමුත් මෝඩකමක් ද වේ. ස්වභාවධර්මයේ සහ සමාජයේ සංවර්ධනයේ සියලු නීති නැවත සොයා ගැනීමට අවශ්ය නොවේ.
දෙවනුව, පර්යේෂණ ක්රමය වැඩි අධ්යාපනික බලපෑමක් ලබා දෙන්නේ එය ප්රජනක ක්රම සමඟ දක්ෂ ලෙස ඒකාබද්ධ වූ විට පමණි. ළමුන් විසින් අධ්යයනය කරන ලද ගැටළු පරාසය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් කළ හැකිය, ප්රජනක ක්රම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම ළමා පර්යේෂණවල ආරම්භක අදියරේදී දක්ෂ ලෙස භාවිතා කරන්නේ නම්, ඒවායේ ගැඹුර වඩා වැඩි වනු ඇත.
තුන්වන සහ අවසාන අවස්ථාව නොවේ, දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා පර්යේෂණ ක්රම භාවිතා කිරීම, “ආත්මීය වශයෙන් නව” සොයාගැනීමේ තත්වයක් තුළ පවා, බොහෝ විට අසාමාන්‍ය අවශ්ය වේ. නිර්මාණශීලීත්වයවෛෂයිකව එසේ දියුණු කළ නොහැක.
©2015-2019 අඩවිය
සියලුම හිමිකම් ඔවුන්ගේ කතුවරුන් සතුය. මෙම වෙබ් අඩවිය කර්තෘත්වයට හිමිකම් නොකියයි, නමුත් නොමිලේ භාවිතය සපයයි.
පිටු නිර්මාණය දිනය: 2017-06-21
රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන හා විද්යා අමාත්යාංශය
Ulyanovsk රාජ්ය Pedagogical විශ්ව විද්යාලය I.N. Ulyanov විසින් නම් කරන ලදී
භෞතික විද්යා දෙපාර්තමේන්තුව
"ශිෂ්‍ය ක්රියාකාරකම්වල ආකාරය අනුව ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය"
ඉටු කරන ලදී:
FI-07 කාණ්ඩයේ 5 වසර ශිෂ්යයා
ඉසකෝවා මරීනා
පරීක්ෂා කළේ: අධ්යාපනික විද්යාව පිළිබඳ මහාචාර්ය
සිනොවියෙව් ඒ.ඒ.
උලියානොව්ස්ක් 2012
හැදින්වීම
1. ප්රජනක ක්රමය
නිගමනය
හැදින්වීම
ලෝක සහ ගෘහස්ථ භාවිතය තුළ, ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය කිරීමට බොහෝ උත්සාහයන් ගෙන ඇත. ප්‍රවර්ග ක්රමය විශ්වීය බැවින්, බහුමාන අධ්යාපනය , බොහෝ විශේෂාංග ඇත, එවිට ඔවුන් වර්ගීකරණය සඳහා පදනම ලෙස ක්රියා කරයි. ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ග කිරීම සඳහා විවිධ කතුවරුන් විවිධ පදනම් භාවිතා කරයි.
විශේෂාංග එකක් හෝ කිහිපයක් මත පදනම්ව බොහෝ වර්ගීකරණයන් යෝජනා කර ඇත. සෑම කතුවරයෙක්ම ඔහුගේ වර්ගීකරණ ආකෘතිය සනාථ කිරීම සඳහා තර්ක ඉදිරිපත් කරයි. සිසුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රම අනුව ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය සලකා බලන්න Razumovsky V.G. සහ Samoilova ඊ.ඒ. වර්ගය (චරිතය) අනුව ක්රම වර්ගීකරණය සංජානන ක්රියාකාරිත්වය(M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය මට්ටම පිළිබිඹු කරයි ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වයසිසු. මෙම වර්ගීකරණයට පහත ක්රම ඇත:
a) පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන (තොරතුරු සහ ප්රජනන);
ආ) ප්රජනක (කුසලතා සහ නිර්මාණශීලීත්වයේ සීමාවන්);
ඇ) ගැටළු සහගත දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම;
ඈ) අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්);
e) පර්යේෂණ.
මෙම ක්රම කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත:
· ප්රජනකශිෂ්‍යයා සූදානම් කළ දැනුම ඉගෙන ගන්නා අතර ඔහු දැනටමත් දන්නා ක්රියාකාරකම් ක්රම ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි (ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි);
· ඵලදායීනිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵලයක් ලෙස ශිෂ්යයා (ආත්මීය වශයෙන්) නව දැනුම ලබා ගන්නා බව සංලක්ෂිත වේ.
1. ප්රජනක ක්රමය
ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රමය පාසල් දරුවන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් සැකසීමට භාවිතා කරන අතර දැනුම ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට සහ ආකෘතියට අනුව හෝ තරමක් වෙනස් කරන ලද නමුත් හඳුනාගත හැකි තත්වයන්ට දායක වේ. ගුරුවරයා, කර්තව්‍ය පද්ධතියක ආධාරයෙන්, පාසල් සිසුන්ට සන්නිවේදනය කරන ලද දැනුම හෝ පෙන්වා ඇති ක්රියාකාරකම් ක්රම නැවත නැවත ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කරයි.
ක්රමයේ නමම ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරකම් සංලක්ෂිත කරයි, නමුත් ක්රමයේ විස්තරයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ එයට ගුරුවරයාගේ සංවිධානාත්මක, අභිප්‍රේරණ ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් බවයි.
ගුරුවරයා කථන සහ මුද්‍රිත වචනය, දෘශ්‍ය ඉගැන්වීම් ආධාරක භාවිතා කරන අතර, ගුරුවරයා විසින් වාර්තා කරන ලද හෝ පෙන්වූ ආකෘතියක් සහිත කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට සිසුන් එම මාධ්‍යයන් භාවිතා කරයි.
ප්රජනක ක්රමය පාසල් දරුවන්ට සන්නිවේදනය කරන දැනුම වාචිකව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී, ප්රජනන සංවාදයකදී සහ භෞතික ගැටලු විසඳීමේදී ප්රකාශ වේ. ප්රජනක ක්රමය රසායනාගාර හා ප්රායෝගික වැඩ සංවිධානය කිරීමේදී ද භාවිතා වේ, එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ප්රමාණවත් තරම් තිබීම අවශ්ය වේ. සවිස්තරාත්මක උපදෙස්.
ප්රජනක ක්රමයේ ඵලදායිතාවය වැඩි කිරීම සඳහා ක්‍රමවේදයන් සහ ගුරුවරුන් විශේෂ අභ්යාස පද්ධති, කාර්යයන් (ඊනියා උපදේශාත්මක ද්රව්ය) මෙන්ම ප්‍රතිපෝෂණ සහ ස්වයං පාලනයක් සපයන වැඩසටහන්ගත ද්රව්ය සංවර්ධනය කරයි.
කෙසේ වෙතත්, පුනරාවර්තන සංඛ්යාව සෑම විටම දැනුමේ ගුණාත්මක භාවයට සමානුපාතික නොවන බව දන්නා සත්යය මතක තබා ගත යුතුය. ප්‍රතිනිෂ්පාදනයේ සියලු වැදගත්කම සඳහා, එකම ආකාරයේ කාර්යයන් සහ අභ්යාස විශාල ප්‍රමාණයක් අපයෝජනය කිරීම අධ්යයනය කරන ද්රව්ය කෙරෙහි පාසල් දරුවන්ගේ උනන්දුව අඩු කරයි. එබැවින්, ඉගැන්වීමේ ප්රජනන ක්රමය භාවිතා කිරීමේ මිනුම දැඩි ලෙස මාත්රා කිරීම අවශ්ය වන අතර, ඒ සමඟම, සිසුන්ගේ තනි හැකියාවන් සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
ප්රාථමික පාසලේ ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී, ප්රජනක ක්රමය සාමාන්යයෙන් පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා වේ. එක් පාඩමක් අතරතුර, ගුරුවරයාට පැහැදිලි කළ හැකිය නව ද්රව්ය, පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමය භාවිතා කරමින්, අලුතින් අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම, එහි ප්රතිනිෂ්පාදනය සංවිධානය කිරීම, නැවත පැහැදිලි කිරීම දිගටම කරගෙන යා හැකිය. ඉගැන්වීමේ ක්රමවල එවැනි වෙනසක් පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල වෙනසක් සඳහා දායක වන අතර, පාඩම වඩාත් ගතික වන අතර එමඟින් අධ්යයනය කරන ද්රව්ය කෙරෙහි පාසල් දරුවන්ගේ උනන්දුව වැඩි කරයි.
පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය. මෙම ක්රමයේ ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරකම් පිළිබිඹු කරන තොරතුරු-ප්‍රතිග්‍රාහක ලෙසද එය හැඳින්විය හැකිය. එය සමන්විත වන්නේ ගුරුවරයා විවිධ ක්රම මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කරන අතර සිසුන් මෙම තොරතුරු මතකයේ තබා ගැනීම, අවබෝධ කර ගැනීම සහ සවි කිරීම ය. ගුරුවරයා කථන වචනය (කතාව, දේශනය, පැහැදිලි කිරීම), මුද්‍රිත වචනය (පෙළපොත, අමතර ආධාරක), දෘශ්‍ය ආධාරක (පින්තූර, රූප සටහන්, වීඩියෝ), ක්රියාකාරකම් ක්රම ප්රායෝගිකව නිරූපණය කිරීම (ගැටළුව විසඳීමේ ක්රමය පෙන්වීම) භාවිතයෙන් තොරතුරු සන්නිවේදනය කරයි. , සැලැස්මක් ඇඳීමේ ක්රම, විවරණ සහ යනාදිය). සිසුන් සවන් දීම, බැලීම, වස්තූන් සහ දැනුම හැසිරවීම, කියවීම, නිරීක්ෂණය කිරීම, කලින් ඉගෙන ගත් තොරතුරු සමඟ නව තොරතුරු සහසම්බන්ධ කිරීම සහ මතක තබා ගැනීම. පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය මානව වර්ගයාගේ සාමාන්‍යකරණය සහ ක්රමානුකූල අත්දැකීම් මාරු කිරීමේ වඩාත්ම ආර්ථිකමය ක්‍රමයකි.
ප්රජනක ක්රමය. කර්තව්‍ය පද්ධතියක් හරහා කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගැනීම සඳහා, ඔවුන්ට සන්නිවේදනය කරන ලද දැනුම සහ පෙන්වා ඇති ක්රියාකාරකම් ක්රම නැවත නැවත ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා අභ්‍යාසලාභීන්ගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කරනු ලැබේ. ගුරුවරයා කාර්යයන් ලබා දෙයි, සහ ශිෂ්යයා ඒවා ඉටු කරයි - ඔවුන් සමාන ගැටළු විසඳීම, සැලසුම් කිරීම යනාදිය. එය රඳා පවතින්නේ කාර්යය කෙතරම් දුෂ්කරද යන්න, ශිෂ්යයාගේ හැකියාවන් මත, කොපමණ කාලයක්, කොපමණ වාර ගණනක් සහ කුමන කාල පරතරයන්හිදී ඔහු වැඩ නැවත කළ යුතුද යන්න මතය. විදේශීය භාෂාවක් අධ්යයනය කිරීමේදී නව වචන උකහා ගැනීම සඳහා මෙම වචන යම් කාල පරිච්ඡේදයක් තුළ 20 වතාවක් පමණ හමුවීමට අවශ්ය බව තහවුරු වී ඇත. වචනයෙන් කියනවා නම්, ආකෘතියට අනුව ක්රියාකාරී මාදිලියේ ප්රතිනිෂ්පාදනය සහ පුනරාවර්තනය ප්රජනන ක්රමයේ ප්රධාන ලක්ෂණයයි.
මෙම ක්රම දෙකම වෙනස් වන්නේ ඔවුන් දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ගෙන් සිසුන් පොහොසත් කිරීම, ඔවුන්ගේ මූලික මානසික මෙහෙයුම් (සංසන්දනය, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, සාමාන්‍යකරණය, ආදිය) සැකසීම, නමුත් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහතික නොකරයි, ඔවුන්ට ඉඩ නොදෙන්න. ක්‍රමානුකූලව සහ අරමුණු සහගතව හැඩගස්වන්න. මේ සඳහා ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්රම භාවිත කළ යුතුය.
1.1 ප්රජනන අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්
ප්රජනක ඉගෙනීමට කරුණු, සංසිද්ධි, ඒවායේ අවබෝධය (සම්බන්ධතා ඇති කිරීම, ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කිරීම යනාදිය) අවබෝධ කර ගැනීම ඇතුළත් වේ.
ප්රධාන ලක්ෂණය නැවත ඵලදායී ඉගෙනීමසිසුන්ට පැහැදිලි දැනුමක් ලබා දීමයි. ශිෂ්යයා අධ්යාපනික ද්රව්ය කටපාඩම් කළ යුතුය, මතකය අධික ලෙස පැටවිය යුතුය, වෙනත් මානසික ක්රියාවලීන් - විකල්ප සහ ස්වාධීන චින්තනය - අවහිර කර ඇත.
චින්තනයේ ප්රජනක ස්වභාවයට ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරී සංජානනය සහ කටපාඩම් කිරීම සහ අධ්යාපනික තොරතුරු වෙනත් මූලාශ්‍ර ඇතුළත් වේ. වාචික, දෘශ්‍ය හා ප්රායෝගික ඉගැන්වීම් ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතයෙන් තොරව මෙම ක්රමයේ යෙදීම කළ නොහැක, එය මෙම ක්රමවල ද්‍රව්‍යමය පදනම වේ.
අධ්යාපනයේ ප්රජනක තාක්‍ෂණයේදී, පහත ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
ප්රධාන වාසිය මෙම ක්රමය- ආර්ථිකය. එය අවම වශයෙන් සැලකිය යුතු දැනුමක්, කුසලතා මාරු කිරීමේ හැකියාව සපයයි කෙටි කාලයක්සහ කුඩා උත්සාහයකින්. නැවත නැවත පුනරුච්චාරණය කිරීමෙන් දැනුමේ ශක්තිය ශක්තිමත් විය හැකිය.
සාමාන්යයෙන්, ප්රජනක ඉගැන්වීම් ක්රම පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය නිසි ප්‍රමාණයට වර්ධනය කිරීමට ඉඩ නොදෙන අතර, විශේෂයෙන්ම ස්වාධීනත්වය, චින්තනයේ නම්‍යශීලී බව; සෙවුම් ක්රියාකාරකම්වල සිසුන්ගේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමට. නමුත් අධික ලෙස භාවිතා කිරීමත් සමඟ, මෙම ක්රම දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය විධිමත් කිරීමට සහ සමහර විට සරලව තදබදයට තුඩු දෙයි.
2. ඵලදායී ඉගෙනුම් ක්රම
සෑම තරාතිරමකම පාසලක් සඳහා වඩාත්ම වැදගත් අවශ්‍යතාවය සහ විද්යාත්මක, තාක්ෂණික හා සමාජ ප්රගතිය සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසියක් වන්නේ නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක ගුණාංග ගොඩනැගීමයි. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රධාන වර්ග විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ එය ක්‍රමානුකූලව ක්රියාත්මක කිරීමේදී පුද්ගලයෙකු විවිධ ගුණාංග වර්ධනය කරන බවයි:
· වෙනස්වන තත්වයන් තුළ දිශානතියේ වේගය
· ගැටලුව දැකීමට සහ එහි නව්‍යතාවයට බිය නොවී සිටීමට ඇති හැකියාව
· චින්තනයේ මූලාරම්භය සහ ඵලදායීතාවය
· දක්ෂකම
බුද්ධිය, ආදිය.
එනම් වර්තමානයේ ඉල්ලුම ඉතා ඉහළ මට්ටමක පවතින සහ අනාගතයේ දී වැඩි වන ගුණාංග.
නිෂ්පාදන ක්රමවල ක්රියාකාරිත්වය සඳහා කොන්දේසිය වන්නේ ගැටලුවක පැවැත්මයි. අපි "ප්‍රශ්නය" යන වචනය අවම වශයෙන් අර්ථ තුනකින් භාවිතා කරමු. එදිනෙදා ගැටලුව- මෙය ගෘහස්ථ දුෂ්කරතාවයක් වන අතර එය පුද්ගලයෙකුට ඉතා වැදගත් වන නමුත් පුද්ගලයෙකුට දැනට ඇති හැකියාවන්ගේ උපකාරයෙන් ගමනේදී විසඳිය නොහැක (ඉදිරි දිනය ඇඳුමේ ගැටලුවට හේතු විය). විද්යාත්මක ගැටලුවයනු සැබෑ විද්යාත්මක ගැටලුවකි. අවසාන වශයෙන්, අධ්යාපනික ගැටළුවක් යනු, නීතියක් ලෙස, විද්යාව විසින් දැනටමත් විසඳා ඇති ගැටළුවකි, නමුත් ශිෂ්යයාට එය නව, නොදන්නා එකක් ලෙස පෙනේ. ඉගෙනීමේ ගැටලුව- මෙය සෙවුම් කාර්යයකි, ශිෂ්යයාට නව දැනුම අවශ්ය වන විසඳුම සඳහා සහ විසඳීමේ ක්රියාවලියේදී මෙම දැනුම ලබා ගත යුතුය.
අධ්යාපනික ගැටළුවක් විසඳීමේ ප්රධාන අදියර (අදියර) හතරක් ඇත:
) ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම;
) ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම, ගැටළුව සැකසීම සහ ගැටළු කාර්යයන් එකක් හෝ කිහිපයක ස්වරූපයෙන් එය ඉදිරිපත් කිරීම;
) උපකල්පන ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඒවායේ අනුක්‍රමික සත්‍යාපනය මගින් ගැටළු සහගත කාර්යයන් (කාර්යයන්) විසඳීම;
) ගැටලුවට විසඳුම පරීක්ෂා කිරීම.
ගැටළු තත්වයක් යනු එක් අතකින් ගැටලුවක් විසඳීමට ඇති දැඩි ආශාව නිසාත්, අනෙක් අතට, පවතින දැනුම තොගයෙන් හෝ මෙය කිරීමට ඇති නොහැකියාව නිසාත් ඇති වන බුද්ධිමය දුෂ්කරතාවයේ මානසික තත්වයකි. හුරුපුරුදු ක්රියාකාරී ක්රමවල ආධාරයෙන්, නව දැනුම ලබාගැනීමට හෝ නව ක්රියා මාර්ග සෙවීමට අවශ්‍යතාවයක් ඇති කරයි.
ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා, කොන්දේසි ගණනාවක් (අවශ්යතා) සපුරාලීම අවශ්ය වේ:
) ගැටලුවක් පැවතීම;
) ගැටලුවේ ප්රශස්ත දුෂ්කරතාවය;
) ගැටලුව විසඳීමේ ප්රතිඵලය සිසුන් සඳහා වැදගත්කම;
) සිසුන්ට සංජානන අවශ්‍යතාවයක් සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් ඇත.
ගැටළු තත්වයන් විවිධ හේතු මත වර්ගීකරණය කර ඇත. උදාහරණ වශයෙන්:
· අතුරුදහන් වූ සංරචකය සොයා ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමෙන් (නව දැනුම, නව ක්රියාකාරී ක්රම, නව විෂය පථය, ආදිය);
· ගැටලුව ගනු ලබන ප්රදේශය අනුව (භෞතික, රසායනික, ඓතිහාසික, ආදිය);
· ගැටළුකාරී මට්ටම අනුව (ප්රතිවිරෝධතා දුර්වල, තියුණු, ඉතා තියුණු ලෙස ප්රකාශ වේ).
කෙසේ වෙතත්, අධ්යාපනික භාවිතයේ බහුලව භාවිතා වන්නේ අධ්යාපන ගැටලුවේ ප්‍රතිවිරෝධයේ ස්වභාවය සහ අන්තර්ගතය අනුව වර්ගීකරණයයි:
) සිසුන්ගේ පවතින දැනුම සහ නව තොරතුරු අතර විෂමතාව;
) එකම නිවැරදි හෝ ප්රශස්ත විසඳුම තෝරාගැනීමේ විවිධත්වය;
) ඔහු දැනටමත් ඇති දැනුම ශිෂ්යයා විසින් භාවිතා කිරීම සඳහා නව ප්රායෝගික කොන්දේසි;
) ගැටලුව විසඳීමේ න්‍යායාත්මකව හැකි ආකාරය සහ එහි ප්රායෝගික ප්‍රායෝගිකභාවය හෝ යෝග්‍යතාවය අතර ප්‍රතිවිරෝධතාව;
) ප්රායෝගිකව අත්කර ගත් ප්‍රතිඵලයේ න්යායික සනාථ කිරීමක් නොමැති වීම.
