Роль гри у розвитку пізнавального інтересу. Дидактична гра як розвиток пізнавального інтересу

Молодших школярів

Фундамент теорії гри як найважливішого засобу всебічного розвитку та виховання дітей заклали такі вчені, як Є.А. Аркін, Є.І. Тихєєва, Є.А. Флеріна, пізніше грі були присвячені роботи Н.М. Аксаріна, Т.А. Маркової, Д.В. Мендержицької, Ф.І. Фрадкіної, та ін.

С.А.Шацкий, високо оцінюючи значення гри, писав: “Гра, ця життєва лабораторія дитинства, що дає той аромат, ту атмосферу молодого життя, без якої ця пора була б марна людства. У грі, цій спеціальній обробці життєвого матеріалу, є здорове ядро ​​розумної школи дитинства.”

Д.Б.Эльконин дає таке визначення гри: “Людська гра – це така діяльність, у якій відтворюються соціальні відносиниміж людьми поза умовами безпосередньо утилітарної діяльності.”

Також гра – один із найважливіших засобів розумового та морального виховання дітей; це засіб, що знімає неприємні чи заборонені особистості школяра переживання. Ігри поділяються на творчі та ігри з правилами. Творчі ігри, у свою чергу, включають: театральні, сюжетно-рольові та будівельні ігри. Ігри з правилами – це дидактичні, рухливі, музичні ігрита ігри-забави. Істотна ознака дидактичної гри – стійка структура, яка відрізняє її від будь-якої іншої діяльності. (12; 79) Структурні компоненти дидактичної гри: ігровий задум, ігрові дії та правила.

У процесі гри в дітей віком виробляється звичка зосереджуватися, мислити самостійно, розвивається увага, прагнення знань. Захоплюючись грою, діти не помічають, що навчаються, пізнають, запам'ятовують нове, орієнтуються у незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень, понять, розвивають фантазію. Навіть найпасивніші з дітей включаються у гру з величезним бажанням, докладають усіх зусиль, щоб не підвести товаришів з гри.

Про те, наскільки значущі емоції, переживання ігрових подій, свідчать дослідження психологів (А.В. Запорожець, Я.З. Неверович, Т.П. Хризман та ін.). Емоції цементують гру, роблять її захоплюючою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині для її душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних впливів та спільної з однолітками діяльності. Крім того, гарна гра – дієвий засіб корекції порушень у емоційній сфері дітей.

Одним із засобів формування пізнавального інтересу є цікавість. Елементи цікавості, гра, все незвичайне, несподіване викликають у дітей почуття подиву, живий інтерес до процесу пізнання, допомагають їм засвоїти будь-який навчальний матеріал.

Акшина Т.Б. виділяла такі психолого-педагогічні особливості проведення дидактичних ігор:

1. Під час гри вчитель повинен створювати в класі атмосферу довіри, впевненості учнів у власних силах та досяжності поставлених цілей. Запорукою цього є доброзичливість, тактовність вчителя, заохочення та схвалення дій учнів.

2. Будь-яка гра, запропонована вчителем, має бути добре продумана та підготовлена. Не можна спрощення гри відмовлятися від наочності, якщо вона потрібна.

3. Вчитель повинен бути дуже уважним до того, наскільки учні підготовлені до гри, особливо до творчих ігор, де учням представляється велика самостійність.

4. Слід звернути увагу до складу команд для гри. Вони підбираються так, щоб у кожній були учасники різного рівня і при цьому в кожній групі має бути лідер.
Для створення радісного настрою, взаєморозуміння, дружелюбності вчителю необхідно враховувати характер, темперамент, посидючість, організованість, стан здоров'я кожного учасника гри.

Зміст гри має бути цікавим і значимим для її учасників; гра завершується отриманням результатів, які мають цінність їм.
Ігрові дії спираються на знання, вміння та навички, набуті на заняттях, вони забезпечують учням можливість приймати раціональні, ефективні рішення, оцінювати себе та оточуючих критично.
Застосовуючи гру як навчання, вчителю важливо бути впевненим у доцільності її використання.

Навчальна гра виконує кілька функцій:
- Навчальну, виховну (надає вплив на особистість учня, розвиваючи його мислення, розширюючи кругозір);
- орієнтаційну (вчить орієнтуватися в конкретної ситуаціїта застосовувати знання для вирішення нестандартного навчального завдання);
- мотиваційно-спонукальну (мотивує та стимулює пізнавальну діяльність учнів, сприяє розвитку пізнавального інтересу).

Приклади пізнавальних ігор, які застосовують на практиці вчителя:
- Ігри-вправи припускають, що ігрова діяльність може бути організована в колективних та групових формах, але все ж таки більш індивідуалізована. Її використовують при закріпленні матеріалу, перевірці знань учнів у позакласній роботі.
Приклад: "П'ятий зайвий". Учням пропонується знайти в даному наборі назв (рослини одного сімейства, тварини загону та ін.) одне, що випадково потрапило до цього списку.

Гра-пошук пропонується учням визначити у своєму оповіданні, наприклад, рослини сімейства розоцветных, назви яких упереміж із рослинами інших сімейств, зустрічаються у процесі оповідання вчителя, чи знайти імена власні у низці номінальних. Для таких ігор не потрібно спеціального обладнання, вони займають мало часу, але дають хороші результати.
– До ігор-змагань можна віднести конкурси, вікторини, імітації телевізійних конкурсів тощо. Ці ігри можна проводити як на уроці, так і у позакласній роботі.
- Особливість сюжетно-рольових ігор у тому, що учні виконують ролі, а самі ігри наповнені глибоким та цікавим змістом, що відповідає певним завданням, поставленим вчителем. Це "Прес-конференція", "Круглий стіл" та ін. Учні можуть виконувати ролі фахівців сільського господарства, рибоохорони, вченого-орнітолога, археолога, лінгвіста, математика та ін. Ролі, які ставлять учнів у позицію дослідника, мають не лише пізнавальні цілі , а й професійну орієнтацію. У процесі такої гри створюються сприятливі умови задоволення широкого кола інтересів, бажань, запитів, творчих устремлінь учнів.
- Пізнавальні ігри-подорожі. У пропонованій грі учні можуть здійснювати "подорожі" на континенти, різні географічні пояси, кліматичні зони і т.д. У грі можуть повідомлятися і нові для учнів відомості та перевірятися вже існуючі знання. Гра - подорож зазвичай проводиться після вивчення теми чи кількох тем розділу з виявлення рівня знань учнів. За кожну "станцію" виставляються позначки.

Ігри з правилами мають готовий зміст та заздалегідь встановлену послідовність дій; головне в них – вирішення поставленого завдання, дотримання правил. За характером ігрового завдання вони поділяються на великі групи: рухливі і дидактичні. Однак це розподіл значною мірою умовно, оскільки багато рухливих ігор мають освітнє значення (розвивають орієнтування в просторі, вимагають знання віршів, пісень, уміння рахувати), а деякі дидактичні ігри пов'язані з різними рухами.

У сучасній школі основною формою організації процесу є урок. Поруч із уроком у сучасній школі використовуються інші форми, звані по-різному - допоміжними, позакласними, позаурочними тощо. Наприклад: рольова гра, урок-змагання, урок-подорож, урок-аукціон, урок з використанням дидактичної гри, урок - театралізована вистава, урок-твір, урок - випуск "живої газети", урок винахідництва, комплексно-творчий урок, урок- екскурсія.

Метою таких форм навчальних занять є: розширення та поглиблення знань, умінь, отриманих на уроках, розвиток індивідуальних схильностей, обдарувань та здібностей учнів, а найголовніше, це збудження та утримання інтересу школярів до навчальної праці.

Чіткої класифікації, угруповання ігор за видами ще немає. Часто ігри співвідносять із змістом навчання, наприклад, ігри з сенсорного сприйняття, словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою та інші.

Можна групувати ігри і так:

1. Ігри – подорожі

2. Ігри – доручення

3. Ігри – припущення

4. Ігри – загадки

5. Ігри – бесіди

Ігри-подорожі завжди дещо романтичні. Саме це розвиває інтерес та активну участь у розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення опанувати правила гри та отримати результат: вирішити завдання, чомусь навчитися. Мета гри-подорожі – посилити враження, надати пізнавальному змісту казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри-подорожі розвивають увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів та досягнення успіху.

Ігри-доручення. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення (збирати разом усі предмети одного кольору, розкласти предмети за величиною, формою).

Ігри-припущення . "Що було б…?" або «Що б я зробив…?» та ін Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшої дії. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків.

Ігри-загадки використовуються для перевірки знань, винахідливості. Головною особливістю загадок є логічне завдання. Способи побудови логічних завдань різні, але вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися становить радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує вміння розмірковувати, робити висновки, висновки.

Ігри-бесіди (діалоги). В їх основі лежить спілкування вчителя з дітьми, дітей з учителем та дітей між собою. Гра-бесіда виховує вміння слухати питання вчителя, запитання та відповіді учнів, вміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Усе це характеризує активний пошук розв'язання задачі.

Спеціальні дослідження, присвячені проблемі формування пізнавального інтересу, показують, що інтерес у всіх його видах та на всіх етапах розвитку характеризується принаймні трьома обов'язковими моментами:

1) позитивними емоціями стосовно діяльності;

2) наявністю пізнавальної сторони цих емоцій;

3) наявністю безпосередньо мотиву, що йде від самої діяльності.

Звідси випливає, що в процесі навчання важливо забезпечувати виникнення позитивних емоцій стосовно навчальної діяльності, її змісту, форм і методів здійснення. Емоційний станзавжди пов'язані з переживаннями, душевними хвилюваннями, співчуттям, радістю, гнівом, подивом. До процесів уваги, запам'ятовувати, осмислення в такому стані підключаються глибокі внутрішні переживання особистості, які роблять ці процеси інтенсивними і тому ефективнішими в сенсі досягнутих цілей.

Для емоційного стимулювання вчення можна використовувати введення у навчальний процес цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів.

До створення емоційних ситуацій під час уроків велике значення має художність, яскравість, емоційність мови вчителя. Без цього мова вчителя, звісно, ​​залишається інформативно корисною, але вона реалізує належною мірою функцію стимулювання навчально- пізнавальної діяльностіучнів. У цьому вся ще раз проявляється відмінність методів організації пізнавальної діяльності від її методів стимулювання.

Художність, образність, яскравість, цікавість, здивування, моральні переживання викликають емоційну піднесеність, яка у свою чергу збуджує позитивне ставлення до навчальної діяльності і є першим кроком на шляху формування пізнавального інтересу. Водночас серед основних моментів, що характеризують інтерес, було підкреслено не просто збудження емоційності, а й наявність у цих емоцій власне пізнавальної сторони, яка проявляється у радості пізнання.

Як підкреслюють фахівці, створювані під час уроків ситуації цікавості повинні викликати радість впізнавання не побічних яскравих подробиць, деталей, а основних ідей проблеми. Емоції повинні вводити учня у проблему, а чи не від неї - у цьому відмінність справжніх пізнавальних емоцій від емоції розважального, побічного характеру. Саме перенасичення деяких уроків побічними емоціями є основою заперечень деяких методистів проти перебільшення ролі цікавого чинника у навчанні.

Підбиваючи підсумки, можна зробити такі висновки:

1) гра - ефективний засіб виховання пізнавальних інтересів та активізації діяльності учнів;

2) правильно організована з урахуванням специфіки матеріалу гра тренує пам'ять, допомагає учням виробити мовні вміння та навички;

3) гра стимулює розумову діяльність учнів, розвиває увагу та пізнавальний інтерес до предмета;

4) гра - одне із прийомів подолання пасивності учнів;

5) у складі команди кожен учень несе відповідальність за весь колектив, кожен зацікавлений у кращому результаті своєї команди, кожен прагне якнайшвидше та успішніше впоратися із завданням. Отже, змагання сприяє посиленню працездатності всіх учнів.

Висновок

Наш час – це час змін. Нині потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. На жаль, сучасна масова школа ще зберігає нетворчий підхід до засвоєння знань. Одноманітне, шаблонне повторення тих самих дій вбиває інтерес до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово можуть втратити здатність до творчості та інтерес до навчання та пізнання. Саме тому так важливо розвивати і формувати пізнавальні інтереси, які у свою чергу підведуть дітей до розвитку творчого мислення. І навпаки, творча діяльність також зіграє велику роль у розвитку пізнавального інтересу.

Хотілося б наголосити, що формування пізнавальної діяльності - не самоціль. Мета вчителя – виховати творчу особистість, готову свої пізнавальні можливості використати на спільну справу.

Список використаної літератури

1. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. - М., 1972.

2. Брунер Дж. Психологія знання. - М., 1977.

3. Виготський Л.С. Психологія знання. - М., 1977.

4. Грачова Н. В. Педагогічні умови активізації пізнавальної спрямованості молодших школярів: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Грачова Надія Вікторівна. - Кіров, 2003.

5. Гуткіна Н.І., Печенков В.В. Динаміка навчальної мотивації учнів від першого до другого класу // Вісник практичної психології освіти. - 2005. - № 4 (5) жовтень-грудень.

6. Гусарова Н. В. Формування пізнавальної діяльності у молодших школярів

7. Єрмолаєва М.В., Захарова А.Є., Калініна Л.І., Наумова С.І. Психолого-педагогічна практика у системі освіти. - М., 1998.

8. Зайцева І.А. Формування пізнавального інтересу до навчання як засіб розвитку креативних здібностей особистості (з прикладу уроків математики). - Листопад, 2005.

9. Звєрєва В.І. Діагностика та експертиза педагогічної діяльності атестованих вчителів. - М., 1997.

10. Костаєва Т.В. Формування сталого навчально-пізнавального інтересу школярів у процесі їх професійно-особистісного самовизначення: дис. … канд. пед. наук. - Саратов, 2006.

11. Костаєва, Т. В. До питання про дослідження стійкого пізнавального інтересу учнів / Т. В. Костаєва // Педагогіка співробітництва: проблеми освіти молоді. - Вип.5. - Саратов: Вид-во Саратовського педінституту, 1998.

12. Матвєєва Л.Г., Вибійник Н.В., Мякушкін Д.Є. Практична психологіядля батьків або що я можу дізнатися про свою дитину. - М., 1999.

13. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1998.

14. Нємов Р.С. Психологія/У 3-х кн. - М., 1995.

15. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. - М., 1999.

16. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. - М: Видавничий центр "Академія", 2002.

17. Слінкіна О.А. Формування пізнавальних інтересів учнів під час реалізації сучасних принципіворганізації навчального процесу

18. Сюзєва Н. Використання можливостей музики у розвитку пізнавального інтересу молодших школярів. Барнаул, 2002 р.

19. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1999.

20. Тамарін В. Е. Взаємозв'язок навчальної та позанавчальної пізнавальної діяльності учнів початкових класів / Формування пізнавальної активності молодших школярів: зб. наукових праць. - Володимир: Вид-во ВДПІ, 1983.

21. Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? / Психологічні ігри та вправи. Практичний посібник. У 4-х т. - М., 2001.

22. Фрідман Л.М., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя. - М., 1999.

23. Фрідман Л.М. Вивчення особистості учнів та учнівських колективів. - М., 1988.

24. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі. - М., 1979.

25. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. - М., 1971.

26. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів. - М., 1988.

Світлана Князєва
Консультація «Дидактична гра як розвиток пізнавального інтересу дітей дошкільного віку»

"Дидактична гра як розвиток пізнавального інтересу дітей дошкільного віку".

Прагнення пізнаватинавколишній світ властиво людині, є вона і в кожній дитині. Однак пізнання- функція не тільки інтелекту людини. Пізнання- Функція його особистості. Воно неможливе без таких якостей, як активність і самостійність, впевненість у собі, у своїх здібностях та силах. Для малюків, крім того, необхідне відчуття захищеності та безпеки. Тому від того, яка психологічна атмосфера склалася в групі, залежить, наскільки проявиться і розвинеться у кожної дитини. інтерес до навколишнього світу, до людей, прагнення дізнаватися та вчитися новому.

Основний спосіб пізнаннядля дитини - ваші розповіді, відповіді на її запитання, а також ваші запитання до неї. Під час пошуку відповіді потрібно розмірковувати вголос разом із дитиною. З 4 років з дитиною необхідно розмовляти серйозно: як розмірковує дорослий, так будуть міркувати і діти

Організація вільного спілкування з дітьми дає для вихователя можливість розкрити найповніше свій творчий потенціал.

Вихователь повинен вміти включитися у специфічно дошкільнуформу діяльності - гру на правах рівного партнера. Вміння цікаво гративідразу ж відкриває йому доступ до дитячих груп, дозволяє увійти в довірчі відносини з дітьми. Але для цього йому слід опанувати способи побудови гри, прийняті в дитячій субкультурі, вміло користуватися ними.

Тому доцільно грати по підгрупах.

Конкретні відомості про навколишній світ діти набагато легше засвоюють в процесі гри, повсякденного вільного спілкування з вихователем, читання спеціально підібраних книг, а також в організованій вихователем діяльності з розвитку сенсорних дій, мислення, образотворчої діяльності, конструювання, які завжди включають будь-який конкретний матеріал.

У дидактичноюгрі міститься комплекс різноманітної діяльності дітей: думки, почуття, пошуки активних способів вирішення ігрового завдання, підпорядкування їх умовам та обставинам гри, відношення дітей до гри. Дидактична гра є розвиток дитини засобами активної та цікавої для дітейігрової діяльності.

Дидактична гралише відповідає вимогам повної систематизації знань: іноді це-"вибух подиву" дітейвід сприйняття чогось нового, незвіданого; іноді - гра-"пошук та відкриття", і завжди гра радість. Наповненість навчання емоційно- пізнавальнимзмістом особливість дидактичної гри.

Дидактичноюгрі властиво обов'язкова наявність дидактичного завдання, ігрових правил та дій.

ДидактичнаЗавдання -один з основних елементів гри, яка визначається метою навчального та виховного впливу.

Наявність дидактичноюзавдання або кількох завдань підкреслює навчальний характер гри, спрямованість навчального змісту на процес пізнавальної діяльності дітей. ДидактичнаЗавдання визначається вихователем і відбиває його навчальну діяльність.

Структурним елементом гри є ігрова задача, що здійснюється дітьми в ігровій діяльності. Дві задачі- дидактичната ігрова відображають взаємозв'язок навчання та гри. На відміну від прямої постановки дидактичноюзавдання на заняттях у дидактичноюгрі вона здійснюється через ігрове завдання, визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини, збуджує бажання та потребу вирішити її, активізує ігрові дії. ДидактичнаЗавдання реалізується протягом усієї гри через здійснення ігрового завдання, ігрових дій, а результат її вирішення виявляється у фіналі. Тільки за цієї умови дидактична граможе виконати функцію навчання і водночас буде розвиватисяяк ігрова діяльність.

Ігрові дії становлять основу дидактичноюігри-без них неможлива сама гра. Чим різноманітніші та змістовніші ігрові дії, тим цікавіше для дітей сама граі тим успішніше вирішуються пізнавальні та ігрові завдання. Ігровим діям дітей потрібно вчити. Лише за цієї умови гранабуває навчального характеру і ставати змістовною.

Ігрові дії- не завжди практичні зовнішні дії, коли потрібно щось ретельно розглянути, порівняти, розібрати і т. д. Це і складні розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, нагадування раніше засвоєного, розумові дії, виражені в процеси мислення.

У різних іграхігрові дії різні за їх спрямованістю та по відношенню до граючим.

Одним із складових елементів дидактичноюІгри є правила гри. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини та колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями та ігровими діями в них розвитку та збагачення. Правила містять моральні вимоги до взаємовідносин дітейдо виконання ними норм поведінки. У дидактичноюгрі правила є заданими. Використовуючи правила, вихователь керує грою, процесами пізнавальної діяльностіповедінкою дітей.

Відомо, що можливості дидактичноюігри у передачі знань обмежені, але це ефективний метод засвоєння знань та оволодіння способами пізнавальної діяльності, вміннями та навичками (Обстежувати, порівнювати, описувати, виявляти властивості).У грі формується вміння самостійно та раціонально використовувати знання при вирішенні ігрової задачі. Значна дидактична грау формуванні особистості дитини. Готовність вирішувати розумові завдання, бажання вигравати, дотримуючись правил - такий стиль поведінки дитини в грі. Тому гру не слід перетворювати на заняття, вихователь грає разом із дітьми, заохочує їх позитивні емоції, рухову та розумову активність.

Варіанти організації та проведення ігор різні та залежать від призначення їх. Діти розподіляються по 2-4 особи і вихователь послідовно проводить із нею 2-3 гри, включаючись у процес гри як учасника. Або діти грають у різнізмінюючись ними. У цих випадках грає формою організації пізнавальної діяльності. Використання гри як метод навчання передбачає фронтальне керівництво діяльністю дітей. Вихователь виконує роль ведучого, не перетворюючи гри на ігрові вправи.

Керівництво дидактичними іграмиДосить складний процес. Вихователю необхідно стимулювати ігрову змагальність, не упускаючи при цьому розвиваючогоі впливу гри, що виховує.

Сформувати у дітейвміння мислити логічно, самостійно, контролювати свої дії у процесі навчання досить складно. Тому створюються умови та ведеться цілеспрямована робота з формування самостійної дитячої діяльності.

Для самостійної діяльності підбираються ігри, посібники, які цікаві для дітей у цей період. Ігри цікаві, змістовні, але потребують тривалого освоєння Ігри на площинне та об'ємне моделювання, різноманітні головоломки. Кожен з дітейосвоює гру індивідуально, результати різні. Він самостійний у виборі гри, постановці мети, досягнення результату. При правильному посібнику, що полягає у спонуканні дітейдо активної діяльності, у спільній з дитиною грі формується вміння знаходити шлях вирішення нестандартного завдання, виявляти ініціативу, творчість.

Публікації на тему:

Автореферат до курсової роботи «Дидактична гра як розвиток пізнавального інтересу»Я, Глотова Поліна Михайлівна, студентка гурту Д-31. Представляю вашій увазі курсову роботу на тему: Дидактична гра як засіб.

Дидактична гра як засіб розвитку мислення дітей дошкільного вікуУ сучасних умовах особливої ​​актуальності набуває проблема розвитку у дошкільнят мислення. Найефективнішим засобом розвитку.

Дидактична гра як розвиток уваги у дітей дошкільного вікуУвага - одне з основних психічних функцій, де базується навчання. Увага відбиває функціональний стан людського.

Дидактична гра, як сенсорного розвитку дітей раннього вікуДошкільний вік-час активного пізнання навколишнього світу. Вставши на ноги, малюк починає робити відкриття. Він знайомиться з предметами.

Комп'ютер - пристрій, що обробляє дані, слідуючи ряду команд, що зветься комп'ютерної програми. В наш час важко уявити.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

• Вступ
• ГлаваI. Теоретичні аспекти формування пізнавальних інтересів молодших школярів
• ГлаваII. Експериментальне дослідження процесу впливу гри на формування пізнавальних інтересів
• 2.1 Виявлення рівня сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів
• 2.2 Роль гри у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів (формуючий експеримент)
• 2.3. Результати дослідно-експериментальної роботи процесу розвитку пізнавальних інтересів (контрольний експеримент)
• Висновок
• Список літератури

Вступ

Актуальність теми. Останнім часом у педагогіці, так само як і в багатьох інших галузях науки, відбувається перебудова практики та методів роботи, зокрема все ширше поширення набувають різноманітних ігор.

На думку Л.С. Виготського, пізнавальний інтерес - це "природний двигун дитячої поведінки", він є "вірним вираженням інстинктивного прагнення; вказівкою на те, що діяльність дитини збігається з її органічними потребами". Ось чому оптимальним рішенням педагога буде побудова "всієї виховної системи на точно врахованих дитячих інтересах…"

Також Н.Г. Морозова визначає пізнавальний інтерес як мотив, описуючи його як "важливу особистісну характеристику школяра і як інтегральне пізнавально-емоційне ставлення школяра до вчення". Автор вважає, що інтерес це відображення складних процесів, що відбуваються у мотиваційній сфері діяльності.

Ми вважаємо, що саме цей вид інтересу (пізнавальний інтерес) є надзвичайно важливим у організації навчальної діяльності у молодшому шкільному віці. Пізнавальний інтерес у молодших школярів має досить яскраву емоційне забарвлення. Він проявляється у інтересі до спостережень, описів, вражень. Пізнавальний інтерес у молодшому шкільному віці значною мірою визначається таким новоутворенням психіки як прагнення дорослішання і прагнення самостійності. Пізнавальний інтерес у віці пов'язані з бажанням поринути у існуючі закономірності вчення й у основу знань загалом.

У психологічної літературі ми виявили подібні погляду вчених про природу виникнення пізнавального інтересу як такого. Більшість психологів як вітчизняних, так і зарубіжних пов'язують інтерес із потребою та часто їх порівнюють. Взаємозв'язок між потребами та пізнавальним інтересом дуже складна і не дає підстав ставити між ними знак рівності.

Так, С.Л. Рубінштейн зазначає, що інтерес відображає потребу, але не зводиться до неї. До розвитку інтересу можна також віднести і випадки переходу пізнавального інтересу на навчальний інтерес. У зв'язку з цим, І.Ф. Харламов вивчав специфіку навчального інтересу, що відрізняє його від інших видів пізнавального інтересу. Досліджуючи і пізнаючи світ, дитина робить масу відкриттів, проявляючи інтерес до різних галузей навколишньої дійсності.