2.1 ඵලදායී ඉගෙනුම් විකල්පය
ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම්වල ඵලදායි අනුවාදයක මූලද්‍රව්‍ය ගණනාවක් අඩංගු වේ: තාර්කික සහ අවබෝධාත්මක අපේක්ෂාව; උපකල්පන සංවර්ධනය සහ පරීක්ෂා කිරීම; විකල්ප ගණනය කිරීම සහ ඇගයීම යනාදිය එහි හරය වන්නේ සංජානන ක්රියාකාරකම්වල නිර්මාණශීලී වීමට සිසුන් උත්තේජනය කිරීමයි.
ඵලදායී ඉගෙනුම් විකල්පය සමන්විත වන්නේ:
· දිශානුගත, විධායක සහ පාලන සහ ක්රමවත් කිරීමේ අදියර;
· දැනුම ලබා ගැනීම සහ භාවිතය
· සබඳතා සහ ශ්රේණිගත කිරීම් නිර්වචනය කිරීම
ගවේෂණාත්මක (නිර්මාණශීලී) ස්වභාවයකි. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ විෂයයන් තුළ, නිෂ්පාදන විකල්පය, අවාසනාවකට මෙන්, වරින් වර, පද්ධතියෙන් පිටත භාවිතා වේ. උපක්රම තුළ නිර්මාණාත්මක ශෛලියඉගැන්වීමේදී, ගුරුවරයාගේ පහත දැක්වෙන හැසිරීම් රේඛා දෘශ්‍යමාන වේ:
පර්යේෂණ ක්රමයඉගෙනීම යනු දැනුම නිර්මාණාත්මක ලෙස උකහා ගැනීමයි. එහි අඩුපාඩු ගුරුවරුන් සහ සිසුන්ගේ කාලය හා ශක්තිය සැලකිය යුතු ලෙස නාස්ති කිරීමකි. පර්යේෂණ ක්රමයේ යෙදීම සඳහා උසස් අධ්යාපනික සුදුසුකම් අවශ්ය වේ.
ඵලදායී ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලියේදී, ශිෂ්යයා සෑම විටම අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කරයි, ඔහු කලින් ඉගෙන ගත් දේට සාපේක්ෂව, i.e. නව තොරතුරු හෝ ක්රියාකාරී ආකාරය උත්පාදනය කරයි. නව සෙවුම් ක්‍රියාකාරකමක් නිර්මාණය කිරීම සැමවිටම පෙර අත්දැකීම් මත පදනම් වේ.
අන්තර් සම්බන්ධිත ප්රජනන සහ ඵලදායි ක්රියාකාරකම් එකම සංවර්ධන ක්රියාවලියේ විවිධ අවධීන් නියෝජනය කරයි.
අනෙක් අතට, ප්රජනන සහ ඵලදායි ක්රියාකාරකම් දෙකම කුඩා පියවරවලට බෙදිය හැකිය.
වී.පී. Bespalko සංවර්ධනය මට්ටම් හතරකින් සමන්විත ක්රියාවලියක් ලෙස සලකා බැලීමට යෝජනා කරයි. ඒ අතරම, ඔහු ගැටලුවකට (ගැටළුවකට) විසඳුමක් සෙවීමේ උදාහරණය මත සංවර්ධනය සලකා බලයි. මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විද්යාවේ කර්තව්යය යටතේ ඉලක්කය තේරුම් ගන්න, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම නිශ්චිත ක්‍රියාවන්ගේ (ක්රියාකාරකම්) ආධාරයෙන් යම් තත්වයක් (කොන්දේසි) තුළ කළ හැකිය. මේ අනුව, කාර්යයේ සංරචක වන්නේ ඉලක්කය, ක්රියාවන් සහ තත්වය (තත්වය) ය.
ගැටළු ප්රකාශය අතරමැදි ස්ථානයක් ගනී, මන්ද එයට සූදානම් කළ තොරතුරු උකහා ගැනීම සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අංග දෙකම සමානව ඇතුළත් වේ.
විස්තර කරන ලද ක්රම දෙකම සිසුන්ට දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ගෙන් පොහොසත් කරයි, ඔවුන්ගේ මූලික මානසික මෙහෙයුම් (විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වියුක්තකරණය, ආදිය) සාදයි, නමුත් නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහතික නොකරයි, ඔවුන් ක්‍රමානුකූලව හා අරමුණු සහිතව ගොඩනැගීමට ඉඩ නොදෙන්න. මෙම ඉලක්කය ඵලදායී ක්රම මගින් සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ.
ඵලදායී ඉගැන්වීමේ ක්රම. උසස් අධ්යාපනය සඳහා වැදගත්ම අවශ්‍යතාවය වන්නේ නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක ගුණාංග ගොඩනැගීමයි. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රධාන වර්ගයන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ එය ක්‍රමානුකූලව ක්රියාත්මක කිරීමේදී පුද්ගලයෙකු වෙනස්වන තත්වයන් තුළ ඉක්මන් දිශානතිය, ගැටලුවක් දැකීමේ හැකියාව සහ එහි නව්‍යතාවය, ප්‍රභවය සහ චින්තනයේ ඵලදායිතාවයට බිය නොවී, දක්ෂතාවය වැනි ගුණාංග වර්ධනය කරන බවයි. intuition, ආදිය, i.e. එවැනි ගුණාංග, වර්තමානයේ ඉල්ලුම ඉතා ඉහළ මට්ටමක පවතින අතර අනාගතයේදී නිසැකවම වැඩි වනු ඇත.
ප්රජනක ක්රමය පාසල් සිසුවාට ඉගැන්වීම
නිෂ්පාදන ක්රමවල ක්රියාකාරිත්වය සඳහා කොන්දේසිය වන්නේ ගැටලුවක පැවැත්මයි. ගැටළු විසඳීමේ ප්රධාන අදියර හතරක් ඇත:
· ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම;
· ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම, ගැටළුව සැකසීම සහ ගැටළු කාර්යයන් එකක් හෝ කිහිපයක ස්වරූපයෙන් එය ඉදිරිපත් කිරීම;
· උපකල්පන ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඒවා අනුපිළිවෙලින් පරීක්ෂා කිරීම මගින් ගැටළුකාරී කාර්යයන් (කාර්යයන්) විසඳීම;
· ගැටළු විසඳීමේ චෙක්පත.
ගැටළු තත්ත්වය- මෙය බුද්ධිමය දුෂ්කරතාවයේ මානසික තත්වයකි, එක් අතකින්, ගැටලුවක් විසඳීමට ඇති දැඩි ආශාව නිසාත්, අනෙක් අතට, පවතින දැනුම තොගයේ ආධාරයෙන් හෝ මෙය කිරීමට ඇති නොහැකියාව නිසාත් ය. හුරුපුරුදු ක්රියා ක්රමවල උපකාරය, සහ නව දැනුම ලබාගැනීමට හෝ නව ක්රියා මාර්ග සෙවීමේ අවශ්‍යතාවය ඇති කිරීම.
ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම- ස්වාධීන සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ වැදගත් අදියරකි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ලබා දී ඇති දේ සහ නොදන්නා දේ, ඔවුන් අතර සම්බන්ධය, නොදන්නා ස්වභාවය සහ ලබා දී ඇති, දන්නා දේට ඇති සම්බන්ධතාවය තීරණය වේ. මේ සියල්ල අපට ගැටලුව සූත්‍රගත කිරීමට සහ එය ගැටළු සහගත කාර්යයන් (හෝ එක් කාර්යයක්) දාමයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමට ඉඩ සලසයි. ගැටළු සහගත කාර්යයක් ගැටලුවකින් වෙනස් වන්නේ එය පැහැදිලිව නිර්වචනය කර ඇති අතර එය ලබා දී ඇති දේ සහ තීරණය කළ යුතු දේ සීමා කර ඇත. ගැටලුව නිවැරැදිව සකස් කිරීම සහ පැහැදිලි හා නිශ්චිත ගැටලුකාරී කාර්යයන් දාමයක් බවට පරිවර්තනය කිරීම ගැටලුව විසඳීම සඳහා ඉතා වැදගත් දායකත්වයකි. ඔවුන් පැවසීම පුදුමයක් නොවේ: "ගැටළුවක් නිසි ලෙස සකස් කිරීම යනු එය අඩක් විසඳීමයි." ඊළඟට, ඔබ එක් එක් ගැටළුකාරී කාර්යය සමඟ වෙන වෙනම වැඩ කළ යුතුය. ගැටලුකාරී ගැටලුවට හැකි විසඳුමක් පිළිබඳ උපකල්පන සහ අනුමාන ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ. විශාල, රීතියක් ලෙස, අනුමාන සහ උපකල්පන ගණනකින්, උපකල්පන කිහිපයක් ඉදිරිපත් කර ඇත, i.e. හොඳින් පදනම් වූ උපකල්පන. එවිට ගැටළු සහගත කාර්යයන් විසඳනු ලබන්නේ ඉදිරිපත් කරන ලද උපකල්පන අනුක්‍රමික පරීක්ෂා කිරීමෙනි.
ගැටලුවට විසඳුමේ නිවැරදි බව පරීක්ෂා කිරීමඉලක්කය, කාර්යයේ කොන්දේසි සහ ලබාගත් ප්රතිඵලය සංසන්දනය කිරීම ඇතුළත් වේ. ඉතා වැදගත් වන්නේ ගැටළු සහගත සෙවුමේ සමස්ත මාර්ගය විශ්ලේෂණය කිරීමයි. ගැටලුවේ වෙනත් පැහැදිලි සහ පැහැදිලි සූත්‍රගත කිරීම්, එය විසඳීමේ වඩා තාර්කික ක්රම තිබේදැයි නැවත වරක් බැලීම අවශ්ය වේ. වැරදි විශ්ලේෂණය කිරීම සහ වැරදි උපකල්පන සහ උපකල්පනවල සාරය සහ හේතු තේරුම් ගැනීම විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. මේ සියල්ල නිශ්චිත ගැටලුවකට විසඳුමේ නිවැරදි බව පරීක්ෂා කිරීමට පමණක් නොව, ශිෂ්යයාගේ ප්රධාන අත්පත් කර ගැනීම වන වටිනා අර්ථවත් අත්දැකීම් සහ දැනුම ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි.
ඵලදායි ක්රම සමඟ ඉගෙනීම සාමාන්යයෙන් හඳුන්වන්නේ ගැටලු ඉගෙනීම ලෙසයි. නිෂ්පාදන ක්රම පිළිබඳව ඉහත සඳහන් කර ඇති කරුණු අනුව, ගැටලු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේ පහත සඳහන් වාසි සටහන් කළ හැක.
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම තර්කානුකූලව, විද්යාත්මකව, නිර්මාණශීලීව සිතීමට උගන්වයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම අවශ්ය දැනුම සඳහා ස්වාධීන නිර්මාණාත්මක සෙවීම් උගන්වයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම මුහුණ දෙන දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට උගන්වයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම අධ්යාපනික ද්රව්ය වඩා සාක්ෂි පදනම් කරයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීම වඩාත් සවිස්තරාත්මක සහ කල් පවතින බවට පත් කරයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම දැනුම විශ්වාසයන් බවට පරිවර්තනය කිරීම ප්රවර්ධනය කරයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම ඉගෙනීමට ධනාත්මක චිත්තවේගී ආකල්පයක් ඇති කරයි;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනුම් ආකෘති සහ සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කිරීම;
· ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක් සාදයි.
නිෂ්පාදන ක්රම සෑම එකක්ම නොව විශ්වීය නොවන බව අපි පැහැදිලි කරමු අධ්යාපනික තොරතුරුපරස්පර විරෝධීතාවයක් අඩංගු වන අතර එය ඉගෙනීමේ ගැටලුවකි. එවැනි අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රජනක ක්රම මගින් ලබා දිය යුතුය. සම්පූර්ණ නොදැනුවත්කම මත ගැටළුකාරී තත්වයක් නිර්මාණය කළ නොහැකිය. සිසුන් අතර සංජානන උනන්දුව ඇති කිරීම සඳහා, ඔවුන් සතුව දැනටමත් යම් "ආරම්භක" දැනුමක් තිබීම අවශ්ය වේ. මෙම රක්ෂිතය නිර්මාණය කළ හැක්කේ ප්රජනක ක්රම ආධාරයෙන් පමණි.
ශාස්ත්රාලික වී.ජී. Razumovsky "අධ්යාපන ක්රියාවලියේ නිර්මාණශීලිත්වය" යන සංකල්පය පිළිබඳ සම්මුති අර්ථකථනයක් සොයා ගැනීමට යෝජනා කරයි. "සමහරු නිර්මාණශීලීත්වයට යොමු දක්වන්නේ වෛෂයික නව්‍යතාවය හා බැඳුනු සහ සමාජ වැදගත්කමක් ඇති දේ" වන විට අන්ත වළක්වා ගත යුතු බව ඔහු විශ්වාස කරන අතර තවත් සමහරු "ශිෂ්යයෙකුගේ ඕනෑම අධ්යාපනික ක්‍රියාකාරකමක් ඇතුළුව ඕනෑම මානව ක්‍රියාකාරකමක් නිර්මාණශීලීත්වය සමඟ බැඳී ඇති බව විශ්වාස කරති. මන්ද ශිෂ්යයාට "සියල්ල අලුත් ය."
වී.ජී. Razumovsky, අධ්යාපනික සලකා බැලීමේ වස්තුවක් ලෙස, ශිෂ්‍ය "ආත්මික නව්‍යතාවයක් පමණක් ඇති සොයාගැනීම් සහ නව නිපැයුම්" පිළිගනී. වෛෂයික නව්‍යතාවයක් ඇති සොයාගැනීම් සහ නව නිපැයුම් ද පර්යේෂණයේ පරමාර්ථය වන නමුත් ඒවා සුලභ නොවන බව වටහාගෙන ඇත. ඒ අතරම, වී.ජී. Razumovsky සටහන් කරන්නේ අධ්යාපනික ඇතුළු ඕනෑම මානව ක්‍රියාකාරකමක් නිර්මාණාත්මක සංරචකයක් ලෙස සැලකීමට හේතු ඇති බවයි. ඔහුගේ මතය අනුව, "නිර්මාණශීලිත්වය සෑම මිනිස් ක්‍රියාකාරකමකටම ඓන්ද්‍රීයව ඇතුළත් වේ." පාසල් දරුවන්ට නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ඉගැන්වීම සඳහා මෙම ප්රකාශය ඉතා වැදගත් වේ.
වී.ජී. Razumovsky ඇමරිකානු මනෝවිද්‍යාඥ J. Bruner විසින් ප්රකාශ කරන ලද අදහස ඵලදායී ලෙස සලකයි "අපි උගන්වන්නේ කුඩා ජීවමාන පුස්තකාල නිෂ්පාදනය කිරීමට නොව, දැනුම ලබා ගැනීමට ශිෂ්යයාට ඉගැන්වීම සඳහා" යන්නයි. දැනුමෙන්, ක්රියා විලාසයෙන්, නව වස්තු සැලසුම් කිරීමේදී සහ නිෂ්පාදනය කිරීමේදී නවකතාව නිර්මාණය කිරීමට ශිෂ්යයාට ද ඉගැන්විය යුතු බව සැලකිය හැකිය. ප්රධාන දෙය නම් ශිෂ්යයා "ඇවිදින පුස්තකාලයක්" බවට පත් නොවිය යුතුය.
වී.ජී. Razumovsky භාවිතා කිරීමට අධ්යාපනික උපක්රම සනාථ කරයි - "ශිෂ්‍යයින්ගේ ඵලදායී නිර්මාණාත්මක චින්තනය" සඳහා පදනම ලෙස "උසස් සාමාන්‍යකරණයේ බුද්ධිමය කුසලතා" වර්ධනය සපයන "සුදුසු අභ්යාස". සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා අභ්යන්තර දිරිගැන්වීමක් ලෙස V.G. Razumovsky "මැවීමේ ප්රීතිය" ඉස්මතු කරයි. අපේ දවස්වල මෙම අභිප්රේරණය වර්ධනය කිරීම විනාශකාරී ක්රියාකාරකම් සඳහා ඇති ප්රවණතාවලට ප්රතිවිරුද්ධව විශේෂයෙන් අදාළ වේ.
දාර්ශනිකයන් නූතන පාසල හඳුන්වන්නේ "මනුෂ්‍ය වර්ගයා විසින් එහි මාවතේ තබා ඇති උගුලක්" ලෙසිනි. ගුරුවරුන් විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද දැනුම යම් සීමාවන් නියම කරයි, චින්තනයේ ඒකාකෘති පනවයි, ඉන් ඔබ්බට යාමට සිසුන්ට ඉතා අපහසු වේ. නමුත් නවතම සංවර්ධනයනිර්මාණශීලී පුද්ගලයින් පුහුණු කිරීමේදී සමාජය නව කොන්දේසි නියම කරයි. මිනිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් භාවිතා කිරීම තුළින් ඔවුන්ගේ මුල් විසඳුම අවශ්ය වන නව ගැටලුවලට සමාජය වැඩි වැඩියෙන් මුහුණ දෙයි. මේ අනුව, නිෂ්පාදන තාක්ෂණයන් සංවර්ධනය කිරීම වෛෂයික අවශ්‍යතාවයක් බවට පත්වන අතර එය විද්යාවේ හා තාක්ෂණයේ වර්තමාන සංවර්ධන මට්ටම සහ වේගයෙන් වෙනස් වන අවට ලෝකය මගින් තීරණය වේ. මෙම තාක්ෂණයන් සිසුන්ගේ නිෂ්පාදන හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහතික කළ යුතු අතර එය නිශ්චිත කුසලතා ගොඩනැගීම හරහා සිදුවනු ඇත.
ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලිය තුළ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ගැටළු Yu.N. Kulyutkina, I.Ya. ලර්නර්, වී.ජී. Razumovsky, M.N. Skatkina සහ වෙනත් අය නිෂ්පාදන අධ්යාපනයේ ප්රධාන විධිවිධාන IL හි කෘතිවල විශ්ලේෂණය කෙරේ. පොඩ්ලසෝගෝ.
කෙසේ වෙතත්, "භෞතික විද්යාව" විෂයයේ විශේෂත්වය වන්නේ ශිෂ්යයාට න්‍යායාත්මක ද්රව්ය විශාල ප්‍රමාණයක් ඉගෙන ගැනීමට අවශ්ය වන අතර එය නොමැතිව ගැටළු විසඳීමට නොහැකි වීමයි. ගැටළු විසඳීම සිසුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම මාධ්‍යයක් වන අතර, සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීමට දායක වන ගැටළු තත්වයන් නිර්මාණය කළ හැකිය. මීට අමතරව, සිසුන්ගේ දැනුමේ මට්ටම සම්මත සහ නවීකරණය කරන ලද කාර්ය අවස්ථා වලදී දැනුම සහ කුසලතා යෙදීම මගින් පරීක්ෂා කළ හැකිය.
2.2 නිර්මාණාත්මක ක්රමයඉගෙන ගන්නවා
1966 දී සුප්රසිද්ධ පොත V.G. Razumovsky "භෞතික විද්යාවේ නිර්මාණාත්මක ගැටළු". ගෘහස්ථ පාසැලේ භෞතික විද්යාවේ ගැටළු සෑම විටම පවතී. ගැටළු සිය ගණනක් සහ සිය ගණනක් විසඳා නොගෙන භෞතික විද්යාව හැදෑරිය නොහැකි බව එය සලකා බැලූ අතර එය ප්‍රත්‍යක්‍ෂයක් ලෙස සැලකේ. නමුත් පසුව "ඇත්තටම ගැඹුරු දැනුම සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්\u200dරියාකාරකම් සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත", "වැඩි වැඩියෙන් අභ්\u200dයාස කරනු ලැබේ" යන මතය වැරදි බව පොතක් දිස්වේ. "දුෂ්කරතාවයේ ආරෝහණ අනුපිළිවෙලට සකස් කර ඇත". "වඩා හොඳ සිසුන් ද්රව්ය ඉගෙන ගනු ඇත." එබැවින් පාසල් දරුවන්ගේ සියලුම අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් අදියර තුනකට බෙදිය යුතුය:
) දැනුම සහ කුසලතා ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා උකහා ගැනීම;
) "පුහුණු ගැටළු විසඳීම, මෙම ගැටළු විසඳීම සඳහා කුමන නීති හෝ නීති යෙදිය යුතුද යන්න සෘජුවම දක්වන කොන්දේසි";
) "නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීම සඳහා අත්පත් කරගත් දැනුම සහ කුසලතා යෙදීම, ඒවා විසඳීමට කුමන නීති හෝ නීති යෙදිය යුතුද යන්න (සෘජුව හෝ වක්‍රව) ශිෂ්යයාට නොකියන කොන්දේසි."
මෙහි පිහිටීම පමණක් නොව, පුහුණුව සහ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් අතර පැහැදිලිව වෙන්කර හඳුනාගත හැකි නිර්වචන ද ලබා දී ඇත. ඇල්ගොරිතම ප්‍රගුණ කිරීම, භෞතික සංසිද්ධි, නීති සහ සූත්‍ර හැසිරවීමට සිසුන්ගේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් පුහුණු කාර්යයන් Razumovsky කිසිසේත් ප්‍රතික්ෂේප නොකරයි. ඔහු සරලව කියා සිටින්නේ "අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල පූර්ණ ප්‍රගුණ කිරීම" සඳහා මෙය ප්රමාණවත් නොවන බවයි. එපමණක් නොව, ඔහු ඉතා නිවැරදිව ලියා ඇත්තේ "නීති සකස් කළ නොහැකි සහ පුහුණු ගැටළුවක් විසඳන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නා සිසුවෙකුට නිර්මාණාත්මක අභ්යාස ලබා දීමෙන් පලක් නැත." නිර්මාණාත්මක භෞතික ගැටළු විසඳීමට සිසුන්ගේ සූදානම තක්සේරු කිරීම සඳහා, කාල නිර්ණායකයක් සුදුසු ය: බොහෝ සිසුන් පාඩමේ වෙන් කර ඇති කාලය තුළ පුහුණු කාර්යය සමඟ ස්වාධීනව කටයුතු කළේ නම්, ඔබට නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් සඳහා ඉදිරියට යා හැකිය. "නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීම සඳහා සිසුන්ගේ ක්රමානුකූල ව්යායාම සමඟ, ඒවා විසඳීමට සිසුන්ගේ හැකියාව වර්ධනය වේ." මෙය ප්‍රකාශයක් නොව, කතුවරයාගේ අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම මගින් සනාථ කරන ලද කරුණකි.
රසුමොව්ස්කි ගුරුවරුන්ගෙන් පළමුවැන්නා වූ අතර, භෞතික කාර්යයන්හි දැවැන්ත නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් අවබෝධ කර ගැනීමට පමණක් නොව, ඔවුන් ඉලක්ක කරන්නේ හක්නීඩ් සත්‍යයන් කටපාඩම් කිරීම සහ ප්‍රගුණ කිරීම නොවේ නම්. සුප්රසිද්ධ උපක්රම, නමුත් එක් එක් ශිෂ්යයා විසින් තමන් වෙනුවෙන් කරන ලද ආත්මීය සොයාගැනීමක් මත. එය කුමන ආකාරයේ කාර්යයක් වනු ඇත්ද යන්න ප්රශ්නයක් නොවේ: නිර්මාණය, ගුණාත්මකභාවය, පර්යේෂණ, පර්යේෂණාත්මක, සැලසුම්, ඔලිම්පියාඩ්. මෙහිදී පැන නැගී ඇති ගැටලුව විසඳීමට ඇති දැඩි ආශාව, මනසෙහි ආතතිය, අනුමාන කිරීම, සොයාගත් විසඳුම සත්‍යාපනය කිරීම, අසාර්ථක වීමේ කටුක බව, තමාව ජය ගැනීම, තීක්ෂ්ණ බුද්ධිය, ජයග්‍රහණය සහ ස්වයං සහතිකය වැදගත් වේ. කතුවරයා විසින්ම සැබෑ නිර්මාණශීලීත්වයේ මෙම සහ වෙනත් හැඟීම් නැවත නැවතත් අත්විඳ ඇති බවත්, ඔහුගේ සිසුන් තුළ එම හැඟීම් නිරීක්ෂණය කර අගය කළ බවත් හැඟේ. නැහැ වැඩි සතුටක්පුද්ගලයෙකු තුළ නොදන්නා දේ තේරුම් ගැනීමේ ප්‍රීතියට වඩා, මෙය ගුරුවරයා සමඟ එදිනෙදා සන්නිවේදනයේදී සිසුන්ට දැනිය යුතුය.
හිදී අධ්යාපන ආයතනරීතියක් ලෙස, අධ්යාපනික, ක්රමානුකූල, විද්යාත්මක සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වෙන්කර හඳුනා ගන්න, සාමාන්යයෙන් ආධුනික කලා ක්රියාකාරකම් අදහස් කරන්නේ දෙවැන්නයි. Razumovsky ගේ පොතේ පැහැදිලිව සඳහන් වෙනවා නිර්මාණශීලිත්වය කියන්නේ මේ අලුත් එක නිර්මාණය කරන ප්රදේශය කුමක් වුවත් අලුත් එකක් නිර්මාණය කිරීම කියලා. නිර්මාණශීලීත්වය අදියර තුනකින් සංලක්ෂිත වේ: ගැටලුව සැකසීම, එහි න්යායික විසඳුම සහ විසඳුමේ නිවැරදි බව තහවුරු කිරීම. "මධ්යම සහ ප්රධාන සබැඳිය නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලිය"ගැටලුවට විසඳුමක් වේ. "භෞතික විද්යාවේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වර්ගයක් ලෙස සැලකිය හැක්කේ එබැවිනි." කෙසේ වෙතත්, අධ්යාපනික නිර්මාණශීලිත්වයේ ක්රියාවලියේදී පාසල් සිසුන්ට ලැබෙන්නේ වෛෂයිකව නොව ආත්මීය වශයෙන් නව "නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්රධාන ලකුණ - නව්‍යතාවය - පවතී, නමුත් නව්‍යතාවය මෙම ආත්මීය, මෙය නවකතාවක් වන්නේ ශිෂ්යයාට පමණි. "නවකතාවේ ආත්මීයත්වය ගුරුවරයාට නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් තෝරා ගැනීමට, නිර්මාණය කිරීමට සහ සකස් කිරීමට, සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමට ඉඩ සලසයි. භෞතික විද්යා පාඩමකදී නිර්මාණාත්මක භෞතික කාර්යයන් සම්පාදනය කිරීමේදී "විද්යාවේ ප්රධාන වශයෙන් නිර්මාණශීලිත්වය සහ නව නිපැයුම් වර්ග දෙකක් ඇති බව" සැලකිල්ලට ගත යුතුය.එබැවින් භෞතික විද්යාවේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් පර්යේෂණ සහ සැලසුම් ලෙස කොන්දේසි සහිතව බෙදිය හැකිය.පළමු පිළිතුර ප්‍රශ්නය: මෙය සිදු වන්නේ ඇයි?දෙවැන්න ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දෙයි: එය කරන්නේ කෙසේද?අවදානමට ලක්ව ඇති දේ පැහැදිලි කිරීමට, කතුවරයා නිව්ටන්ගේ දෙවන නියමය ගෙන ගවේෂණාත්මක හා සංක්‍රමණය වන ආකාරය පෙන්වයි. මෙම නීතිය සඳහා ruktorskaya කාර්යය.
අවාසනාවකට මෙන්, නවීන භෞතික විද්යාවේ බොහෝ විට නිරීක්ෂණය නොකරන ප්‍රවේශයක් මෙන්න අපි දකිමු: වචනාර්ථයෙන් සෑම න්යායික ආස්ථානයක්ම භෞතික විද්යා ගුරුවරයෙකුට ඔවුන්ගේ කාර්යයේදී කෙලින්ම භාවිතා කළ හැකි ප්රායෝගික නිර්දේශ මට්ටමට ගෙන එනු ලැබේ. මතක තබා ගැනීම සඳහා අවශ්ය නොවන චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පොහොසත් ද්රව්ය සපයන බැවින් "භෞතික විද්යාවේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් පොලිටෙක්නික් අධ්යාපනයේ එක් මාධ්‍යයක්" බව පෙන්වා දී ඇති අතර ප්‍රස්ථාර කුමන්ත්‍රණයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා සැලසුම් කාර්යයන් සඳහා උදාහරණ ලබා දී ඇත. පාඩම් වලදී විසඳා ඇති නිර්මාණාත්මක කර්තව්‍යයන් භෞතික චින්තනය පෙරටුගාමීව වර්ධනය වන අතර තහවුරු කිරීමේදී ඒවා විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ. එක් සිසුවෙකු විසින් පාඩම තුළ ප්රකාශ කරන නිවැරදි අනුමානය අන් අයට නිර්මාණශීලීත්වයේ හැකියාව අහිමි කරන බැවින් යමෙකුට ඉදිරි නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් සඳහා පමණක් සීමා විය නොහැකි බව කියනු ලැබේ. එබැවින් නිර්මාණශීලී බව මෙයින් නිගමනය කෙරේ රසායනාගාර කටයුතුවැඩමුළුවක ස්වරූපයෙන්, එය "තනි තනිව සහ සවිස්තරාත්මක උපදෙස් නොමැතිව සිදු කළ යුතුය". ඒවාට අමතරව, සිසුන්ට ලබා දීම සුදුසුය නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්සඳහා පර්යේෂණ සහ සංවර්ධනය විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්දිගු කාලීනව නිර්මාණය කර ඇත. ව්යාපෘති ස්වරූපයෙන් එවැනි කාර්යයන් පාසල් වර්ෂය තුළ සෑම සිසුවෙකුටම එකක් හෝ දෙකකට වඩා ලබා දිය යුතුය. නැවතත්, උදාහරණ, උදාහරණ, උදාහරණ. ඉගැන්වීමේදී උදාහරණ ඇති බවට නිව්ටන්ගේ වචන මතක තබා නොගන්නේ කෙසේද? නීති වලට වඩා වැදගත්! පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ සිදු කරන විට, ශිෂ්‍යයෙකුට නිරපේක්ෂ ගණනය කිරීම් ක්රමය භාවිතා කිරීම වඩා හොඳ බවත්, නිරපේක්ෂ හා සාපේක්ෂ දෝෂ ගණනය කිරීම නොවන බවත් කතුවරයා සඳහන් කරන බව පෙනේ. නමුත් මෙම උපදෙස් කාලෝචිත ලෙස පිළිපදින්නේ නම් සහ අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම්වල වැරදි අර්ථ විරහිත ගණනය කිරීම් පාසලට හඳුන්වා නොදෙන්නේ නම් පාසල් සිසුන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා කොපමණ කාලයක් හා වෑයමක් නිදහස් වේවිද! නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීමේදී කතුවරයා පෙන්වා දෙයි තාක්ෂණික දුෂ්කරතාජයගත නොහැකි පමණක් නොව, ශිෂ්යයාගේ ප්රධාන දෙය පවා නොවිය යුතුය. මෙය සෘජුවම ඉලක්ක කරන්නේ සරල සහ පාසල් සහ පාසල් දරුවන්ට ප්‍රවේශ විය හැකි අධ්යාපනික භෞතික උපකරණ සහ පර්යේෂණාත්මක සැකසුම් සංවර්ධනය කිරීමයි. පසුගිය ශතවර්ෂයේ 90 දශකය වන තුරුම, භෞතික විද්යා ගුරුවරයාට නව අධ්යාපන උපකරණ සමඟ පාසල් පන්ති කාමරය අඛණ්ඩව නැවත පිරවීම දැනුණි, එහි මූලාකෘති "භෞතික විද්යාවේ නිර්මාණාත්මක ගැටළු" වලින් සොයාගත හැකිය.
නිගමනය
එම්.එන්. Skatkin සහ I.Ya. නිෂ්පාදන (නිර්මාණාත්මක) ක්රියාකාරකම්වල (හෝ සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම්වල ස්වභාවය අනුව) සම්බන්ධ වීමේ මට්ටම අනුව ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණයක් ලර්නර් යෝජනා කළේය.
ඔවුන් පහත ක්රම හඳුනාගෙන ඇත:
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන හෝ තොරතුරු-ප්‍රතිග්‍රාහක (පිළිගැනීම-දැනගැනීම);
ප්රජනක;
ද්රව්යයේ ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම;
අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්);
පර්යේෂණ;
ඒ අතරම, සිසුන් විද්යාත්මක චින්තනයේ ක්රම ප්‍රගුණ කරන අතර පර්යේෂණ, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් සමුච්චය කරයි.
මෙම ලිපියෙහි, Razumovsky V.G වැනි එවැනි කතුවරුන්ගේ සහාය ඇතිව ශාරීරික විනය පිළිබඳ ප්රිස්මය හරහා මෙම සියලු ඉගැන්වීම් ක්රම විස්තරාත්මකව විස්තර කර ඇත. සහ Samoilov ඊ.ඒ.
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
1.භෞතික විද්යාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවල මූලික කරුණු උසස් පාසල/ වී.ජී. Razumovsky, A.I. Bugaev, Yu.I. ඩික් සහ වෙනත් අය - එම්.: බුද්ධත්වය, 1984 - 398 පි.
2.Razumovsky V.G. භෞතික විද්යාව ඉගැන්වීමේ ක්රම 8 ශ්‍රේණිය. සහ: ව්ලැඩෝස්, 2006.
.Razumovsky V.G. උසස් පාසලේ භෞතික විද්යාවේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්. - එම්.: අධ්යාපනය, 1966. - 156 පි.
.සමොයිලොව් ඊ.ඒ. භෞතික විද්යාවේ නිපුණතා පාදක ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේද අංශ - 2005
.සැමොයිලොව්, ඊ.ඒ. නිෂ්පාදන ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රම භාවිතා කිරීම / ඊ.ඒ. සැමොයිලොව් // පාසලේ භෞතික විද්යාව. - 2005. - N 2. - S.28-31
ඉගැන්වීම
මාතෘකාවක් ඉගෙන ගැනීමට උදවු අවශ්‍යද?
අපගේ ප්‍රවීණයන් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
අයදුම්පතක් ඉදිරිපත් කරන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව පිළිබඳව සොයා බැලීම සඳහා දැන් මාතෘකාව සඳහන් කිරීම.
ප්රජනක ක්රමය. රටාවක් හෝ රීතියක් මත ඉගෙන ගත් දේ යෙදීම එයට ඇතුළත් ය. අභ්‍යාසලාභීන්ගේ ක්රියාකාරකම් ඇල්ගොරිතම ස්වභාවයයි, i.e. නියැදියේ පෙන්වා ඇති ආකාරයට සමාන අවස්ථාවන්හිදී උපදෙස්, බෙහෙත් වට්ටෝරු, රීති අනුව සිදු කරනු ලැබේ.
අධ්‍යාපනයේදී, සම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීම් ක්රම දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය - ප්රජනන සහ පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන.
ප්රජනක ක්රමය ගුරුවරයා විසින් සාමාන්ය කාර්යයන් සහ කාර්යයන් සැපයීම, සමුච්චිත අත්දැකීම් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම දක්වා අඩු කරනු ලැබේ, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස දැනුම හා කුසලතා ඇතැම් පිටපත් ස්වරූපයෙන් සෑදී ඇත.
පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය යනු ගුරුවරයෙකුගේ කථාවක්, දේශනයක්, සංවාදයක් මෙන්ම වෙබ්නාර් සහ පුහුණුවක් ආශ්‍රිත අත්හදා බැලීම් ප්රදර්ශනය කිරීමකි.ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරකම් තොරතුරු ලබා ගැනීම සහ දැනුම-හඳුනන අය ගොඩනැගීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.
මේ අනුව, සාම්ප්රදායික ක්රම දෙකෙහිම සිසුන් සඳහා දැනුම හුවමාරු කිරීම ඇතුළත් වේ සූදානම්.
මෙම ක්රම බොහෝ අවාසි ඇත:
1. මතක බර. පාසැලේ අධ්යාපනික ද්රව්ය විශාල පරිමාවකින් මතක තබා ගත යුතුය. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, මතකය හොඳින් වර්ධනය වූ ශිෂ්යයා විසින් හොඳ ප්රතිඵල පෙන්වයි. කෙසේ වෙතත්, තුළ වෘත්තීය ක්රියාකාරකම්ඉගෙනීමේ ක්රම ක්රියා නොකරනු ඇත.
2. සිසුන්ගේ අඩු ස්වාධීනත්වය. සූදානම් දැනුම ලබා ගැනීමේදී, දරුවන් පෙළපොත් සමඟ අඩුවෙන් වැඩ කරයි.
3. අවධානය විසිරීම. ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් වලදී සවන්දීමේ ප්‍රමුඛතාවය සමඟ, අවධානය සැමවිටම අඳුරු වේ.
4. ද්රව්යයේ අසම්පූර්ණ උකහා ගැනීම. උගත් තොරතුරු ප්‍රමාණය සහ දැනුමේ හිඩැස් තිබීම ගුරුවරයාට පාලනය කළ නොහැක.
5. ස්වාධීනව "සිතීමට" සහ තීරණ ගැනීමට නොහැකි වීම. දරුකමට හදා ගැනීම සූදානම් දැනුමවිශාල නිශ්චිත ගුරුත්වාකර්ෂණයක් සමඟ අඩු ස්වයංපෝෂිත භාවයට මඟ පාදයි.
6. සාමාන්ය දැනුම ප්‍රමාණය.
7. ද්රව්යය අධ්යයනය කිරීමේ සාමාන්ය වේගය.
36, TSIS - ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ ශිෂ්යයෙකුගේ ස්වාධීන වැඩ?
සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ (SIW සහ SIW) - ස්වාධීන
සිසුන්ගේ අධ්යාපනික ද්රව්ය හා කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීම විද්යාත්මක වැඩමත
අනුරූප දිශාව (විශේෂත්වය). ස්වයං ඉලක්කය
සිසුන්ගේ කාර්යය මූලික දැනුම ලබා ගැනීමයි,
වෘත්තීය කුසලතාසහ පැතිකඩ අනුව ක්රියාකාරකම්වල කුසලතා,
නිර්මාණාත්මක සහ පර්යේෂණ අත්දැකීම්.
සිසුන්ගේ ස්වාධීන කාර්යය සංවර්ධනයට දායක වේ
ස්වාධීනත්වය, වගකීම සහ සංවිධානය, නිර්මාණාත්මක
අධ්යාපනික වෘත්තීය මට්ටමේ ගැටළු විසඳීම සඳහා ප්රවේශය.
SIW සහ SIWT සඳහා ඕනෑම පැවරුමක් (ගැටළු සහ උදාහරණ විසඳීම, සූදානම් කිරීම
සාරාංශ, කථා - වාර්තා, වාර ප්රශ්න පත්‍ර සහ ඩිප්ලෝමා ප්රශ්න පත්‍ර ආදිය):
පාලන කටයුතු සහ පරීක්ෂණ සිදු කිරීම; මුල් පිටපත පරීක්ෂා කිරීම සහ
ඉතිරි රැකියා, වැඩ කිරීම පිළිගැනීම, තනි වැඩපසුගාමී
සිසුන්, අතිරේක පුද්ගල සහ කණ්ඩායම් උපදේශන සහ
පාඩම්; තේමාත්මක විවාද සහ අධ්යාපනික ක්රීඩා ආදිය.
SRS සහ SRSP හි පාලන ද්රව්ය වසරක් සඳහා තබා ගත යුතුය.
ඉගැන්වීමේ විශේෂතා සැලකිල්ලට ගනිමින් SIW සහ SIWT පාලනය සිදු කරනු ලැබේ
විනය.
37, පද්ධති කළමනාකරණය උසස් අධ්යාපනය?
උසස් අධ්යාපන ක්රමයේ උපාය මාර්ගික කළමනාකරණය සංකීර්ණ බහුවිධ ක්‍රියාවලියකි.එය පදනම් වී ඇත්තේ සමාජයේ අධ්යාපන ක්රමයේ මෙහෙවර මත වන අතර එය ස්වභාවයෙන් ත්‍රිත්ව ය: දැනුම හුවමාරු කිරීම, අවශ්ය කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ පුරවැසිභාවය පිළිබඳ අධ්යාපනය. මූලද්‍රව්‍යවල ත්‍රිත්ව ව්යුහයේ සුසංයෝගී අන්තර්ක්‍රියා අධ්යාපනයේ සුපිරි මෙහෙවර සාක්ෂාත් කර ගැනීමට දායක වේ. නූතන ලෝකයඑනම් මිනිසාගේ සහ සමාජයේ සංවර්ධනය හා වැඩිදියුණු කිරීම. උපායමාර්ගික කළමනාකරණයේ මෙම ක්ෂේත්රයේ මෙහෙවරේ මූලික වැදගත්කම පවතින්නේ උපාය මාර්ගයක් සංවර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී සමාජයේ උසස් අධ්යාපන ක්රමයේ මූලික මෙහෙවර කිසිදු තත්වයක් යටතේ නැති කර ගත නොහැකි වීමයි. සංවර්ධන උපාය මාර්ග. අල්ලාගැනීමේ සංවර්ධන උපාය මාර්ගය සාධාරණීකරණය නොකළ බැවින්, නව උපායමාර්ගික පාඨමාලා සඳහා සෙවීමක් අවශ්ය බව පැහැදිලි වූ අතර, අර්ධ නවීකරණය පමණක් ප්රමාණවත් නොවනු ඇත. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ගැඹුරු නවීකරණය පිළිබඳ අදහස සකස් කරන ලදී, i. සමස්ත උසස් අධ්යාපන පද්ධතියේ කාර්දිනල් නව්‍ය ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම. ගැඹුරු නවීකරණය පිළිබඳ සංකල්පය උපායමාර්ගික ස්වභාවයක් ඇති රුසියානු අධ්යාපනයේ සියලුම නවීන ලේඛනවල පිළිබිඹු වේ.