На думку Г.І. Щукіної, пізнавальний інтерес - це особливе вибіркове, наповнене активним задумом, сильними емоціями, прагненнями ставлення особистості до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ і процесів

Гра- для дітей це відтворення будь-якої реальності з метою навчитися діяти в ній (прикладом може послужити будь-яка дитяча гра), на грі побудовано виховання дитини та пізнання їм навколишнього світу. Такий підхід, природно, не сприяє успішному засвоєнню програмного матеріалу та підвищенню рівня кількості знань. Навпаки, матеріал, погано засвоєний учнями, неспроможна бути надійною опорою засвоєння нових знань.

Радянські психологи виходять із положення про єдність динамічної та змістовної сторін мотивації. Як наголошував С.Л. Рубінштейн, виділення смислової сторони мотивації "свідчить про науково обґрунтовану віру в людський розум, людську свідомість, інтелект"

Вирішення проблеми криється у використанні методів навчання молодших школярів, що базуються на передових уявленнях дитячої психології. І тут на допомогу вчителям має прийти гра - один із найдавніших, проте актуальних методів навчання.

пізнавальний інтерес молодший школяр

У різних системах навчання грі відводиться особливе місце. І це тим, що гра дуже співзвучна природі дитини. Для хлопців дошкільного та молодшого шкільного віку гра має виняткове значення: гра для них – навчання, гра для них – праця, гра для них – серйозна форма виховання. Гра формує навчальну мотивацію школярів.

В даний час з'явився цілий напрямок у педагогічній наукі - ігрова педагогіка, яка вважає гру провідним методом виховання та навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку і тому наголос на гру (ігрову діяльність, ігрові форми, прийоми) – це найважливіший шлях включення дітей до навчальної роботи , спосіб забезпечення емоційного відгуку на виховні впливи та нормальні умови життєдіяльності. В останні роки питання теорії та практики дидактичної гри розроблялися та розробляють багатьма дослідниками: А.П. Усової, Є.І. Радіної, Ф.М. Блехер, Б.І. Хачапурідзе, З.М. Багусловській, Є.Ф. Іваницькій, А.І. Сорокіної, Є.І. Удальцова, В.М. Аванесової, Є.К. Бондаренко, Л.А. Угорцем. У всіх дослідженнях утвердився взаємозв'язок навчання та гри, визначилася структура ігрового процесу, основні форми та методи керівництва дидактичними іграми.

Цільдослідження: виявити та обґрунтувати умови, за яких ігрова діяльність стає ефективним засобом формування пізнавального інтересу у молодших школярів.

Предметдослідження: гра як розвиток пізнавального інтересу молодших школярів

Об'єктдослідження: формування пізнавального інтересу дітей молодшого шкільного віку

Гіпотезадослідження: ми припускаємо, що використання різноманітних ігор з дітьми молодшого шкільного віку, з урахуванням сучасних методик, сприяє:

формуванню пізнавального інтересу молодших школярів;

підвищення рівня знань молодших школярів

Завданнядослідження:

1. Аналіз літератури з цієї проблеми та розгляд різних підходів до розвитку пізнавального інтересу.

2. Розробка комплексу ігор, сприяють розвитку пізнавального інтересу молодших школьников.

3. Провести дослідно-експериментальну перевірку ефективності впливу ігор в розвитку пізнавального інтересу молодших школярів.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є підходи до проблеми розвитку здібностей, розроблені у працях Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, Г.І. Щукіної та ін.

У ході цієї роботи були використані такі методи дослідження:

аналіз психолого-педагогічної літератури;

анкетування,

індивідуальна бесіда з молодшими школярами,

експеримент.

Базадослідження: МОУ Сотниківська ЗОШ 3 а та 3 б

Глава I. Теоретичні аспекти формування пізнавальних інтересів молодших школярів

1.1 Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку

Формування пізнавальних інтересів у молодших школярів відбувається у формі цікавості, допитливості із включенням механізмів уваги. Але увага - це лише механізм прояву ситуативного інтересу - цікавість до чогось.

А Я. Миленький вивчив специфіку навчального інтересу, яка відрізняє його від інших видів пізнавального інтересу. Формування пізнавальних інтересів у школярів починається від початку навчання у школі. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується у молодших школярів інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань. Формування пізнавального інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школяра почуття задоволення своїх досягнень. У роки навчання всі інтереси молодшого школяра розвиваються дуже помітно, особливо пізнавальний інтерес, прагнення дізнатися більше, інтелектуальна допитливість. Спочатку з'являються інтереси до окремих фактів, ізольованих явищ (1-2 класи), потім інтереси, пов'язані з розкриттям причин, закономірностей, зв'язків та взаємозалежностей між явищами. Якщо першокласників і другокласників частіше цікавить, "що це таке?", то в старшому віці типовими стають питання "чому?" і як?". З розвитком навички читання складається інтерес до читання певної літератури, у хлопчиків швидко формується інтерес до техніки. З 3 класу починають диференціюватися навчальні інтереси. Пізнавальний інтерес, як і творча активність – складні, багатозначні явища, які можна розглядати із двох сторін.

По-перше, вони виступають як навчання, як зовнішній стимул, з яким пов'язана проблема цікавості.

По-друге, дані поняття є найціннішим мотивом навчальної діяльності школяра. Але для утворення мотивів недостатньо зовнішніх впливів, вони повинні спиратися на потреби особистості. Тому можна виділити внутрішні та зовнішні проявипізнавального інтересу, отже, умови, що впливають їх формування також можуть ділитися на внутрішні і зовнішні. p align="justify"> При формуванні пізнавального інтересу молодших школярів при виконанні різного роду завдань важливо враховувати внутрішню і зовнішню його сторони. Але оскільки вчитель неспроможна повному обсязі впливати на мотиви, потреби особистості, необхідно зосередити увагу до засобах навчання і, отже, враховувати зовнішні умови.

Головне в системі роботи з розвитку пізнавального інтересу молодших школярів: навчальний процес має бути інтенсивним та захоплюючим, а стиль спілкування – м'яким, доброзичливим. Необхідно надовго утримати у дитині почуття радості, інтересу.

Таким чином, пізнавальний інтерес молодших школярів є важливим фактором вчення і водночас є життєво-необхідним фактором становлення особистості.

Пізнавальний інтерес сприяє загальній спрямованості діяльності молодших школярів і може відігравати значну роль у структурі їхньої особистості. Вплив пізнавального інтересу формування особистості забезпечується низкою условий:

рівнем розвитку інтересу (його силою, глибиною, стійкістю);

характером (багатосторонніми, широкими інтересами, локально-стрижневими чи багатосторонніми інтересами із стрижневого);

місцем пізнавального інтересу серед інших мотивів та їх взаємодією;

своєрідністю інтересу у пізнавальному процесі (теоретичною спрямованістю чи прагненням до використання знань прикладного характеру);

зв'язком з життєвими планами та перспективами.

Зазначені умови забезпечують силу та глибину впливу пізнавального інтересу на особистість молодших школярів.

Таким чином, пізнавальні інтереси - це активна пізнавальна спрямованість, пов'язана з позитивним емоційно забарвленим ставленням до вивчення предмета з радістю пізнання, подолання труднощів, створенням успіху, із самовираженням та утвердженням особистості, що розвивається. У молодшому шкільному віці розвиток пізнавальних інтересів має особливості. Пізнавальний інтерес як мотив вчення спонукає учня до самостійної діяльності, за наявності інтересу процес оволодіння знаннями стає активнішим, творчим, що, своєю чергою, впливає зміцнення інтересу. Розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів має відбуватися у доступній їм формі.

Кордони молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання у початковій школі, встановлюються нині з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі.

Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає "суспільним" суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається і до кінця молодшого шкільного віку дедалі більше значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти.

Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі.

Поступово мотивація до навчальної діяльності, така сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що дитина вже має завойована суспільна позиція їй нічого досягати. Щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значиму мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності у розвитку дитини не виключає те, що молодший школяр активно включено й інші види діяльності, під час яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення.

Відповідно до Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається до центру свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, міркуючого мислення, що відбувається у ході засвоєння наукових знань, перебудовує й інші пізнавальні процеси: " пам'ять у тому віці стає мислячої, а сприйняття - думающим " .

Відповідно до О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, йде інтенсивний розвиток усіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 раза) збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу. До 9-10 років діти стають здатними досить довго зберігати увагу та виконувати довільно задану програму дій.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотних змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою.

Молодший шкільний вік є сензитивним для становлення вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована розвиваюча робота з оволодіння мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Шадріков та Л.В. Черемошкіна виділили 13 мнемічних прийомів, або способів організації запам'ятовуваного матеріалу: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудовування матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація асоціації, повторення.

Складність виділення головного, істотного виразно проявляється у одному з основних видів навчальної діяльності школяра - у переказі тексту. Психолог О.І. Ліпкіна, яка досліджувала особливості усного переказу у молодших школярів, зауважила, що короткий переказ дається дітям набагато складніше, ніж докладний. Розповісти коротко - це означає виділити основне, відокремити його від деталей, саме цього діти не вміють.

Зазначені особливості мисленнєвої діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати труднощі у навчанні, що виникають при цьому, призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають "обхідними шляхами", до них належить механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на запитання щодо тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим самим способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т.д.

У цьому віці відбувається поява та іншого важливого новоутворення – довільної поведінки. Дитина стає самостійною, сама вибирає, як їй чинити у певних ситуаціях. У основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, які у цьому віці. Дитина вбирає у собі моральні цінності, намагається дотримуватися певних правил і законів. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами та бажаннями бути схваленим дорослим або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їхня поведінка так чи інакше пов'язана з основним мотивом, що домінує в цьому віці - мотивом досягнення успіху.

З формуванням у молодших школярів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів та рефлексія.

Дитина здатна оцінити свій вчинок з погляду його результатів і тим самим змінити свою поведінку, спланувати її відповідним чином. З'являється смислова орієнтовна основа у вчинках, це тісно пов'язане з диференційованістю внутрішнього та зовнішнього життя.

Дитина здатна подолати в собі свої бажання, якщо результат їх виконання не відповідатиме певним нормам або не призведе до поставленої мети. Важливою стороною внутрішнього життя дитини стає її смислове орієнтування у своїх діях. Це з переживаннями дитини щодо боязні зміни відносини з оточуючими. Він боїться втратити свою значущість у їхніх очах.

Дитина починає активно розмірковувати щодо своїх дій, приховувати свої переживання. Зовні дитина не така, як внутрішньо. Саме ці зміни в особистості дитини часто призводять до виплескування емоцій на дорослих, бажанням зробити те, що хочеться, до капризів. "Негативний зміст цього віку проявляється насамперед у порушенні психічної рівноваги, у нестійкості волі, настрою тощо".

Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. Як я вже говорила, дитина в цьому віці дуже сильно схильна до зовнішнього впливу. Саме завдяки цьому він вбирає знання як інтелектуальні, так і моральні. "Значну роль у встановленні моральних норм та розвитку дитячих інтересів грає вчитель, хоча ступінь їх успішності в цьому залежатиме від типу його відносини з учнями". Інші дорослі теж займають важливе місце у житті дитини.

У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини на цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву – мотив уникнення невдачі.

У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність та необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага та оцінка дорослого. "Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток її моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті". "Соціальний простір дитини розширився - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко формулованих правил".

Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, вона усвідомлює себе особистістю, прагне досконалості. Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, у тому числі у взаємовідносинах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять.

Вони намагаються спочатку вести себе так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам та правилам. Потім починається прагнення лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні стосунки інтенсивніші, але менш міцні. Діти навчаються вмінню набувати друзів та знаходити спільну мовуіз різними дітьми. "Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин певною мірою визначається емоційними зв'язками, що встановилися у дитини протягом перших п'яти років його життя".

Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті та цінуються в привабливій для нього компанії, щоб виділитися в її середовищі, досягти успіху.

У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала своє вираження у соціальному поведінці облік їхніх інтересів. Для соціальної поведінки дуже важливо для розвиненої особистості.

Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь у нових ділових відносинах, мимоволі вона змушена порівнювати себе з іншими дітьми - з їх успіхами, досягненнями, поведінкою, і дитина просто змушена вчитися розвивати свої здібності та якості.

Таким чином, молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні набуття є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

1.2 Особливості формування пізнавального інтересу молодших школярів

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. У сучасній

Періодизації психічного розвитку охоплює період від 6-7 до 9-11 років. У цьому віці відбувається зміна способу та способу життя: нові вимоги, нова соціальна роль учня, принципово новий вид діяльності – навчальна діяльність – провідна у молодшому шкільному віці. Саме в цей період відбувається формування основної структури навчальної діяльності, її суб'єкта, розвивається бажання та вміння вчитися. Вивченням поняття навчальної діяльності займалися багато педагогів, психологів.

У роботі В.В. Давидов трактує це поняття ось так "Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці" - "навчальна діяльність як провідна у молодшому шкільному віці має свій особливий зміст та будову, і її необхідно відрізняти від інших видів діяльності, що виконуються дітьми, як у молодшому шкільному віці, так та в інших віках (наприклад, від ігрової, суспільно-організаційної, трудової діяльностіі т.д.). Вона детермінує виникнення основних психологічних новоутворень цього віку, визначає загальний психічний розвиток молодших школярів, формування їхньої особистості загалом " .

Одне з найважливіших умовефективності навчальної діяльності - виховання пізнавального інтересу молодших школярів.

Пізнавальний інтерес - це глибинний внутрішній мотив, заснований на властивій людині вродженої пізнавальної потреби. Пізнавальний інтерес не є чимось зовнішнім, додатковим щодо вчення. Наявність інтересу є однією з головних умов успішного перебігу навчальної діяльності та свідченням її правильної організації. Відсутність інтересу у школярів є показником серйозних недоліків у організації навчання.

Пізнавальний інтерес виражений у розвитку різними станами. Умовно розрізняють послідовні стадії його розвитку: цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес. І хоча ці стадії виділяються суто умовно, найбільш характерні ознаки є загальновизнаними.

Формування пізнавальних інтересів у молодших школярів відбувається у формі цікавості, допитливості із включенням механізмів уваги. Перехід інтересу з однієї стадії свого розвитку в іншу не означає зникнення попередніх. Вони залишаються і функціонують нарівні з формами, що знову з'явилися.

Цікавість - елементарна стадія виборчого відношення, яка обумовлена ​​суто зовнішніми, часто несподіваними обставинами, що привертають увагу людини. На стадії цікавості дитина задовольняється лише орієнтуванням, пов'язаним із цікавістю того чи іншого предмета, тієї чи іншої ситуації. Ця стадія ще виявляє справжнього прагнення пізнання. І, тим щонайменше, цікавість як чинник виявлення пізнавального інтересу може бути його початковим поштовхом.

Допитливість – цінний стан особистості. Вона характеризується прагненням людини проникнути межі побаченого. У цій стадії інтересу виявляються досить сильні висловлювання емоцій здивування, радості пізнання, задоволеністю діяльністю. Допитливість, стаючи стійкою рисою характеру, має значну цінність у розвитку особистості.

Пізнавальний інтерес на шляху свого розвитку зазвичай характеризується пізнавальною активністю, явною вибірковою спрямованістю навчальних предметів, цінною мотивацією, в якій чільне місце займають пізнавальні мотиви.

Теоретичний інтерес пов'язаний як із прагненням до пізнання складних теоретичних питань та проблем конкретної науки, так і з використанням їх як інструменту пізнання. Цей ступінь характеризує як пізнавальне початок у структурі особистості, а й людини як діяча, суб'єкта, особистість.

Методичні та наукові дослідження розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів у працях С.В. Арутюняна, О.С. Газмана, В.М. Григор'єва, О.А. Дячкова. Проблемі пізнавальних інтересів, способів та методів активізації навчальної діяльності були присвячені дослідження Л.С. Виготського, П.І. Гальперіна, В.В. Давидова, О.М. Леонтьєва, А.В. Петровського, Д.Б. Ельконіна, І.С. Якиманській.

Виходячи з цього, можна дійти невтішного висновку, що проблема пізнавальних інтересів актуальна у час. Цією проблемою займаються, вивчають, знаходять дедалі більше нового, невивченого.

Сучасна проблема, пов'язана з вивченням пізнавального інтересу - це затримка учня молодшого шкільного віку на стадії цікавості та можлива не поява та не прояв стадії допитливості.

Прояв такої проблеми означає заміну інтелектуального бажання (допитливість) на короткочасний емоційний спалах (цікавості) у зв'язку з технічним прогресом.

Було проведено вивчення пізнавального інтересу молодших школярів. Їм було запропоновано анкету, яка включала, зокрема, такі питання, як: "Часто і ви виявляєте інтерес до нового, невивченого?", "Якщо завдання починає викликати у вас складність, чи ви кидаєте його, недоробивши?". У результаті було виявлено, що у 75% учнів початкових класів у ході навчання частіше проявляється звичайна цікавість, а не цікавість як така.

Слід дійти невтішного висновку, що сучасний технічний прогрес гальмує розвиток пізнавального інтересу, його стадій. І як наслідок того гальмує розвиток механізмів уваги.

1.3 Погляди вітчизняних дослідників на проблему формування пізнавальних інтересів

Проблему пізнавального інтересу широко досліджували у психології Б.Г. Ананьєв, М.Ф. Бєляєв, Л.І. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубінштейн, В.М. Мясищев та у педагогічній літературі Г.І. Щукіна, Н.Р. Морозова.

Інтерес, як складне і дуже значущее для людини освіту, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях, він сприймається як:

вибіркова спрямованість уваги людини (Н. Ф. Добринін, Т. Рібо);

прояв його розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн);

специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане свідомістю його життєвого значення та емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов).

Г.І. Щукіна вважає, що насправді інтерес постає перед нами:

і як вибіркова спрямованість психічних процесів людини на об'єкти та явища навколишнього світу;

і як тенденція, прагнення, потреба особистості займатися саме цією областю явищ, цією діяльністю, яка приносить задоволення;

і як сильний спонукач активності особистості;

і, нарешті, як особливе вибіркове ставлення до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ, процесів.

Н.Р. Морозова характеризує інтерес принаймні трьома обов'язковими моментами:

1) позитивною емоцією стосовно діяльності;

2) наявністю пізнавальної боку цієї емоції, тобто. тим, що ми називаємо радістю пізнання та пізнання;

3) наявністю безпосереднього мотиву, що від самої діяльності, тобто. діяльність сама собою приваблює і спонукає його займатися, незалежно з інших мотивів. Більшість великих людей - вчених, письменників, композиторів, художників - вже в дитячому віцівиявляли інтереси та схильності до занять наукою, літературою, музикою, образотворчим мистецтвом. Але цей інтерес виникає не так порожньому місці. На формування інтересів впливає довкілля, Виховання, освіта.

Інтерес – це особлива форма прояву пізнавальної потреби.

Інтерес допомагає розкрити здібності, подолати перешкоди шляху до мети.

Інтереси бувають різними за змістом (наприклад, інтерес до літератури, музики, техніки, тварин, квітів, комп'ютерним іграм, ін), за глибиною, за діяльністю. Стійкі інтереси роблять життя людини яскравим, насиченим. Усі значні професійні досягнення виросли з інтересів, які за сприятливих умов розвиваються схильно.

Сучасні педагоги приділяли велику увагу вихованню інтересів у дитини як чинник формування всебічного розвитку особистості. Сухомлинський зазначав, що у кожного учня має бути улюблений предмет. Саме вчитель пробуджує інтерес до знань, розкриває таланти.

Основні характеристики інтересу:

Позитивна емоція стосовно діяльності;

Наявність пізнавальної сторони цієї емоції, тобто радості пізнання;

Наявність безпосереднього мотиву, що йде від самої діяльності, тобто діяльність сама по собі приваблює і спонукає нею займатися, незалежно від інших мотивів.

Як народжується інтерес? Спочатку виникає цікавість – спрацьовує орієнтовно-дослідницький рефлекс, який є навіть у тварин. Для того, щоб цікавість переросла в допитливість, потрібна інтелектуальна активність. Допитливість стимулює потребу у пізнавальній діяльності, яка викликає інтерес до предмета чи явища. Щоб не загубилася жодна з цих ланок, дорослі повинні підтримувати дитину на кожному етапі її розвитку.

Інтерес формується і розвивається у діяльності, і впливом геть нього надають не окремі компоненти діяльності, а її об'єктивно - суб'єктивна сутність (характер, процес, результат).

Інтерес - це "сплав" багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі стани особистості (радість від процесу вчення, прагнення заглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, у пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові устремління до їх подолання). (Скаткін М.М.)

Найважливіша область загального феномену інтересу – пізнавальний інтерес. Його предметом є найзначніша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного та соціального орієнтування насправді, але в найістотнішому ставленні людини до світу - у прагненні проникати в її різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності , суперечливість.

Пізнавальний інтерес, будучи, включеним у пізнавальну діяльність, найтіснішим чином пов'язаний з формуванням різноманітних особистісних відносин: вибіркового ставлення до тієї чи іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участі в них, спілкування із співучасниками пізнання. Саме на цій основі – пізнання предметного світу та ставлення до нього, науковим істинам – формується світорозуміння, світогляд світовідчуття, активного, упередженого характеру, якому сприяє пізнавальний інтерес. Більше того, пізнавальний інтерес, активізуючи всі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення у предметному середовищі актуальних та значних сторін для їх реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення до них творчого початку).

Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. У праці людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, потребує пізнання їх властивостей, вивчення наукових основ сучасного виробництва, в осмисленні раціоналізаторських процесів, у знанні технології тієї чи іншої виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, що сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з великою пристрастю, ефективніше.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і аж ніяк не є іманентно властивим людині від народження.

Значення пізнавального інтересу у житті конкретних особистостей важко переоцінити. Пізнавальний інтерес сприяє проникненню особистості суттєві зв'язки, відносини, закономірності пізнання.

Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Він як загальний феномен інтересу має складну структуру, яку становлять як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), і об'єктивні і суб'єктивні зв'язку людини зі світом, виражені у відносинах.

Пізнавальний інтерес виражений у розвитку різними станами. Умовно розрізняють послідовні стадії його розвитку: цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес. І хоча ці стадії виділяються суто умовно, найбільш характерні ознаки є загальновизнаними.

Цікавість - елементарна стадія виборчого відношення, яка обумовлена ​​суто зовнішніми, часто несподіваними обставинами, які привертають увагу молодшого школяра. Для людини ця елементарна орієнтування, пов'язана з новизною ситуації, може не мати особливої ​​значущості.

На стадії цікавості школяр задовольняється лише орієнтуванням, що з цікавістю тієї чи іншої предмета, тій чи іншій ситуації.

Ця стадія ще виявляє справжнього прагнення пізнання. І, тим щонайменше, цікавість як чинник виявлення пізнавального інтересу може бути його початковим поштовхом.

Допитливість – цінний стан особистості. Вона характеризується прагненням школяра проникнути межі побаченого. У цьому стадії інтересу виявляються досить сильні висловлювання емоцій здивування, радості пізнання, задоволеністю діяльністю. У виникненні загадок та їх розшифровці і полягає сутність допитливості як активного бачення світу, яке розвивається не тільки на заняттях, а й у праці, коли людина відчужена від простого виконавства та пасивного запам'ятовування. Допитливість, стаючи стійкою рисою характеру, має значну цінність у розвитку особистості. Допитливі діти не байдужі до світу, вони завжди перебувають у пошуку. Проблема допитливості розробляється у вітчизняній психології досить давно, хоча вона далека від свого остаточного рішення. Значний внесок у розуміння природи допитливості зробили С.Л. Рубінштейн, А.М. Матюшкін, В.А. Крутецький, В.С. Юркевич, Д.Є. Берлайн, Г.І. Щукіна, Н.І. Рейнвальд, А.І. Крупнов та ін.

Діяльність Кудінова С.І. допитливість представлена ​​як цілісна структура мотиваційно-смислових та інструментально-стильових характеристик, що забезпечують сталість прагнень та готовність індивіда до освоєння нової інформації. Морозова Г.М. вважає, що допитливість близька до інтересу, але вона "дифузна, не зосереджена на певному предметі чи діяльності".

Щукіна Г.І. розглядає допитливість як ступінь розвитку інтересу, що відображає стан виборчого ставлення дитини до предмета пізнання та ступінь впливу його на особистість.

К.М. Рамонова наголошує на тому, що допитливість є своєрідною формою активності, що відрізняється низкою особливостей:

допитливість - початковий етап формування стійкої пізнавальної спрямованості, пов'язана з орієнтовним рефлексом та орієнтовною діяльністю;

постає як первісна форма пізнавального інтересу і є безпосереднє і пізнавальне недиференційоване ставлення;

є умовою успішної розумової діяльності, яка проходить з найменшою втомою та витратною енергією;

розвиток допитливості відбувається за умови демонстрації дитині суперечливих фактів, що спонукає виявити причини явищ. Пізнавальний інтерес шляху свого розвитку зазвичай характеризується пізнавальної активністю. Розвиток пізнавальної активності проявляється в дітей віком у пошукових діях, вкладених у отримання нових вражень про світ.

Д.Б. Годікова. розглядає допитливість як ступінь пізнавальної активності і як її суттєвий показник визначає "ініціативу в пізнанні, прагнення будувати повний і точний образ нового, зрештою, образ світу".

С.В. Герасимов у статті "Пізнавальна активність та розуміння" зазначає, що інтерес, що виникає на етапі пошукової активності, пов'язаний з бажанням дізнатися, а інтерес наступного етапу - бажання спробувати. Випробовувальна мотивація виникає разом із розумінням і вичерпується лише з результатами власних дій.