නව සංකල්පයට නව නවෝත්පාදන උපාය මාර්ග සැකසීම ඇතුළත් වේ.නවෝත්පාදන උපායමාර්ගය තීරණය කිරීම සඳහා, ගමන් කළ මාර්ගයේ අවධීන් අවබෝධ කර ගැනීම, වත්මන් තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ උසස් අධ්යාපන ක්ෂේත්රයේ උපායමාර්ගික කළමනාකරණ ක්ෂේත්රයේ ලෝක අත්දැකීම් අධ්යයනය කිරීම අවශ්ය විය. මෙම අධ්යයනය අනාවරණය කර ඇත මූලික මූලධර්මනව උපාය මාර්ගය ගොඩනැගිය යුත්තේ කුමන මතද; ඇය පිළිපැදිය යුතු ප්රධාන මාර්ගෝපදේශ; සහ න්‍යායාත්මක, මේ සඳහා උපකාර කළ හැකි විධිවිධාන. උපායමාර්ගික කළමනාකරණයේ න්යායික උරුමය පුළුල් ය, නමුත් අධ්යාපන කළමනාකරණ ක්ෂේත්‍රය තුළ ඔවුන්ගේ යෙදුම සොයාගෙන ඇත්තේ න්‍යායන් කිහිපයක් පමණි (සන්දර්භ සැලසුම්කරණය, "සම්පත් මත යැපීම", "ඉගැන්වීමේ පාසල", "විවෘත පද්ධති" න්‍යාය යනාදිය. .)
නවීකරණය සිදු විය හැකප්‍රධාන දිශාවන් දෙකක්, එහි පැවැත්ම අධ්යාපන ක්‍රමයේම සාරය නිසාය. උසස් අධ්යාපන ක්රමය යනු ක්රියාවලියේ සහ ව්යුහයේ එකමුතුවකි, එබැවින් අපට නවීකරණයේ පැති දෙකක් ගැන කතා කළ හැකිය - අධ්යාපන ක්රියාවලිය නවීකරණය කිරීම සහ ව්‍යුහය නවීකරණය කිරීම. උසස් අධ්යාපන ක්රමයේ ද්විත්ව ස්වභාවයට අනුකූලව, ක්රියා පටිපාටි කළමනාකරණය සහ ව්‍යුහාත්මක කළමනාකරණය වැනි උපායමාර්ගික ක්ෂේත්රයේ එවැනි ප්රධාන දිශාවන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. බාහිර පරිසරයේ උපායමාර්ගික කළමනාකරණය සහ අභ්යන්තර පරිසරයේ උපායමාර්ගික කළමනාකරණය ලෙස පැහැදිලි බෙදීමක් සිදු කිරීම ද යෝග්‍ය වේ. පොදුවේ ගත් කල, උපායමාර්ගික කළමනාකරණයේ ක්රියාවලිය බාහිර පරිසරයේ විශ්ලේෂණයේ සිට අභ්‍යන්තරයේ ව්‍යුහාත්මක වෙනස්කම් දක්වා නිරන්තර සංක්‍රමණයකි.
38, අධ්යාපනික සන්නිවේදනයේ වර්ගය අනුව ගුරුවරයාගේ ආදර්ශය?
ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු අතර සන්නිවේදනය මානව වර්ගයා විසින් රැස් කර ගත් වසර දහස් ගණනක් පැරණි ප්‍රඥාව අප වෙත පහළ වූ ප්රධාන ආකාරයකි.අධ්යාපනික සන්නිවේදනය සාමාන්යයෙන් ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර වෘත්තීය සන්නිවේදනය ලෙස වටහා ගනී.
I ආකෘතිය - "සොක්‍රටීස්". මෙය ආරවුල් සහ සාකච්ඡා වලට ආදරය කරන්නෙකු ලෙස කීර්තියක් ඇති ගුරුවරයෙකි, හිතාමතාම පන්ති කාමරය තුළ ඔවුන් කුපිත කරයි. ඔහු පුද්ගලවාදය, නිරන්තර ගැටුම් හේතුවෙන් අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ක්රමානුකූල නොවන බව මගින් සංලක්ෂිත වේ; සිසුන් ඔවුන්ගේම තනතුරු ආරක්ෂා කිරීම ශක්තිමත් කරයි, ඉගෙන ගන්න ඔවුන් ආරක්ෂා කිරීමට.
ආදර්ශ II - "කණ්ඩායම් සාකච්ඡා නායකයා". සාකච්ඡාවේ ප්‍රතිඵලයට වඩා ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී එකඟතාව සෙවීම වැදගත් වන අතරමැදියෙකුගේ භූමිකාව තමාටම පවරා ගනිමින්, එකඟතාවය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහ සිසුන් අතර සහයෝගීතාව ඇති කිරීම අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්‍රධානතම දෙය ලෙස ඔහු සලකයි.
මාදිලිය III - "මාස්ටර්". ගුරුවරයා ආදර්ශයක් ලෙස ක්රියා කරයි, කොන්දේසි විරහිතව පිටපත් කිරීමට යටත් වන අතර, සියල්ලටත් වඩා, අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ සාමාන්යයෙන් ජීවිතයට සාපේක්ෂව එතරම් නොවේ.
IV ආකෘතිය - "සාමාන්ය". ඔහු ඕනෑම අපැහැදිලි භාවයකින් වළකියි, දැඩි ලෙස ඉල්ලා සිටියි, දැඩි ලෙස කීකරුකම අපේක්ෂා කරයි, මන්ද ඔහු සෑම දෙයකම නිවැරදි බව ඔහු විශ්වාස කරන අතර, ශිෂ්යයා, හමුදාවට බඳවා ගන්නෙකු මෙන්, ප්‍රශ්නයකින් තොරව ලබා දී ඇති නියෝගවලට කීකරු විය යුතුය. ටයිපොලොජි කතුවරයාට අනුව, මෙම ශෛලිය අධ්යාපනික භාවිතයේදී සියල්ලටම වඩා පොදු ය.
මාදිලිය V - "කළමනාකරු"රැඩිකල් ලෙස නැඹුරු වූ පාසල්වල බහුලව පැතිරී ඇති ශෛලියක් සහ ඵලදායී පන්ති ක්රියාකාරිත්වයේ වාතාවරණයක් සමඟ සම්බන්ධ වී, ඔවුන්ගේ මුලපිරීම සහ ස්වාධීනත්වය දිරිගන්වයි. ගුරුවරයා සෑම සිසුවෙකු සමඟම විසඳා ඇති ගැටලුවේ අර්ථය, තත්ත්ව පාලනය සහ ඇගයීම පිළිබඳව සාකච්ඡා කිරීමට උත්සාහ කරයි. අවසාන ප්රතිඵලය.
VI ආකෘතිය - "පුහුණුකරු"පංතිකාමරයේ සන්නිවේදන වායුගෝලය ආයතනිකවාදයේ ආත්මයෙන් විහිදී ඇත. සිසුන් තුළ මෙම නඩුවඑක් කණ්ඩායමක ක්‍රීඩකයන්ට සමානයි, එහිදී එක් එක් පුද්ගලයා තනි තනිව වැදගත් නොවන නමුත් එකට ඔවුන්ට බොහෝ දේ කළ හැකිය. ගුරුවරයාට කණ්ඩායම් ප්‍රයත්නවල ප්‍රබෝධකයාගේ භූමිකාව ලබා දී ඇති අතර, ප්රධාන දෙය වන්නේ අවසාන ප්‍රති result ලය, දීප්තිමත් සාර්ථකත්වය, ජයග්‍රහණයයි.
VII ආකෘතිය - "මාර්ගෝපදේශය". ඇවිදින විශ්වකෝෂයක මූර්තිමත් රූපය. ලැකොනික්, නිරවද්‍ය, සංයමයකින් යුක්තය. ඔහු සියලු ප්‍රශ්නවලට මෙන්ම ප්‍රශ්නවලටම පිළිතුරු කල්තියා දනී. තාක්‍ෂණිකව දෝෂ රහිත වන අතර එය බොහෝ විට අවංකවම කම්මැලි වන්නේ එබැවිනි.
39, පුහුණු ණය තාක්ෂණයේ වත්මන් සහ අතරමැදි සහතික කිරීමේ තාක්ෂණය?
. සහතික කිරීම - මෙය චෙක්පතේ (චෙක්පත්) ප්රතිඵල මත පදනම්ව ක්රියාවලියේදී හෝ ඔවුන්ගේ අධ්යයනය අවසානයේ දී විශේෂිත අධ්යයන විෂයයක අන්තර්ගතය සිසුන් විසින් උකහා ගැනීමේ ගුණාත්මකභාවය තක්සේරු කිරීමකි.
වත්මන් සහතිකය- මෙය චෙක්පතේ (චෙක්පත්) ප්‍රති results ල මත පදනම්ව සිසුන් විසින් එය අධ්යයනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියට යටත්ව, යම් අධ්යයන විනයක ඕනෑම කොටසක (මාතෘකාව) සංරචකවල අන්තර්ගතය උකහා ගැනීමේ ගුණාත්මකභාවය තක්සේරු කිරීමකි. ලබා දී ඇති අධ්යයන විනය, විෂය පිළිබඳ ගුරුවරයා විසින් පවත්වනු ලැබේ.
. අතරමැදි සහතිකය - මෙය කිසියම් අධ්යයන විනයක ඕනෑම කොටසක (කොටස්), මාතෘකාව (මාතෘකා), අධ්යයන කාලය අවසානයේදී ඔවුන්ගේ අධ්යයනය අවසානයේ විෂයය (කාර්තුව, අර්ධ වසර, වසර) චෙක්පත් (චෙක්පත්) ප්රතිඵල අනුව. ලබා දී ඇති අධ්යයන විනයක ගුරුවරයෙකු විසින් පවත්වනු ලැබේ, විෂය ධාරාව සහ තේමාත්මක සහතික කිරීම්වල ප්රතිඵලයක් ලෙස හෝ කොමිෂන් සභාවක් (මෙම විෂයයෙහි වසර අවසානයේ ස්ථාන මාරු විභාග හඳුන්වාදීමේදී, විනය).
. තක්සේරු ක්රමය : ඉගෙනීමේ ගුණාත්මකභාවය ගුරුවරයෙකු හෝ ගුරුවරුන් (කොමිස්) කණ්ඩායමක් විසින් පරීක්ෂා කිරීම වැඩසටහන් ද්රව්යසිසුන් සෘජුවම පවත්වනු ලබන ක්රියාකාරකම් මත පදනම්ව (විභාග, පරීක්ෂණය, පරීක්ෂණයආදිය), සහ වත්මන් සහ තේමාත්මක සහතිකවල ප්රතිඵල මත පදනම්ව.
අභ්‍යාසලාභීන්ගේ අතරමැදි සහතිකයලයිසියම් විසින් තීරණය කරනු ලබන නියමයන් තුළ සිදු කරනු ලැබේ. විෂයයන් වල ශ්‍රේණි, අධ්යයන කාලය සඳහා විෂයයන් එය අවසන් වීමට දින 2 කට පෙර සකසා ඇත. අතරමැදි සහතිකය විෂය, විනය මාරු විභාගයකින් අවසන් වේ නම්, විභාගය අවසානයේ ලකුණ තබා ඇත. ස්ථාන මාරු විභාග පැවැත්වීමේ අවශ්‍යතාවය, පන්ති ලැයිස්තුව, විෂයයන්, විනය, ආකෘති පත්‍ර සහ නියමයන් වත්මන් අධ්යයන වර්ෂයේ මාර්තු මාසයට නොඅඩු පාසලේ අධ්යාපන කවුන්සිලයේ රැස්වීමකදී තීරණය කරනු ලැබේ.
40, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සංවිධානයේ ආකෘති පිළිබඳ සංකල්පය?
ආකෘතිය වේඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ විශේෂ සැලැස්ම. මෙම ඉදිකිරීමේ ස්වභාවය සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය, ක්රම, ශිල්පීය ක්රම, ක්රම, ක්රියාකාරකම් වල අන්තර්ගතය නිසාය. මෙම ඉගෙනීමේ සැලසුම යනු අන්තර්ගතයේ අභ්යන්තර සංවිධානයක් වන අතර එය සැබෑ අධ්යාපනික යථාර්ථයේ දී අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ක්‍රියාවලියකි, යම් අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යයක් මත වැඩ කිරීමේදී ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සන්නිවේදනය.
පුහුණු සැසිය සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති.
විවිධ වර්ග පුහුණු සැසිපාඩමේ අභ්යන්තර අන්තර්ගතය සහ අන්තර්ගතය තීරණය කරන එය ක්රියාත්මක කිරීමේ විවිධ ආකාර භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වේ.
නූතන උපදේශනයේදී, ඒවායේ විවිධ කට්ටලයක් සංවර්ධනය කර ඇත:
දේශනය සහ සම්මන්ත්රණය.
රසායනාගාර-ප්රායෝගික පාඩම.
අධ්යාපනික භාවිතය.
වීඩියෝ ද්රව්ය ප්රදර්ශනය කිරීම.
තේමාත්මක සංචාරය.
ව්යාපාරික ක්රීඩාව.
උපදේශනය.
සම්මන්ත්රණය.
සාකච්ඡා.
සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ.
සිසුන්ගේ වැඩ ආරක්ෂා කිරීම.
නිසැකවම, මෙම ලැයිස්තුව දිගටම කරගෙන යා හැකි නමුත් කොන්දේසි සහිතව ඒවා ප්රධාන කණ්ඩායම් තුනකට බෙදිය හැකිය:
උදාසීන /දේශනය, පණිවිඩය, වාර්තාව/.
සක්‍රීය / සංවාදය, සම්මන්ත්රණය, සාකච්ඡාව, සම්මන්ත්රණය, ව්යාපාරික ක්රීඩාව/.
අන්තර්ක්‍රියාකාරී /ව්යාපෘතිය, පර්යේෂණ, විවාදය/.
1 සංවිධාන රැස්වීම. පුහුණු පැවරුමක් නිකුත් කිරීම. Induction පුහුණුව.
2. නිෂ්පාදනය පිළිබඳ අධ්යයනය. ප්රධාන සහ සහායක වැඩමුළු සඳහා විනෝද චාරිකා.
3. සේවා ස්ථානයේ භාවිතයේ ප්රධාන තාක්ෂණික ක්රියාවලීන් අධ්යයනය කිරීම.
4 තනි කාර්යයක් ඉටු කිරීම.
5 තොරතුරු සාරාංශ කිරීම සහ පුහුණු වාර්තාව සකස් කිරීම. ප්‍රතිපෝෂණ ලබා ගැනීම.
6 පුහුණු වාර්තාවක් ඉදිරිපත් කිරීම
1 ව්යවසායයේ ඉතිහාසය.
2ව්යවසාය විසින් නිෂ්පාදනය කරන ලද නිෂ්පාදන, එහි වැදගත්කම.
3 ව්යවසායයේ නිෂ්පාදන ව්යුහයේ රූප සටහනක් අඳින්න.
4 ව්යවසායයේ ප්රධාන, සහායක සහ සේවා වෙළඳසැල් විස්තර කරන්න.
5 වැඩමුළු වල කාර්යයන්, එකිනෙකා සමඟ ඇති සම්බන්ධය සහ වැඩමුළු.
6 සාප්පුවේ භාවිතා කරන තාක්ෂණික ක්‍රියාවලි වර්ග.
7 ගමන් බලපත්‍ර දත්ත සහ යන්ත්‍රවල තාක්ෂණික ලක්ෂණ.
8 වැඩමුළුවේ නිෂ්පාදිත කොටස් අතරින් කොටසක් තෝරන්න.
9 මෙම කොටසෙහි චිත්රයක් සාදන්න.
10 කොටස විස්තරය ඉටු කරන්න
11 වැඩ කොටස ලබා ගැනීමේ ක්රමය තීරණය කරන්න.
12 කොටසක් සැකසීම සඳහා මාර්ග සිතියමක් සකස් කරන්න.
13 එක් මෙහෙයුමක් සඳහා ස්කීච් සවිකිරීම. එහි සැලසුම සහ මෙහෙයුම් මූලධර්මය විස්තර කරන්න.
14 වාර්තාවක් සකස් කරන්න. තනි පැවරුමකට සියලුම ද්රව්ය අමුණන්න.
42. විශ්ව විද්‍යාලයේ කොන්දේසි සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී අධ්යාපනික කුසලතා පදනම් ගොඩනැගීම?
පර්යේෂණ කල්පිතය පදනම් වී ඇත්තේ මෙම ක්රියාවලියේ වඩාත් වැදගත් ආයතනික සහ අධ්යාපනික කොන්දේසි නම්, ඔවුන්ගේ සුදුසුකම් වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලියේදී තාක්ෂණික විශ්ව විද්‍යාලවල ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික කුසලතා ගොඩනැගීම සහතික කළ හැකිය යන උපකල්පනය මත ය:
උසස් තාක්ෂණික අධ්යාපනයේ සම්ප්‍රදායන් මත රඳා පැවතීම, එහි කාර්ය මණ්ඩලය සහ නවීන තත්වයන් තුළ සංවර්ධන ප්‍රවණතා සැලකිල්ලට ගැනීම;
තාක්ෂණික විශ්ව විද්‍යාලයක ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික කුසලතා ගොඩනැගීමේ සෑම අදියරකදීම පුද්ගල සංවර්ධන ප්‍රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීම;
ගුරුවරුන්ගේ තනි ක්රියාකාරකම්වල වෘත්තීය සහ අධ්යාපනික දිශානතිය වර්ධනය කිරීමේදී අන්තර්ගත සහ මාධ්‍යවල විචල්‍ය තේරීම;
තාක්ෂණික විශ්වවිද්‍යාලවල ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සඳහා අඛණ්ඩ විද්යාත්මක සහ ක්‍රමවේද සහය ලබා දීම.
පර්යේෂණ අරමුණු:
1. "තාක්ෂණික විශ්ව විද්‍යාලවල ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික කුසලතා" සහ "තාක්ෂණික විශ්ව විද්‍යාලවල ගුරුවරුන් ඉගැන්වීම සඳහා තනි පුද්ගල-සංවර්ධන ප්රවේශය" යන කාණ්ඩවල සාරය, අන්තර්ගතය සහ ව්‍යුහය තීරණය කරන්න.
2. උසස් තාක්ෂණික අධ්යාපනයේ රාජ්ය සහ ගැටළු, එහි කාර්ය මණ්ඩලය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය විශ්ලේෂණයක් සිදු කිරීම.
3. තාක්ෂණික විශ්ව විද්‍යාලවල ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික කුසලතා ගොඩනැගීමේදී ඔවුන්ගේ සුදුසුකම් වැඩිදියුණු කිරීමේ පද්ධතිය තුළ පුද්ගල සංවර්ධන ප්‍රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීමට දායක වන සංවිධානාත්මක සහ අධ්යාපනික කොන්දේසි හඳුනා ගැනීම.
4. තාක්ෂණික විශ්ව විද්‍යාලවල ගුරුවරුන්ගේ උසස් පුහුණු කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ඔවුන්ගේ අධ්යාපනික කුසලතා ගොඩනැගීම සඳහා ආකෘතියක් සංවර්ධනය කිරීම සහ පර්යේෂණාත්මකව පරීක්ෂා කිරීම.
43. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා අධ්යාපනික මූලධර්ම?
ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම.
අධ්යයන වස්තුව: තරුණ සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලිය.
පර්යේෂණ විෂය: තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම.
පර්යේෂණ උපකල්පනය: ඉගෙනීම පොහොසත් කරන තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්, යම් යම් කොන්දේසි යටතේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ කොටසක් ලෙස සංවිධානය කළ හැකිය. මෙම කොන්දේසි වන්නේ:
ළමුන් තුළ අර්ථවත් අත්දැකීම් ඇති කරන සහ ඉගෙනුම් කාර්යය ශිෂ්යයාට පෞද්ගලිකව වැදගත් වන සැලැස්මක් බවට පරිවර්තනය කිරීමට ඉඩ සලසන ආකෘති නිර්මාණය;
අධ්යාපනය අතරතුර ළමුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා ඇති ඉල්ලුම;
මනෝ සුරැකීමේ තාක්ෂණයේ පදනම මත අධ්යාපන ක්රියාවලිය ගොඩනැගීම;
පළමු අදියර - සෙවුම්-න්යායික (1989 - 1995) - ගැටලුව අවබෝධ කර ගැනීම, න්යායික මට්ටමින් එය විස්තාරනය කිරීම මෙන්ම කතුවරයාගේ අධ්යාපනික අත්දැකීම් විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ඔහු විසින් නිර්මාණය කිරීම සඳහා පාසල පුරා අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵල ඇතුළත් විය. රුසියානු පාසලේ අනුවර්තන ආකෘතියක්.
දෙවන අදියරේදී - පර්යේෂණාත්මක (1996 - 2000) - කල්පිතයේ පර්යේෂණාත්මක සත්‍යාපනයක් සිදු කරන ලදී. මනෝ-ඉතුරුම් තාක්ෂණයේ පදනම මත ක්රියාත්මක වන ඉගෙනුම් ආකෘතියක් ක්රියාත්මක කිරීම සහ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා එහි කාර්යක්ෂමතාව පරීක්ෂා කිරීම මෙම කාර්යය සමන්විත විය.
තෙවන අදියරේදී - අවසාන සහ සාමාන්‍යකරණය (2001 - 2003) - ද්රව්යය සැකසූ සහ ක්‍රමානුකූලව, අධ්‍යයනයේ ප්‍රති results ල සාරාංශ කර විධිමත් කරන ලදී.
පර්යේෂණ අරමුණු:
ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා වන කොන්දේසි න්‍යායාත්මකව සනාථ කිරීම සහ ඔවුන්ගේ සම්පූර්ණත්වය ආකෘතියක ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම;
* - දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලද ඉගෙනුම් ආකෘතියක් ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා පදනම ලෙස මනෝ-ඉතුරුම් තාක්ෂණයේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ සකස් කිරීම;
න්‍යායාත්මකව සංවර්ධනය කරන ලද ආකෘතියේ කාර්යක්ෂමතාව පර්යේෂණාත්මකව පරීක්ෂා කරන්න;
ප්රාථමික පාසලේ සංකේතාත්මක ඉගැන්වීමේ ක්රමය ක්රියාත්මක කිරීමේ හැකියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීම;
සංකේතාත්මක ඉගැන්වීමේ සමහර ආකාර සහ ශිල්පීය ක්රම සංවර්ධනය කිරීම සහ පරීක්ෂා කිරීම.
44 රෝග විනිශ්චය කරන ආකාරය සංරචකයඋසස් පාසල් ගුරුවරයා?
මෑතකදී, අධ්යාපන පද්ධති සංවර්ධනය කිරීමේ සන්දර්භය තුළ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ කාර්යයන් සහ වර්ග සලකා බලන අධ්‍යාපනඥයින් සහ මනෝ විද්යා ologists යින් විසින් රෝග විනිශ්චය වැඩි වැඩියෙන් විශේෂ අධ්යයන විෂයයක් බවට පත්ව ඇත. මෙම අධ්‍යයනයන් රෝග විනිශ්චය ආධාරක පද්ධතියක අවශ්‍යතාවය තහවුරු කරයි, අධ්යාපනික, සමාජීය, සම්බන්ධතාවය මනෝවිද්යාත්මක රෝග විනිශ්චය. අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය යනු වඩාත්ම පර්යේෂණය කර ඇත.
1968 දී වෛද්‍ය සහ මනෝවිද්යාත්මක රෝග විනිශ්චය සමඟ සාදෘශ්‍යයක් මගින් "අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය" සංකල්පය K. Ingenkamp විසින් යෝජනා කරන ලදී. එහි කාර්යයන්, අරමුණු සහ යෙදුමේ විෂය පථය අනුව, අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය ස්වාධීන වේ. ඇය ඇගේ ක්රම සහ බොහෝ ආකාරවලින් ඇගේ සිතීමේ ආකාරය මනෝවිද්යාත්මක රෝග විනිශ්චය වලින් ණයට ගත්තාය.
Diagnostics (ග්රීක diaqnosis සිට) - හඳුනාගැනීම) - හඳුනාගැනීමේ ක්රියාවලිය; රෝග විනිශ්චය කිරීමේ මූලධර්ම සහ ක්රම පිළිබඳ මූලධර්මය. "රෝග විනිශ්චය" යන යෙදුම වෛද්‍ය විද්‍යාවට පැමිණියේය, එහි අර්ථය වන්නේ රෝගයේ සාරය සහ ස්වභාවය තහවුරු කිරීමයි. කෙසේ වෙතත්, සියලුම සංසිද්ධි, සමාජ ජීවිතයේ ක්රියාවලීන්, නිෂ්පාදනය, සූරාකෑමේ වස්තූන් සඳහා රෝග විනිශ්චය සහ රෝග විනිශ්චය, ගුණාත්මක රාජ්‍යයක් ස්ථාපිත කිරීම අවශ්ය වේ. එබැවින්, රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ සංකල්පය විද්යාව, තාක්ෂණය, කාර්මික භාවිතය. රෝග විනිශ්චය සියලු කළමනාකරණය කරන ලද පොදු, කාර්මික, ඒකාබද්ධ, කාබනික සංරචක බවට පත් වී ඇත. තාක්ෂණික පද්ධතිසහ ක්‍රියාවලි, ක්රියාකාරකම් සහ ප්රතිඵලවල ගුණාත්මකභාවය පිළිබඳ ප්‍රතිපෝෂණ ලබා ගැනීමේ ක්රමයක්.
Likhachev B.T. රෝග විනිශ්චය යනු ක්රම, ක්රම, ශිල්පීය ක්රමවල එකතුවක් භාවිතා කරමින් නිරීක්ෂණය කරන ලද හෝ අධ්යයනය කරන ලද වස්තුවේ තත්වය පිළිබඳ තොරතුරු ලබා ගැනීමේ ක්රියාවලිය ලෙස වටහා ගනී. රෝග විනිශ්චය තොරතුරු වලට වස්තුවේ තත්වය, සම්මතයට අනුකූල වීමේ මට්ටම, එහි චලනයේ ප්‍රවණතා, සංවර්ධනය පිළිබඳ තොරතුරු ඇතුළත් වේ. Podlasy I.P. උපදේශන ක්රියාවලියේ සියලුම තත්වයන් පැහැදිලි කිරීමක් ලෙස රෝග විනිශ්චය නිර්වචනය කරයි, එහි ප්‍රති results ල පිළිබඳ නිවැරදි අර්ථ දැක්වීමක්. Khutorsky A.V. රෝග විනිශ්චය අනිවාර්ය අංගයක් ලෙස සලකයි අධ්යාපන ක්රියාවලිය, ඉලක්ක සපුරා ගැනීම තීරණය කරයි. උෂකෝවා එල්.එස්. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගුණාත්මක භාවය, ඵලදායිතාව, එහි තත්ත්වය සහ ප්රතිඵල හේතු-ඵල සම්බන්ධතා විශ්ලේෂණය කිරීමේ සහ ඇතැම් නිර්ණායක සහ දර්ශකවලට අනුව ඉලක්ක සහ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස රෝග විනිශ්චය ක්රමයක් ලෙස සලකයි. සිසුන්ට ඉගැන්වීම සහ අධ්යාපනය ලබා දීම.
මේ අනුව, පවතින සංකල්ප සාමාන්‍යකරණය කරමින්, අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය හඳුනා ගැනීම, විශ්ලේෂණය කිරීම, ඇගයීම සහ නිවැරදි ඉගෙනීම සඳහා අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගමන් මග පිළිබඳ වඩාත් විශ්වාසදායක තොරතුරු ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසන ක්රම මාලාවක් ලෙස අපි තේරුම් ගනිමු. විශ්ව විද්‍යාලයේ රෝග විනිශ්චය විෂය සිසුන්ගේ අධ්යාපනික හා සමාජ ක්රියාකාරකම්වල විවිධ අංශ වේ, රෝග විනිශ්චය කිරීමේ අරමුණ පුහුණු විශේෂඥයින් සඳහා තත්ත්ව කළමනාකරණ පද්ධතිය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා විද්යාත්මකව පදනම් වූ තොරතුරු ලබා ගැනීමයි.
අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය වල ප්රධාන කාර්යයන්ට ඇතුළත් වන්නේ: උපායමාර්ගික-තොරතුරු, උපායික-නිවැරදි කිරීම් සහ අනාවැකි.
උපායමාර්ගිකව - තොරතුරු කාර්යය සමන්විත වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අධ්යාපනික කළමනාකරණය, සිසුන් පිළිබඳ සාමාන්ය දැනුම, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ගමන් මග පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය සැපයීමෙනි. එවැනි තොරතුරු සාදයි අධ්යාපනික ක්රියාවලියනරඹන ලද, පාලනය කරන ලද, ප්රායෝගිකව මෙහෙයවන ලද.
නිවැරදි කිරීමේ රෝග විනිශ්චය සැලසුම් කර ඇත්තේ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය නිරන්තරයෙන් අධීක්ෂණය කිරීමට සහ සකස් කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසන තොරතුරු සැපයීම සඳහා ය. පුළුල් හා ගැඹුරු දැනුවත්භාවය ගුරුවරයාට සෑම සිසුවෙකුටම ළඟා වීමට, ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවලට ගැලපීම් කිරීමට, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ගමන් මග වෙනස් කිරීමට, තනි ආකෘතිවල ව්‍යුහය සහ අන්තර්ගතය, ක්රම සහ අධ්යාපන හා පුහුණු මාධ්‍යයන් සඳහා සැබෑ අවස්ථාවක් ලබා දෙයි.
රෝග විනිශ්චය කිරීමේ පුරෝකථන කාර්යය වන්නේ අධ්යාපනික සහ අධ්යාපන කණ්ඩායම්, කණ්ඩායම්, සංගම් සහ තනි ශිෂ්යයාගේ සංවර්ධන ප්‍රවණතා හඳුනා ගැනීම, අල්ලා ගැනීම, හඳුනා ගැනීමයි.
අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රධාන අංග වන්නේ සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා පාලනය කිරීම, සත්‍යාපනය කිරීම සහ ඇගයීමයි. බොහෝ ගුරුවරුන් මෙම සංකල්ප සමාන යැයි සලකයි, නමුත් අධ්යාපනික ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය ඵලදායි ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා එක් එක් සංකල්පවල සාරය සහ නිශ්චිතභාවය අවධාරණය කිරීම අවශ්ය වේ.
සිසුන්ගේ පුහුණුව හා අධ්යාපනයේ ප්රතිඵල පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රමයක් ලෙස පාලනය අවබෝධ වේ. පාලනය යනු ඉගෙනුම් ප්රතිඵලවල ගුණාත්මක හා ප්‍රමාණාත්මක ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමටත්, සිසුන් විෂයමාලාවේ ද්රව්ය ප්‍රගුණ කර ඇති ආකාරය තක්සේරු කිරීමටත් හැකි වන ක්රියා සමූහයකි. විශ්ව විද්‍යාලයක අධ්යාපනික පාලනය යනු සෘජු සහ ස්ථාපිත කිරීමේ මාධ්‍යයකි ප්රතිපෝෂණගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර.
45 උසස් අධ්යාපන ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සහ අධ්යාපනික සංස්කෘතිය?
උසස් අධ්යාපන ක්රමයේ එක් ප්රධාන ගැටලුවක් වන්නේ විශ්වවිද්‍යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සංස්කෘතියේ මට්ටම ඉහළ නැංවීමේ ගැටලුවයි. එහි අදාළත්වය වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් සඳහා නව අවශ්යතා, ගුරුවරයාම අධ්යාපන ක්රියාවලියේ විෂයයක් ලෙස, වෘත්තීය සහ පුද්ගලික ස්වයං සංවර්ධනයට හැකියාව ඇති අතර, ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය මට්ටමේ සැබෑ මට්ටම අතර පැන නැගී ඇති ප්රතිවිරෝධතා විසඳීමේ අවශ්‍යතාවය නිසාය. සංස්කෘතිය, උසස් අධ්යාපනයේ නවීන ගැටළු විසඳීමට ඔහුගේ සූදානම.
මෙම ගැටළුව පිළිබඳ පර්යේෂණ පහත සඳහන් ප්රතිවිරෝධතා පවතින බව පෙන්නුම් කරයි: පළමුව, විශ්ව විද්යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සංස්කෘතියේ සැබෑ මට්ටම සහ ඔහුගේ පෞරුෂය සඳහා නවීන අවශ්යතා අතර ප්රතිවිරෝධතාවක් ඇත. එබැවින්, බොහෝ ගුරුවරුන් ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ මට්ටමේ න්‍යායාත්මක පුහුණුවක්, ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ වෘත්තීයමය වශයෙන් සැලකිය යුතු ගුණාංග ඌන සංවර්ධිත වීම, සාමාන්ය අධ්යාපනික කුසලතා ගොඩනැගීමේ ඌනතාවය, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල පළපුරුද්ද නොමැතිකම, අධ්යාපනික තත්ත්වය පිළිබඳ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් විශ්ලේෂණය කිරීමේ කුසලතා වලින් සංලක්ෂිත වේ. ශිෂ්යයා සහ ඔහුට පක්ෂව තීරණ ගැනීමේ හැකියාව, උදාසීන අධ්යාපනික තත්ත්වය, ස්වයං අධ්යාපනය සඳහා අවශ්‍යතාවය නොමැතිකම, ස්වයං අධ්යාපනය, ස්වයං සංවර්ධනය යනාදිය. විශ්ව විද්යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සංස්කෘතියේ අත්තිවාරම් ප්රමාණවත් ලෙස ගොඩනැගීමට මෙය සාක්ෂි දරයි, එය සැකසීමට ක්රම සෙවීමේ අවශ්‍යතාවය තවත් උග්‍ර කරයි.
දෙවනුව,විශ්ව විද්යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සංස්කෘතිය වැඩිදියුණු කිරීමේ අවශ්‍යතාවය වෛෂයිකව සාමාන්ය අධ්යාපන මට්ටම සහ විශ්ව විද්යාල උපාධිධාරීන්ගේ විශේෂ පුහුණුව සඳහා වන නවීන අවශ්යතා, සාම්ප්රදායික ස්කන්ධ ප්රජනන ආකාරවලින් සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවලින් සංක්‍රමණය වීම ඇතුළත් සාමාන්ය අධ්යාපනික ආදර්ශවල වෙනසක් වේ. තනි නිර්මාණශීලී අයට; ශ්‍රම වෙළඳපොලේ ඉල්ලුමක් ඇති අනාගත විශේෂඥයින් පුහුණු කිරීම, වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් වලට ප්‍රවේශ වීමේ සාපේක්ෂව කෙටි අනුවර්තන කාල සීමාවක් ඇත.
උසස් අධ්යාපනයේ වර්තමාන තත්ත්වය, විශ්වවිද්‍යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය මට්ටම ප්රමාණවත් නොවීම, නව සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වයන් තුළ විශේෂඥයින් පුහුණු කිරීමේ මට්ටම සහ ගුරුවරුන්ගේ වෘත්තීය සංස්කෘතියේ මට්ටම සඳහා සමාජය විසින් නියම කර ඇති අවශ්යතා අතර ප්රතිවිරෝධතාවක් ඇති කළේය. නව වර්ගයක විශේෂඥයින් පුහුණු කරන. මෙම ගැටලුවට විසඳුම පුද්ගලික තනතුරක් (අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සඳහා අභිප්‍රේරණ-වටිනා ආකල්පයක්) සහ ඔහුගේ වෘත්තීය දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් විය යුතු මානව ගුරුවරයෙකු, පුරවැසියෙකු සහ විශේෂඥ ගුරුවරයෙකු අතර නිරීක්ෂණය වූ පරතරය ජය ගැනීම ද අරමුණු කළ යුතුය. ඒකාබද්ධ.
තෙවනුව,තත්වයන් යටතේ වැදගත් කාර්යයක්විශ්ව විද්‍යාලවල විද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විභවයන් සංරක්ෂණය කිරීම පමණක් නොව, විශ්වීය වටිනාකම්, වෘත්තීය වටිනාකම් දිශානතිය සහ පෞරුෂ ලක්ෂණ, විශ්වීය ක්රමවල ඇණවුම් කළ සංකීර්ණ පද්ධතිමය ගොඩනැගීමක් වන වෘත්තීය සංස්කෘතියේ මට්ටම ඉහළ නැංවීම ද වේ. අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ සංජානනය සහ මානවවාදී තාක්ෂණය.
මෙම ප්රතිවිරෝධතා මගින් වෘත්තීය සංස්කෘතියේ අභ්යන්තර විශ්ව විද්යාල වැඩිදියුණු කිරීමේ හැකියාවන් හඳුනා ගැනීම, විශ්ව විද්යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සංස්කෘතිය වර්ධනය කිරීම සඳහා න්‍යායාත්මක පදනම්, කොන්දේසි සහ යාන්ත්‍රණ සංවර්ධනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සම්බන්ධ කාර්යයන් සමූහයක් තීරණය කරයි. ඵලදායී විසඳුමක්මෙම කාර්යයන්, ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් සහ වෘත්තීය සංස්කෘතිය වර්ධනය කිරීම ශක්තිමත් කිරීම සහ උත්තේජනය කිරීම සඳහා සමාජ-සංස්කෘතික, සාමාන්ය අධ්යාපනික, පුද්ගලික-නිර්මාණාත්මක සහ ආර්ථික යාන්ත්‍රණයන් භාවිතා කළ යුතුය.
අවාසනාවකට මෙන්, අප හඳුනාගෙන ඇති කාර්යයන් විසඳීම සඳහා දැනට පවතින ප්රවේශයන් වෘත්තීය සංස්කෘතියේ යම් යම් වෙනස්කම් සහ වැඩිදියුණු කිරීම් වලට පමණක් හේතු වන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය; එහි හරය තුළ එය නොවෙනස්ව පවතී. විශ්ව විද්යාල ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය සංස්කෘතියේ කාණ්ඩය සහ එහි අන්තර්ගතය නිපුණතා පදනම් කරගත් ප්‍රවේශයක ආස්ථානයෙන් ප්රමාණවත් දැනුවත්භාවයකින් හා න්යායික ඌන සංවර්ධිතභාවයකින් මෙය පැහැදිලි කරනු ලැබේ. නූතන සමාජයේ සමාජ-ආර්ථික දුෂ්කරතා මෙන්ම විශ්ව විද්‍යාලවල සාමාන්ය වාතාවරණයට සහ සදාචාරාත්මක හා මානසික වාතාවරණයට නිසැකවම බලපෑවේය.
"ඵලදායි ඉගෙනීමේ ක්රම".
ඉගැන්වීමේ ක්රම යනු ගුරුවරයෙකුගේ සහ සිසුන්ගේ අධ්යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්වල මාර්ග වේ.
(A.V. Khutorskoy).
ක්රමයක් යනු මාර්ගයක්, ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා මාර්ගයකි. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ භාවිතා කරන ක්රම තෝරා ගැනීම මත ය. මෙය ඉගැන්වීමේ ක්රම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කළේය.
ක්රමය ශිෂ්යයාගේ හෝ ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරකම් වර්ගයෙහි කොටසකි, ක්‍රියාවේ ඒකකය. ඉගැන්වීමේ ක්රම තෝරා ගැනීම තීරණය කරනු ලබන්නේ: අධ්යාපනයේ අර්ථකථන අරමුණු, ලක්ෂණ පුහුණු පාඨමාලාව, විශේෂිත පාඩමක අරමුණ, සිසුන්ගේ හැකියාවන්, ඉගැන්වීමේ කාලය සහ මාධ්‍යයන්, ගුරුවරයාගේ මනාපයන් සහ ඔහු විසින් භාවිතා කරන ලද උපදේශන පද්ධතියේ ලක්ෂණ.