Порівнюючи пізнавальний інтерес та допитливість, Купарадзе Н.Д. виявляє основні параметри останньої. Автор вважає, що допитливість відбиває спрямованість особистості, виражену у пізнавальному ставленні до оточуючого. Задоволення допитливості завжди пов'язані з переживанням позитивних емоцій. Допитливість відрізняється широтою охоплення предметних знань про світ і в ході розвитку особистості перетворюється на її властивість. Найбільш ємне визначення допитливості дається Кудінова С.І.

"Допитливість - цілісна структура мотиваційно - смислових і інструментально - стильових характеристик, що забезпечують сталість прагнень і готовність індивіда до освоєння нової інформації. При цьому мотиваційно - смисловий аспект допитливості виражається через сукупність спонукань і смислових значень. Інструментально - стильові та способів реалізації допитливої ​​поведінки, тип регуляції та емоційних переживань суб'єкта, продуктивність, дієвість їх здійснення у різних сферах життєдіяльності”. Узагальнюючи вищесказане, можна відзначити, що допитливість є стадією розвитку пізнавального інтересу і є активним прагненням пізнавати навколишній світ, переживання та задоволення якого супроводжується позитивними емоціями.

Теоретичний інтерес пов'язаний як із прагненням до пізнання складних теоретичних питань та проблем конкретної науки, так і з використанням їх як інструменту пізнання. Цей ступінь активного впливу школяра на світ, на його перебудову, що безпосередньо пов'язане зі світоглядом людини, з його переконаннями в силі та можливостях науки. Цей ступінь характеризує як пізнавальне початок у структурі особистості, а й людини як діяча, суб'єкта, особистість.

Сьогодні глобальними освітніми тенденціями є: облік внутрішнього потенціалу учня, розвиток його індивідуальності та орієнтація на активне освоєння молодшим школярем не тільки знань, умінь, навичок, а й способів пізнавальної діяльності. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів, на нашу думку, можливе, якщо в освітньому процесібудуть створені умови для актуалізації пізнавальних інтересів учнів у навчальній та позанавчальній діяльності та навчання будуватиметься відповідно до етапів пізнавальної діяльності молодших школярів; буде організовано взаємоузгоджену роботу педагога, психолога, учнів та їхніх батьків, що сприяє розвитку пізнавальної мотивації.

1.4 Вплив гри на формування пізнавального інтересу у молодших школярів

Гра має велике значення у житті дітей молодшого шкільного віку. С.А. Щатський, високо оцінюючи значення гри, писав: "Гра - це життєва лабораторія дитинства, що дає той аромат, ту атмосферу молодого життя, без якої ця пора була б непотрібна для людства. У грі, цій спеціальної обробкижиттєвого матеріалу, є здорове ядро ​​розумної школи дитинства".

Д.Б. Ельконін дає таке визначення гри: "Людська гра-це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умовами безпосередньо утилітарної діяльності"

Також гра - один із найважливіших засобів розумового та морального виховання дітей; це засіб, що знімає неприємні чи заборонені особистості школяра переживання.

Як зробити кожен урок цікавим і домогтися того, щоб він розвивав пізнавальний інтерес, творчу, розумову активність учнів.

Як відомо, велике значення організації навчального процесу грає мотивація вчення. Вона сприяє активізації мислення, викликає інтерес до того чи іншого виду занять, до виконання тієї чи іншої вправи.

Найбільш сильним мотивуючим фактором є приклади навчання, що задовольняють потребу школярів у новизні матеріалу, що вивчається, і різноманітності виконуваних вправ. Використання різноманітних прийомів сприяє закріпленню мовних явищ пам'яті, створенню стійкіших зорових і слухових образів, підтримці інтересів активності учнів.

Гра вчить бути чутливим до соціального вживання. Хорошим співрозмовником часто є не той, хто краще користується структурами, а той, хто може найчіткіше розпізнати (інтерпретувати) ситуацію, в якій знаходяться партнери, врахувати ту інформацію, яка вже відома (із ситуації, досвіду), та вибрати ті лінгвістичні засоби, які будуть найефективнішими для спілкування.

Ігри позитивно впливають формування пізнавальних інтересів молодших школярів. Вони сприяють розвитку таких якостей, як самостійність, ініціативність; вихованню почуття колективізму. Учні активно, захоплено працюють, допомагають одне одному, уважно слухають своїх товаришів, учитель лише керує навчальною діяльністю. Гра – провідна діяльність дитини та основа розвитку. Необхідність гри для дитини пояснюється тим, що вона діяльнісна істота. Йому властива допитливість. "Гра - це величезне вікно, через яке в духовний світдитини вливається цілющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник допитливості та допитливості", - говорив відомий радянський педагог В.А. Сухомлинський.

У грі зусилля дитини завжди обмежуються та регулюється безліччю зусиль інших граючих. У будь-яке завдання-гру входить як неодмінна її умова вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активне ставлення до інших, нападати і захищатися, шкодити і допомагати, розраховувати наперед результат свого ходу в загальній сукупності всіх, хто грає. Така гра є живий, соціальний, колективний досвід дитини, і в цьому відношенні вона є абсолютно незамінною зброєю виховання соціальних навичок і умінь мислення виникає від зіткнення безлічі реакцій і відбору одних з них під впливом попередніх реакцій. Але саме це і дає нам можливість, вводячи в гру відомі правила і тим самим обмежуючи можливості поведінки, ставлячи перед поведінкою дитини завдання досягнення певної мети, напружуючи всі інстинктивні здібності та інтерес дитини до вищої точки, змусити її організувати свою поведінку так, щоб вона підкорялася відомим правилам, щоб воно прямувало до єдиної мети, щоб воно свідомо вирішувало відомі завдання.

Польський дослідник Стефан Шуман зазначає, що гра - характерна і своєрідна форма активності дитини, завдяки якій вона навчається і набуває досвіду. Шуман вказав на той факт, що гра спонукає в дитині найвищі емоційні переживання та активізує її найглибшим чином. Згідно з Шуманом, гру можна сприймати як процес розвитку, спрямований своєрідним чином на формування спостережливості, уяви, понять та навичок.

Інакше кажучи, на думку Л.С. Виготського, гра є розумна та доцільна, планомірна, соціально-координована, підпорядкована відомим правилам система поведінки чи витрата енергії. Цим вона виявляє свою повну аналогію з трудовою витратою енергії дорослою людиною, ознаки якої повністю збігаються з ознаками гри, крім лише результатів. Таким чином, за всієї об'єктивної різниці, що існує між грою і працею, яка дозволяла навіть вважати їх полярно протилежними один одному, психологічна природа їх зовсім збігається. Це свідчить про те, що гра є природною формою праці дитина, властивою йому формою діяльності, приготуванням до майбутнього життя

Які основні вимоги до ігор?

1. Гра має стимулювати мотивацію вчення, викликати в школярів інтерес і бажання добре виконати завдання, її слід проводити з урахуванням ситуації, адекватно реальної ситуації спілкування.

2. Гра треба добре підготувати з погляду як змісту, і форми, чітко організувати. Важливо, щоб молодші школярі були переконані у необхідності добре виконати ту чи іншу гру. Тільки за цієї умови буде природною та переконливою.

3. Гра має бути прийнята всією групою.

Вона неодмінно має проводитися у доброзичливій, творчій атмосфері, викликати в школярів почуття задоволення, радості. Чим вільніше почувається учень у грі, тим ініціативніше він буде у спілкуванні. Згодом у нього з'явиться почуття впевненості у своїх силах. У цьому, що може виконувати різні ролі.

4. Гра організується таким чином, щоб учні могли використовувати матеріал, що обробляється.

5. Вчитель обов'язково сам вірить у гру, у її ефективність. Тільки за цієї умови він зможе досягти хороших результатів.

Роль вчителя у процесі підготовки та проведення гри постійно змінюється. На стадії роботи вчитель активно контролює діяльність учнів, але поступово стає лише спостерігачем.

Це збігається з положеннями сучасної дидактики про роль вчителя у процесі. Не можна погодитися з думкою Ю.К. Бабанського у тому, що сам навчальний процес неможливий без активної діяльності учнів як суб'єктів вчення. Це неминуче пов'язані з тим, що акцент зміщується з активної діяльності вчителя під час уроку активну діяльність учнів. Тим самим підвищується роль вчителя як організатора навчально-виховного процесу. Він керує активною та свідомою діяльністю школярів із засвоєння навчального матеріалу.

6. Велике значення у цьому набуває вміння вчителя встановити контакти з хлопцями. Свідомість сприятливої, доброзичливої ​​атмосфери на занятті - дуже важливий чинник, значення якого важко переоцінити.

У процесі гри вчитель іноді може взяти собі якусь роль, проте не головну, щоб гра не перетворилася на традиційну форму роботи під його керівництвом. Бажано, щоб соціальний статус цієї ролі допоміг йому ненав'язливо спрямовувати мовленнєве спілкування групи.

Зазвичай вчитель бере собі участь лише спочатку, коли школярі ще освоїли цей вид роботи. Надалі потреба у цьому відпадає.

У процесі гри сильні учні допомагають слабшим. Вчитель керує процесом спілкування: підходить то до одного, то до іншого учня, який потребує допомоги, вносить необхідні корективи в роботу.

У ході гри вчитель не виправляє помилок, а лише непомітно для учнів записує їх, щоб на наступному занятті обговорити найбільш типові.

Не все у навчальному матеріалі може бути учнів цікаво. Тоді виступає ще одне, не менш важливе джерело пізнавального інтересу – сам процес діяльності. Щоб порушити бажання вчитися, потрібно розвивати потребу учня займатися пізнавальною діяльністю, а це означає, що в самому процесі її школяр повинен знаходити привабливі сторони, щоб сам процес навчання містив у собі позитивні заряди інтересу. Шлях щодо нього лежить передусім через різноманітну самостійну роботу учнів, організовану відповідно до особливістю інтересу.

Подібні документи

Особливості теоретичного обґрунтування формування пізнавального інтересу молодших школярів. Наочність: поняття, сутність, види, вимоги. Діагностика мотивів навчання та пізнавального інтересу учнів. Методика формування пізнавального інтересу.

дипломна робота , доданий 07.12.2008


Роль та значення нестандартних уроків з математики у формуванні пізнавального інтересу молодших школярів. Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавального інтересу школярів під час уроків-екскурсій з математики у початковій школі.

дипломна робота , доданий 23.09.2013


Пізнавальний інтерес як проблема дослідження в теорії навчання та виховання. Виховна робота з учнями початкових класів як формування вони пізнавального інтересу. Діагностика пізнавального інтересу молодших школярів.

дипломна робота , доданий 25.05.2012


Гра як умова розвитку пізнавального інтересу у молодших школярів, особливості та шляхи його формування. Розробка комплексу дидактичних ігор для 1 класу, дослідно-експериментальна робота щодо їх використання на уроках математики у початковій школі.

курсова робота , доданий 23.01.2014


Проблема формування пізнавального інтересу молодших школярів під час навчання. Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів через впровадження інформаційно-комунікаційних технологій. Розробка навчальних занять та методичного забезпечення.

курсова робота , доданий 09.02.2011


Процес формування та розвитку пізнавального інтересу молодших школярів. Взаємозв'язок проблем виховання пізнавального інтересу та розвитку мислення у процесі навчання математики. Дидактичні ігри, їх види та особливості використання у 1 класі.

дипломна робота , доданий 11.01.2010


Ознайомлення із психолого-педагогічними аспектами формування пізнавального інтересу молодших школярів до читання. Вивчення ефективності програми формування пізнавального інтересу з урахуванням застосування інформаційно-комунікаційних технологій.

дипломна робота , доданий 02.07.2017


Обґрунтування процесу формування пізнавального інтересу молодших школярів у педагогічній науці. Аналіз та оцінка результатів формування пізнавального інтересу молодших школярів у навчальній та позанавчальній діяльності з літературного читання.

дипломна робота , доданий 19.01.2014


Проблема пізнавального інтересу. Основні психологічні особливості формування особистості молодших школярів у процесі навчання. Основні характерні риси початкової освіти. Особливості пізнавального інтересу молодших школярів.

курсова робота , доданий 16.08.2012


Характерні особливості розвитку пізнавального інтересу у молодших школярів нормальним психофізичним розвитком та з розумовою відсталістю. Розробка програми формування пізнавального інтересу у розумово відсталих дітей під час уроків математики.

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи дослідження ігрових технологійяк засоби розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

1.1 Поняття «пізнавальний інтерес» у психолого-педагогічній літературі

1.2 Особливості розвитку пізнавального інтересу у молодшому шкільному віці

1.3 Ігрові технології як розвиток пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку

Розділ 2. Експериментальне дослідження ігрових технологій як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

2.1 Діагностика рівнів сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів

2.2 Організація роботи з розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів через застосування ігрових технологій

2.3 Аналіз реалізованих заходів щодо розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

Висновок

Бібліографія

Програми

Вступ

Гра як феноменальне людське явище найбільше докладно розглядається в таких галузях знання як психологія і філософія. У педагогіці та методиці викладання більше уваги приділяється іграм дошкільнят (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.І. Сорокіна, Н.Р. Ейгес та ін.) та молодших школярів (Ф.К. Блехер, А.А. С. Ібрагімова, Н. М. Конишева, М. Т. Саліхова та ін). Це з тим, що педагоги розглядають гру як важливий метод навчання дітей саме дошкільного і молодшого шкільного віку. Ряд спеціальних досліджень з ігрової діяльності дошкільнят здійснили видатні педагоги нашого часу (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.). Аспекти ігрової діяльності у загальноосвітній школі розглядалися С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григор'євим, О.А. Дячкова, Ф.І. Фрадкіної, Г.П. Щедровицьким та ін.

У перебудовний період відбувся різкий стрибок інтересу до навчальної гри (В.В. Петрусинський, П.І. Підкасистий, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, М.В. Кларін, А.С. Прутченков та ін.) . У сучасній школі виникає нагальна потреба у розширенні методичного потенціалу в цілому, та в активних формах навчання зокрема. До таких активних форм навчання, недостатньо освітлених у методиці викладання початкової школи, належать ігрові технології.

Ігрові технології є однією з унікальних форм навчання, яка дозволяє зробити цікавими та захоплюючими не лише роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, а й буденні кроки щодо вивчення російської мови. Цікавість умовного світу гри робить позитивно емоційно забарвленою монотонну діяльність із запам'ятовування, повторення, закріплення чи засвоєння інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси та функції дитини. Інший позитивною стороноюІгри є те, що вона сприяє використанню знань у новій ситуації, т.ч. засвоюваний учнями матеріал проходить через своєрідну практику, вносить різноманітність та інтерес у навчальний процес.

Все це й зумовило актуальність теми дослідження .

Під час вивчення психолого-педагогічної літератури ми виявили протиріччяміж необхідністю розвитку пізнавальних інтересів учнів початкової школи та малою кількістю розробок за ігровими технологіями як засіб розвитку пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку. Виявлене протиріччя дозволило позначити проблему дослідження: вивчення можливостей ігрових технологій у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

Ця проблема дозволила сформулювати тему дослідження: «Ігрові технології як розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів»

Об'єкт дослідження: процес розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

Предмет дослідження: ігрові технології як розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів

Мета дослідження: теоретично визначити та експериментально перевірити можливість ігрових технологій як засоби розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

Вивчення психолого-педагогічної літератури на тему дослідження дозволило висунути таку гіпотезу:передбачається, що розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів буде проходити успішніше, якщо під час уроків застосовувати ігрові технології.

Відповідно до мети та гіпотезою дослідження було визначено такі завдання :

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу щодо проблеми дослідження.

2. Розглянути поняття «пізнавальний інтерес» та визначити особливості розвитку пізнавальних інтересів у дітей молодшого шкільного віку.

3. Виявити можливості ігрових технологій як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

4. Експериментальним шляхом перевірити ефективність використання ігрових технологій як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

Теоретико-методологічна основа дослідження: методичні та наукові дослідження розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів у працях С.В. Арутюняна, О.С. Газмана, В.М. Григор'єва, О.А. Дячкова, Ф.І. Фрадкіної, Г.П. Щедровицького та інших, концептуальні положення використання ігрових технологій у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів у психолого-педагогічному комплексі В.В. Петрусинського, П.І. Підкасистого, Ж.С. Хайдарова, С.А. Шмакова, М.В. Кларіна, А.С. Прутченкова та інших.

Проблемі пізнавальних інтересів, способів та методів активізації навчальної діяльності були присвячені дослідження Л.І. Божович, А.А. Вербицького, Л.С. Виготського, П.І. Гальперіна, В.В. Давидова, В.С. Ільїна, О.М. Леонтьєва, А.К. Маркової, А.М. Матюшкіна, А.В. Петровського, Н.Ф. Тализіна, Г.А. Цукерман, Л.М. Фрідмана, Т.І. Шамовою, Г.М. Щукіної, Д.Б. Ельконіна, І.С. Якиманській.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, спостереження за навчально-виховним процесом, педагогічний експеримент, метод аналізу педагогічного експерименту, статистичні методи обробки даних.

Дослідно-експериментальна база дослідження: МОУ ЗОШ д.Іллінове Ялуторівського району Тюменської області. В експерименті брали участь учні 4 класи.

Дослідження проводилося у три етапи.

Перший етап – постановочний (01.02.10 – 01.03.10) – вибір та осмислення теми. Вивчення психолого-педагогічної літератури, постановка проблеми, формулювання мети, предмета, об'єкта, завдання дослідження, постановка гіпотези.

Другий етап – власне-дослідницький (02.03.10 – 02.04.10) – розробка комплексу заходів та їх систематичне проведення, обробка одержаних результатів, перевірка гіпотези.

Третій етап – інтерпретаційно-оформлювальний (03.04.10 – 03.05.10) – проведення контрольного експерименту, обробка та систематизація матеріалу.

Наукова новизна дослідження:дослідження полягає в тому, що уточнено понятійно-термінологічний апарат, що описує процес розвитку пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку через використання ігрових технологій.

Практична значимістьполягає в тому, що висновки та результати курсової роботи можуть бути використані у навчально-виховному процесі загальноосвітніх установ.

Структура та обсяг роботи: робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 42 найменування, додатки (4). Робота містить таблиці (4).

Загальний обсяг роботи 54 сторінок комп'ютерного тексту.

Глава 1. Теоретичні основи дослідження ігрових технологій як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

1.1 Поняття «пізнавальний інтерес» у психолого-педагогічній літературі

Інтерес, як складне і дуже значущее для людини освіту, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях, він сприймається як:

Виборча спрямованість уваги людини (Н.Ф. Добринін, Т. Рібо);

Прояв його розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн);

Активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейєр);

Активне емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (Н.Г. Морозова);

Специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане свідомістю його життєвого значення та емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов).

Найважливіша область загального феномену інтересу – пізнавальний інтерес. Його предметом є найзначніша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного та соціального орієнтування насправді, але в найістотнішому ставленні людини до світу - у прагненні проникати в її різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності , суперечливість.

У той самий час пізнавальний інтерес, будучи включеним у пізнавальну діяльність, найтісніше пов'язані з формуванням різноманітних особистісних відносин: виборчого ставлення до тій чи іншій галузі науки, пізнавальної діяльності, участі у яких, спілкуванню із співучасниками пізнання. Саме на цій основі – пізнання предметного світу та ставлення до нього, науковим істинам – формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Більше того, пізнавальний інтерес, активізуючи всі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення у предметному середовищі актуальних та значних сторін для їх реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення до них творчого початку).

Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. У праці людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, потребує пізнання їх властивостей, вивчення наукових основ сучасного виробництва, осмислення раціоналізаторських процесів, знання технології тієї чи іншої виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, що сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з великою пристрастю, ефективніше.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і аж ніяк не є іманентно властивим людині від народження.

Значення пізнавального інтересу у житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес постає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій та життєдіяльності загалом.

p align="justify"> Особливу значимість пізнавальної інтерес має в дошкільні роки, коли знання стають фундаментальною основою життя.

Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Він як загальний феномен інтересу має складну структуру, яку становлять як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), і об'єктивні і суб'єктивні зв'язку людини зі світом, виражені у відносинах.

У єдності об'єктивного та суб'єктивного в інтересі проявляється діалектика формування, розвитку та поглиблення інтересу. Інтерес формується і розвивається у діяльності, і впливом геть нього надають не окремі компоненти діяльності, а її об'єктивно-суб'єктивна сутність (характер, процес, результат). Інтерес - це «сплав» багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі стани особистості (радість від процесу вчення, прагнення заглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, в пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові устремління до їх подолання).

Пізнавальний інтерес виражений у розвитку різними станами. Умовно розрізняють послідовні стадії його розвитку: цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес. І хоча ці стадії виділяються суто умовно, найбільш характерні ознаки є загальновизнаними.

Цікавість - елементарна стадія виборчого відношення, яка обумовлена ​​суто зовнішніми, часто несподіваними обставинами, що привертають увагу людини. Для людини ця елементарна орієнтування, пов'язана з новизною ситуації, може не мати особливої ​​значущості. На стадії цікавості дитина задовольняється лише орієнтуванням, пов'язаним із цікавістю того чи іншого предмета, тієї чи іншої ситуації. Ця стадія ще виявляє справжнього прагнення пізнання. І, тим щонайменше, цікавість як чинник виявлення пізнавального інтересу може бути його початковим поштовхом.

Допитливість – цінний стан особистості. Вона характеризується прагненням людини проникнути межі побаченого. У цій стадії інтересу виявляються досить сильні висловлювання емоцій здивування, радості пізнання, задоволеністю діяльністю. У виникненні загадок та їх розшифровці і полягає сутність допитливості, як активного бачення світу, яке розвивається не тільки на заняттях, а й у праці, коли людина відхилена від простого виконавства та пасивного запам'ятовування. Допитливість, стаючи стійкою рисою характеру, має значну цінність у розвитку особистості. Допитливі люди не байдужі до світу, вони завжди перебувають у пошуку.

Пізнавальний інтерес на шляху свого розвитку зазвичай характеризується пізнавальною активністю, явною вибірковою спрямованістю навчальних предметів, цінною мотивацією, в якій чільне місце займають пізнавальні мотиви. Пізнавальний інтерес сприяє проникненню особистості суттєві зв'язки, відносини, закономірності пізнання. Ця стадія характеризується поступальним рухом пізнавальної діяльності дошкільника, пошуком інформації, що його цікавить. Допитливий дошкільник присвячує вільний час предмету пізнавального інтересу.

Теоретичний інтерес пов'язаний як із прагненням до пізнання складних теоретичних питань та проблем конкретної науки, так і з використанням їх як інструменту пізнання. Цей ступінь активного впливу людини на світ, на його перебудову, що безпосередньо пов'язане зі світоглядом людини, з її переконаннями в силі та можливостях науки. Цей ступінь характеризує як пізнавальне початок у структурі особистості, а й людини як діяча, суб'єкта, особистість.

У реальному процесі всі зазначені щаблі пізнавального інтересу є найскладнішими поєднаннями та взаємозв'язками. У пізнавальному інтересі виявляються і рецидиви у зв'язку зі зміною предметної області, і співіснування у єдиному акті пізнання, коли цікавість перетворюється на допитливість.

В умовах навчання пізнавальний інтерес виражений схильністю школяра до вчення, до пізнавальної діяльності одного, а можливо, і низки навчальних предметів.

Як показують психолого-педагогічні дослідження, інтереси молодших школярів характеризуються сильно вираженим емоційним ставленням до того, що особливо яскраво, ефективно розкрито зміст знань. Інтерес до вражаючих фактів, до опису явищ природи, подій життя, історії, спостереження з допомогою вчителя над словом народжують інтерес до мовним формам. Все це дозволяє говорити про широту інтересів молодших школярів, які значною мірою залежать від обставин вчення, від вчителя. У той же час практичні дії з рослинами, тваринами в позаурочний час ще більшою мірою розширюють інтереси, що розвивають кругозір, спонукають вдивлятися в причини явищ навколишнього світу. Збагачення кругозору дітей вносить у їх пізнавальні інтереси зміни.

У навчально-пізнавальній діяльності інтереси молодшого школяра не завжди локалізовані, оскільки обсяг систематизованих знань та досвід їх набуття невеликі. Тому спроби педагога сформувати прийоми узагальнення, і навіть пошук дітьми узагальнених способів вирішення поставлених завдань нерідко бувають безуспішними, що позначається характері інтересу школярів, який частіше звернений й не так до процесу вчення, скільки до його практичним результатам (зробив, вирішив, зумів). Ось чому наближення мети діяльності до його результату становить для дошкільника важливу основу, що зміцнює інтерес. Часті ж перемикання інтересу можуть несприятливо впливати як зміцнення інтересу до вченню, а й у процес формування особистості школьника. Лише з набуттям досвіду пізнавальної діяльності, що вміло спрямовується педагогом, відбувається поступове оволодіння узагальненими способами, що дозволяють вирішувати складніші завдання вчення, що збагачують інтерес дошкільника.

Спираючись на величезний досвід минулого, на спеціальні дослідження та практику сучасного досвіду, можна говорити про умови, дотримання яких сприяє формуванню, розвитку та зміцненню пізнавального інтересу молодшого школяра:

1. Максимальна опора на активну розумову діяльність молодшого школяра. Головним підґрунтям для розвитку пізнавальних сил і можливостей молодшого школяра, як і для розвитку справді пізнавального інтересу, є ситуації вирішення пізнавальних завдань, ситуації активного пошуку, здогадів, роздумів, ситуації розумової напруги, ситуації суперечливості суджень, зіткнень різних позицій, у яких необхідно розібратися самому , Прийняти рішення, стати на певну точку зору.