ක්රමයේ සංරචකය වේපිළිගැනීම . විවිධ ක්රමවල වෙනම ශිල්පීය ක්රම ඇතුළත් විය හැකිය (නිදසුනක් ලෙස, හේතු සොයා ගැනීමට ප්රශ්නයක් සැකසීමේ ක්රමය - පර්යේෂණ ක්රම, පැහැදිලි කිරීම, පරාවර්තනය යනාදිය).
ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය
ඉගැන්වීමේ ක්රමවල කාර්යභාරය සහ ස්ථානය තීරණය වන්නේ ඒවායේ වර්ග සහ කාර්යයන් අනුව ය. එබැවින්, ප්රධාන උපදේශන ගැටළුව වන්නේ ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණයයි. කෙසේ වෙතත්, ඉගැන්වීමේ ක්රම තනි වර්ගීකරණයක් නොමැත. නමුත් ඒවා කණ්ඩායම් වලට බෙදීම සඳහා විවිධ ප්රවේශයන් සලකා බැලීම, උපදේශාත්මක මෙවලම් ලෙස ක්රම ක්රමවත් කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි.
පළමුව, ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම්වල ප්රජනන සහ ඵලදායි ප්‍රභේද සංසන්දනය කරමු.
අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ විකල්ප දෙකක් (දිශා) ඇත - ප්රජනන (ප්රජනනය) සහ ඵලදායී (නිර්මාණශීලී).
ප්රජනක ප්රභේදය ඇතුළත් වේ කරුණු සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ සංජානනය සහ ඒවායේ පසුකාලීන අවබෝධය . මෙම අදියර දෙකම අවබෝධය, උකහා ගැනීම සහ ප්‍රගුණ කිරීමට හේතු වේ.
විනිවිදක 6
අධ්යාපනයේ ප්රජනක ක්රමයේ යෝජනා ක්රමය
පිරිසිදුව ප්රජනක අධ්යාපනය එහි ප්රධාන අධ්යාපනික සටන් පාඨය වන "මා කරන ආකාරයටම කරන්න!", බොහෝ ප්රජනන ක්රම මෙන්, ප්රායෝගිකව මිය යමින් පවතී.
නිෂ්පාදන විකල්පය , ප්‍රජනනයට ප්‍රතිවිරුද්ධවනව මූලද්‍රව්‍ය ගණනාවක් අඩංගු වේ (උපකල්පන යෝජනා කිරීම සහ පරීක්ෂා කිරීම, විකල්ප තක්සේරු කිරීම යනාදිය) සහ ප්රධාන අදියර තුනකින් සමන්විත වේ - ඇඟවීම, ක්රියාත්මක කිරීම සහ පාලනය කිරීම සහ ක්රමානුකූල කිරීම
ඵලදායි ඉගෙනීම
"සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය" අනුව ඉගැන්වීමේ ක්රම
ප්රජනන ක්රම
පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය
ගුරුවරයා විසින් සකසන ලද, "නිමි" ආකාරයෙන් දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම, සිසුන් එය වටහාගෙන ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම ලක්ෂණයකි. මේ තුළ ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ අදියර උපදේශන ක්රියාවලියමේ වගේ බලන්න:
තාක්ෂණික ක්රම සම්බන්ධයි පැහැදිලි සහ නිදර්ශන ඉගැන්වීමේ ක්රමය
තාර්කිකව ගුරුවරයා විසින් ස්වර තේරීම වැදගත් කරුණුඉදිරිපත් කිරීම්;
නැවත නැවතත්, සිසුන්ට සූදානම් කළ දැනුම කෙටියෙන් ඉදිරිපත් කිරීම;
එක් එක් පුද්ගලයා සම්පූර්ණ කරන ලද ඉදිරිපත් කිරීමේ අදියරෙහි ගුරුවරයා විසින් සවිස්තරාත්මක සාරාංශයක්;
නිශ්චිත උදාහරණ සමඟ ගුරුවරයාගේ සාමාන්ය නිගමන සමඟ;
තනි නිගමන නිදර්ශනය කිරීම සඳහා ස්වභාවික වස්තූන්, රූප සටහන්, ප්රස්තාර සිසුන්ට නිරූපණය කිරීම;
සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීම සූදානම් සැලැස්මඉදිරිපත් කිරීම අතරතුර;
ප්‍රතිසංස්කරණය කරන ලද ප්රශ්න සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීම, ඒවායේ අර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමට පහසුකම් සපයන පැවරුම් පෙළ;
සිසුන්ට උපදෙස් දීම (වගු සම්පාදනය කිරීම, රූප සටහන්, පෙළපොතේ පෙළ සමඟ වැඩ කිරීම ආදිය);
සූදානම් කළ තොරතුරු අඩංගු ඉඟි-ඉඟිය.
"පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන" ක්රමය උපකල්පනය කරන්නේ ගුරුවරයා නිමි තොරතුරු විවිධ ක්රම මගින් සන්නිවේදනය කරන බවයි. නමුත් මෙම ක්රමය ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයේ කුසලතා ගොඩනැගීමට ඉඩ නොදේ. මෙම කණ්ඩායමේ තවත් ක්රමයක් පමණක් - "ප්රජනන" ඔබට ඊළඟ පියවර ගැනීමට ඉඩ සලසයි. අභ්යාස මගින් නිපුණතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීමට අවස්ථාව සැලසේ. යෝජිත ආකෘතියට අනුව ක්රියා කිරීම, සිසුන් දැනුම භාවිතා කිරීම සඳහා කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගනී.
2) ප්‍රතිනිෂ්පාදන පුහුණු ක්රමය
අඩු ඵලදායිතාවයකින් සංලක්ෂිත වුවද, ප්රජනන චින්තනය සංජානන හා ප්රායෝගික මානව ක්රියාකාරකම් යන දෙකෙහිම වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. මෙම ආකාරයේ චින්තනයේ පදනම මත, විෂයයට හුරුපුරුදු ව්යුහයක ගැටළු විසඳීම සිදු කරනු ලැබේ. කාර්යයේ කොන්දේසි පිළිබඳ සංජානනය සහ විශ්ලේෂණයේ බලපෑම යටතේ, එහි දත්ත, ඒවා අතර අපේක්ෂිත, ක්රියාකාරී සබැඳි, කලින් පිහිටුවා ඇති සබැඳි පද්ධති යාවත්කාලීන කර, එවැනි කාර්යයකට නිවැරදි, තාර්කිකව සාධාරණ විසඳුමක් සපයයි.
ප්රජනන චින්තනය ඇත විශාල වැදගත්කමක්පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනික කටයුතුවලදී. එය ගුරුවරයෙකු විසින් හෝ පෙළපොතකින් ඉදිරිපත් කරන විට නව ද්රව්ය පිළිබඳ අවබෝධයක් ලබා දෙයි, දැනුම ප්රායෝගිකව යෙදීම, මේ සඳහා ඔවුන්ගේ සැලකිය යුතු පරිවර්තනයක් අවශ්ය නොවේ නම් යනාදිය ප්රජනන චින්තනයේ ශක්‍යතා මූලික වශයෙන් තීරණය වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ මූලික අවම දැනුම
තාක්ෂණික ක්රම සම්බන්ධයි ප්‍රතිනිෂ්පාදන පුහුණු ක්රමය
දන්නා රීති, අර්ථ දැක්වීම්, අවශ්ය නම්, ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලියේදී ඒවා භාවිතා කිරීම පිළිබඳ තනි කථන උච්චාරණය සමඟ සිසුන්ට පැවරීම;
භාවිතා කරන නීති "තමන්ටම" උච්චාරණය කිරීමට සිසුන්ට කාර්යය,
කාර්යයේ ප්රගතිය සඳහා කෙටි පැහැදිලි කිරීම් සම්පාදනය කිරීමේ කාර්යය;
හදවතින් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට සිසුන්ට කාර්යය (නීති, නීති, ආදිය);
ගුරුවරයාගෙන් පසු සිසුන්ට රූප සටහන්, වගු පිරවීම සඳහා කාර්යය;
තෝරා ගැනීමේ තත්වයක ආධාරයෙන් සම්මත ක්රියාකාරී ක්රම සිසුන් විසින් උකහා ගැනීම සංවිධානය කිරීම;
ආකෘතිය අනුව වස්තුවක් විස්තර කිරීමට සිසුන්ට කාර්යය;
සිසුන් ගෙන ඒමට කාර්යය තමන්ගේම උදාහරණ, පැහැදිලිවම රීතිය, දේපල, ආදිය තහවුරු කිරීම;
සිසුන්ට ප්රශ්න යොමු කිරීම, දැනුම සහ ක්රියාකාරී ක්රම සත්‍යාපනය කිරීමට පොළඹවයි.
මම ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්රම වෙත යොමු වෙමි.
යටතේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ඵලදායීතාවය සැබෑ ජීවන තත්වයක් තුළ ඵලදායී හා දිශානුගත ක්රියාකාරකම් තුළින් කණ්ඩායමේ පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනයට සහ කණ්ඩායමේම සංවර්ධනයට දායක වන එවැනි අධ්යාපනික ක්රියාවලියක් ලෙස වටහාගෙන ඇති අතර සහය ඇති සිසුන් කණ්ඩායමක කොටසක් ලෙස සිදු වේ. ගුරු.
විශේෂඥයින් (Amonashvili Sh.A., Ksenzova G.Yu., Lipkina A.N. සහ වෙනත් අය) තර්ක කරන්නේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල නිෂ්පාදනය මනෝභාවයේ අභ්යන්තර නියෝප්ලාස්මයක් සහ අභිප්‍රේරණ, පරිපූර්ණ සහ අර්ථකථන පදවල ක්රියාකාරකම් බවයි. පුද්ගලයෙකුගේ වැඩිදුර ක්රියාකාරකම්, විශේෂයෙන්, අධ්යාපනික හා වෘත්තීය ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය, සන්නිවේදනය, බොහෝ දුරට එහි ව්‍යුහගත සංවිධානය, අනුකූලතාව, ගැඹුර, ශක්තිය, ක්‍රමානුකූලභාවය මත රඳා පවතී. වචනයේ නිසි අර්ථයෙන් අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රධාන නිෂ්පාදනය වන්නේ ශිෂ්යයාගේ න්යායික චින්තනය සහ විඥානය ගොඩනැගීමයි.
දැන් අපි නිෂ්පාදන ක්රම වෙත යමු
II . ඵලදායී ඉගෙනුම් ක්රම
1) සංජානන ක්රම, හෝ අවට ලෝකය පිළිබඳ අධ්යාපනික දැනුමේ ක්රම. මේවා, පළමුවෙන්ම, පර්යේෂණ ක්රම වේ විවිධ විද්යාවන්- සංසන්දනය කිරීමේ ක්රම, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වර්ගීකරණය. භාවිතයේ අරමුණ - වස්තුව පිළිබඳ දැනුම
සංවේදනය කිරීමේ ක්රමය: වෙනත් වස්තුවක තත්වයක සිටින පුද්ගලයෙකුට "පුරුදු වීම". අර්ථකථන "දර්ශන" ක්රමයට ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු ඇතුළත් වේ: මෙම වස්තුවට හේතුව කුමක්ද, එහි මූලාරම්භය කුමක්ද, එය ක්රියා කරන ආකාරය. සංකේතාත්මක "දර්ශන" ක්රමයට අධ්‍යයනයට ලක්වන වස්තුව කෙබඳුද යන්න විස්තර කිරීම ඇතුළත් වේ. හියුරිස්ටික් ප්රශ්න ක්රමයට ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීමේ ක්රියාවලියේ තොරතුරු සෙවීම ඇතුළත් වේ (කවුද, කුමක්, ඇයි, කොහේද, වඩා, කෙසේද, කවදාද). හූරිස්ටික් නිරීක්ෂණ ක්රමය සමන්විත වන්නේ විවිධ වස්තූන් පිළිබඳ පුද්ගලික සංජානනයෙනි. කරුණු පිළිබඳ ක්රමය නම් කරුණු සෙවීම, කරුණු නොවන කරුණු වලින් ඒවායේ වෙනස; අප දකින දේ සහ අප සිතන දේ අතර වෙනස්කම් සොයා ගැනීම. පර්යේෂණ ක්රමය. සංකල්ප ගොඩනැගීමේ ක්රමය නීති ගොඩනැගීමේ ක්රමය. උපකල්පන ක්රමය. අනාවැකි ක්රමය. දෝෂ ක්රමයට දෝෂ ඇතිවීමට හේතු හඳුනා ගැනීම ඇතුළත් වේ
2) නිර්මාණශීලී ක්රම මඟින් සිසුන්ට පුද්ගලික අධ්යාපනික නිෂ්පාදන නිර්මාණය කිරීමට අවස්ථාව ලබා දේ, සිසුන්ට ඔවුන්ගේම අධ්යාපනික නිෂ්පාදන නිර්මාණය කිරීමට ඉඩ සලසයි. ඒ අතරම, සැබෑ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ "පාඨමාලාවේ" සංජානනය සිදු වේ. නව නිපැයුම් ක්රමය ක්රියාත්මක වන්නේ එක් වස්තුවක ගුණාංග තවත් වස්තුවක ගුණාංග ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීමෙනි. සංකේතාත්මක පින්තූර ක්රමය මඟින් අධ්‍යයනයට භාජනය වන වස්තුව සමස්තයක් ලෙස වටහා ගැනීම සහ අවබෝධ කර ගැනීම යෝජනා කරයි. අධිබෝලීකරණය කිරීමේ ක්රමයට දැනුමේ වස්තුව හෝ එහි කොටසෙහි වැඩි වීමක් හෝ අඩුවීමක් ඇතුළත් වේ. එකතු කිරීමේ ක්රමය යථාර්ථයට නොගැලපෙන ගුණාංග ඒකාබද්ධ කිරීමට යෝජනා කරයි. මොළය අවුස්සන ක්රමය. රූප විද්යාත්මක පෙට්ටි ක්රමයට නව සහ සොයා ගැනීම ඇතුළත් වේ මුල් අදහස්දන්නා අයගේ විවිධ සංයෝජන සෑදීමෙන්.
3) කාර්යාල කටයුතු ක්රම,එම. ගුරුවරුන්, සිසුන්, අධ්යාපන කළමනාකරුවන්ගේ ක්රම. ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්රම වන්නේ අධ්යාපනික ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, සමාලෝචන ක්රමය, ස්වයං පාලනය, පරාවර්තනය යනාදියයි. පරිපාලන ක්රම පුහුණු පාඨමාලාවේ පරිමාණයෙන් සහ අධ්යාපන ක්රියාවලිය නිර්මාණය කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම හා සම්බන්ධ වේ. මුළු පාසලම. ශිෂ්‍ය ඉලක්ක සැකසීමේ ක්‍රමවලට ගුරුවරයා විසින් යෝජනා කරන ලද කට්ටලයෙන් සිසුන් විසින් ඉලක්ක තෝරා ගැනීම ඇතුළත් වේ. ශිෂ්‍ය සැලසුම් ක්‍රමවලට සිසුන් තම අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීම ඇතුළත් වේ. රීති සෑදීමේ ක්රමයට සිසුන් විසින් පුද්ගල හා සාමූහික ක්රියාකාරකම්වල සම්මතයන් වර්ධනය කිරීම ඇතුළත් වේ. ඉගෙනීමේ ස්වයං-සංවිධානයේ ක්රමයට සැබෑ වස්තූන් සමඟ වැඩ කිරීම, ආකෘති සෑදීම ඇතුළත් වේ. අන්යෝන්ය ඉගෙනුම් ක්රමය. මිතුරන්ගේ සමාලෝචන ක්රමයට සිසුන් මිතුරෙකුගේ අධ්යාපනික නිෂ්පාදනයක් සමාලෝචනය කරයි.
අපි සමීපව බලමුනිර්මාණාත්මක (නිෂ්පාදන, නිර්මාණාත්මක) ක්රම.
"නිෂ්පාදන චින්තනය" යන සංකල්පය සඳහා සමාන පද ලෙස ඔවුන් යෙදුම් භාවිතා කරයි: නිර්මාණාත්මක චින්තනය, ස්වාධීන, හූරිස්ටික්, නිර්මාණශීලී. නැතහොත් අපගේ දරුවන් තුළ නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ අංග වර්ධනය කළ හැකිය, අපට ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය නතර කළ නොහැක. දරුවන් දියුණු වුවහොත් ඔවුන් සිතීමේ ඉහළ මට්ටමකට ගමන් කරන බව දැනටමත් ඔප්පු වී ඇත.
ප්රජනක චින්තනය සඳහා සමාන පද නම්: වාචික-තාර්කික, තාර්කික.
ඇත්ත වශයෙන්ම, අපට මේ ආකාරයෙන් වැඩ කිරීම පහසුය. වඩාත්ම දක්ෂ සිසුන් සඳහා පුද්ගලිකව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් සකස් කිරීම සහ මුළු පන්තියටම ලබා දෙන ඔවුන්ගේ සුපුරුදු කාර්යයන් ඔවුන්ට පිරිනැමීම අවශ්ය නොවේ. පුද්ගලීකරණය කිරීමේ ක්රමය ළමයින් අසමාන තත්වයන්ට පත් කරන අතර ඔවුන් දක්ෂ හා නොහැකි ලෙස බෙදා ඇත. නිර්මාණාත්මක ස්වභාවයේ පැවරුම් මුළු පන්තියටම ලබා දිය යුතුය. ඒවා කළාම සාර්ථකත්වය මනිනවා. සෑම දරුවෙකු තුළම ගුරුවරයා පෞද්ගලිකත්වය දැකිය යුතුය. ඇමරිකානු විද්‍යාඥ රොසෙන්තාල් තර්ක කළේ ගුරුවරයා දරුවන්ගෙන් කැපී පෙනෙන සාර්ථකත්වයක් අපේක්ෂා කරන තත්වයක් තුළ, ඔවුන් මීට පෙර එතරම් දක්ෂ නොවන බව සලකනු ලැබුවද, ඔවුන් සැබවින්ම මෙම සාර්ථකත්වයන් අත්කර ගන්නා බවයි.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් තම කාර්යයේ ප්රතිඵල ස්වයං-පරීක්ෂා කිරීමට සිසුන් දිරිමත් කළ යුතුය. ඔහු සඳහා කාර්යයන් සකසන්න - ඔබේ ප්රතිඵල සිසුන්ගේ පිළිතුරු සමඟ, පෙළපොතක් සමඟ, ශබ්ද කෝෂයක් සමඟ, ගුරුවරයාගේ ආකෘතියක් සමඟ සංසන්දනය නොකරන්න, නමුත් ස්වාධීනව කාර්යය පරීක්ෂා කරන්න; කාර්යය පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේදැයි අනුමාන කළේ කවුද, ව්යායාම පරීක්ෂා කිරීමේදී ඔබ භාවිතා කරන රීතිය කුමක්ද?
වැදගත් භූමිකාවක්නිර්මාණාත්මක, නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ වර්ධනය සමඟ, ගුරුවරයාගේ ක්රීඩාවේ ප්රශ්න. උදාහරණයක් ලෙස: සොබාදහමේ සුන්දරත්වය එතරම් ප්‍රකාශිත ලෙස විස්තර කිරීමට කතුවරයා සමත් වූයේ කෙසේද? පාඩම් කියවීමේදී, සිසුන්ට තමන්ට හැඟුණු දේ, කියවන විට අත්විඳින දේ ගැන කතා කිරීමට, ඔවුන්ගේම මනෝභාවය ගැන කතා කිරීමට අවස්ථාව ලබා දීම අවශ්ය වේ. කෘතියේ වීරයන්ගේ ක්රියාවන්, විස්තර කර ඇති සිදුවීම් කෙරෙහි කතුවරයාගේ ආකල්පය තක්සේරු කිරීමට හැකි වේ.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබට රුසියානු භාෂාවෙන් සහ පාඩම් කියවීමෙන් විවිධ ක්රම භාවිතා කළ හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස: අර්ථයෙන් සමාන හෝ විරුද්ධ වචන ගන්න; කතාව දිගටම කරගෙන යන්න; සටහන් කරන්න; සුරංගනා කතාවක්, වචන, වාක්ය ඛණ්ඩ සමඟ එන්න; මෙම වචන වලින්, පින්තූරයට අනුව, යෝජනා ක්රමයට අනුව, වාක්ය ඛණ්ඩය සමඟ වචන සමඟ වාක්ය සාදන්න; පිරිනැමීම බෙදාහරින්න; ඔබේම හැඟීම් මත පදනම්ව ප්රශ්න, පෙළෙහි අන්තර්ගතය, පින්තූර මත කතාවක් රචනා කරන්න; කතාව සඳහා වචන පින්තූරයක් අඳින්න; කතාවේ මාතෘකාව, කතාවේ කොටස්; කවි, ආදිය.
ගැටළු (නිර්මාණාත්මක, නිර්මාණශීලී) ඉගෙනීම - එය ඒ වගේ දෙයක් පුහුණු සැසි සංවිධානය කිරීම, ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ ගැටළුකාරී තත්ත්වයන් නිර්මාණය කිරීම සහ ඒවා විසඳීම සඳහා සිසුන්ගේ ක්රියාකාරී ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වය ඇතුළත් වේ. , එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස වෘත්තීය දැනුම, නිපුණතා සහ හැකියාවන් සහ මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා නිර්මාණාත්මක ප්රවීණතාවයක් ඇත (G.K. Selevko, 1998).
පසුව ජී.කේ. සෙලෙව්කෝ,පන්ති කාමරයේ ගුරුවරයාගේ ප්රධාන ඉලක්කය - මෙය ශිෂ්යයාගේ චින්තනය සක්රිය කිරීම . ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම වඩාත්ම එකකි ඵලදායී ක්රමශිෂ්යයාගේ චින්තනය සක්රිය කිරීම. ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේදී සාක්ෂාත් කර ගන්නා ක්රියාකාරකම්වල සාරය නම්, ශිෂ්යයා සත්‍ය තොරතුරු විශ්ලේෂණය කළ යුතු අතර එයින් නව තොරතුරු ලබා ගැනීමට හැකි වන පරිදි එය ක්රියාත්මක කළ යුතුය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, මෙය කලින් ලබාගත් දැනුමේ ආධාරයෙන් දැනුම පුළුල් කිරීම, ගැඹුරු කිරීම හෝ පෙර දැනුමේ නව යෙදුමකි. ගුරුවරයෙකුට හෝ පොතකට පෙර දැනුමේ නව යෙදුමක් ලබා දිය නොහැක; එය සුදුසු තත්වයක තබා ශිෂ්යයා විසින් සොයනු ලැබේ. ගුරුවරයාගේ සූදානම් කළ නිගමන අවබෝධ කර ගැනීමේ ක්රමයට ප්රතිවිරුද්ධව ඉගැන්වීමේ ගවේෂණාත්මක ක්රමය මෙයයි.
කාර්යයක්දැනුමේ ආරම්භක මට්ටම මත පදනම්ව, නමුත් එහි පොරොන්දු වූ විසඳුම වෙත සමීප සංවර්ධන කලාපය හරහා යොමු කර ඇත . මේ අනුව, සංජානන කාර්යය ඉගෙනීමේ ප්රධාන පරස්පරතාව පෙන්නුම් කරයි - පාසල් දරුවන්ගේ නව පොරොන්දු අවශ්යතා සහ ඔවුන්ගේ දැනුමේ දැනටමත් සාක්ෂාත් කර ගත් (ආරම්භක) මට්ටම අතර.
ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමෙහි විශාලතම බලපෑම ලබා දෙනු ලබන්නේ සිසුන් සඳහා නව හේතු-සහ-ඵල සම්බන්ධතා සොයා ගැනීම, රටා, අධ්යයනය කරන ලද සමහර සංරචක අතර සම්බන්ධතා මත පදනම් වූ සමස්ත කාර්ය පන්තියක් විසඳීමේ පොදු සං signs ා ඇතුළත් කාර්යයන් මගිනි. විෂය තවමත් නොදන්නා විශේෂිත තත්වයන්.
කාර්යය-ගැටළුවක් තෝරා ගැනීම ද සිසුන්ට මූලික අවම දැනුමක් තිබේද (ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකරු පාර්ශ්වයද ඇතුළුව) හෝ ගැටලුව ඉදිරිපත් කිරීමට පෙර සාපේක්ෂව කෙටි කාලයක් තුළ සිසුන්ට අවශ්ය දේ පිළිබඳව හුරුපුරුදු කිරීමට ඇති හැකියාව මත රඳා පවතී. ස්වාධීන තීරණයවිස්තර. ඒ අතරම, මෙම දැනුම විසඳුමක් සෙවීම සඳහා ආධාරකයක් ලෙස සේවය කළ යුතු අතර, "සෘජු" නොව, මෙම මාර්ගය ඉක්මන් නොකරන බව මතක තබා ගත යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කාර්යය ගැටළු සහගත වනු ඇත.
ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ එහි සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීම යන දෙකම කාර්යයන් ආකාරයෙන් ප්රකාශ වේ. එබැවින් ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේ ව්‍යුහාත්මක ඒකකය වේගැටළු තත්ත්වය .
ඉගෙනුම් පරිසරය තුළ ශිෂ්‍යයෙකුට ගැටලුකාරී තත්ත්වයකට මුහුණ දීමට සිදුවේද, ඔහු වැඩිපුරම යොමු වන්නේද? ඵලදායී පිළිගැනීමක්ඵලදායී චින්තනය - "සංශ්ලේෂණය හරහා විශ්ලේෂණය" හෝ දත්ත යාන්ත්රික හැසිරවීම - වෛෂයික සාධක මත පමණක් නොව, ආත්මීය සාධක මත රඳා පවතී, සහ සියල්ලටත් වඩා - පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය මත. සම වයසේ පාසල් ළමුන් ඔවුන් අත්කර ගෙන ඇති මානසික සංවර්ධන මට්ටමේ ඉතා සැලකිය යුතු වෙනස්කම් ඇති බැවින්, සම්පූර්ණ ක්රියාත්මක කිරීමඉගෙනීමේ පුද්ගලීකරණයකින් තොරව ගැටළුකාරීත්වයේ මූලධර්මය ක්රියාත්මක කළ නොහැකිය.
පුද්ගලයෙකු තමා දන්නා ක්රම භාවිතා කරමින් තමාට අලුත් ගැටලුවක් විසඳීමට උත්සාහ කරන අතර හුරුපුරුදු ක්රම ඔහුට සාර්ථකත්වය ලබා නොදෙන බව ඒත්තු ගන්වයි. මෙම අවබෝධය හේතු වේ
(ගැටළු තත්ත්වය (, එනම්, ඵලදායි චින්තනය සක්‍රීය කරයි, එමඟින් නව දැනුම සොයා ගැනීම, නව සම්බන්ධතා පද්ධති ගොඩනැගීම සහතික කරයි, එය පසුව ඔහුට සමාන ගැටළු වලට විසඳුම් ලබා දෙනු ඇත.
සංකීර්ණත්වයේ ආරෝහණ අනුපිළිවෙලෙහි නිර්මාණාත්මක ක්රම වර්ගීකරණය .
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රම
ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීමක් සමඟ, ගුරුවරයා සූදානම් කළ දැනුම සන්නිවේදනය නොකරයි, නමුත් ඒවා සෙවීමට සිසුන් සංවිධානය කරයි: සංකල්ප, රටා, න්‍යායන් සෙවීම, නිරීක්ෂණය කිරීම, කරුණු විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, මානසික ක්රියාකාරකම් ඉගෙන ගනු ලැබේ, එහි ප්රතිඵලය දැනුමයි. . ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය, ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් විද්යාත්මක සෙවීමකට සමාන කර ඇති අතර එය සංකල්පවලින් පිළිබිඹු වේ: ගැටළුව, ගැටළු තත්ත්වය, කල්පිතය, විසඳුමේ මාධ්‍යයන්, අත්හදා බැලීම්, සෙවුම් ප්රතිඵල.
සාරයගැටළු ප්රකාශය
ගුරුවරයා සිසුන්ට ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කර එය තමා විසින්ම විසඳා ගනී, නමුත් ඒ සමඟම ඔහු තම සිතුවිලි සහ තර්කනයේ ගමන් මග පෙන්වයි. එසේ නොමැති නම්, මෙම ක්රමය හැඳින්විය හැකකතාව-තර්ක කිරීම.
මෙම ක්රමය භාවිතා කරන විට, සිසුන් ගුරුවරයාගේ චින්තනයේ දුම්රිය පාලනය කරයි, ඔහුගේ තර්කයේ තර්කනය අනුගමනය කරයි.
මෙම ක්රමය භාවිතා කිරීමෙන් සිසුන්ට ගැටළු විසඳීමේ මාර්ගය සහ තර්කනය ඉගෙන ගැනීමට ඉඩ සලසයි. මෙම වර්ගයේ, නමුත් තවමත් ඒවා ස්වාධීනව අයදුම් කිරීමට හැකියාවක් නොමැතිව. එමනිසා, මෙම ක්රමය, රීතියක් ලෙස, සංකීර්ණ අධ්යාපනික ගැටළු අධ්යයනය කිරීමේදී භාවිතා වේ. ගුරුවරයාට ඕනෑම මාධ්‍යයක් භාවිතා කළ හැකිය: වචනයක් (තාර්කික තර්කනය), පොතක පෙළ, වගු, චිත්රපටයක්, චුම්බක පටිගත කිරීම් යනාදිය.
මෙම ක්රමය සමඟ, සිසුන් සූදානම් කළ තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීම, තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම පමණක් නොව, සාක්ෂිවල තර්කනය, ගුරුවරයාගේ චින්තනයේ චලනය, එහි ඒත්තු ගැන්වීම පාලනය කිරීම ද අනුගමනය කරයි.
තාක්ෂණික ක්රම සම්බන්ධයි ගැටළු ප්‍රකාශයේ ක්රමය
මෙම නඩුවේ ලබාගත් ප්රතිඵල ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කිරීම, සාක්ෂි සහ විශ්ලේෂණය හිතාමතාම උල්ලංඝනය කළ තර්කයක් සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීම;
ගැටළු විසඳීමේ මාර්ගයේ ඇති වූ අසාර්ථකත්වයේ හේතු සහ ස්වභාවය පිළිබඳ ගුරුවරයා විසින් හෙළිදරව් කිරීම;
වැරදි උපකල්පන වලින් ඇති විය හැකි ප්රතිවිපාක පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ සාකච්ඡාව;
ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද ද්රව්ය අර්ථකථන අවස්ථාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා බෙදීම;
ගැටළු විසඳීමේදී ඇතිවන ප්රතිවිරෝධතා අනුපිළිවෙල පිළිබඳව සිසුන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම;
ඉදිරිපත් කරන වස්තුව පිළිබඳ ගුරුවරයා විසින් කුතුහලය දනවන විස්තරයක්, පසුව ප්රශ්නයක්;
ඉදිරිපත් කිරීමේ පාඨමාලාවේදී ඉදිරිපත් කරන ලද තාර්කික කාර්යයේ සිසුන් විසින් මානසික විසඳුම මත ගුරුවරයා සැකසීම;
ඉදිරිපත් කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ වාචාල ප්රශ්න;
සිසුන්ට ගැටුම් ආදර්ශයක් ඉදිරිපත් කිරීම.
අර්ධ සෙවුම් ක්රමය.
අර්ධ සෙවුම් (හෝ හූරිස්ටික්) ක්රමය.
මෙම ක්‍රමයේදී ගැටලුවට විසඳුමක් සෙවීමේ මාර්ගය තීරණය කරනු ලබන්නේ ගුරුවරයා විසිනි, නමුත් විසඳුම් තමන්ම වේ තනි ගැටළුසිසුන් සොයා ගනී.
ගෘහස්ථ අධ්යාපනික විද්යාව 20 දශකයේ මුල් භාගයේදී එවැනි ඉගැන්වීම් ක්රමයක් භාවිතා කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කළේය, ප්‍රගතිශීලී විද්‍යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන් ස්වයං දැනුම ලබා ගැනීමේ ක්රමය හඳුන්වා දීමට උත්සාහ කළේ එවිටය. විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්. කෙසේවෙතත් සමාජ තත්වයන්දෘෂ්ටිවාදය ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය අඩු කළේ යම් යම් තොරතුරු නිමි ස්වරූපයෙන් මාරු කිරීම සඳහා පමණක් බැවින් එකල එවැනි ක්රම දියුණු කිරීමට දායක නොවීය.
අර්ධ සෙවුම් ක්රමයට ගැටළු දැකීමට සහ ප්රශ්න ඇසීමට, ඔබේම සාක්ෂි ගොඩනැගීමට, ඉදිරිපත් කර ඇති කරුණු වලින් නිගමනවලට එළඹීමට, උපකල්පන කිරීමට සහ ඒවා පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම වැනි සංකීර්ණ කාර්යයන් ඇතුළත් වේ. අර්ධ සෙවුම් ක්රමය සඳහා වන එක් විකල්පයක් ලෙස, ඔවුන් විශාල කාර්යයක් කුඩා උප කාර්යයන් සමූහයකට බෙදීමේ ක්රමය මෙන්ම අන්තර් සම්බන්ධිත ප්රශ්න මාලාවකින් සමන්විත හුරිස්ටික් සංවාදයක් ගොඩනැගීම ද සලකා බලයි, ඒ සෑම එකක්ම පියවරකි. විසඳමින් පොදු ගැටළුවක්සහ පවතින දැනුම සක්රිය කිරීම පමණක් නොව, නව ඒවා සෙවීම ද අවශ්ය වේ.
තාක්ෂණික ක්රම සම්බන්ධයි අර්ධ වශයෙන් සෙවුම් ඉගෙනීමේ ක්රමය
ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද කල්පිතයේ තර්කයට සිසුන් ඇතුළත් කිරීම;
ගුරුවරයා විසින් යෝජනා කරන ලද තර්කයේ සැඟවුණු ප්රධාන සබැඳි සෙවීම සඳහා සිසුන්ට කාර්යය;
දුෂ්කර ආරම්භක එකෙන් තෝරාගත් උප කාර්යයන් කිහිපයක් විසඳීමට සිසුන්ට ඇති කාර්යය, ඉන්පසු සිසුන් මුල් කාර්යයට ආපසු පැමිණේ;
සිසුන්ට ප්රශ්න යොමු කිරීම, ගැටලුව විසඳීමට නිවැරදි මාර්ග තෝරා ගැනීමට උපකාර කිරීම, ඒ සමඟම එයට විවිධ ප්රවේශයන් පෙන්වා දීම;
මුල් චින්තනයක් අවශ්ය වන තර්කයේ දෝෂ සෙවීමට සිසුන්ට පැවරෙන කාර්යය;
ශිෂ්යයාගේ නිශ්චිත නිරීක්ෂණ සංවිධානය කිරීම, ගැටලුව සැකසීමට පොළඹවයි;
ගුරුවරයා විසින් ප්රකාශ කරන ලද කරුණු විශේෂ අනුපිළිවෙලකට සාමාන්‍යකරණය කිරීමට සිසුන්ට පැවරෙන කාර්යය;
ශිෂ්යයා සමඟ එහි අභ්යන්තර සම්බන්ධතා අර්ධ වශයෙන් හෙළිදරව් කිරීම සමඟ ක්රියාකාරී ක්රමවේදය පෙන්වීම;
ගුරුවරයා විසින් ලබා දෙන තර්කය තුළ තර්කයේ ඊළඟ පියවර ඉදිරිපත් කිරීමට සිසුන්ට කාර්යය;
වස්තුවක් නිරූපණය කිරීම, සංසිද්ධිය, සාරය හුදකලා කිරීමට පෙළඹවීම;
රූප සටහනේ කොටසක් වර්ණ උද්දීපනය කිරීම, පටිගත කිරීම, ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කිරීමට සිසුන් යොමු කිරීම.
පර්යේෂණ ක්රමය
පර්යේෂණ ක්රමය.
මෙය සිසුන්ට නව ගැටළු විසඳීම සඳහා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්‍රමයකි. ඒවා සිදු කරන විට, සිසුන් ස්වාධීනව විද්යාත්මක දැනුමේ අංග ප්‍රගුණ කළ යුතුය (ගැටලුව පිළිබඳව දැනුවත් වන්න, උපකල්පනයක් ඉදිරිපත් කරන්න, එය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා සැලැස්මක් ගොඩනඟා ගැනීම, නිගමන උකහා ගැනීම යනාදිය). මෙම ක්රමයේ ප්රධාන ලක්ෂණය වන්නේ පෙර පැවති ක්රම දෙක මෙන් නොව, පාසල් දරුවන්ට ගැටළු දැකීමට ඉගැන්වීම, තමන්ගේම කාර්යයන් සැකසීමට හැකිවීමයි.
පර්යේෂණ ක්රමය භාවිතයෙන් සිදු කරන ලද කාර්යයන් ස්වාධීන පර්යේෂණ ක්‍රියාවලියක සියලුම අංග ඇතුළත් විය යුතුය (ගැටළු ප්රකාශය, සාධාරණීකරණය, උපකල්පනය, අවශ්ය තොරතුරු සඳහා සුදුසු ප්‍රභවයන් සෙවීම, ගැටළුව විසඳීමේ ක්රියාවලිය).
මෙම ක්රමය භාවිතා කරන විට, වචනය, දෘශ්යකරණය සහ ප්රායෝගික වැඩ වැනි සාම්ප්රදායික ඉගැන්වීම් ආධාරක භාවිතා වේ.
පර්යේෂණ ක්රමය භාවිතා කරන විට ඉගැන්වීමේ ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්‍රය යථාර්ථයේ කරුණු සහ ඒවායේ විශ්ලේෂණය වෙත මාරු කරනු ලැබේ. ඒ අතරම සාම්ප්රදායික අධ්යාපනයේ උත්තරීතර භාවය ඇති වචනය පසුබිමට ඇද දමනු ලැබේ.
පිළිගැනීම්, ප්රමාණවත් විමර්ශන පුහුණුව
සම්මත නොවන කාර්යයන් ස්වාධීනව රචනා කිරීම සඳහා සිසුන් සඳහා කාර්යය;
සකස් නොකළ ප්රශ්නයක් සහිත සිසුන්ට පැවරීම;
අතිරික්ත දත්ත සමඟ රැකියාව;
සිසුන්ට ඔවුන්ගේම ප්රායෝගික නිරීක්ෂණ මත පදනම්ව ස්වාධීන සාමාන්‍යකරණයන් සිදු කිරීම;
උපදෙස් භාවිතා නොකර වස්තුවක් පිළිබඳ අත්යවශ්ය විස්තරයක් සිසුන්ට පැවරීම;
ලබාගත් ප්රතිඵලවල විශ්වසනීයත්වය පිළිබඳ උපාධිය තීරණය කිරීම සඳහා සිසුන් සඳහා කාර්යය;
සංසිද්ධි යාන්ත්රණය ගණනය කිරීම සඳහා සිසුන් සඳහා කාර්යය;
සිසුන් සඳහා කාර්යය "ක්ෂණික අනුමාන සඳහා", "සැලකිල්ල සඳහා".
සාරාංශගත කිරීම සඳහා, නැවත වරක් අපි ප්රජනන ක්රමය (පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන) සහ නිෂ්පාදන ක්රමය (ගැටළු සහගත, නිර්මාණාත්මක, නිර්මාණාත්මක) සංසන්දනය කරමු.
ක්රියාකාරී සහ දැඩි ඉගෙනුම් ක්රම
1960 ගණන් වලදී, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී සිසුන් සක්‍රීය කිරීමේ ක්රම සෙවීමට ඩොක්ටික්ස් ආරම්භ විය. ශිෂ්යයාගේ ප්‍රජානන ක්රියාකාරකම් දැනුම පිළිබඳ ස්ථාවර උනන්දුවක්, විවිධ ස්වාධීන ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් ආදියෙහි ප්රකාශ වේ. සම්ප්‍රදායික ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී ශිෂ්යයා "නිෂ්ක්‍රීය" භූමිකාවක් ඉටු කරයි: ඔහු ගුරුවරයා දෙන දෙයට සවන් දීම, මතක තබා ගැනීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි. මෙය දැන හඳුනා ගැනීමේ මට්ටමින් දැනුම ඇති කරන අතර ශිෂ්යයා සුළු වශයෙන් වර්ධනය කරයි.
ශිෂ්යයා සක්රිය කිරීමේ එක් ක්රමයක් නම් නව පද්ධති, තාක්ෂණයන් සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම වේ. දෙවැන්න "ක්රියාකාරී" (AMO) ලෙස හැඳින්වේ. මේවා ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරිත්වය ඵලදායී, නිර්මාණශීලී, සෙවුම් චරිතයක් වන එවැනි ඉගැන්වීම් ක්රම වේ. මේවාට උපදේශාත්මක ක්රීඩා, විශේෂිත තත්වයන් විශ්ලේෂණය, ගැටළු විසඳීම, ඇල්ගොරිතම පුහුණුව යනාදිය ඇතුළත් වේ.