2. Друга умова, що забезпечує формування пізнавальних інтересів та особистості в цілому, полягає в тому, щоб вести навчальний процес на оптимальному рівні розвитку молодшого школяра.

Дослідження, що перевіряють ефект дедуктивного шляху в пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, А.І. Янцов), також показали, що індуктивний шлях, який вважався класичним, не може повністю відповідати оптимальному розвитку молодшого школяра. Шлях узагальнень, віднайдення закономірностей, яким підкоряються видимі явища і процеси, - це шлях, який у висвітленні безлічі запитів і розділів науки сприяє вищому рівню навчання та засвоєння, оскільки спирається на максимальний рівень розвитку молодшого школяра. Саме ця умова і забезпечує зміцнення та поглиблення пізнавального інтересу на основі того, що навчання систематично та оптимально вдосконалює діяльність пізнання, її способів, її умінь.

Стійкий пізнавальний інтерес формується при поєднанні емоційного та раціонального у навчанні. Ще К.Д. Ушинський підкреслював, наскільки важливо серйозне заняття зробити для дітей цікавим. З цією метою педагоги насичують свою діяльність прийомами, що пробуджують безпосередній інтерес учня. Вони використовують різний цікавий пізнавальний матеріал і сюжетно-рольові ігри, міні-вікторини, завдання на кмітливість, ребуси, шаради, цікаві ситуації. Педагогічна наука нині має у своєму розпорядженні великі резерви, використання яких у практичній діяльності допомагає успішному вирішення цілей навчання та виховання школярів.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури дає можливість охарактеризувати інтерес як складну психічну освіту з властивими йому рисами: вибірковою спрямованістю, органічною єдністю інтелектуальних, емоційних та вольових компонентів. Така ж складна структура притаманна і різновиду інтересу – пізнавальному інтересу.

Багаторічні дослідження І.Г. Морозової, Г.І. Щукіної, Т.А. Куликової довели, що пізнавальний інтерес не є іманентно властивим людині від народження, вона складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування. При цьому шлях розвитку інтересу в молодшому шкільному віці проходить кілька якісних етапів: від інтересу до зовнішніх якостей, властивостей предметів та явищ навколишнього світу до проникнення в їхню сутність, до виявлення зв'язків та відносин, що існують між ними.

У своєму дослідженні ми розглядаємо пізнавальний інтерес як емоційно-пізнавальне ставлення, що виникає з емоційно-пізнавального переживання, до предмета або безпосередньо мотивованої діяльності, як відношення, що переходить за сприятливих умов емоційно-пізнавальної спрямованості особистості (Н.Г. Морозова).

Таким чином, “пізнавальний інтерес у найзагальнішому визначенні можна назвати виборчою діяльністю людини на пізнання предметів, явищ, подій навколишнього світу, що активізує психічні процеси, діяльність людини, її пізнавальні можливості”.

Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. Важливою особливістю пізнавального інтересу є також і те, що центром його буває таке пізнавальне завдання, яке вимагає від людини активної, пошукової чи творчої роботи, а не елементарного орієнтування на новизну та несподіванку. Формування та розвиток пізнавальних інтересів є частиною широкої проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Тому необхідність формування пізнавальних інтересів у початковій школі має соціальне, педагогічне та психологічне значення. У наступному параграфі ми розглянемо особливості розвитку пізнавального інтересу дітей молодшого шкільного віку.

1.2 Особливості розвитку пізнавального інтересу у молодшому шкільному віці

Молодший школяр перебуває у нових йому умовах - він у суспільно значиму навчальну діяльність, результати якої високо чи низько оцінюються близькими дорослими. Від шкільної успішності, оцінки дитини як хорошого чи поганого учня безпосередньо залежить у період розвитку її особистості.

Яскраві відмінності у молодших школярів спостерігаються у сфері пізнавальних інтересів. Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета у початкових класах зустрічається рідко, зазвичай він поєднується з раннім розвитком спеціальних здібностей. Таких дітей, які вважаються обдарованими, – одиниці. Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси не надто високого рівня. Але дітей, які добре встигають, залучають різні, у тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, щодо різного навчального матеріалу дають сплески інтересу, підйоми інтелектуальної активності.

Різноманітність поглядів на інтерес вже в наш час відзначали багато хто, зокрема А.Г. Ковальов та Б.І. Додонов, що присвятили йому як психологічному феномену спеціальні розділи у своїх монографіях. Так, перший зазначає, що одні психологи зводять інтерес до усвідомленої потреби, інші - до спрямованості уваги, більшість схиляється до визначення інтересу як пізнавального ставлення особистості до дійсності. Б.І. Додонов, своєю чергою, зауважує, що інтерес постає маємо то вигляді швидкоплинного стану, то вигляді якості особистості та її прояви в систематично повторюваних переживаннях і діяльності. При цьому він припускає, що за «віялом» протилежних думок про інтерес криються не помилки дослідників, а «схоплювання» кожним з них тих чи інших окремих його сторін та проявів, що частково збігаються з явищами інших утворень психіки. Інтереси виступають як постійний спонукальний механізм пізнання.

p align="justify"> Формування пізнавальних інтересів у молодших школярів відбувається у формі цікавості, допитливості з включенням механізмів уваги (тому деякі автори, як уже говорилося, беруть увагу за інтерес; але увага - це тільки механізм прояву ситуативного інтересу). Перехід інтересу з однієї стадії свого розвитку в іншу не означає зникнення попередніх. Вони залишаються і функціонують нарівні з формами, що знову з'явилися.

До розвитку інтересу можна віднести і випадки перетворення пізнавального інтересу на навчальний інтерес. А Я. Миленький вивчив специфіку навчального інтересу, що відрізняє його від інших видів пізнавального інтересу. Формування пізнавальних інтересів у школярів починається від початку навчання у школі. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується у молодших школярів інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань.

На цій основі і можуть сформуватися у молодшого школяра мотиви вчення високого суспільного ладу, пов'язані з справді відповідальним ставленням до навчальних занять. Вчитель має виховувати саме такі мотиви вчення, домагатися усвідомлення дітьми суспільного значення навчальної праці. І форсувати цей процес не слід, поки для нього не створено відповідних передумов.

Формування пізнавального інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школяра почуття задоволення своїх досягнень.

У перші роки навчання всі інтереси молодшого школяра розвиваються дуже помітно, особливо пізнавальний інтерес, жадібне прагнення дізнатися більше, інтелектуальна допитливість. Спочатку з'являються інтереси до окремих фактів, ізольованих явищ (1-2 класи), потім інтереси, пов'язані з розкриттям причин, закономірностей, зв'язків та взаємозалежностей між явищами. Якщо першокласників і другокласників частіше цікавить, «що це таке?», то старшому віці типовими стають питання «чому?» і як?". З розвитком навички читання складається інтерес до читання певної літератури, у хлопчиків швидко формується інтерес до техніки. З 3 класу починають диференціюватися навчальні інтереси.

Пізнавальний інтерес, як і творча активність – складні, багатозначні явища, які можна розглядати з обох сторін. По-перше, вони виступають як навчання, як зовнішній стимул, з яким пов'язана проблема цікавості. По-друге, дані поняття є найціннішим мотивом навчальної діяльності школяра. Але для утворення мотивів недостатньо зовнішніх впливів, вони повинні спиратися на потреби особистості. Тому можна виділити внутрішні та зовнішні прояви пізнавального інтересу, а отже, умови, що впливають на їх формування, також можуть ділитися на внутрішні та зовнішні.

Проблема розвитку пізнавального інтересу молодших школярів немає однозначного рішення, через її многофакторности. М.М. Скаткін стверджує, що на розвиток пізнавального інтересу молодших школярів впливає і зміст матеріалу, і методи навчання, і організаційні форми, і виховна робота, і матеріальна база школи, і, нарешті, особистість вчителя.

p align="justify"> При формуванні пізнавального інтересу молодших школярів при виконанні різного роду завдань важливо враховувати внутрішню і зовнішню його сторони. Але оскільки вчитель неспроможна повному обсязі впливати на мотиви, потреби особистості, необхідно зосередити увагу до засобах навчання і, отже, враховувати зовнішні умови.

Предметом пізнавального інтересу молодших школярів є нові знання світу. Тому глибоко продуманий, добре відібраний навчальний матеріал, який буде новим, невідомим, що вражає уяву учнів, що змушує їх дивуватися, а також обов'язково містить нові досягнення науки, наукові пошуки та відкриття є найважливішою ланкою формування інтересу до вчення.

Головне в системі роботи з розвитку пізнавального інтересу молодших школярів: навчальний процес має бути інтенсивним та захоплюючим, а стиль спілкування – м'яким, доброзичливим. Необхідно надовго утримати у дитині почуття радості, інтересу. Уроки математики з використанням презентації проходять цікаво та не втомлюють дітей, доставляючи їм корисні вправидля розуму, розвиваючи спостережливість, навчаючи самостійно робити висновки. Дитина молодшого шкільного віку - допитлива, думаюча, що спостерігає, що експериментує особистість.

Пізнаючи світ, досліджуючи його, дитина робить масу відкриттів та винаходів, виявляючи інтерес до різних областей навколишньої дійсності.

Серед характерних рис пізнавального інтересу молодших школярів особливу значущість для нас набуває така риса, як дієвість, що виражається в активній діяльності дитини, спрямованої на ознайомлення з предметами та явищами соціальної дійсності, у подоланні труднощів та прояві вольових зусиль для досягнення мети.

Проблемі розвитку пізнавального інтересу у молодших школярів присвячено цілий ряддосліджень (Р.Д. Тригер, К.М. Рамонова, Н.К. Постнікова, І.Д. Власова, Л.Ф. Захаревич, Л.М. Маневцова, Т.А. Куликова, Є.В. Іванова, Є. С. Бабунова, Л. Н. Вахрушева та ін), що розглядають його як мотив пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес молодших школярів збагачує процес спілкування. Інтенсивне перебіг діяльності, захопленість в обговоренні актуальних проблем, Придбання широкої інформації один від одного - все сприяє і ефективності вчення, і соціальним зв'язкам молодших школярів, вихованню та зміцненню колективних устремлінь. У психолого-педагогічній літературі інтереси молодших школярів характеризуються як інтереси з сильно вираженим емоційним ставленням, що особливо яскраво, ефектно розкрито зміст знань. Інтерес до вражаючих фактів, до явищ природи, подій суспільств життя (історія), спостереження за допомогою вихователя над словом, інтерес до перетворення мовних форм дозволяють говорити про багатосторонні інтереси дошкільнят. У той же час практичні дії з рослинами, що живуть за межами занять, розширюють сферу їх інтересів до навколишнього світу і змушують поступово вдивлятися в причини явищ, що спостерігаються, звичайно, сприяють телепередачі: "Клуб мандрівників", "У світі тварин" та інші, до яких вже залучені старші дошкільнят.

У розвитку пізнавального інтересу молодших школярів можна назвати кілька етапів. Спочатку він проявляється у вигляді цікавості - природної реакції людини на все несподіване, що інтригує. Цікавість, викликана несподіваним результатом досвіду, цікавим фактом, приковує увагу учня матеріалу даного заняття, але з переноситься інші заняття. Це нестійкий, ситуативний інтерес. Більш високою стадією інтересу є допитливість, коли учень виявляє бажання глибше розібратися, зрозуміти явище, що вивчається. В цьому випадку вихованець зазвичай активний на занятті, ставить питання, бере участь в обговоренні результатів демонстрацій, наводить свої приклади, читає додаткову літературу, конструює прилади, самостійно проводить досліди і т. д. Проте допитливість учня зазвичай не поширюється вивчення всього предмета. Матеріал іншої теми, розділу може виявитися йому нудним, і інтерес до предмета пропаде. Тому завдання полягає в тому, щоб підтримувати допитливість і прагнути сформувати у учнів стійкий інтерес до предмета, при якому учень розуміє структуру, логіку курсу, методи пошуку і докази нових знань, що використовуються в ньому, в навчанні його захоплює сам процес розуміння нових знань, а самостійне рішенняпроблем, нестандартних завдань приносить задоволення. Таким чином, пізнавальний інтерес молодших школярів є важливим фактором вчення і водночас є життєво-необхідним фактором становлення особистості.

Пізнавальний інтерес сприяє загальній спрямованості діяльності молодших школярів і може відігравати значну роль у структурі їхньої особистості. Вплив пізнавального інтересу формування особистості забезпечується низкою условий:

рівнем розвитку інтересу (його силою, глибиною, стійкістю);

характером (багатосторонніми, широкими інтересами, локальними-стрижневими чи багатосторонніми інтересами із стрижневого);

Місцем пізнавального інтересу серед інших мотивів та їх взаємодією;

Своєрідністю інтересу у пізнавальному процесі (теоретичною спрямованістю чи прагненням до використання знань прикладного характеру);

Зв'язком із життєвими планами та перспективами.

Зазначені умови забезпечують силу та глибину впливу пізнавального інтересу на особистість молодших школярів.

Розвиток пізнавальних інтересів залежить від організації навчальної роботи. Тому вчителю необхідно орієнтуватися на закономірності розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, пам'ятати, що йде від простого до складного, від відомого до невідомого, від близького до далекого, від опису до пояснення. Для розвитку пізнавальних інтересів важливо дотримуватися принципу: чим молодші учні, тим наочнішим має бути навчання і тим більшу роль має грати активна дія. Для молодшого шкільного віку найбільш ефективним засобом розвитку пізнавальних інтересів є використання ігрових технологій, про можливості яких йтиметься у наступному параграфі.

1.3 Ігрові технології як розвиток пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку

Ігрові технології є складовоюпедагогічних технологій Проблема застосування ігрових технологій в освітньому процесі в педагогічній теорії та практики не нова. Розробкою теорії гри, її методологічних основ, з'ясуванням її соціальної природи, значення для розвитку учня у вітчизняній педагогіці займалися Л. С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін.

Слово «гра» не є науковим поняттям у строгому значенні цього слова. Можливо, саме тому, що ціла низка дослідників намагалися знайти щось спільне між найрізноманітнішими та різноякісними діями, що позначаються словом «гра», ми не маємо дотепер задовільного розмежування цих діяльностей та задовільного пояснення різних форм гри.

Початок розробки теорії гри зв'язується з іменами таких мислителів XIX ст., як Ф. Шіллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Розробляючи свої філософські, психологічні та головним чином естетичні погляди, Вони принагідно, лише в кількох положеннях, стосувалися і гри як одного з найпоширеніших явищ життя, пов'язуючи походження гри з походженням мистецтва. У вітчизняній педагогічній літературі зустрічаються різні погляди та підходи до сутності дидактичних можливостей ігор. Деякі вчені, наприклад, Л.С. Шубіна, Л.І. Крюкова та інші відносять їх до методів навчання. В.П. Бедерканова, Н.М. Богомолова характеризують ігри як навчання. Ігрову діяльність як проблему розробляли К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, С.Л. Рубінштейн.

На думку Д.М. Узнадзе гра є формою психогенного поведінки, тобто. внутрішньо властивого, іманентного особистості. Гра як простір «внутрішньої соціалізації» дитини і засвоєння соціальних установок уявляв собі Л.С Виготський.

Досить цікаво це поняття охарактеризував О.М. Леонтьєв, саме як свободу особистості уяві, «ілюзорна реалізація нереалізованих інтересів». На наш погляд, найповніше визначення подано у В.С. Кукушина. Він вважає, що гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складаються та вдосконалюється самоврядування поведінкою.

Найбільш глибоко технологія гри як форми організації та вдосконалення навчального процесу розглянута С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнніковим та С.М. Тюнникової, які вважають, що « до розвитку теорії проблемного навчання, її основних понять, принципів, методів гра не могла отримати, і не мала педагогічної логіки побудови ні в аспекті дидактичної інтерпретації структури та змісту проблем, ні в аспекті організації здійснення процесу гри».

Інакше гру представляє Б.П. Нікітін, а саме як набір завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, квадратів із картону, пластику. Технологія розвиваючих ігор Б.П. Нікітіна цікава тим, що програма ігрової діяльності складається з набору розвиваючих ігор, які при всьому своєму різноманітті виходять із загальної ідеї і мають характерні особливості.

Найточніше і широко ігровий метод навчання описав А.А. Вербицький, він найбільш точно визначив принципи ділової гри, він має рацію, кажучи, що ДІ дозволяє студентам набувати досвіду пізнавальної та професійної діяльності, Склав структуру або ігрову модель, виявив особливість ділової гри. Великий внесок у розвиток ділових ігор зробив Ю.Н.Кулюткін, який описав основні етапи проведення гри.

Трохи пізніше виникло таке поняття, як ігрова технологія, або що означає в нашому розумінні процес реалізації гри.

У структуру ігрової технології як діяльності обмежено входять мету, планування, реалізації мети, а також аналіз результатів, в яких особистість повністю реалізує себе як суб'єкт. До структури ігрової технології як процесу входять:

а) ролі, взяті він граючими;

б) ігрові дії як реалізації цих ролей;

в) ігрове вживання предметів, тобто. заміщення реальних речей ігровими, умовними;

г) реальні відносини між граючими;

Значення ігрової технології неможливо вичерпати та оцінити розважально-рекреативними можливостями. У тому і полягає її феномен, що будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, творчість, терапію, модель типу людських відносин і проявів у праці, вихованні. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова технологія використовується у таких випадках:

Як самостійні технології для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;

Як елементи (іноді дуже суттєві) більш широку технологію;

Як технологія заняття або його фрагмента (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

Як технологія позакласної роботи(Ігри типу «Зірниця» і т.д.) .

Поняття «ігрові технології» включає досить велику групу прийомів організації педагогічного процесу у формі різних дидактичних ігор.

Діяльність учнів має бути побудована на творчому використанні гри та ігрових дій у навчально-виховному процесі з молодшими школярами, що найбільше задовольняє вікові потреби цієї категорії учнів.

Виходячи із значущості ігрових технологій для розвитку пізнавальних інтересів, а також послідовності та системності включення гри та ігрових прийомів у творчу пізнавальну діяльність, нами виділено загальні умови застосування гри в процесі навчання молодших школярів: а) необхідність оцінювання щоденного застосування гри за подвійним критерієм; за найближчим ефектом та відповідно до перспективи розвитку пізнавальних інтересів; б) розуміння гри як форми організації колективної, керованої учителем, навчальної діяльності; в) необхідність забезпечення безпосереднього навчального ефекту гри, тобто пізнавальну спрямованість, націлену на оволодіння способами навчальних дій; г) створення позитивного емоційного настрою, що сприятиме викликати в дитини стан творчого пошуку та ініціативи у процесі гри.

Ігрова форма занять створюється під час уроків з допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів та ситуацій при урочній формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підпорядковується правилам гри; навчальний матеріал використовується як її засіб, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання пов'язують із ігровим результатом.

При використанні ігрових технологій на уроках необхідне дотримання таких умов:

1) відповідність гри навчально-виховним цілям уроку;

2) доступність для учнів цього віку;

3) помірність використання ігор під час уроків.

Можна виділити такі види уроків з використанням ігрових технологій:

1) рольові ігри на уроці;

2) ігрова організація навчального процесу з використанням ігрових завдань (урок – змагання, урок – конкурс, урок – подорож, урок – КВК);

3) ігрова організація навчального процесу з використанням завдань, які зазвичай пропонуються на традиційному уроці (знайди орфограму, зроби один із видів розбору тощо);

4) використання гри на певному етапі уроку (початок, середина, кінець; знайомство з новим матеріалом, закріплення знань, умінь, навичок, повторення та систематизація вивченого);

5) різні видипозакласної роботи з російської мови (лінгвістичний КВК, екскурсії, вечори, олімпіади тощо), які можуть проводитись між учнями різних класів однієї паралелі.

Ігрові технології займають важливе місце у навчально-виховному процесі, оскільки не тільки сприяють вихованню пізнавальних інтересів та активізації діяльності учнів, а й виконують низку інших функцій:

1) правильно організована з урахуванням специфіки матеріалу гра тренує пам'ять, допомагає учням виробити мовні вміння та навички;

2) гра стимулює розумову діяльність учнів, розвиває увагу та пізнавальний інтерес до предмета;

3) гра - одне із прийомів подолання пасивності учнів.

Таким чином, розглянувши теоретичні основи використання ігрових технологій як розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів, ми дійшли висновків:

1. Пізнавальні інтереси – це активна пізнавальна спрямованість, пов'язана з позитивним емоційно забарвленим ставленням до вивчення предмета з радістю пізнання, подолання труднощів, створенням успіху, з самовираженням та утвердженням особистості, що розвивається.

2. У молодшому шкільному віці розвиток пізнавальних інтересів має особливості. Пізнавальний інтерес як мотив вчення спонукає учня до самостійної діяльності, за наявності інтересу процес оволодіння знаннями стає активнішим, творчим, що, своєю чергою, впливає зміцнення інтересу. Розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів має відбуватися у доступній їм формі, тобто через застосування ігор, використання ігрових технологій.

3. Заняття, пронизані елементами гри, змагання, що містять ігрові ситуації, значно сприяють розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Під час гри учень – повноправний учасник пізнавальної діяльності, він самостійно ставить перед собою завдання та вирішує їх. Для нього гра - це не безтурботне і легке проведення часу: гравець віддає їй максимум енергії, розуму, витримки, самостійності. Пізнання навколишнього світу в грі вбирається у форми, несхожі на звичайне навчання: тут і фантазія, і самостійний пошук відповідей, і новий погляд на відомі фактита явища, поповнення та розширення знань та умінь, встановлення зв'язків, подібності та відмінності між окремими подіями. Але найважливіше – не за потребою, не під тиском, а за бажанням самих учнів під час ігор відбувається багаторазове повторення матеріалу у його різних поєднаннях та формах.

У наступному розділі ми розглянемо експериментальне дослідження розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів із використанням ігрових технологій.

Розділ 2. Експериментальне дослідження ігрових технологій як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

2.1 Діагностика рівнів сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів

Для вивчення можливостей ігрових технологій як засобу розвитку пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку на базі МОУ ЗОШ д. Іллінове Ялуторівського району Тюменської області було проведено експеримент.

В експерименті взяли участь учні 4 класу у кількості 20 осіб. Вони були поділені на дві групи: експериментальну та контрольну (по 10 осіб у кожній). Список дітей, що у дослідженні наведено у додатку 1.

Експеримент складався із трьох етапів:

1 етап – констатуючий.

На цьому етапі було проведено первинну діагностику рівня сформованості пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку в експериментальній та контрольній групах.

2 етап - формує.

У цьому етапі проводилися заняття, створені задля розвиток пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку. З контрольною групою на формуючому етапі експерименту проводилися заняття, передбачені навчальним планом. Діти, що становили цю групу, не включалися до експерименту.

3 етап – контрольний.

На цьому етапі було здійснено повторну діагностику рівня сформованості пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку в експериментальній та контрольній групах, проведено аналіз отриманих результатів.

Для виявлення рівня сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів ми виділили такі критерії та показники:

Когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційне залучення дитини до діяльності);

Мотиваційний (створення ситуацій успіху та радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність);

Емоційно-вольовий (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість та стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань);

Дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини).

На основі виділених критеріїв, а також для аналітичної обробки результатів дослідження та отримання кількісних показників було виділено три рівні сформованості пізнавальних інтересів у молодших школярів: низький, середній та високий.

Низький рівень – не виявляють ініціативності та самостійності у процесі виконання завдань, втрачають до них інтерес при утрудненнях та виявляли негативні емоції (гіркоту, роздратування), не ставлять пізнавальних питань; потребують поетапного пояснення умов виконання завдання, показ способу використання тієї чи іншої готової моделі, за допомогою дорослого.

Середній рівень – великий ступінь самостійності у прийнятті завдання та пошуку способу її виконання. Випробовуючи труднощі у вирішенні завдання, діти не втрачають емоційного ставлення до них, а звертаються за допомогою до вихователя, задають питання для уточнення умов її виконання та отримавши підказку, виконують завдання до кінця, що свідчить про інтерес дитини до даної діяльності та бажання шукати способи вирішення завдання, але разом із дорослим.

Високий рівень– прояв ініціативності, самостійності, інтересу та бажання вирішувати пізнавальні завдання. У разі труднощів діти не відволікаються, виявляли завзятість та наполегливість у досягненні результату, що приносить їм задоволення, радість та гордість за досягнення.

Для виявлення рівня сформованості пізнавальних інтересів ми використовували метод спостереження, індивідуальні розмови з учнями, з учителями працюючими в даному класі, вивченням дітей у процесі спільної підготовки та проведення колективної творчої справи. Результати констатуючого етапу представлені у додатку 2. У процесі спостереження ми наголошували на наявності наступних проявів у молодших школярів:

1. Відрізняється старанністю до вчення.

2. Виявляє інтерес до предмета.

3. Під час уроків емоційно активний.

4. Задає питання, прагнути ними відповісти.

5. Інтерес спрямовано об'єкт вивчення.

6. Виявляє допитливість.

7. Самостійно виконує завдання вчителя.

8. Виявляє стійкість вольових устремлінь

У ході спостереження отримано такі дані:

На низькому ( репродуктивно-наслідувальному) рівні розвитку пізнавальних інтересів перебувало 38% дітей. Ця підгрупа отримала умовну назву «Наслідувачі». Діти цієї підгрупи не виявляли ініціативності та самостійності у процесі виконання завдань, втрачали до них інтерес при утрудненнях та виявляли негативні емоції (прикрощі, роздратування), не ставили пізнавальних питань; потребували поетапного пояснення умов виконання завдання, показ способу використання тієї чи іншої готової моделі, допомоги дорослого. На середньому ( пошуково-виконавчому) рівні пізнавальних інтересів виявилося 58% дітей. Ця група дітей, що отримала назву «Вопрошайки», характеризувалася більшим ступенем самостійності у прийнятті завдання та пошуку способу її виконання. Випробовуючи труднощі у вирішенні завдання, діти не втрачали емоційного ставлення до них, а зверталися за допомогою до вихователя, ставили питання для уточнення умов її виконання та отримавши підказку, виконували завдання до кінця, що свідчить про інтерес дитини до даної діяльності та бажання шукати способи вирішення завдання, але разом із дорослим. Найменша кількість дітей (4%) знаходилася на високому ( пошуково-продуктивному) рівні пізнавальних інтересів. Ця підгрупа дітей, умовно названа «Шукачі», вирізнялася проявом ініціативності, самостійності, інтересу та бажання вирішувати пізнавальні завдання. У разі труднощів діти не відволікалися, виявляли завзятість та наполегливість у досягненні результату, що приносило їм задоволення, радість та гордість за досягнення.

Результати діагностики представлені у таблиці 1.

Таблиця 1. Показники рівня сформованості пізнавальних інтересів на констатуючому етапі експерименту

Група
	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Експериментальна група	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контрольна група	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

У відсотковому відношенні результати діагностики за групами можна подати у вигляді таблиці 2.

Таблиця 2. Результати констатуючого етапу

Критерії та показники	Констатуючий етап
Когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційне залучення дитини до діяльності)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	30%	65%	5%
ЕК	25%	65%	10%
мотиваційний (створення ситуацій успіху та радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	49%	31%	20%
ЕК	44%	33%	23%
емоційно-вольовий (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість та стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	65%	33%	2%
ЕК	69%	31%	-
дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	32%	58%	10%
ЕК	25%	53%	22%

В результаті проведеної роботи на констатуючому етапі експерименту було встановлено, що 30% усіх піддослідних мають низький рівень сформованості пізнавальних інтересів, виходячи з чотирьох критеріїв, визначених на початку експерименту. Ці діти не виявляють ініціативності та самостійності у процесі виконання завдань, втрачають до них інтерес при утрудненнях та виявляли негативні емоції (гіркоту, роздратування), не ставлять пізнавальних питань; потребують поетапного пояснення умов виконання завдання, показ способу використання тієї чи іншої готової моделі, допомоги дорослого.

57% піддослідних показали середній рівень. Ці діти, відчуваючи труднощі у вирішенні завдання, діти не втрачають емоційного ставлення до них, а звертаються за допомогою до вихователя, задають питання для уточнення умов її виконання та отримавши підказку, виконують завдання до кінця, що свідчить про інтерес дитини до даної діяльності та про бажанні шукати способи вирішення завдання, але разом із дорослим.

Лише 13% дітей мають високий рівень сформованості пізнавальних інтересів. У разі труднощів діти не відволікаються, виявляли завзятість та наполегливість у досягненні результату, що приносить їм задоволення, радість та гордість за досягнення.

Отримані результати дозволяють дійти невтішного висновку, що з більшості піддослідних низький і середній рівень пізнавальних інтересів, що свідчить про необхідність їх розвитку. З цією метою нами було проведено формуючий етап експерименту, про що й йтиметься у наступному параграфі.

2.2 Організація роботи з розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів через застосування ігрових технологій

З дітьми експериментальної групи ми почали проводити заняття, створені задля розвиток пізнавальних інтересів через використання ігрових технологій під час уроків російської. Одним із найбільш дієвих засобів, здатних викликати інтерес до занять з російської мови, є гра. Мета гри пробудити інтерес до пізнання, науки, книги, вчення. У молодшому шкільному віці гра разом із навчанням займає важливе місце у розвитку дитини. При включенні дітей у ситуацію гри інтерес до навчальної діяльності різко зростає, матеріал, що вивчається, стає для них більш доступним, працездатність значно підвищується.

Тому для проведення експерименту ми провели комплекс занять із використанням ігрових технологій. Крім проведення уроків в ігровій формі (див. Додаток 3), ми також на інших уроках застосовували різні ігрові ситуації та вправи.

Розглянемо деякі з ігор під час уроків російської на формуючому етапі експерименту.

I. "Вибери три слова" (Гру можна використовувати на закріплення будь-яких тем з російської мови)

Ціль: Простежити за формуванням орфографічної навички з урахуванням етапу роботи над орфографією.

Підбір слів залежить від досліджуваних чи пройдених тем.

На 9 картках записано дев'ять слів:

1-й набір: рибка, завірюха, панчохи, дубки, варення, опудало, струмки, чум, гриб.

2-й набір: під'їзд, склад, ворона, град, зйомка, скарб, ворота, підйом, горобець.

Двоє беруть по черзі картки, виграє той, у кого першого виявляться три слова, що мають однакову орфограму.

II. Гра « Листоноша »

Мета: Закріпити знання учнів щодо підбору перевірочного слова, розширити словниковий запас, розвивати фонематичний слух, профілактика дисграфії.

Хід: Листоноша роздає групі дітей (по 4-5 чол.) Запрошення.

Діти визначають, куди їх запросили.

Завдання:

1. Пояснити орфограми, підбираючи віртуальні слова.

2. Скласти речення, використовуючи дані слова.

III. Гра «Шифрувальники»

Мета: автоматизація звуків, розвиток фонетико-фонематичного сприйняття, процесів аналізу та синтезу, розуміння сенсо-розрізнювальної функції звуку та літери, збагачення словникового запасуучнів, розвиток логічного мислення.

Хід: Грають у парах: один у ролі шифрувальника, інший - відгадника.

Шифрувальник замислює слово і шифрує його. Гравці можуть спробувати свої сили у розшифровці словосполучень та речень.

Відгадник повинен не тільки відгадати слова, але й вибрати з кожної групи зайве слово.

Наприклад:

1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарілка, ложка, кухоль, дзвінок)

2. Оарз, страа, енкл, роамкша (троянда, астра, клен, ромашка)

3. Плноеат, здзеав, отрбіа, сген (планета, зірка, орбіта, сніг)

IV. Гра «Клички»

Мета: формування процесу словозміни та словотвору, закріплення фонетичного та граматичного розбору слів, правопис власних імен.

Хід: Утворіть прізвиська тварин від наступних слів:

КУЛЯ, СТРІЛА, ОРЕЛ, РУЖИЙ, ЗІРКА

Скласти пропозиції.

Кулька, стрілка, орлик, рижик, зірочка

Виділити ту частину слова, якою ви скористалися при складанні кличок (суфікс, закінчення).

Ігрові прийоми.

1. Знайди «зайве слово»

Мета: розвивати вміння виділяти в словах загальну ознаку, розвиток уваги, закріплення правописів неперевірених голосних.

МАК	РОМАШКА	ТРОЯННЯ	ЦИБУЛЯ
КІШКА	СОБАКА	Воробей	КОРОВА
БЕРЕЗА	ДУБ	МАЛІНА	ОСИНА
КОРОВА	ЛИСИЦЯ	ВОЛК	ВЕДМЕДЬ

Завдання:Підкресли «зайве» слово. Які орфограми зустрілися у цих словах?

2. Дітям дуже подобаються такі завдання, як:

· Замінити словосполучення одним словом:

o - проміжок часу 60 хвилин,

o - військовослужбовець, що стоїть на посту,

o - дитина, що любить солодке,

o – дуже смішний фільм.

· Розподіл слова на дві групи.

o Знайди споріднені слова. Виділили корінь.

· Закінчи пропозиції:

У Роми та Жори є …………. Якось вони пішли …………. Раптом з кущів…………….. Потім хлопці довго згадували як……..

· Склади розповідь за опорними словами:

o зима, сніжок, морозець, дерева, холод, снігурі.

Цінність таких ігор полягає в тому, що на їх матеріалі можна відпрацьовувати також швидкість читання, складовий склад слова, розвивати орфографічну пильність та багато іншого.

Важлива роль цікавих ігрових вправ під час уроків у тому, що вони сприяють зняттю напруження і страху під час листи в дітей віком, які відчувають свою неспроможність, створює позитивний емоційний настій під час уроку.

Дитина із задоволенням виконує будь-які завдання та вправи вчителя. І вчитель, таким чином, стимулює правильну мову учня як усну, і письмову. Гра допомагає формуванню фонематичного сприйняття слова, збагачує дитину новими відомостями, активує розумову діяльність, увагу, а головне стимулює мова. Внаслідок чого у дітей виникає інтерес до російської мови. Не кажучи вже про те, що ігри з російської сприяють формуванню орфографічної пильності молодшого школяра.

Інтерес до пізнавальної діяльності передбачає участь у ній учня як суб'єкта, але це можливо лише тому випадку, коли в дітей віком сформовано одне з провідних якостей особистості – пізнавальна активність. Ця риса особистості проявляється у спрямованості та стійкості пізнавальних процесів, прагненні ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності, у мобілізації вольових зусиль для досягнення навчально-пізнавальної мети. Важливим чинником активізації навчально-пізнавальної діяльності є заохочення. Тому ми намагалися заохочувати дітей до виконання завдань.

Таким чином, у результаті успішного застосування заохочень розвивається інтерес до пізнавальної діяльності; поступово збільшується обсяг роботи на уроці як наслідок підвищення уваги та гарної працездатності; посилюється прагнення творчості, діти чекають нових завдань, самі виявляють ініціативу у тому пошуку. Поліпшується і загальний психологічний клімат у класі: діти не бояться помилок, допомагають одне одному.

Можна описати деякі зміни, що відбуваються в поведінці дітей за час проведення занять, що формують. На початку діти не виявляли особливого інтересу до пропонованого матеріалу та пошуку різних способів поводження з ним. Пропоновані дітьми варіанти були досить одноманітні та не численні. У середині формуючого експерименту зацікавленість дітей у запропонованому їм матеріалі значно зросла, вони прагнули знайти різноманітні способи використання запропонованого їм матеріалу, хоча це їм завжди вдавалося. Діти з'явилися спроби розширити запропоновану їм ситуацію. Наприкінці формуючих занять поведінка дітей суттєво змінилася. Вони прагнули знайти різні способи використання запропонованого ним матеріалу і часто знаходили дуже цікаві.

Для того, щоб визначити, наскільки ефективними були наші заняття з використанням ігрових технологій, ми провели контрольне дослідження, про яке йтиметься у наступному параграфі.

2.3 Аналіз реалізованих заходів щодо розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

Після проведення формуючого експерименту було проведено контрольне обстеження дітей експериментальної та контрольної груп. Отримані дані показали, що рівень показників пізнавальних інтересів у дітей експериментальної та контрольної груп після проведення формуючих занять став різним. Рівень розвитку показників у дітей експериментальної групи став значно вищим, ніж у дітей контрольної групи, з якими не проводилося спеціальних занять.

Порівняння результатів рівня розвитку пізнавальних інтересів щодо когнітивного критерію (пізнавальних питань, емоційна залученість дитини до діяльності) пізнавальних інтересів усередині кожної групи дітей, до проведення формуючого експерименту та після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити такі висновки. У контрольній групі, де проводилися традиційні заняття, не відбулося значних змін на рівні розвитку пізнавальних інтересів: кількість дітей з низьким з 30% дітей (6 чол.) до 29% дітей (3 чол.), кількість дітей із середнім рівнем збільшилася з 66% дітей (13 чол.) до 80% дітей (12 чол.), кількість дітей із високим рівнем розвитку змістовного показника пізнавальних інтересів залишилося незмінним – 10% дітей (2 чол.).

В експериментальній групі, проводилися заняття з використанням ігрових технологій, відбулися суттєві зміни в рівні розвитку когнітивної сфери пізнавальної активності. Низький рівень розвитку пізнавальних інтересів із 25% дітей (5 чол.) зменшився до 1 чол. дітей (5%), середній рівень зменшився з 65% дітей (13 чол.) до 35% дітей (7 чол.), водночас високий рівень розвитку пізнавальних інтересів зріс із 10% дітей (2 чол.) до 60% дітей (12 чол.).

Порівняння результатів рівня розвитку мотиваційної сфери пізнавальних інтересів, до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити такі висновки. У контрольній групі не відбулося значних змін на рівні розвитку пізнавальних інтересів: кількість дітей з низьким з 49% дітей (6 осіб) до 39% дітей (3 особи), кількість дітей із середнім рівнем збільшилася з 31% дітей (13 осіб). ) до 41% дітей (12 чол.), кількість дітей із високим рівнем розвитку змістовного показника пізнавальних інтересів залишилося незмінним – 20% дітей (2 чол.).

В експериментальній групі відбулися суттєві зміни на рівні розвитку мотиваційної сфери пізнавальних інтересів. Низький рівень розвитку пізнавальної активності із 44% дітей (5 чол.) зменшився до 1 чол. дітей (7%), середній рівень із 33% дітей (13 чол.) до 57% дітей (7 чол.), водночас високий рівень розвитку пізнавальних інтересів зріс із 23% дітей (2 чол.) до 36% дітей (12 чол.).

Порівняння результатів рівня розвитку пізнавальних інтересів щодо емоційно-вольової сфери пізнавальної активності всередині кожної групи дітей, до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити такі висновки. У контрольній групі не відбулося значних змін на рівні розвитку пізнавальних інтересів: кількість дітей з низьким з 65% дітей (6 осіб) до 22% дітей (3 особи), кількість дітей із середнім рівнем збільшилася з 33% дітей (13 осіб). ) до 68% дітей (12 чол.), кількість дітей із високим рівнем розвитку емоційно-вольової сфери пізнавальних інтересів стала 10%.

В експериментальній групі відбулися такі зміни на рівні розвитку емоційно-вольової сфери пізнавальних інтересів. Низький рівень розвитку пізнавальних інтересів із 69% дітей (5 чол.) зменшився до 1 чол. дітей (15%), середній рівень змінився з 31% дітей (13 осіб) до 45% дітей (7 осіб), водночас високий рівень розвитку пізнавальних інтересів зріс до 40%.

Порівняння результатів рівня розвитку пізнавальних інтересів щодо дієво-практичної сфери пізнавальної активності до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту дозволяє зробити такі висновки. У контрольній групі значних змін на рівні розвитку дієво-практичної сфери пізнавальних інтересів: кількість дітей з низьким з 32% дітей (6 осіб) до 40% дітей (3 особи), кількість дітей із середнім рівнем змінилася з 58% дітей (13 чол.) до 50% дітей (12 чол.), кількість дітей із високим рівнем розвитку змістовного показника пізнавальних інтересів залишилося незмінним – 10% дітей (2 чол.).

В експериментальній групі відбулися зміни на рівні розвитку дієво-практичної сфери пізнавальних інтересів. Низький рівень розвитку пізнавальних інтересів із 25% дітей (5 чол.) зменшився до 1 чол. дітей (6%), середній рівень зменшився з 53% дітей (13 осіб) до 34% дітей (7 осіб), у той же час високий рівень зріс з 22% дітей (2 особи) до 70% дітей (12 осіб) чол.).

Поряд із цим можна відзначити і деякі психологічні особливості пізнавальних інтересів, що з'явилися у дітей експериментальної групи після проведення формуючого експерименту. Практично у всіх дітей явно зросла ініціативність у пошуку нових способів поводження з пропонованим об'єктом. У дітей з'явився момент «обдумування» - коли дитина, у певний момент, вичерпавши свої можливості, не йде з ситуації, не починає повторювати вже зроблені варіанти, а бере «таймаут», уважно розглядає кубики і намагається знайти нове рішення. Якщо випадково, у процесі маніпулювання з кубиками, виходив якийсь варіант, якого дитина ще не робила, він зазвичай був ним помічений.

Отримані нами дані дозволяють зробити такі висновки.

Після проведення формуючого експерименту рівень розвитку пізнавальних інтересів дітей експериментальної та контрольної груп став значно відрізнятися. У дітей експериментальної групи рівень пізнавальних інтересів значно зріс, тоді як у дітей контрольної групи залишилися без змін.

Побудова занять із застосуванням ігрових технологій з метою підтримки пізнавальної ініціативи дитини, веде до розвитку її пізнавальних інтересів.

Найбільш адекватними для розвитку всіх компонентів пізнавальних інтересів є заняття з ситуаціями, в яких дорослий показує дитині різні способи поводження з матеріалом та стимулює її до пошуку нових можливостей дії.

До кінця експерименту емоційна залученість та ініціативність піддослідних зросла у півтора рази, а цілеспрямованість – більш ніж у 2 рази.

Результати показали, що під час контрольного експерименту діти виявили більше емоційної залученості та ініціативності. В експериментальній групі значно побільшало питань. Близько половини дітей поставили від 2 до 4 питань. Таким чином, формуючись у процесі продуктивної пізнавальної діяльності, пізнавальна активність виявила себе і в образному плані, що вимагає уяви та деякого відриву від безпосередньої ситуації.

Проведений експеримент дозволяє зробити висновок, що пізнавальні інтереси мають свою зону найближчого розвитку і формуються під впливом педагога під час проведення заняття з використанням ігрових технологій.

Отже, використовуючи ігрові технології під час занять у початковій школі, можна цілеспрямовано розвивати пізнавальні інтереси в дітей віком молодшого шкільного віку. Результати діагностики розвитку пізнавальних інтересів у дітей на констатуючому та контрольному етапах дослідження представлені у таблиці 3.

Таблиця 3. Розподіл дітей експериментальної (ЕГ) та контрольної (КГ) груп за рівнями пізнавальних інтересів (%)

Критерії та показники	Контрольний етап
Когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційне залучення дитини до діяльності)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	30%	65%	5%
ЕК	25%	65%	10%
мотиваційний (створення ситуацій успіху та радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	49%	31%	20%
ЕК	44%	33%	23%
емоційно-вольовий (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість та стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	65%	33%	2%
ЕК	69%	31%	-
дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	32%	58%	10%
ЕК	25%	53%	22%

Дані таблиці вказують на значні позитивні зміни у рівнях розвитку пізнавальних інтересів у експериментальній групі порівняно з контрольною. Результати дослідження представлені у додатку 2.

Отже, результати дослідження переконують у значущості організації та проведення занять з використанням ігрових технологій як засіб розвитку пізнавальних інтересів дітей. Отже, оцінка результатів свідчить у тому, що розроблені заняття у розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів є ефективними.

Таблиця 4. Розвиток пізнавальних інтересів за підсумками експерименту

Критерії та показники	Констатуючий етап			Контрольний етап
пізнавальних питань, емоційне залучення дитини до діяльності)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
ЕК	25%	65%	10%	5%	35%	60%
мотиваційний (створення ситуацій успіху та радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
ЕК	44%	33%	23%	7%	57%	36%
емоційно-вольовий (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість та стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
ЕК	69%	31%	-	15%	45%	40%
дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КМ	32%	58%	10%	40%	50%	10%
ЕК	25%	53%	22%	6%	24%	70%

У ході цілеспрямованої роботи з впровадження ігор у процес навчання на уроках у більшості учнів відзначено зростання пізнавальної активності, розширення та поглиблення пізнавальних інтересів, бажання та здатності вчитися. З'явилася увага школярів до своїх особливостей, здібностей, підвищилася успішність, покращився їхній емоційний стан.

Поліпшенню результатів сприяло впровадження у процес навчання ігрових методик. Відбір ігрового матеріалу здійснювався з урахуванням істотних ознак поняття. Заняття будувалися таким чином, щоб різні аспекти знань набували логічно послідовного розвитку. Навчання читання у формі гри сприяють розвитку емоційної чуйності, активізації розумової діяльності, спонукають до особистої участі у вирішенні проблем.

Експериментально доведено, що такі елементи пізнавального інтересу, як прагнення долати труднощі при виконанні завдань, пошук шляхів вирішення завдань, концентрація уваги на об'єкті діяльності, захопленість, активність, самостійність при застосуванні ігрових методик у процесі навчання формуються набагато швидше.

Навчальна роль ігор полягає в тому, що дозволяє в ігровій ситуації інтенсифікувати процес засвоєння нових знань, а позитивні емоції, що виникають у процесі ігор, сприяють запобіганню навантаженню, забезпечують комунікативні та інтелектуальні вміння.

Школяр ставав активним, зацікавленим, мотиви навчальної діяльності робилися значущими дітей.

Таким чином, аналіз отриманих результатів достовірно показує, що заняття з використанням ігрових технологій, розроблені нами, є ефективним засобом розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

Висновок

В даний час школа потребує такої організації своєї діяльності, яка б забезпечила розвиток індивідуальних здібностей та творчого ставлення до життя кожного учня, впровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію принципу гуманного підходу до дітей та ін. Іншими словами, школа надзвичайно зацікавлена ​​у знанні про особливості психічного розвитку кожної конкретної дитини. І не випадково все більшою мірою зростає роль практичних знань у професійній підготовці педагогічних кадрів.

Рівень навчання та виховання у школі значною мірою визначається тим, наскільки педагогічний процес орієнтований на психологію вікового та індивідуального розвитку дитини. Це передбачає психолого-педагогічне вивчення школярів протягом усього періоду навчання з метою виявлення індивідуальних варіантів розвитку, творчих здібностей кожної дитини, зміцнення її власної позитивної активності, розкриття неповторності її особистості, своєчасної допомоги при відставанні у навчанні чи незадовільній поведінці. Особливо важливо це у молодших класах школи, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, у лоні якої формуються психічні властивості та якості дитини, насамперед пізнавальні процеси та ставлення до себе як суб'єкта пізнання (пізнавальні мотиви, самооцінка, здатність до співробітництва та ін.).

У зв'язку з цим виникає актуальність у розробках ігрових технологій для сучасної школи. Останнім часом опубліковано кілька посібників з ігрових технологій. Хочеться відзначити роботу А.Б. Плешакова «Ігрові технології в навчальному процесі», А.В. Фіногенова «Ігрові технології в школі» та О.А. Степанової "Профілактика шкільних труднощів у дітей".

Вивчення літератури, аналіз та узагальнення зібраних з проблем матеріалів дали нам можливість визначити теоретичні основи використання ігрових технологій для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

В результаті роботи нами було розглянуто поняття «пізнавальний інтерес» у психолого-педагогічній літературі, визначено особливості розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, виявлено роль ігрових технологій у розвитку пізнавальних інтересів у дітей молодшого шкільного віку.

Нами було проведено експериментальне дослідження, що складається із трьох етапів. На констатуючому етапі експерименту ми провели діагностику рівнів сформованості пізнавальних інтересів учнів 4 класу, який показав, що більшість дітей відсутні пізнавальні інтереси чи перебувають у досить низькому рівні.

Формуючий етап експерименту дозволив нам провести низку занять із розвитку пізнавальних інтересів учнів. На заняттях цього етапу ми застосували різні форми ігрової діяльності, розробили спеціальні вправи із застосуванням ігрових ситуацій.

Контрольний етап підтвердив ефективність розроблених нами занять із розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Дані контрольного етапу показали, що вивчений у процесі ігрової діяльності матеріал забувається учнями меншою мірою і повільніше, ніж матеріал, щодо якого гра не використовувалася. Це пояснюється, перш за все, тим, що в грі органічно поєднується цікавість, що робить процес пізнання доступним та захоплюючим для школярів, та діяльність , завдяки участі якої у процесі навчання, засвоєння знань стає більш якісним та міцним.

Дослідження показало, що ігри активізують пізнавальну діяльність всіх стадіях вивчення нового матеріалу, використовуючи можливості методичних прийомів, вкладених у вивчення російської.

Для молодших школярів недостатньо створювати позитивне емоційне тло. Необхідно включати учнів у активну діяльність, що «з'єднує розум із серцем». Таке становище дозволяють вирішувати ігри.

Ми дійшли висновків, що використання ігрових технологій у період навчання у початковій школі є найефективнішим засобом підвищення якості знань учнів з предмета. Тому творчо працювати слід кожному вчителю. Найголовнішим є те, що вчитель повинен володіти творчою діяльністю, вміло і методично правильно використовувати цей засіб, сприяючи залученню інтересів та прагнення кожного учня до знань та підвищення своєї грамотності шляхом глибокого, усвідомленого та міцного засвоєння мовних знань.

Використання під час уроків ігрових методик є важливим засобом виховання та навчання. Часто в результаті таких занять неуспішні учні починають виявляти інтерес та краще займатися, у них розвивається інтерес до читання, що дуже важливо у початкових класах. У багатьох дітей виявляються великі здібності, ініціатива, винахідливість.

Як вдалося встановити, запровадження процес навчання ігор сприяє поглибленню пізнавального інтересу, підвищенню мотивації навчальної діяльності, розвитку комунікативних умінь. Одне з суттєвих завдань використання ігор під час уроків – формування навичок самостійної роботи, розвиток пізнавальної активності молодших школярів

Таким чином, завдання, поставлені на початку роботи, були вирішені, мету дослідження досягнуто, гіпотезу підтверджено.

Бібліографія

1. Актуальні питання формування інтересу у навчанні / За ред. Г.І. Щукіної. - М.: Просвітництво, 1984. - С.34.

2. Анікєєва Н.П. Виховання грою [Текст]/Н.П. Анікєєва. - М.: Просвітництво, 1987. - 334 с.

3. Баєв, І.М. Граємо під час уроків російської [Текст] /И.М.Баев. - М.: Просвітництво, 1989. - С.113.

4. Барташнікова І.А. Вчися граючи [Текст]/І.А. Барташнікова, А.А.Барташніков. – Харків, 1997. – С.45.

5. Бесова М.А. Пізнавальні ігри від А до Я [Текст]/М.А. Бєсова. - Ярославль: Академія розвитку, 2004. - 272 с.

6. Божович Л.І. Проблеми формування особистості [Текст] / Л.І. Божович.-М.: Педагогіка, 1997. - М.: Просвітництво, - С.324.

7. Брунер Дж. Психологія пізнання [Текст]/Д. Брунер. - М.: Просвітництво, 1977. - С.423.

8. Венгер В.А. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання [Текст] / В.А. Венгер. - М.: Просвітництво, 1986. - С.80.

9. Вікова та педагогічна психологія// Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвітництво, 1984 - С.446.

10. Виготський Л.С. Психологія пізнання [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Просвітництво, 1977. - С.127.

11. Газман О.С. У школу – з грою [Текст]/О.С. Газман. - М: Просвітництво, 1991. - 334 .

12. Галицин В.Б. Пізнавальна активність дошкільнят [Текст]/В.Б. Галіцин// Радянська педагогіка. -1991. -№ 3. - С.23.

13. Грачова Н.В. Педагогічні умови активізації пізнавальної спрямованості дошкільнят [Текст] / Н.В. Грачова. - Кіров, 2003. - С.55.

14. Дейкіна А.Ю. Пізнавальний інтерес: сутність та проблеми вивчення [Текст] / А.Ю. Дейкіна. - М.: Просвітництво, 2002. - С.345.

15. Денисенко, Н. Формування пізнавального ставлення до навчальної задачі (у підготовчій групі) [Текст] / Н. Денисенко // Дошкільне виховання. -1991. -№ 3. - С.18.

16. Єрмолаєва, М.В. Психолого-педагогічна практика у системі освіти [Текст]/М.В. Єрмолаєва, А.Є. Захарова, Л.І. Калініна, С.І. Наумова. - М.: Просвітництво, 1998.-336 с.

17. Зайцева І.А. Формування пізнавального інтересу до навчання як засіб розвитку креативних здібностей особистості [Текст] / І. А. Зайцева. - Листопад, 2005. - С.12-24.

18. Зан'ко С.Ф.. Гра та навчання [Текст] / С.Ф. Занько. - М.: Просвітництво, 1992. - 226 з.

19. Костаєва Т.В. До питання дослідження стійкого пізнавального інтересу учнів [Текст]/ Т.В. Костаєва // Педагогіка співробітництва: проблеми освіти молоді. - Вип.5. - Саратов: Вид-во Саратовського педінституту, 1998. - С.28.

20. Кулюткін Ю. Н. Мотивація пізнавальної діяльності [Текст]/Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська. - М.: Просвітництво, 1972.-С.55.

21. Макаренко О.С. Деякі висновки із педагогічного досвіду. Соч. т.v. [Текст]/А.С. Макаренка. - М.: Просвітництво, 1958. - С.69.

22. Маркова А.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці: Посібник для вчителя [Текст]/А.К. Маркова. - М.: Просвітництво, 1983. - 96 с.

23. Мінкін Є.М. Від гри до знань [Текст]/Є.М. Мінкін. - М.: Просвітництво, 1983. - С.254.

24. Морозова, Н.Г. Вчителю про пізнавальний інтерес [Текст]/Н.Г.Морозова// Психологія та педагогіка.-1979.- №2.- С. 5.

25. Мухіна В.С. Вікова психологія [Текст] / В.С. Мухіна. - М.: Просвітництво, 1998. - С.228.

26. Нємов Р.С. Психологія/У 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвітництво, 1995. - 324с.

27. Основи психології: Практикум / Ред.-упоряд. Л.Д. Столяренко. - М.: Просвітництво, 2003. - С.337.

28. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології// Навчальний посібник. - М.: Просвітництво, 1988. - С.456с.

29. Підкасистий П.І. Технологія гри в навчанні та розвитку [Текст] / П.І. Підкасистий, Ж.С. Хайдарів. - М.: РПА, 1996. - С.80.

30. Савіна, Ф.К. Формування пізнавальних інтересів учнів за умов реформи школи: Учеб. посібник до спецкурсу [Текст]/Ф.К.Савіна. - Волгоград: ВДПІ ім. А.С. Серафимовича, 1989. – 67с.

31. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів [Текст]/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. - М: Видавничий центр "Академія", 2002. - 432 с.

32. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія [Текст] / Н. Ф. Тализін. - М.: Просвітництво, 1999. - С.224.

33. Тихомирова Л.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей: популярний посібник для батьків та педагогів [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 227 с.

34. Ушаков, Н.М. Цікаві матеріали до уроків російської мови у початкових класах [Текст]/Н.Н.Ушаков. - М. - Просвітництво, 1986. - 83 с.

35. Фрідман Л.М., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник вчителя [Текст]/Л.М. Фрідман, І.Ю. Кулагіна. - М.: Просвітництво, 1999. - С.175.

36. Харламов І.Ф. Педагогіка: навчальний посібник [Текст] / І.Ф. Харламов. М.: Юрист, 1997. - 512 с.

37. Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі [Текст]/Г.І. Щукіна. - М: Просвітництво, 1979. -С. 97.

38. Щукіна Г.І. Методи вивчення та формування пізнавальних інтересів учнів [Текст] / Г.І. Щукіна. - М: Педагогіка, 1971. - 358 с.

39. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів [Текст]/Г.І. Щукіна. - М: Педагогіка, 1988. - 208 с.

40. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів [Текст]/Г.І. Щукіна. - М.: Просвітництво, 1988. - С.334.

41. Щукіна, Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці [Текст]/Г.І. Щукіна. - М.: Просвітництво, 1971. - С.175.

42. Елконін, Д.Б. Психологія гри [Текст]/Д.Б. Ельконін. - М.: Просвітництво, 1979. - С.25.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РФ ФДБОУ ВПО «ОРЕНБУРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ» ІНСТИТУТ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕРЕПІДГОТОВКИ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ ВИПУСКНА АТЕСТАЦІЙНА РОБОТА ТЕМА: ДИДАКТИЧНА ГРА- ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ ВЧАЛЬНИХ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ДАВНОГО СВІТУ

Оренбург, 2013

Глава I Теоретичні основи розвитку пізнавального інтересу у процесі навчання історії

1.1 Психолого-педагогічне обґрунтування поняття «пізнавальний інтерес»

1.2 Дидактична гра під час уроку

1.3 Класифікація ігрової діяльності

Глава II Практичне застосування дидактичних ігор під час уроків історії

2.1Методика організації історичних ігор

2.2 Розробка конспекту уроку з використанням дидактичних ігор

2.3Приклади рольових та театралізованих, що застосовуються на уроках у власній практиці

Висновок

Література

додаток

Вступ

Нині практично кожен учитель історії застосовує у своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. Перед сучасним учителем історії ось уже ціле десятиліття стоять завдання, навіяні переглядом змісту предмета: альтернативні підходи до оцінки подій минулого, прогнозування подій та явищ, неоднозначні етичні оцінки історичних особистостей та перебіг подій. Само собою зрозуміло, що обговорення цих питань на уроці неможливе без набуття учнями досвіду ведення діалогу та дискусії, залучення до творчої діяльності, комунікативних умінь та здатності до моделювання ситуацій. Звідси випливає, що: «…арсенал форм сучасного вчителя історії має як оновлюватися під впливом посилюється ролі особистості учня у навчанні, а й трансформуватися у бік незвичайних, ігрових форм подання навчального материала».

Дидактична гра, будучи ігрової формою навчання, поєднує пізнавальне та цікаве. Саме це поєднання забезпечує перехід від однієї провідної діяльності до іншої та дозволяє дітям опановувати знання граючи. Створення ігрової атмосфери на уроці розвиває пізнавальний інтерес та активність учнів.

Дидактична гра є однією з унікальних форм, що дозволяють зробити цікавою та захоплюючою не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, а й буденні кроки з вивчення матеріалу, які здійснюються в рамках відтворювального та перетворюючого рівнів пізнавальної діяльності – засвоєння фактів, дат, імен та ін. Займальність умовного світу гри робить позитивно забарвленою монотонну діяльність із запам'ятовування, повторення, закріплення та засвоєння історичної інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси та функції дитини. Актуальність гри нині підвищується через перенасиченість сучасного школяра інформацією. У всьому світі, і в Росії, зокрема, постійно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі останнім часом значно збільшили потік інформації, що отримується дітьми, та її різноманітність. Але ці джерела надають, переважно, матеріал пасивного сприйняття. Важливим завданням стає розвиток уміння самостійної оцінки та відбору отриманої інформації. Розвинути подібні вміння допоможе дидактична гра, яка є своєрідною практикою для використання знань, отриманих на уроці та у позаурочний час. Гра здатна вирішити ще одну проблему. Сьогоднішню школу критикують за перенасиченість вербальних, раціональних методів та засобів навчання, за те, що не береться до уваги природна емоційність дітей. Гра за своєю природою синтетична, вона органічно поєднує емоційний та раціональний види пізнавальної діяльності, будучи частиною його життєвого досвіду. Як показує стартова діагностика учнів у 5 класах, усі учні (100%) хочуть, щоб на уроках або проводилися ділові ігри, або ж були включені ігрові моменти. Гра – це природна для дитини форма навчання. Вона – частина його життєвого досвіду. Передаючи знання у вигляді гри, педагог враховує як майбутні інтереси школяра, а й задовольнять сьогоднішні. Вчитель, який використовує гру, організує навчальну діяльність, виходячи з природних потреб дитини, а не виключно зі своїх (дорослих) міркувань зручності, порядку та доцільності.
У процесі гри дитини здійснюється життєвий баланс між нею та дорослою людиною. У повсякденному житті дорослий майже завжди виступає як суб'єкт: який виховує, навчає, веде. Дитина, відповідно, об'єкт: виховується, навчається, ведений. Це стає стереотипом відносин, який маленька людина не може змінити. В силу стереотипних взаємин, що склалися, з дорослим, дитина, яка є об'єктом і суб'єктом одночасно, не завжди може проявити свою суб'єктну сутність. У грі він вирішує цю проблему, створюючи власну реальність, творячи свій світ.

Але найважливішим, на мій погляд, завданням сучасної школи є виховання та формування творчої особистості, здатної самостійно розширювати свої знання про навколишній світ, освоювати та формувати навколишній простір. Неоціненну допомогу у цьому надають дидактичні ігри під час уроків історії.

Гра як феноменальне людське явище найбільше докладно розглядається в таких галузях знання як психологія і філософія. У педагогіці та методиці викладання більше уваги приділяється іграм дошкільнят (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.І.Сорокіна, Н.Р.Ейгес та ін.) та молодших школярів (Ф.Н.Блехер, А.А. С.Ібрагімова, Н.М.Конишева, М.Т.Саліхова та ін.). Це з тим, що педагоги розглядають гру як важливий метод навчання дітей саме дошкільного і молодшого шкільного віку. Ряд спеціальних досліджень з ігрової діяльності дошкільнят здійснили видатні педагоги нашого часу (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та ін.). Аспекти ігрової діяльності у загальноосвітній школі розглядалися С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григор'євим, О.А. Дячкова, Ф.І.Фрадкіної, Г.П. Щедровицьким та ін. Але при цьому дидактиці використання ігор у середній ланці загальноосвітньої школиприділялася недостатня увага.

Теоретичний аналіз дидактичних ігор на уроці історії довгий час не привертав увагу дослідників, і лише в останнє десятиліття з'явилося кілька робіт, присвячених цій проблемі (І.В.Кучерук/1991/, М.Г.Циренова/1994/). Тим часом необхідність такого роду досліджень зростає. У сучасній школі виникає нагальна потреба у розширенні методичного потенціалу в цілому, та в активних формах навчання зокрема. До таких активних форм навчання, недостатньо освітлених у методиці викладання історії, належить дидактична гра.

Отже, актуальність цієї проблеми, її наукова і практична значимість, зумовили вибір теми моєї роботи «Дидактична гра як розвитку пізнавального інтересу учнів під час уроків історії Стародавнього світу».

Ціль:

- підбір дидактичних ігор, що розвивають пізнавальний інтерес під час уроків історії Стародавнього світу.

Відповідно до зазначеної мети було визначено такі завдання:

Вивчити та проаналізувати психолого-педагогічну літературу відповідно до теми роботи;

Навести класифікацію ігрової діяльності у навчальному процесі.

Розробити конспект уроку із використанням дидактичних ігор.

Об'єкт дослідження:ігрова навчальна діяльність під час уроків історії.

Предмет дослідження:процес розвитку пізнавального інтересу учнів під час уроків історії.

Гіпотеза:використання дидактичних ігор під час уроків історії впливає розвиток пізнавального інтересу в учнів.

Наукова новизна роботиполягає в тому, що в ній проведено комплексне дослідженнязастосування дидактичних ігор під час уроків історії як засоби розвитку пізнавального інтересу учнів.

Практична значимістьполягає у можливості використання матеріалу та основних висновків роботи в педагогічній практиці щодо розвитку пізнавального інтересу учнів на уроках історії, а представлені розробки уроків можуть бути використані вчителями інших шкіл.
У ході дослідження було проведено докладну класифікацію дидактичних ігор, докладно вивчено питання роль та місце гри на уроці історії, пізнавального інтересу, виявлено фактори його розвитку, а також підібрано історичні ігри, які сприяють його розвитку.

робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

ГлаваI

Приступаючи до розгляду проблеми розвитку пізнавального інтересу у підлітків, вважається за доцільне, перш за все, розглянути теоретичні основи самого поняття "цікавість".

Для чіткішого визначення ключового нашої роботи поняття необхідно звернутися до психологічним і педагогічним дослідженням, спеціально присвяченим вивченню сутності інтересу. В.А. Крутецький дає таке визначення: "Інтерес - це активна пізнавальна спрямованість людини на той чи інший предмет або явище дійсності, пов'язана зазвичай з позитивно емоційно-забарвленим ставленням до пізнання об'єкта або оволодіння тією чи іншою діяльністю"23 інтерес. В.А. Крутецький вважає, що інтерес має вибірковий характер і тягне за собою тенденцію звертати увагу на об'єкти певного роду.

Д.А. Кікнадзе24 вважає, що інтерес - це потреба, що пройшла стадію мотивації; свідома спрямованість людини задоволення пізнавальної потреби.

О.М. Леонтьєв, визначаючи сутність інтересу, виходить із аналізу структури діяльності суб'єкта: "Інтерес об'єктивно виявляється у спрямованості діяльності на ті чи інші цілі"

М.Ф. Бєляєв у роботі "Психологія інтересу" дає таке визначення інтересу: "Інтерес є одна з психологічних активностей, що характеризує як загальна свідома спрямованість особистості до об'єкта, пройнята ставленням близькості до об'єкта, емоційно насичена і впливає на підвищення продуктивності діяльності".25

Це визначення, з погляду є найповнішим, оскільки дозволяє виділити такі специфічні ознаки:

об'єктивна віднесеність, з якої випливає, що безпредметних інтересів не може;

свідоме прагнення об'єкту, що відрізняє інтерес від потягу;

емоційна насиченість, що вказує на те, що задоволення інтересу пов'язане з позитивними емоціями, а неможливість задоволення інтересу викликає негативні емоції;

сприятливий вплив на продуктивність діяльності, що робить інтерес особливо цінним у педагогічному відношенні.

Таким чином, можна зробити висновок, що, незважаючи на різні трактування сутності інтересу, більшість психологів відносять інтерес до категорії спрямованості, тобто до прагнення особистості до об'єкта або діяльності. Психологічне поняття "інтерес" відображає безліч значущих процесів від одиничних до їхньої сукупності.

Виходячи з аналізу психолого-педагогічної літератури, ми вважаємо, що інтерес виступає перед нами:

і як вибіркова спрямованість психологічних процесів людини на об'єкти та явища навколишнього світу;

і як тенденція, прагнення, потреба особистості займатися саме цією областю явищ, цією діяльністю, яка приносить задоволення;

і як потужний спонукач активності особистості, під впливом якого всі психологічні процеси протікають особливо інтенсивно та напружено, а діяльність стає захоплюючою та продуктивною;

і, нарешті, як особливе вибіркове ставлення до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ, процесів.

Однією з найбільш значних областей загального феномена " інтерес " є пізнавальні інтереси, мають особливе значення у шкільному віці.

Що таке пізнавальний інтерес? Якою є його психолого-педагогічна природа?

Для назви пізнавального інтересу використовуються такі поняття як «духовна спрага», «позик», «лютість до об'єкта», «непереборне безкорисливе прагнення». Інший важливою характеристикою пізнавального інтересу і те, що спонукання до діяльності, яким є інтерес, яскраво насичене емоційністю. Що це означає? Це означає, що пізнання пофарбований емоціями, які можуть бути викликані самим процесом розумової праці, або предметом пізнання, або перспективою, яка захоплює за собою. Третьою важливою особливістю інтересу є його так звана «вільність», відсутність примусових впливів з боку для його виникнення.

Під суттю пізнавального інтересу розуміється вибіркова спрямованість особистості процес пізнання з метою «оволодіння сутністю познаваемого» .

Пізнавальний інтерес є особливий сплав найважливіших у розвиток особистості психологічних процессов.26 В інтелектуальної діяльності, що протікає під впливом пізнавального інтересу, проявляються:

активний пошук;

дослідницький підхід;

готовність вирішення завдань.

Емоційні прояви, вплетені у пізнавальний інтерес, виражаються:

емоціями подиву;

почуттям інтелектуальної радості;

почуттям успіху.

Генетично ранньою формою пізнавального інтересу є навчальний інтерес, що виникає у процесі навчання та її основу становить потреба у пізнанні. Об'єктом навчального інтересу є зміст певної галузі освіти. Факторами, які впливають розвиток навчальних інтересів, є: педагогічна оцінка, зміст навчання, успішність занять з предмету, якість викладання, методи навчання, організація фронтальної та індивідуальної роботи з дітьми.

У школі об'єктом пізнавального інтересу учнів є зміст навчальних предметів, оволодіння якими становить основне значення вчення.

Звідси випливає, що у сферу пізнавального інтересу включається як знання, які набувають школярем, а й процес оволодіння знаннями, процес навчання загалом, що дозволяє набувати необхідні способи пізнання.

Своєрідність пізнавального інтересу полягає у складному пізнавальному ставленні до світу предметів, явищ, знання про них. Це відношення виявляється у поглибленому вивченні, у постійному та самостійному добуванні знань у сфері, що цікавить, у наполегливому подоланні труднощів, що лежать на шляху до оволодіння знаннями.

Особливість пізнавального інтересу у тому, що він відбиває єдність об'єктивного і суб'єктивного. Тому цілеспрямоване виховання інтересу може спиратися на об'єктивні властивості явищ, процесів дійсності, які залучають учнів. Спираючись на інтерес і знаючи, що становить суб'єктивну значущість для школяра, можна так будувати навчальний процес, щоб викликати, зміцнювати та вдосконалювати пізнавальні інтереси учнів.

Пізнавальний інтерес може у пізнавальної діяльності школяра як сильний і значний мотив. Пізнавальний інтерес як мотив особистості спонукає школяра займатися захоплено як на уроці чи процесі підготовки домашніх завдань. Під впливом цього сильного мотиву школяр читає додаткову літературу з питання, що його цікавить, постійно ставить перед собою питання, знаходить джерела задоволення свого інтересу. Дія пізнавального інтересу як мотиву вчення безкорислива. Школяр не потребує постійного зовнішнього стимулювання вчення, сам іде до школи з бажанням пізнавати, набувати знань і брати активну участь у цьому. Пізнавальний інтерес визначає ініціативу в постановці пізнавальних цілей, крім тих, які ставить вчитель. Пізнавальний інтерес надає пошуковий, творчий характер будь-якому виду, будь-якій формі пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і аж ніяк не є властивою людині від народження.

Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Інтерес має складну структуру, яку становлять як окремі психічні процеси: інтелектуальні, емоційні, регулятивні - і об'єктивні, і суб'єктивні зв'язку людини зі світом, виражені у відносинах.

Пізнавальний інтерес - явище багатозначне, тому процеси навчання та виховання може впливати різними своїми сторонами. У педагогічній практиці пізнавальний інтерес розглядають часто лише як зовнішній стимул цих процесів, як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів, ефективний інструмент вчителя, що дозволяє йому зробити навчальний процес привабливим, виділяти в навчанні саме ті аспекти, які можуть привернути до себе мимовільну увагу учнів, змусити активізувати їх мислення, хвилюватися та переживати, захоплено працювати над навчальним завданням.

Такий підхід до пізнавального процесу як зовнішнього стимулу навчання може мати підстави. Дійсно, якщо з навколишнього світу людина відбирає тільки те, що є для неї більш значущою, слід задуматися над тим, що особливо важливе і значне в навчанні потрібно представити в цікавій для учнів формі.

1.2 Дидактична гра - сучасний та визнаний метод навчання та виховання, що володіє освітньою, розвиваючою та виховує функціями, що діють в органічній єдності.

Щоб розглянути дидактичну гру на уроці історії, необхідно зрозуміти, що таке гра взагалі і що є дидактична гра. Дидактична гра - це цікава суб'єкта навчальна діяльність у умовних ситуаціях. Оскільки навчання - це процес цілеспрямованої передачі суспільно - історичного досвіду; організація формування знань, умінь, навичок», можна сказати, що дидактична гра - умовна цікава для суб'єкта діяльність, спрямовану формування знань, умінь і навичок.

Розуміння сутності дидактичної гри дозволяє виділити найбільш значущі її складові (компоненти):

діяльність, яка розуміється як найважливіша формапрояви життя людини, її активного ставлення до навколишньої дійсності; у цій діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні та вольові якості особистості, її здібності та характер;

умовність, яка розуміється як ознака відображення дійсності, що вказує на не ототожнення образа та його об'єкта. У нашому випадку, мається на увазі така діяльність, яка усвідомлюється як «насправді», «навмисно» (К.С. Станіславський висловлює це словами «якби» або «ніби»). (9, с.12)

Але не будь-яка діяльність в умовних ситуаціях є грою.

Діяльність, щоб бути грою, має бути цікавою для граючого. Діяльність у грі – не мета, а засіб. А ось цікавість – ціль. У навчальній діяльності умовність спрямовано навчання, можливість вправи, тренування різних умінь і навичок.

Повертаючись до порівняння гри та вчення, важливо зауважити, що гра життєздатна, коли в ній є елемент непередбачуваності. Якщо діяльність цілком передбачувана, вона перестає бути грою.

Важливо помітити, що термін «займальність» точно відбиває суть гри (а чи не забавність, розважальність, змагальність). У забавності чи розважальності є елемент відсутності діяльності; далеко не всі ігри змагальні. У той самий час поняття «цікавість» відбиває більше захопленість діяльністю; воно містить у собі суб'єктивну особливість гри: та сама ігрова ситуація може для одного бути грою, для іншого - ні. Цікавість є необхідним емоційним тлом для будь-якої гри.

Гра як така, має два компоненти: діяльнісний і умовний, які можуть наповнюватися різним вмістом і робити одну гру зовсім не схожою на іншу, проте ці два компоненти проглядаються в кожній грі. Саме умовний характер перетворює ту чи іншу діяльність на гру. Якщо ми розглянемо діяльнісний аспект без умовного, то вийде не що інше, як праця чи вправа.

Гра може стати дидактичною, якщо навчальний матеріал, або якась його частина може лягти в основу змісту гри: зазвичай освітній матеріал стає змістом умовного компонента, а розвиваючий – змістом діяльнісного компонента.

У дидактичній грі чітко проглядається двоїстий характер: при поясненні гри для дітей головне – сама гра, а для вчителя головне – дидактичний результат (методичне значення гри).

Як створюється гра, яка її структура? По-перше, дидактична гра має свою стійку структуру, яка відрізняє її від будь-якої іншої діяльності. По-друге, основними структурними компонентами дидактичної гри є: ігровий задум, правила, ігрові дії, пізнавальний зміст чи дидактичні завдання, обладнання, результати гри. На відміну від ігор взагалі дидактична гра володіє суттєвою ознакою - наявністю чітко поставленої мети навчання та відповідного їй педагогічного результату, які можуть бути обґрунтовані, виділені у явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Зупинимося докладніше на структурних компонентах дидактичної гри. Ігровий задум – перший структурний компонент гри – виражений, як правило, у назві гри. Він закладений у тій дидактичній задачі, яку треба вирішити у навчальному процесі. Ігровий задум часто виступає як питання, хіба що проектує хід гри, чи вигляді загадки. У будь-якому випадку він надає грі пізнавального характеру, пред'являє до учасників гри певні вимоги щодо знань. Кожна дидактична гра має правила, які визначають порядок дій та поведінка учнів у процесі гри, сприяють створенню під час уроку робочої обстановки. Тому правила дидактичних ігор мають розроблятися з урахуванням мети уроку та індивідуальних можливостей учнів. Цим створюються умови прояви самостійності, наполегливості, розумової активності, можливості прояви в кожного учня почуття задоволеності, успіху. Крім того, правила гри виховують уміння керувати своєю поведінкою, підкорятися вимогам колективу. Істотною стороною дидактичної гри є ігрові дії, які регламентуються правилами гри, сприяють пізнавальній активності учнів, дають можливість проявити свої здібності, застосувати наявні знання, вміння і навички задля досягнення цілей гри. Найчастіше ігрові дії передуються усним рішенням завдання. Вчитель, як керівник гри, спрямовує її в потрібне дидактичне русло, при необхідності активізує її перебіг різноманітними прийомами, підтримує інтерес до гри, підбадьорює учнів, що відстають. Основою дидактичної гри, що пронизує її структурні елементи, є пізнавальний зміст. Пізнавальний зміст полягає у засвоєнні тих знань та умінь, які застосовуються при вирішенні навчальної проблеми, поставленої грою. Обладнання дидактичної гри значною мірою включає обладнання уроку. Це наявність технічних засобів навчання діапозитивів, діафільмів, відеофільмів, використання мультимедійних засобів. Сюди також відносяться різні засоби наочності: таблиці, моделі, а також дидактичні матеріали, грамоти, подяки, подарунки.

Дидактична гра має певний результат, Що є фіналом гри, надає грі закінченість. Він виступає насамперед у формі вирішення поставленого навчального завдання та дає школярам моральне та розумове задоволення. Для вчителя результат гри завжди є показником рівня досягнень учнів або засвоєння знань, можуть або в їх застосуванні.

Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою, відсутність основних їх руйнують гру. Без ігрового задуму та ігрових дій, без правил, що організують гру, дидактична гра або неможлива, або втрачає свою специфічну форму, перетворюється на виконання вказівок, вправ. Тому при підготовці до уроку, що містить дидактичну гру, необхідно скласти коротку характеристику ходу гри (сценарій), вказати часові рамки гри, врахувати рівень знань та вікові особливості учнів, реалізувати міжпредметні зв'язки. Поєднання всіх елементів гри та їх взаємодія підвищують організованість гри, її ефективність, призводять до бажаного результату. Цінність дидактичних ігор полягає в тому, що в процесі гри діти значною мірою самостійно набувають нових знань, активно допомагають один одному в цьому.

СТРУКТУРА ОРГАНІЗАЦІЇ ГРИ

Вибір гри

Відібравши ігри, що відповідають програмному змісту, вчитель повинен чітко уявити, які результати він хоче отримати. Від цього часто залежить оформлення задуму, ігрові дії, зміст формулювання правил, перебіг гри.

Підготовка гри

а) Попередня підготовкаучнів до гри.

Не всі ігри мають цей етап. Завдання вчителя полягає в тому, щоб усі діти розуміли, що вони мають зробити під час підготовчої роботи. Попередня підготовка найчастіше несе основне дидактичне навантаження. Це в основному стосується рольових ігор. Але вчителю треба більше довіряти дітям, не треба повністю організовувати підготовку, хай вони самі виявлять самостійність. І взагалі, не слід перевантажувати дітей підготовкою до гри, краще намагатися допомагати їм уже в ході самої гри: надихнути, підказати правильне рішення (коли це можливо), підтримувати високий тонус тощо.

б) Підготовка безпосередньо до гри.

Цей етап має бути спрямований на створення емоційного ігрового настрою (переставити столи, включити музику, приготувати для використання ТСО, вивісити схеми, картини); перевірити готовність учнів до гри.

Введення в гру

а) Пропозиція гри для дітей.

Зазвичай організатору гри достатньо сказати: «А тепер давайте пограємо у …» або «А щоб ви краще запам'ятали цей матеріал, ми з вами пограємо у гру» або «У зв'язку з цим є така гра…». Цього достатньо, щоб хлопці зраділи та налаштувалися на інший характер роботи. Бажано, щоб при пропозиції гри говорилося її назву. Тоді надалі самі хлопці зможуть виявити ініціативу у побудові та плануванні навчально-ігрової діяльності. Але іноді можливі якісь незвичайні форми речення.

б) Пояснення правил гри.

Потрібно сформулювати їх коротко і конкретно. Багато чого засвоюється у самій грі, якщо комусь щось не зрозуміло.

в) Вибір учасників гри

Уявіть, що вчителю потрібно обрати чотирьох учасників для гри, а у класі немає бажаючих. Якщо вчитель сам вибере гравців, частина активних хлопців одразу можуть з обуренням «вимкнутися» з гри, бо не вибрали їх. Вони знайдуть, на що образитись. Але можна зробити інакше - той же вибір гравців обіграти, переслідуючи освітні та дисциплінуючі цілі. Вчитель оголошує: «Для гри потрібно чотири учасники, але оскільки охочих багато, ми вчинимо так: на дошці намальована головоломка. Перші чотири особи, які швидше за інших у зошиті напишуть рішення і будуть учасниками». Тоді вже для обурень буде менше приводів, оскільки вибір було здійснено справедливо.

Для вчителя важливо включити кожного школяра до активного пізнавального процесу. Тому доцільно, щоб учасників було якнайбільше. Хто може фіксувати помилки, інший – контролювати час тощо.

Незважаючи на важливість дидактичного результату, під час проведення гри необхідно зрозуміти, що методичний зміст – це прихована частина «айсберга», яка має хвилювати вчителя до початку гри. Як тільки гра почалася, головне – це ігрове дійство. Адже чим цікавіша та цікавіша гра, тим більший розвиваючий, освітній та виховний результати можуть бути досягнуті.

а) Початок гри.

На цій стадії можна уточнити деякі нюанси щодо правил гри. Вони прояснюються у грі перших учасників. І тоді вчителю потрібно зупинити гру та коротко пояснити, що порушено і як правильно потрібно брати участь у грі. Але не менш важливо, щоб гра набрала обертів. Ігри з правилами зазвичай потребують гарного темпу. І це «в руках» організатора: комусь підказати, когось підігнати вигуками «Прискорюємо темп!», «Довга пауза!».

б) Розвиток ігрового дійства (кульмінація).

На цій стадії максимально проявляється азарт граючих, одночасно зростає інтерес і учасників, і глядачів (якщо є). Організатору важливо стежити за виконанням правил і іноді «додати поліни в вогнище, що горить», тобто підбадьорити того, хто програв, помітити щось цікаве в його участі, крім того, можна підбурити вболівальників або глядачів і т.д. Якщо на початку гри порушення правил можна пробачити, то зараз будь-яке порушення має бути чітко зазначено, учасники отримують штрафні очки або виходять із гри.

в) Завершальний етап гри.

Вчителю необхідно відчути, коли спадає напруга; не слід чекати, що гра сама набридне учням. Потрібно вчасно поставити крапку, щоб не тільки не тільки не зник створений грою піднесений настрій, але й не розфокусувалася спрямована на матеріал, що вивчається. Для того, щоб вчасно зупинити гру, потрібно заздалегідь сказати про наближення її закінчення (наприклад: «Ще два учасники і ми закінчуємо!»). У хлопців таким чином з'являється час, щоб психологічно підготуватися до закінчення гри. Це один із прийомів, щоб уникнути того моменту, коли діти всім класом будуть просити: "Ну давайте ще пограємо!"; це полегшить перехід до інших видів діяльності.

Підбиття підсумків (оцінка та заохочення школярів)

Підбиття підсумків гри включає як дидактичний результат (що нового учні дізналися, як впоралися із завданням, чому навчилися), так і власне ігровий (хто виявився кращим і що допомогло йому досягти перемоги).

Складний момент оголошення результатів змагання, що займає більшу частину уроку або навіть виходить за його межі (історичної вікторини, конкурсу і т. д. Адже клас може пересваритися, тому що для кожного, хто брав участь, його група завжди здається кращою. А іноді так виходить, що краще бере участь група, яка найменше готувалася (хороший експромт).Природно, іншим групам, які витратили багато часу на підготовку, прикро. учнівському колективі після гри, проведеної на уроці, – вина вчителя.

Щоб уникнути цих проблем, необхідно:

а) перед початком підготовки до гри чітко оголосити критерії (краще, щоб школярі записали їх у зошит), за якими проводитиметься оцінка результатів;

б) безпосередньо оприлюднити результати. Підсумки змагання іноді має сенс оголошувати не відразу після закінчення. Їх можна буде оголосити на наступному уроці або опублікувати у шкільній газеті. Пристрасті вщухнуть, та й вчитель зуміє врахувати усі тонкощі, щоби оцінити гравців справедливо. Хоча, звичайно, не можна забувати, що школярі дуже чекають на результати гри і хочуть знати їх якнайшвидше;

в) з усією ретельністю обов'язково відзначити позитивні сторони команд (учасників), які не зайняли призових місць;

г) відзначити, що заважало грі, якщо таке було. І, звичайно, всім має бути гранично ясно, що команди, які отримали призові місця, справді були сильнішими.

Аналіз гри

Незважаючи на те, що вчитель сам відчуває настрій класу (розуміє, що гра вдалася чи навпаки), все ж таки це не може представляти повноцінну картину, оскільки це колективний настрій. Вчителю, однак, важливо розуміти кожну дитину, щоб зробити висновки щодо наступної гри - з урахуванням індивідуальних особливостей кожного. І тому важливо, незважаючи на те, що часу завжди катастрофічно не вистачає, провести цей етап – він запорука ефективності ігрової діяльності, розвитку методичної майстерності вчителя.

Гра - це вид діяльності, де дитина може проявляти себе у різних позиціях: просто учасник, активний учасник, ведучий, організатор, ініціатор гри. Вчитель має прагнути розвивати ініціативу учнів як у підготовці та організації, і у створенні нових ігор. Вчитель поступово передає свої позиції лідера організації ігрової діяльності, стаючи непрямим організатором. Таким чином відбувається поступовий розвиток самостійності учнів, а вчитель постійно відходить від ролі організатора до ролі консультанта, учасника гри або навіть простого глядача. Він як би передає естафетну паличку ігрової творчості учням, реалізуючи розвиток по-справжньому партнерських взаємин, набуваючи чудових помічників в організації навчально-ігрової діяльності. Реалізація ігрових прийомів та ситуацій при урочній формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальна діяльність учнів підпорядковується правилам гри; навчальний матеріал використовується як засіб гри; у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який переводить дидактичну задачу на ігрову; успішність виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

Методисти давно виділили дві важливі ознаки історичної гри - наявність прямої мови (діалогів) учасників та уявної ситуації у минулому чи сьогоденні (але з обговоренням минулого). Проводячи такий поділ, вчені торкнулися питання класифікації ігор з історії. Дослідники-педагоги виділяють різноманітні види навчальних ігор.

Ігри класифікують за різними ознаками: за цілями, за кількістю учасників, характером відображення дійсності. Н.К. Ахметов та Ж.С. Хайдаров виділили імітаційні, символічні та дослідницькі ігри. Перші асоціюються з ігровим моделюванням тієї чи іншої сфери праці (імітація реальності), другі засновані на чітких правилах та ігрових символах, треті – пов'язані з новими знаннями та способами діяльності.

В.Г. Семенов виділив: 1) інтерактивні ігри з опосередкованим впливом на учня (ребуси, кросворди); 2) інтерактивні ігри з безпосереднім впливом на учня (сюжетно-рольові ігри); 3) неінтерактивні (індивідуальні ігрові завдання). Цей же дослідник класифікує ігри за рівнем імпровізації: 1) ігри з ролями та сюжетом (імпровізаційні); 2) ігри з чітким канонічним сюжетом (канонічні); 3) безсюжетні ігри (кросворди).

Г.К. Селевко поділяє ігри на сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та драматизації.

Можливо, що в наведених педагогічних класифікаціях, безумовно, є сенс: вони показують, насамперед, різницю між іграми з чіткими зовнішніми заданими правилами (або жорстко прописаним сюжетом), відступати від яких не можна, і іграми без зовнішніх правил, заснованих на імпровізації та внутрішній логіці процесу, що моделюється. Ці ігри суттєво різняться не лише за своїми цілями та змістом, але й за ступенем впливу на інтелектуальну та емоційну сфери учнів.

У теорії та практиці навчання історії була відома класифікація, що поділяє ігри на ретроспективні та ділові, якщо йдеться про ігри з внутрішніми правилами.

Ділова гра моделює ситуацію пізнішої епохи проти історичної обстановкою, учень отримує у ній роль лише нашого сучасника чи нащадка, вивчає історичні події (археолога, письменника, журналіста). При цьому явно простежується два підвиди такої гри.

Один із них - гра-обговорення, у процесі якої відтворюється уявна ситуація сучасності зі суперечкою, дискусією (диспути, симпозіуми вчених, круглі столи журналістів, телемости та кіностудії та ін.). У своїй навчальній основі така гра дуже близька до дискусійної діяльності, бо цілком будується на навчальному діалозі. Як правило, такі ігри навіть за певної програми діяльності проводяться з великою часткою імпровізації хлопців.

Інша форма ділової гри - це гра-дослідження, яка будується також на уявній ситуації сучасності, що вивчає минуле, але на відміну від попередньої форми заснована на індивідуальних діях "героя", який пише нарис, лист, шкільний підручник, фрагмент книги, газетну статтю, наукова доповідь про ту чи іншу історичну подію.

Ретроспективна гра (також зустрічається термін "реконструктивна", від слів "ретро" - спогад про минуле, "реконструкція" - відтворення), в ході якої моделюється ситуація, що ставить учнів у позицію очевидців та учасників подій у минулому, кожен учень отримує роль представника певної громадської групи чи навіть історичної особистості. Головною ознакою гри такого типу є "ефект присутності" та принцип історичної белетристики - "так могло бути". Як слушно зауважив психолог О.М. Цибуля, в такій грі підлітку "вдається стрибнути вище себе, на деякий час стати розумнішими, сміливішими, благороднішими, справедливішими".

Школяр для такої гри, як правило, вигадує ім'я, факти біографії, професію, соціальне становище свого "героя", і навіть у ряді випадків готує костюм, продумує зовнішній вигляд. При цьому школяр повинен мати уявлення про характер, почуття, думки і погляди персонажа. Ретроспективні ігри допомагають учневі " увійти " в історичний час, відчути " колорит епохи " , " побачити " конкретних людей зі своїми світорозумінням і вчинками у конкретній історичної ситуації певного часу.

Не всі ретроспективні ігри однакові, тому вони поділяються на підвиди. І.В. Кучерук поділяє всі ретроспективні ігри на: 1) формально-реконструктивні - ігри-ілюстрації історичної події, що документально відтворюють обстановку, що відповідає певній епосі (інакше такі ігри називають театралізованими виставами); 2) формально-конструктивні ігри, як у сюжет і вуста " очевидців " подій вкладається власна їх оцінка, і навіть з урахуванням сучасного досвіду пізнання (інакше театралізовані гри); 3) неформально-конструктивні ігри, які дають більший простір уяві та діяльності учасників, які можуть відступити від чіткого сюжету (регламенту), канонізації персонажів (рольові ігри дискусійного характеру).

Нам здається, що дана класифікація не увібрала у собі все різноманіття сучасного досвіду проведення ретроспективних ігор. Всі ці ігри можна розділити умовно на рольові та нерольові.

Нерольові ігри дуже близькі до ігор із зовнішніми правилами, але вони відтворюють історичне минуле, і дія гри відбувається в далеку епоху. До таких ігор належать конкурсні ретроспективні ігри, коли штучно моделюється ситуація минулого, в якій люди певної доби "демонструють" свою майстерність, досягнення, кмітливість у певному історичному контексті. Шляхом такої ігрової ситуації вчитель, з одного боку, перевіряє знання учнів на конкурсній основі, з іншого, дає можливість ці знання "застосувати" в умовах імітації далекого минулого, тим самим поглиблюючи та розширюючи знання про нього. Змагальний дух подібної гри "запалює" хлопців, і прагнення пізнання історії практично стає безмежним задля вирішення ігрової ситуації.

Інший тип ретроспективної гри – це маршрутна гра або уявна подорож (аналогічний термін – заочна екскурсія). Маршрутна гра - це особлива форма уроку, коли діти переносяться в минуле і "мандрують" по ньому в певному просторовому середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по річці, політ на хроноліті та ін.). При цьому учні чітко визначають географічні контури історичної дійсності, що вивчається. Вони намічають власний маршрут, вигадують зупинки, фрагменти бесіди (інтерв'ю) з людьми минулого, які їм "трапляються" у подорожі.

У повному розумінні цього слова у маршрутних та конкурсних іграх немає явних ролей, хоча вони можуть бути у ряді випадків. Тоді гра має двоїстий характер і є рольовою та конкурсною одночасно. Власне рольові ігри ретроспективного характеру ґрунтуються на розігруванні ролей – учасників історичних подій в умовах уявної ситуації минулого. Вони поділяються також на підвиди.

Один із підвидів рольової гри – театралізована вистава. Воно має чітко позначений та прописаний сценарій, за яким і розігрується, як на сцені театру, дія. Воно відтворює різні образи та картини минулого. Усі атрибути театральної постановки, включаючи декорації, костюми акторів, повинні мати місце. Сенс такої гри для школярів полягає не лише у "пожвавленні картин" минулих епох, а й у подальшому обговоренні цих сцен усім класом. Тут важливі "асоціації", коли діти розпізнають час і місце дії, історичні явища та представників соціальних верств за діями героїв уявлення.

Іншим підвидом рольових ігор є театралізована гра, де в моделі тексти персонажів не прописані заздалегідь, а їх складають самі діти. Головною її відмінністю від попереднього підвиду є ширша імпровізація учасників гри (вони ж і очевидці подій минулого). Однак, в цій грі театралізована дія все ж таки наближена до тієї епохи, про яку йдеться і яка вивчається. Модернізація минулого тут не допускається. Тому потрібна спільна програма або сценарій гри, якого дотримуються всі учасники. Даний тип гри відрізняється від театралізованої вистави та великою кількістю залучених до гри учасників. Актором тут може стати будь-який учень.

Третій підвид рольової гри – проблемно-дискусійна гра. В її основі лежить уявна ситуація у минулому, але при цьому вся дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання чи проблеми. У грі передбачається суперечка учасників, вчитель зводить свою роль до мінімуму, ставить проблему та проміжні питання, розподіляє ролі учасників. Учні ж у цій грі покликані вирішити проблему з позицій своїх персонажів, причому наперед невідомий результат вирішення цього питання. У результаті гри може бути прийнято кілька рішень або не прийнято зовсім, але тут важливим є "рух" кожного учня в розробці проблеми.

Останній підвид наближає нас до проміжного типу гри, яку методисти називають діловою грою з елементами ретроспективності. Гра такого роду може поєднувати у собі різних учасників: сучасників, очевидців подій, які "зустрічаються" для обговорення важливих питань та "дізнання" минулого з нащадками. Очевидці історичної події можуть у цій грі "взяти" участь у сучасних формахспілкування людей - судах, з'їздах, мітингах, клубах мандрівників та телемостах та ін. Сучасна ситуація з учасниками подій може бути змодельована і з частковою реконструкцією та окремими сюжетами минулого (за типом слідчого експерименту у судовій практиці). Така модернізація історичної дійсності може бути виправдана в ряді випадків, бо виконує роль, що оцінює і відтворює одночасно, що називається, "в одному флаконі". Вчитель змушений комплектувати на таких уроках різні завдання навчання, не маючи достатньої кількості годин на реконструкцію та оцінку минулого.

Наведена вище класифікація історичних ігор заснована щонайменше на трьох критеріях - характері ролей учасників (очевидці або наші сучасники), умовах уявної ситуації на заняттях (тоді або зараз), жорсткості сценарію (програми) та ступеня імпровізації дітей у грі.

Класифікацій дидактичних ігор з історії є безліч. Мені найближча класифікація, запропонована кандидатом педагогічних наук М.В. Коротковий (див.схему1).

Практика показує, що гра на уроці – справа серйозна. Методично правильно організована гра вимагає багато часу на підготовку, максимальної активності учнів у діяльності як лише на рівні відтворення і перетворення, а й лише на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів у процесі обучения.

Звернемося до питання про учасників гри та їх стаціонарну роль у різноманітних ігрових заняттях, потім розглянемо хід моделюваної ігрової ситуації та її розкручування. Вчитель історії може виступати у грі у наступних ігрових іпостасях: 1) інструктора, який зводить свою роль до мінімуму – пояснення правил гри та наслідків ігрових дій; 2) судді-рефері, що підтримує хід гри, контролює дотримання ігрових правил, оцінює діяльність хлопців; 3) тренера - який дає завдання, робить підказки, надає допомогу в ході гри, підбадьорює дітей та підтримує ігрову ситуацію; 4) голови-ведучого, який дає імпульс до гри і регулює весь хід гри, у своїх руках тримає всі ігрові дії учасників, підбиває підсумки та зіставляє моделювану ситуацію з реальною обстановкою.

Учні у грі виступають у наступних ролях: актори, глядачі, експерти. Актори беруть участь у сценах, промовляють тексти ролей. Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання та беруть участь у обговоренні. Експерти аналізують гру та кожного учасника окремо, порівнюють моделювану ситуацію з реальною.

Актори відтворюють у процесі гри образ створеного у тому свідомості персонажа, здійснюють усвідомлені і цілеспрямовані ігрові дії відповідно до метою гри, її сюжетної лінією та змістом ролі. Актори взаємодіють із глядачами, відповідають на запитання та захищають свою позицію. Головне їх завдання - достовірно та емоційно передати зміст зображуваного ними образу. Нерідко вони співпереживають свого героя.

Глядачі осмислюють ігрове завдання та сюжетну лінію гри, виражають своє ставлення до того, що відбувається за допомогою міміки, жестів, реплік, питань, сміху. У процесі розігрування ситуації глядачі формулюють свою позицію по відношенню до героїв гри, співвідносять побачені образи з власною системоюцінностей, що "вживаються" в ігровий контекст і подумки створюють свій власний план гри, ставлять себе на місце акторів.

Експерти оцінюють створювані у грі образи - зміст ролі, її переконливість, достовірність, артистичні здібності та творчість виконавців. У завдання експертів входить дуже складне завдання - проаналізувати і сам процес гри, її результативність, тому вони роблять записи, створюють картки аналізу. Наприкінці гри вони виступають із результатами, відзначають найбільш і найменш вдалі моменти, виступи, репліки, виставляють оцінки учасникам. При аналізі гри експерти звертають увагу на ігрову поведінку персонажів, адекватність реакції глядачів, аналіз діяльності ведучого, захоплюючість та цікавість всього ходу гри.

2.2 Головне завдання будь-якого вчителя - домогтися, щоб у дітей не зник інтерес до предмета, щоб пропонований учневі матеріал був доступний за складністю. Велику допомогу у вирішенні цих питань надає гра. Її використання дає добрі результати, підвищує інтерес дітей до уроку, дозволяє сконцентрувати увагу на найголовнішому.

На уроках я часто намагаюся застосовувати ігри. Звісно, ​​не всі уроки можна провести за допомогою гри. Мені можуть заперечити багато вчителів, наприклад, математики, фізики, що тут не до веселощів і потрібен серйозний настрій та серйозна робота. Однак, де це можливо, необхідно урізноманітнити уроки за допомогою ігор. Останнім часом, під час уроків, дуже часто доводиться чути від учнів «А давайте краще пограємо!». То чому ж «краще пограємося?»
По-перше, напевно тому, що учневі за своєю природою подобається грати. Гра - це потужний стимул навчання, це різноманітна та сильна мотивація вчення. У грі мотивів набагато більше, ніж у звичайній навчальній діяльності. Л. П. Борзова, досліджуючи мотиви участі школярів в іграх під час уроків історії, зазначає: «Деякі підлітки беруть участь у іграх, щоб реалізувати свої потенційні можливості та здібності, які не знаходять виходу в інших видах навчальної діяльності. Інші – щоб отримати високу оцінку, треті – щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми тощо».

По-друге, унікальна особливість гри полягає в тому, що вона дозволяє розширити межі власного життя дитини, уявити те, чого вона не бачила.

По-третє, у грі можливе залучення кожного до активної роботи, ця форма уроку протистоїть пасивному слуханню чи читанню. Гра емоційна за своєю природою і тому здатна навіть найсухішу інформацію оживити, зробити яскравою і незабутньою. Іноді, в процесі гри деяких дітей дізнаєшся з іншого боку, розкриваються приховані таланти, сором'язливі діти виявляють неабиякі здібності, пасивна дитина здатна виконати такий обсяг роботи, який йому зовсім недоступний у звичайній навчальній ситуації.

По-четверте, ми знаємо, що діти енергійні та рухливі і неможливо змусити їх «тихо посидіти» протягом усього уроку. І тому всю невичерпну енергію можна направити в потрібне русло. Таким чином, поєднавши корисне з приємним. А. Я. Гуревич справедливо зауважив, що: «Уміло організована гра дозволяє задіяти у навчальних цілях енергію, яку школярі витрачають на «підпільну» ігрову діяльність. Остання, ведеться під час уроків всіх (без винятку!) викладачів…
По-п'яте, гра позитивно впливає формування пізнавальних інтересів. Вона сприяє розвитку таких якостей як самостійність, ініціативність. Під час уроків діти активні, захоплено працюють, допомагають одне одному, уважно слухають своїх товаришів. Фактори, що супроводжують гру – інтерес, почуття задоволення, радість. Все це разом узяте, безперечно, полегшує навчання.

Крім цього, гра створює особливі умови, за яких розвивається творчість учнів. Суть цих умов у спілкуванні на рівних, де зникає боязкість, виникає відчуття — «я теж можу», тобто. у грі відбувається внутрішнє розкріпачення. Для навчання дуже важливо, що гра є класичним способом навчання дією. У ній органічно закладено пізнавальне завдання та здійснюється самостійний пошук знань. «Опанування знаннями у грі — нова, унікальна умова гуртування однолітків, умова набуття інтересу і поваги один до одного, а по ходу — і набуття себе», таким чином, крім усього іншого, у грі відбувається і величезна виховна робота.
Практика показує, що уроки історії з використанням ігор роблять цікавим навчальний процес, сприяють появі активного пізнавального інтересу школярів. «На таких заняттях складається особлива атмосфера, де є елементи творчості та вільного вибору. Розвивається вміння працювати у групі: її перемога залежить від особистих зусиль кожного. Досить часто це вимагає від учня подолання власної сором'язливості та нерішучості, невіри у свої сили». Таким чином, реалізується принцип розвитку, який виражається не тільки у розвитку інтелекту, а й у збагаченні емоційної сфери та становленні вольових якостейособистості, формування адекватної самооцінки.
Гра на уроці історії – активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого чи сьогодення. Ігровий стан, що виникає у школярів під час ігрового уроку – специфічне, емоційне ставлення до історичної дійсності. Учні заповнюють «безлюдну» історію персонажами, які вони самі й зображують в історичних іграх різного типу.

Через розуміння думок, почуттів та вчинків героїв, яких учні зображують у грі, школярі моделюють історичну реальність. При цьому знання, які набувають у грі, стають для кожного учня особистісно значущими, емоційно забарвленими, що допомагає йому глибше зрозуміти, краще «відчути» історичну епоху, що вивчається.
Гра на уроці історії створює умови для того, щоб учні могли уявити те, чого в їхньому безпосередньому життєвий досвідне було. Програвання будь-якої ролі розкріпачує дитину, що створює умови у розвиток творчої особистості.
«Історичні ігри є повнофункціональними. Вони дуже гармонійно поєднують фактичний та теоретичний матеріал, звичайне сприйняття інформації та творчу роботу, емоційний і логічний методи сприйняття - словом, змушують активно функціонувати різні рівні пізнавальної діяльності учнів».

Природно, таке важке завдання вимагає від учня мобілізації всіх умінь, спонукає освоювати нові та поглиблювати отримані знання, розширювати кругозір, а найголовніше, змушує опановувати цілий комплекс важливих умінь, насамперед – комунікативних. Так само історичні ігри розвивають здібності школярів до критичного сприйняття навколишньої дійсності та співпереживання.
Звичайно, найлегше просто провести урок у формі лекції, але це для дітей дуже нудно, хоч і сам легкий варіант. Багато вчителів вважають, що гра вимагає великих зусиль і підготовки, що діти після гри довго не можуть «прийти до тями». Особисто я так не вважаю. Ось кілька правил, яких я дотримуюсь під час проведення ігор:

враховую вікові особливості.

намагаюся залучити до гри всіх дітей без винятку.

не проводжу спеціальної підготовки, репетицій, не вимагаю від дітей заучування тексту.

І якщо проводити ігри не складні і, що найголовніше, періодично, то діти легко звикають до цього, а потім без особливих зусиль можуть сконцентруватися після гри.
Звичайно ж, гра - це не єдиний засіб підвищення інтересу до предмета, це один із засобів. Ми знаємо, що на уроці можна використовувати і технічні засоби навчання (у наш час це не проблема!), Підручник; проводити уроки у формі диспутів, дискусій, лекцій тощо. Проте відомо, що з використання гри під час уроків засвоюваність матеріалу учнями підвищується від 50 до 100 %. Ефект вражаючий! Напевно тому діти кажуть: «А давайте краще пограємо!»

Клас: 5
Предмет: історія
Тема уроку: «Релігія древніх греків» див.

Рольова гра

Рольова гра-це форма організації навчальної діяльності, при якій кожен учень виступає в ролі учасника подій минулого. Історія - специфічна наука, її зміст не можна поспостерігати, неможливо стати учасником подій, які давно пройшли. Рольова гра на уроці - не що інше, як "створення нереальних ситуацій" (Годер).

Вивчити, повторити, закріпити чи узагальнити матеріал.

Перевірити ступінь оволодіння тими чи іншими загальнонавчальними чи спеціальними вміннями та навичками.

Формувати комунікативні навички шляхом роботи у групах.

Сприяти розкриттю творчих здібностей учнів, дати можливість проявити себе кожному.

Позитивний ефект:

У процесі підготовки та під час самої гри поглиблюються історичні знання учнів, розширюється коло джерел розуміння історії.

Знання, що набувають, стають особистісно-значущими

Емоційно-забарвленими, тому що учень побував у ролі учасника подій минулого.

Ігрова форма роботи створює певний настрій, який загострює розумову діяльність учнів.

Створюється атмосфера розкутості, свободи мислення, думки учня та вчителя стають рівнозначними, оскільки сам учитель опиняється у ролі глядача.

Колективна робота допомагає виробити почуття взаємодопомоги, підтримки, краще пізнати одне одного, виявити лідерів у колективі.

Колективна робота дозволяє навчити діловому спілкуванню, дати досвід громадських виступів.

Рольова гра дає можливість відзначитися учню, який не має хороших знань, подолати йому внутрішню боязнь зауважень вчителя та товаришів за класом.

Для вчителя такі форми роботи дозволяють накопичити наочний матеріал для наступних уроків.

Які ролі можуть грати учні?

Реально існуюча особа (король, князь, мандрівник, керівник повстання, полководець, політичний діяч та ін.)

Вигаданий персонаж, типовий представник епохи (селянин, феодал, воїн, торговець та ін.)

Підготовка:

Планування гри.

Робота з учнями:

повідомлення теми, дати проведення рольової гри,

розподіл ролей та завдань,

розбивка на групи, за потребою - вибори журі, які ведуть,

знайомство з планом гри,

пояснення цілей та очікуваних результатів,

форма подання матеріалу,

додаткова література,

за потребою - консультації, репетиції,

виготовлення необхідних дидактичних матеріалів,

повідомлення про контроль знань.

Варіанти контролю знань:

Оцінка роботи на уроці, тобто. безпосередня участь у грі у роботі своєї групи.

Оцінка за підготовку до гри вдома (малюнок, схема, костюм, кросворд, повідомлення та ін.)

Робота в зошитах по ходу гри (запис виступів інших учнів, таблиця, ключові словата ін.)

На наступному уроці – перевірна робота, тест, історичний диктант та ін.

Хід гри:

Організаційний момент.

Рольова гра.

Рефлексія: усний аналіз наприкінці уроку, анкета, замітка до шкільної газети, виставка творчих завдань та ін. та його результати, намітити перспективу.

Прийоми, які можуть бути використані в ході рольової гри:

Персоніфікація - особа, що реально існувала, бере участь у грі як помічник вчителя, консультант, член журі та ін.
приклади. Урок «Древньовавилонське царство». Учень-Хаммурапі – оцінює ситуації з позицій своїх законів.
Урок повторення «Давній Єгипет». Журі-жерці оцінюють діяльність груп воїнів, землеробів, переписувачів та ін.

Інтерв'ю - учні запитують представника іншої історичної епохи.
Подорож – перевірка картографічних навичок.

Історичний лист або телеграми. Дізнайся, хто міг бути автором. Історичний документ. Дізнайся автора. Про яку подію йдеться?

Розповідь-захист (герб, місто, пам'ятка культури та ін.).

Текст з помилками чи перепустками. Такі тексти складаються так, щоб можна було легко визначити, про яку саме подію йдеться. Помилки тут можуть бути у значних явищах, добре відомих, а також неточності, що стосуються дрібних фактів. Це завдання перевіряє як пам'ять, а й увага. Використовую тексти з книги І. А. Федорчук « Інтелектуальні ігридля школярів. Історія». Якщо не всі помилки будуть знайдені, найбільш сильний учень у ролі персонажа епохи може звернутися до тих, хто навчається з питаннями, побажаннями.

Кросворди, загадки-римування, кричалки і т.д.

Театралізована гра

Театралізація – використання засобів театру у педагогічному процесі. Театралізована гра, елементи театралізації є гармонійним поєднаннямтеатрального мистецтва (умовність атрибутів, особливості вимови мов) педагогічним процесомза своїми цілями та принципами побудови (колективність, розподіл ролей, необхідність педагогічного керівництва). Проте словосполучення «театр на уроці» часто лякає вчителів, оскільки асоціюється з масою декорацій, костюмів, репетицій. Тому краще використати термін «елементи театралізації». Урок у жодному разі не можна замінювати розважальною постановкою, а повною мірою використовувати засоби театру можна на факультативі, в історичному гуртку, шкільному театрі.

Вимоги до театралізованої гри:

Психологічні: гра повинна мати значущість для кожного учня, тобто повинна бути мотивована; обстановка, в якій відбувається ігрова дія, повинна спричиняти спілкування в атмосфері дружелюбності, взаєморозуміння та співробітництва

Педагогічні: ігрова дія має спиратися на знання, вміння, навички, набуті раніше під час уроків; мета гри має визначатися відповідно до завдань навчального процесу; учасники гри мають бути забезпечені відповідним методичним матеріалом, документацією тощо; гра ефективна лише у поєднанні з іншими (неігровими) методами та засобами навчання і не повинна бути переважаючою (переважною) у навчальному процесі.

Прийоми використання елементів театралізації на уроці (будь-який тип уроку):

Персоніфікація - історичний персонаж, що реально жив, бере участь в уроці як помічник вчителя (консультант, екскурсовод та ін.) Урок «Олександрія Єгипетська», екскурсовод - Олександр Македонський.

"Хто я?" Учень у костюмі якогось персонажа розповідає про нього. Учні вгадують, хто він. Урок "Релігія древніх греків". «Завдяки мені житла людей стали світлими в темніші вечори. Я допоміг їм подолати зимову холоднечу. За що ж цар богів так жорстоко покарав мене? (Прометей). Урок «Поема Гомера Іліада». «Завтра мій поєдинок із вождем троянців Гектором. Я готовий боротися. Аби стріла чи спис мого ворога не потрапили мені в п'яту» (Ахіллес).

Виступ історичної особи (мова, програма, закони та ін.) Урок «Греко-перські війни». Промова Фемістокла перед Саламінською битвою: «Спартанські воєначальники вважають, що треба відвести флот до Пелопоннесу. Вони хочуть захистити Спарту, але хто тоді захистить афінян? Наше місто вже пограбоване і зруйноване персами. Я думаю, ми маємо дати бій саме тут у вузькій Саламінській протоці. Ми, елліни, знаємо тут кожен підводний камінь, де дрібно, де глибоко, вивчили кожну підводну течію, напрями всіх вітрів. Перси ж зовсім не знайомі з цією протокою. Наші трієри набагато менше за розміром, ніж важкі та неповороткі перські кораблі. Трієра неглибоко сидить у воді, вона легко пройде серед скель та мілин. А важкі перські кораблі розіб'ються об підводні камені або сядуть на мілину. Саламінська протока - найкраще місце для бою з персами. Після промови Фемістокла учні відповідають питанням: Чому Фемістокл так упевнений у перемозі? Наведіть його аргументи.

Історична сценка - невелика вистава - спосіб передачі учням історичної інформації у вигляді рольового виконання за заздалегідь складеним сценарієм із застосуванням театральних атрибутів.

Підготовка: написання сценарію, розподіл ролей, підготовка костюмів та реквізиту, репетиції.

Приклади рольових і театралізованих ігор, застосовуваних під час уроків у своїй практиці вчителя.

Театралізовані ігри-це маленькі п'єси, що розігруються учнями, в основному імпровізовані. Мета ігор: пожвавити історичні події, підвищити розуміння ситуації, викликати співпереживання та емоції. Мною розроблено серію театралізованих ігор «Спектакль без репетицій». На підготовчому етапі діти набувають ролі, вивчають біографії своїх героїв, їх характери. На уроці вони мають діяти в запропонованих обставинах, вони не знають сюжету заздалегідь. Тому уроки-імпровізації відбуваються по-різному у різних класах, з несподіваними поворотами, своєрідними фіналами. На уроках у 5 класі «Демократія в Афінах», «Релігія давніх греків» відповідно до сюжету діти намагаються вирішити проблему, дати пораду, сваряться, намагаються вийти з важкої ситуаціїзасуджують своїх героїв та співчувають їм. Цікаво те, що запропоновані обставини можуть бути різні: бенкет богів на Олімпі, народні збори, засідання герусії в Спарті. Конфлікти сюжетних ліній також різні. Такі прийоми драматизації корисні, т.к. діти вчаться самостійно мислити, інтерпретувати історичні факти, взаємодіяти один з одним, знаходити нестандартне вирішення проблеми. Вони спрямовані проти автоматизму, їм властиві несподіванка та парадоксальність. У ході гри учні, зібравши заздалегідь матеріал про своїх героїв, зрозумівши логіку їхніх дій, грають у рамках заданої ситуації та заданої ролі, переживають ситуацію, шукають відповіді на запитання. Тут дуже важливо, щоб в основі історичного сюжету був конфлікт, це підтримує активність учнів, призводить до нестандартних думок та вчинків.

Рольові ігри передбачають перетворення, наприклад, журналістів, екскурсоводів, знімальну групу. Тут правила гри, сюжет визначено заздалегідь, гра потребує серйозної підготовки, уміння користуватися спеціальною літературою, понятійним апаратом. Група учнів, яка виконує роль «екскурсантів-іноземців», заздалегідь готує каверзні питання. Тому гра проходить у режимі змагання, з великою активністю учнів.

Ефективним ігровим прийомом, не складним учнів, є прийом «Оживи картину». Учні озвучують типових персонажів епох. Для цього їм необхідно уявити історію персонажа, осмислити риси та особливості часу. Якщо учень додав щось своє, що не відповідає духу часу, він повинен довести чому.

Окрім рольових та театралізованих використовую на уроках та інші види ігор.

Ігри-конкурси. Гра може використовуватися як фрагмент уроку в режимі змагання: "Дуель з указками" (біля картки), "Кросворд без поля", "Зашифрована телеграма", "Історичний аукціон". Викликають інтерес старі ігри з новою «начинкою»: «Третій зайвий», «Хрестики-нуліки» (поставити свій значок учень може у тому випадку, якщо він відповість на запитання), «Знайди скарб» (робота з фрагментом історичної картибез єдиного напису), «Де ми були, ми не скажемо, а що робили – покажемо», «Поле чудес».

Часто на уроках у 5класах використовую загадки-римування. Приклад римування в п'ятому класі на уроці «Мистецтво Стародавнього Єгипту»

І опора, і прикраса

Не богів, а людей творіння,

І струнка вона, і багатотонна

Називається це… (Колонна).

То квітка, а то папірус

На стеблі величезному виріс.

Працювала майстрів артіль

Вгорі колони… (Капітель).

Там ліс колон, там таємниці морок,

Туди не пустять просто так.

Повіки не перетворили на пилюку

Зал під назвою ... (Гіпостиль)

Ігри-конкурси добре застосовувати на підсумкових уроках. Вони допомагають узагальнити та закріпити вивчений матеріал. Гра «Історичний марафон» допомагає швидко та чітко повторити у стислій формі пройдений матеріал.

Дуже важливо, використовуючи ігрові методики, "не загратися". Щоб уникнути такої небезпеки, необхідно завжди проводити межу між грою та життям. У грі учень говорить і діє імені персонажа, тобто. необов'язково, щоб він вважав правильним його спосіб думок та дії. В обговоренні він каже те, що думає насправді. Після ігрового етапу обов'язково потрібно підбити підсумки, що вийшло, що нового ми дізналися на уроці, чий виступ справив враження, що не вдалося, який досвід можна використовувати на інших уроках. Дуже важливо на таких уроках творчості розставити акценти, наголосити на важливих моментах, поставити перед учнями нові проблеми.

Наведу приклади деяких ігор, які використовую під час уроків історії у 5 класах
"Ігра слів"
Цей вид роботи дуже подобається дітям. Вони активно включаються до пошуків потрібних сліввивчаючи як матеріал підручника, а й додаткову літературу. Діти постійно намагаються продемонструвати перед класом свої відкриття, тим самим підштовхуючи однокласників до нових пошуків. Хороші знання, розширення світогляду, творча ініціатива, прагнення до самовдосконалення, високі оцінки – чим не відмінний результат активізації пізнавальної діяльності?
Ось кілька прикладів:
З якого приводу можна плавати? (По річці По в Італії.)
Який дикий звір є джерелом життя багатьох поколінь людей передньої Азії? (Річка Тигр у Межиріччя)
Гра «Розгадай!» (складання та розгадування шарад)
Шарада - рід загадки: загадуване слово поділяється кілька частин із самостійним змістом, і потім дається опис сенсу кожного з цих слів. Іноді у формі віршів чи інсценувань. Цей вид роботи подобається хлопцям не менше ніж гра слів. Я пропоную їм складати шаради вдома (у формі додаткового творчого завдання), на уроці під час змагання команд (завдання для команди суперників) і т.д. Часто прямо під час уроку, під час повторення або навіть вивчення нової теми хлопці самі вигадують шаради. Даний вид роботи дуже цінний тим, що розвиває у дітей увагу, творчі здібності, грамотність, вчить їх чітко і правильно давати визначення словами, історичним поняттям та термінам.
Ось кілька прикладів:
Перше - деталь автомобіля, що висвітлює дорогу, друге - займенник, ціле - імператор Єгипту в давнину, (Фара-він - фараон)
Перше - народ (у перекладі з грецької), друге - прилад для укладання волосся, ціле - відомий оратор Стародавньої Греції, (Демос-фен - Демосфен)
Перше - назва священної гори греків, друге - сполучний союз, третє - найхвалькіша буква алфавіту, ціле - місто в Пелопоннесі, відоме всієї Греції. (Олімп-і-я-Олімпія)

Висновок

p align="justify"> Для формування у дітей соціальних якостей і моральної самосвідомості потрібно створювати відповідні умови, організовувати і постійно зберігати сферу їх "особистісних" відносин, стимулювати самодіяльність дітей, свободу у встановленні відносин один з одним.
Але як це можливо? Через ігрову діяльність, т.к. гра - це засіб створення "дитячого суспільства".
Таким чином, важливим завданням школи стає розвиток у школярів умінь самостійного вирішення проблем, самостійної оцінки та відбору отриманої інформації, соціальної взаємодії та комунікаційної компетентності, готовності до самоосвіти. Розвинути подібні вміння допоможе дидактична гра, яка є своєрідною практикою для використання знань, отриманих на уроці та у позаурочний час.
Займаючись проблемою використання ігор на уроках історії, ми дійшли таких висновків:

Гра – це потужний стимул у навчанні, це різноманітна та сильна мотивація. За допомогою гри набагато активніше і швидше відбувається збудження пізнавального інтересу частково тому, що людині за своєю природою подобається грати. Іншою причиною є те, що мотивів у грі набагато більше, ніж у звичайної навчальної діяльності.

У грі активізуються психічні процеси учасників ігрової діяльності: увага, запам'ятовування, інтерес, сприйняття, мислення.

Гра емоційна за своєю природою і тому здатна навіть найсухішу інформацію оживити і зробити яскравою, що запам'ятовується.

У грі можливе залучення кожного учня до активної роботи, це форма, яка протистоїть пасивному слуханню чи читанню. У процесі гри інтелектуально пасивна дитина здатна виконувати такий обсяг роботи, який йому зовсім недоступний у звичайній навчальній ситуації.

Гра створює особливі умови, у яких може розвиватися творчість. Суть цих умов у спілкуванні " рівних " , де зникає боязкість, виникає відчуття - " теж можу " , тобто. у грі відбувається внутрішнє розкріпачення. Для навчання важливо, що гра є класичним способом навчання дією. У грі органічно закладено пізнавальне завдання. У грі дитина може здійснювати самостійний пошук знань.

У грі також відбувається виховна робота, що неодноразово розглядалося у працях багатьох провідних педагогів. У грі ж "саме оволодіння знаннями стає новою унікальною умовою згуртовуванням однолітків, умовою набуття інтересу та поваги один до одного, а по ходу - і "набуття себе" (В.М.Букатов)

У процесі написання роботи було розглянуто та вивчено такі питання:

Методика проведення ігор під час уроків історії:

класифікація історичних ігор;

Методична організація історичних ігор;

Основні етапи історичної гри;

Отже, у роботі були порушені і детально опрацьовані питання, необхідні розкриття теми дослідження.

Ця робота характеризується досить глибоким вивченням теоретичних аспектів, науково обґрунтованим аналізом з урахуванням вивченого матеріалу.

Насамкінець, хотілося б навести слова Анатолія Гіна:
"Ідеальне управління - коли управління немає, а його функції виконуються. Кожен знає, що йому робити. І кожен робить, тому що хоче цього сам".
"Ідеальна дидактика - це її відсутність. Учень сам прагне знань так, що ніщо не може йому завадити. Нехай гасне світло - він читатиме при свічках".

Список літератури:

Борзова, Л. П. Ігри на уроці історії: метод. посібник для вчителя/Л. П. Борзова. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 160 с. - (Б-ка вчителя історії).

Букатов, В. М. Я йду на урок: хрестоматія ігрових прийомів навчання: книга для вчителя/В. М. Букатов, А. П. Єршова. - М.: Перше вересня, 2002. - 224 с. : іл.

Васильєва, Н. Психологічна готовність до самовизначення: ділова гра з виявлення інтересу до предметів, що вивчаються. / Н. Васильєва // Вчитель – 2005. – № 4 – С.82 – 86.

Ігри та цікаві завдання з історії / авт.-упоряд. М. А. Суботіна, І. Б. Горячова, Л. М. Добролюбова та ін - М.: Дрофа, 2003. - 336 с. : іл.

Капітонов, А. Н. Організаційно-діяльнісна гра в школі. / А. Н. Капітонов // Шкільні технології. – 200 – № 2 – С. 144.

Купріянов, Б. В. Організація та методика проведення ігор з підлітками: дорослі ігри для дітей: навч. - Метод. посібник / Б. В. Купріянов, М. І. Рожков, І. І. Фрішман. - М.: ГІЦ ВЛАДОС, 2001.

Любімова, Т. Г. Розвиваємо творчу активність: ігри та вправи для дітей та дорослих / Т. Г. Любімова. - Чобоксари: КЛІО, 1996. - 44 с.

Мандель, Б. Р. Складні ігри: принципи побудови та способи побудови: використання гри в педагогіці / Б. Р. Мандель // Народна освіта. – 2006 – № 1 – С. 112 – 117.

Непомнящая, Н. І. Гра як творчість при реалізації людських сутнісних властивостей у розвитку дитини. / М. І. Непомнящая // Світ психології. – 2006. – №1 – С. 133 – 141.

Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології: учеб.посібник / Г. К. Селевко. – М.: Народна освіта, 1998. – 256 с.

Сіденко, А. Ігровий підхід у навчанні. / О. Сіденко // Народна освіта. – 2000. – № 8. – С. 134.

Соловйова, Л. Активні методи навчання. / Л. Соловйова // Вища освіта у Росії. – 2004. – № 4. – С. 166-168.

Сорочкіна, Е. Гра - справа серйозна, особливо якщо вона рольова. / Є. Сорочкіна // Вчительська газета. – 2004. – № 43. – С. 11.

Тендряков, М. В. Гра та розширення смислового простору (взаємопереходи гри та реальності). / М. В. Тендряков // Світ психології. – 200. – № 3. – С. 113-121.

Фрумкіна, Р. Що за терміном? Гра. / Р. Фрумкіна // Сім'я та школа. – 2005. – № 5. – С. 18.

Шмаков, С. А. Ігри учнів – феномен культури / С. А. Шмаков. - М.: Нова школа, 1994. – 240 с.

Ельконін, Д. Б. Основна одиниця розгорнутої форми ігрової діяльності. Соціальна природа рольової гри. / Д. Б. Ельконін // Світ психології. – 2004. – № 1 – С. 60-68.

Ямалетдінова, Ф. «Шипел вечірній самовар» ...: Гра в процесі навчання. / Ф. Ямалетдінова // Вчитель. – 1999 – №1.

Додаток 1

Додаток 2

Тема урока:

«Релігія давніх греків» 5 клас загальна історія підручник А.А.Вігасін, Г.І.Годер, І.С.Свенціцька Історія древнього світу. Москва "Освіта", 2012.

Місце уроку у темі: 5 урок у темі «Найдавніша Греція».

Ціль

Формувати уявлення про релігію давніх греків через організацію діяльності з роботі з ЕОР та іншими джерелами інформації.

Завдання:

Освітні - Забезпечити умови для засвоєння учнями знань про культи основних давньогрецьких богіві героїв, познайомити учнів із міфами про них;

Розвиваючі - розвивати вміння працювати з карткою, знаходити інформацію у тексті. Продовжувати формування умінь працювати з текстом підручника та його ілюстраціями, виділяти головне.

Виховні – сприяти інтересу до вивчення історії, розвивати світоглядні позиції через усвідомлення загальної закономірності: Релігійні вірування виникли внаслідок залежності людей від сил природи; навчити учнів працювати індивідуально й у групі, сприяти вмінню аналізувати й оцінювати результати своєї діяльності.

Технології та методи:ІКТ, системно-діяльнісний підхід, особистісно-орієнтоване навчання, проблемно-пошуковий метод.

Тип уроку: комбінований, з погляду цілепокладання - урок «відкриття» нового знання

Необхідне технічне обладнання:комп'ютер, медіапроектор, екран

Навчальне обладнання:карта «Давня Греція до середини V ст. до н.е.)

Технологічна карта уроку:

	Етап уроку	Назва використовуваних ЕОР (із зазначенням порядкового номера з Таблиці 2)	Діяльність вчителя	Діяльність учнів	Час
	