"දැඩි ඉගෙනුම් ක්රම" (IMO) යන්නෙන් අදහස් වන්නේ දිගු එක්-කාලීන සැසි සහ ක්රියාකාරී ක්රම භාවිතා කරමින් කෙටි කාලයක් තුළ පුහුණුව සංවිධානය කිරීමයි. ඉගෙනීම සක්රිය කිරීම සහ තීව්‍ර කිරීම යනු හැඟීම් සහ යටි සිත මත විශ්වාසය තැබීමයි. මනෝවිද්යාත්මක පුහුණු ශිල්පීය ක්රමවල ආධාරයෙන්, තොරතුරු සංජානනය, සැකසීම, කටපාඩම් කිරීම සහ යෙදීම සක්‍රීය වේ. බොහෝ විට එය දැඩි විදේශ භාෂා පාඨමාලා, ඉගැන්වීමේ ව්‍යාපාර, අලෙවිකරණය, ප්රායෝගික මනෝවිද්‍යාව සහ අධ්යාපන විද්‍යාවේදී භාවිතා වේ.
අපි පසුව මෙම ක්රම අධ්යයනය කරමු. මම ඒවා ගැන කෙටියෙන් කියන්නම්.
1) ක්රමය (මොළය කුණාටු කිරීම, මොළය අවුල් කිරීම, මොළය අවුල් කිරීම ) - නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීම මත පදනම් වූ ගැටළුවක් විසඳීමේ ක්රියාකාරී ක්රමයක් වන අතර, සාකච්ඡාවට සහභාගිවන්නන්ගෙන් වඩාත් අපූරු ඒවා ඇතුළුව හැකි තරම් විසඳුම් ප්රකාශ කරන ලෙස ඉල්ලා සිටී. ඉන්පසුව, ප්‍රකාශිත මුළු අදහස් සංඛ්‍යාවෙන්, ප්රායෝගිකව භාවිතා කළ හැකි වඩාත්ම සාර්ථක ඒවා තෝරා ගනු ලැබේ.
2) මොළයේ ප්රහාරය
විද්යාත්මක පර්යේෂණ ක්රමය -මොළයේ ප්රහාරය
- ඉගැන්වීමේ ක්රමයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. ක්රමයේ ලක්ෂණය. නායකයා විසින් විසඳිය යුතු කාර්යය (ගැටලුව) සහභාගිවන්නන්ට පැහැදිලි කරයි. සහභාගිවන්නන් නිශ්චිත කාලයක් තුළ (විනාඩි 10-30) ගැටලුව විසඳීම සඳහා අදහස් ප්රකාශ කරයි. අදහස් පසුව විශේෂඥයින් විසින් විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ. අවශ්ය නම්, කාර්යයන් නියම කරමින් සැසිය නැවත නැවතත් කළ හැකිය. නීති මොළය අවුල් කිරීම: ඕනෑම අදහසක් ප්රකාශ කරනු ලැබේ, වඩාත්ම විකාර සහගත ඒවා දක්වා, ප්රහාරය සිදුවන අවස්ථාවේ අදහස් විවේචනය කිරීම තහනම්ය, නමුත් ඒවායේ වර්ධනය පමණක්, සහභාගිවන්නන්ට වාඩි වීමට උපදෙස් දෙනු ලැබේ රවුම් මේසයහෝ අන්තර්ක්‍රියා සඳහා පහසුකම් සපයන වෙනත් තනතුරු වලදී, සියලු අදහස් නායකයා (ඔහුගේ සහකාර) විසින් ලියා ඇති අතර ඔවුන්ගේ සමාලෝචනය සහභාගිවන්නන්ට සපයනු ලැබේ.
පාසැලේදී, අංශයක් (මාතෘකාව) පුනරුච්චාරණය කිරීමේදී, ගැටළුකාරී ආකාරයෙන් නව ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේදී සහ වෙනත් අවස්ථාවලදී මෙම ක්රමය භාවිතා කළ හැකිය. ගුරුවරයා නායකයා ලෙස ක්රියා කරයි, අදහස් පුවරුවක ලියා ඇත, කෝඩෝස්කෝප් චිත්රපටයක්. ප්රතිඵල: සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය සක්රිය කර ඇත, හියුරිස්ටික් හැකියාවන් වර්ධනය වේ.
3) උපදේශාත්මක ක්රීඩාව
පුහුණුව, සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය අරමුණු කරයි. අධ්යාපනික ක්රීඩාවේ සාරය වන්නේ ආකෘති නිර්මාණය සහ අනුකරණය කිරීමයි. ක්රීඩාව තුළ, සරල කළ ස්වරූපයෙන්, සහභාගිවන්නන්ගේ යථාර්ථය සහ මෙහෙයුම් සැබෑ ක්රියාවන් අනුකරණය කිරීම, ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, අනුකරණය කිරීම.
ක්රීඩාවේ වාසි: අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ශිෂ්යයාට පුද්ගලිකව වැදගත් වේ, ද්රව්ය කෙරෙහි ආකල්පයක් ඇති වේ; ක්රීඩාව නිර්මාණාත්මක චින්තනය උත්තේජනය කරයි; ඉගෙනීම සඳහා වැඩි පෙළඹවීමක් ඇති කරයි; සන්නිවේදන ගුණාංග සාදයි. ක්රීඩාව භාවිතා කිරීමේ සීමාවන්: එය සංවර්ධන ගුරුවරයාගේ වියදම් ගොඩක් අවශ්ය වේ; බොහෝ විට ජයග්‍රහණය කිරීමට ඇති සූදු ආශාව ශිෂ්යයාගේ සංජානන අරමුණු අපැහැදිලි කරයි. අනුකරණයට අමතරව, කොන්දේසි සහිත තරඟකාරී ක්රීඩා (KVN, ආදිය) ඇත. අවාසනාවකට මෙන්, අපගේ ගුරුවරුන්ගේ පාඩම් වලට සහභාගී වන විට, අපි ප්රායෝගිකව උපදේශාත්මක ක්රීඩා දුටුවේ නැත.
4) ව්යාපෘති ක්රමය
ව්යාපෘති ක්රමය - මෙය සහයෝගීතාවයේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රමය සහ ව්යාපාරික සන්නිවේදනයකණ්ඩායමක් තුළ, තනි පුද්ගල සංයෝජනයක් සඳහා සපයයි ස්වාධීන වැඩකණ්ඩායම් පන්ති සමඟ, විවාදාත්මක ගැටළු සාකච්ඡා කිරීම, තමන් තුළ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදයක් තිබීම, සිසුන් විසින් ඔවුන්ගේම නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අවසාන නිෂ්පාදනය (ප්රතිඵලය) නිර්මාණය කිරීම.
ව්යාපෘති- මෙය ශිල්පීය ක්රම, කාර්යය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සිසුන්ගේ නිශ්චිත අනුපිළිවෙලෙහි ක්රියා - නිශ්චිත විසඳුම , සිසුන් සඳහා අර්ථවත් සහ නිශ්චිත අවසන් ස්වරූපයෙන් නිර්මාණය කර ඇත . ප්රධාන M. P. සමන්විත වන්නේ විවිධ විෂය ක්ෂේත්‍රවලින් දැනුම ඒකාබද්ධ කිරීම අවශ්ය වන ප්රායෝගික ගැටළු හෝ ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලියේදී ස්වාධීනව දැනුම ලබා ගැනීමට සිසුන්ට අවස්ථාව ලබා දීමෙනි. අපි ව්යාපෘති ක්රමය ගැන කතා කරන්නේ නම්, අධ්යාපනික තාක්‍ෂණයක් ලෙස, මෙම තාක්‍ෂණයට පර්යේෂණ, සෙවීම්, ගැටළු ක්රම, නිර්මාණාත්මක ස්වභාවයේ එකතුවක් ඇතුළත් වේ.
පාසල් අධ්යාපනයේ කොටසක් ලෙසව්යාපෘති ක්රමය ලෙස අර්ථ දැක්විය හැකඅධ්‍යාපනික තාක්ෂණය සැබෑ ජීවිත පරිචය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වී සිසුන් විසින් නව දැනුම ලබා ගැනීම, ගැටළු-නැඹුරු අධ්යාපන සෙවීමේ පද්ධතිමය සංවිධානය හරහා ඔවුන්ගේ නිශ්චිත කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම අරමුණු කර ගෙන ඇත..
5) පුහුණුවීම්
පුහුණුවේ අරමුණ වන්නේ යම් මාතෘකාවක් පිළිබඳ නිශ්චිත කුසලතා වර්ධනය කිරීමයි (දැනුම දැනටමත් පවතී).
6) සාමූහික නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රම
සමුපකාර කටයුතු - සාමූහික සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රියාවලිය, සිසුන් අතර ක්රියාකාරකම් බෙදීම සිදු වන අතර, සිසුන්ගේ ඔවුන්ගේ ධනාත්මක අන්තර් රඳා පැවැත්ම සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ, එක් එක් අයගේ තනි වගකීමක් අවශ්ය වේ.
සාම්ප්රදායික අධ්යාපන ක්‍රමයේදී ඵලදායි ක්රම ප්රමාණවත් ලෙස භාවිතා නොවේ.
ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය ඉගෙනීමේදී, ක්රම තෝරා ගැනීමේ ප්රධාන සාධක වන්නේ සිසුන්ගේ නිෂ්පාදන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සහ ඔවුන් සඳහා පුද්ගලික අර්ථයන් ලබා ගැනීමයි.
නිර්මාණශීලී ගුරුවරයෙකුට පිරිනැමිය හැකි පළමු හා වැදගත්ම මූලධර්මය මෙයයි: "ඔබට පැවසීමට අවශ්ය ඕනෑම දෙයක්, අසන්න!"
පාඩමේදී, ශිෂ්යයා තම ජයග්‍රහණ, දුෂ්කරතා සහ සාර්ථකත්වයන් පිළිබඳව ප්රශ්න අසන, ගුරුවරයා සමඟ එක්ව තමාගේම සංවර්ධන මාවතක් ගොඩනගා ගන්නා එවැනි ඉගෙනුම් පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම වැදගත් වේ.
සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය සාම්ප්රදායිකව සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටම ලෙස සැලකේ. නිශ්චිතවම මෙම නිර්ණායකය මත පදනම්ව ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය ප්රමුඛ සෝවියට් ගුරුවරුන් වන I. Ya. Lerner සහ M. N. Skatkin විසින් යෝජනා කරන ලදී.
මෙම වර්ගීකරණය පහත සඳහන් ඉගැන්වීම් ක්රම වෙන්කර හඳුනා ගනී.
- පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන;
- ප්රජනක;
- ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම;
- අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්);
- පර්යේෂණ.
ගුරුවරයෙකුගේ මගපෙන්වීම යටතේ සංජානන කටයුතු සිදු කරනු ලබන්නේ සූදානම් කළ දැනුම කටපාඩම් කිරීම සහ සවිඤ්ඤාණික හා අවිඥානික විය හැකි ඔවුන්ගේ නිවැරදි ප්රතිනිෂ්පාදනය සඳහා පමණක් වන විට, පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් සහ ඊට අනුරූප ප්රජනක ක්රමය තරමක් අඩු මට්ටමක පවතී. ඉගැන්වීමේ. සිසුන්ගේ චින්තනයේ ඉහළ මට්ටමේ ආතතියකදී, ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් තුළින් දැනුම ලබා ගන්නා විට, ඉගැන්වීමේ හූරිස්ටික් හෝ පර්යේෂණ ක්රමයක් තිබේ.
එවැනි වර්ගීකරණයකට අධ්යාපනික කවයන් තුළ පුළුල් සහයෝගයක් ලැබී ඇති අතර ප්රායෝගිකව පුළුල් ලෙස භාවිතා වේ.
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන සහ ප්රජනන ක්රම
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමයට එය සංලක්ෂිත සහ වෙන්කර හඳුනාගත හැකි ලක්ෂණ කිහිපයක් ඇත:
- දැනුම සිසුන්ට නිමි ආකාරයෙන් පිරිනමනු ලැබේ;
- ළමයින් විසින් අධ්යාපනික තොරතුරු සංජානනය කිරීම සඳහා ගුරුවරයා විවිධ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි;
- සිසුන් දැනුම වටහාගෙන, එය වටහාගෙන, එය ඔවුන්ගේ මතකයේ සවි කර, පසුව එය අදාළ කර, එය ප්රායෝගිකව ක්රියාත්මක කරයි.
මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සියලුම තොරතුරු මූලාශ්‍ර (වචනය, දෘශ්යකරණය, තාක්ෂණික මාධ්‍යයන්) සම්බන්ධ වන අතර, ඉදිරිපත් කිරීමේ තර්කනය ප්‍රේරක සහ අඩු කිරීමේ ක්රම මගින් වර්ධනය කළ හැකිය. ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය සීමා වී ඇත්තේ දරුවන්ගේ දැනුම පිළිබඳ සංජානනය සංවිධානය කිරීම සඳහා පමණි.
ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රමය බොහෝ ආකාරවලින් පෙර ක්රමයට සමාන වේ, මන්ද දැනුම ද සූදානම් කළ ස්වරූපයෙන් සිසුන්ට පිරිනමනු ලබන අතර ගුරුවරයා ඒවා හෙළි කර අවශ්ය පැහැදිලි කිරීම් ලබා දෙයි. කෙසේ වෙතත්, සුවිශේෂී ලක්ෂණයක් වන්නේ මෙහි දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේ අංගය ඔවුන්ගේ නිවැරදි විනෝදාස්වාදය හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය ලෙස සැලකීමයි. මීට අමතරව, අත්පත් කරගත් දැනුම ශක්තිමත් කිරීම සඳහා නිතිපතා පුනරාවර්තනය භාවිතා වේ.
මෙම ක්රමවල ප්රධාන වාසිය ආර්ථිකයයි, එය කෙටි කාලයක් තුළ සහ සුළු උත්සාහයකින් විශාල දැනුමක් හා කුසලතා ප්‍රමාණයක් මාරු කිරීමේ හැකියාව ලබා දෙයි.
දැනුම උකහා ගැනීම, විශේෂයෙන් ආවර්තිතා පුනරාවර්තනය හේතුවෙන්, ඉතා ශක්තිමත් වේ.
ඔබ දන්නා පරිදි ප්රජනන කාර්යය නිර්මාණාත්මක කාර්යයට පෙරාතුව, එබැවින් පුහුණුවේදී එය නොසලකා හැරිය නොහැක, නමුත් එය අධික ලෙස කිරීම ද වටින්නේ නැත. පොදුවේ ගත් කල, මෙම ක්රම පන්ති කාමරයේ සහ වෙනත් ඉගැන්වීම් ක්රම සමඟ සාර්ථකව ඒකාබද්ධ කළ හැකිය.
ගැටළු ප්රකාශය
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය කාර්යයේ සිට නිර්මාණාත්මක වැඩ දක්වා සංක්‍රාන්ති අවධියක් ලෙස සැලකේ. මුලදී, සිසුන්ට තවමත් ගැටළු තනිවම විසඳා ගැනීමට නොහැකි වී ඇත, එබැවින් ගුරුවරයා ගැටලුවක් විසඳීමේ උදාහරණයක් පෙන්වයි, ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා එහි මාවත ගෙනහැර දක්වයි. සිසුන් ක්රියාවලියේ පූර්ණ සහභාගිවන්නන් නොව, තර්ක කිරීමේ පාඨමාලාවේ නිරීක්ෂකයින් පමණක් වුවද, සංජානන දුෂ්කරතා විසඳීම සඳහා ඔවුන්ට විශිෂ්ට පාඩමක් ලැබේ.
ගැටළු ප්රකාශය අංශ දෙකකින් සිදු කළ හැකිය: ගුරුවරයා විසින්ම හෝ තාක්ෂණික උපක්‍රමවල ආධාරයෙන් ගැටලුවට විසඳුමක් සෙවීමේ තර්කනය විදහා දක්වන විට හෝ සන්නිවේදනය කරන දැනුමේ සත්‍යතාව පිළිබඳ සාක්ෂි පද්ධතිය හෙළිදරව් කරන විට, අවසාන කරුණ සපයයි. සලකා බලනු ලබන ගැටලුවට විසඳුම. ගුරුවරයා විසින් ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ අවස්ථා දෙකේදීම, දරුවන් ඉදිරිපත් කිරීමේ තර්කනය නිරීක්ෂණය කරන අතර, අවශ්ය නම්, ප්රශ්න අසන්න.
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ පොදු ව්‍යුහය පහත සඳහන් කරුණු වලින් ප්රකාශ වේ: ගැටළු ප්රකාශය, විසඳුම් සැලැස්ම, විසඳුමේ ක්‍රියාවලියම, එහි නිවැරදි බව පිළිබඳ සාක්ෂි, සංජානන ක්රියාකාරකම්වල පසුකාලීන වර්ධනය සඳහා විසඳුමේ වටිනාකම හෙළිදරව් කිරීම.
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය සිසුන්ට සංජානනයේ සංකීර්ණ මාවත, සත්යය දෙසට ගමන් කිරීම ප්රදර්ශනය කිරීම අරමුණු කරයි. ඒ අතරම, ගුරුවරයා විසින්ම ගැටලුව ඉදිරිපත් කරයි, එය සිසුන්ට විශේෂයෙන් සකස් කර එය කෙලින්ම විසඳයි. විද්යාත්මක චින්තනයේ ආදර්ශයක් ලබා ගැනීම, තර්ක කිරීම, අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබාගැනීමේ ක්රියාවලිය දරුවන් නරඹයි.
අර්ධ සෙවුම් සහ පර්යේෂණ ක්රම
අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්) ඉගැන්වීමේ ක්රමයේ විශේෂතා පහත ලක්ෂණ වේ:
- දැනුම සූදානම් කළ ස්වරූපයෙන් සිසුන්ට ලබා නොදේ, ඒවා ස්වාධීනව ලබා ගත යුතුය;
- ගුරුවරයා සංවිධානය කරන්නේ නව දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම නොව, විවිධ ක්රම භාවිතා කරමින් ඔවුන්ගේ සෙවීම්;
- ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ සිසුන් ස්වාධීනව තර්ක කිරීම, සංජානන ගැටළු විසඳීම, ගැටළු තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීම, සංසන්දනය කිරීම, සාමාන්‍යකරණය කිරීම, නිගමන උකහා ගැනීම, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ඔවුන් සවිඥානික ශක්තිමත් දැනුමක් සාදයි.
මෙම ක්රමය අර්ධ වශයෙන් ගවේෂණාත්මක ලෙස හැඳින්වේ, මන්ද සිසුන්ට සෑම විටම වෙහෙසකාරී ඉගෙනුම් කාර්යයක් ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා ස්වාධීනව විසඳිය නොහැක. මේ සම්බන්ධයෙන්, ගුරුවරයා ඔවුන්ගේ කාර්යයේදී ඔවුන්ට මඟ පෙන්වයි. සමහර විට දැනුමෙන් කොටසක් ගුරුවරයා විසින් සපයනු ලබන අතර, දැනුමෙන් කොටසක් සිසුන් විසින්ම ලබා ගනී, අසන ලද ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දීම හෝ ගැටළු සහගත කාර්යයන් විසඳීම. මෙම ක්රමයේ වෙනස්කම් වලින් එකක් වන්නේ හූරිස්ටික් (ආරම්භක) සංවාදයයි.
ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්රමයේ සාරය පහත පරිදි වේ:
- ගුරුවරයා, සිසුන් සමඟ එක්ව, යම් අධ්යයන කාලයක් තුළ විසඳිය යුතු ගැටලුව තීරණය කරයි;
- දැනුම සිසුන්ට සන්නිවේදනය නොකෙරේ, ගැටලුව විසඳීමේදී (පර්යේෂණ) ඔවුන් විසින්ම එය ලබා ගත යුතුය;
- ගැටළු සහගත කාර්යයන් විසඳීමේ මෙහෙයුම් කළමනාකරණයට ගුරුවරයාගේ කාර්යය අඩු වේ;
- අධ්යාපන ක්රියාවලිය ඉහළ තීව්‍රතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ, ඉගැන්වීම සමඟ ඒකාබද්ධ වේ සංජානන උනන්දුවඅත්පත් කරගත් දැනුම ගැඹුර, ශක්තිය සහ ඵලදායීතාවයෙන් කැපී පෙනේ.
ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්රමය නිර්මාණය කර ඇත්තේ දැනුම නිර්මාණාත්මක ලෙස උකහා ගැනීම සඳහා ය. එහි අඩුපාඩු සලකා බැලිය හැකිය අධික වියදම්ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ කාලය හා ශක්තිය. මීට අමතරව, අධ්යාපනික ක්රියාවලිය තුළ එහි යෙදුම ගුරුවරයාගෙන් ඉහළ මට්ටමේ වෘත්තීය පුහුණුවක් අවශ්ය වේ.
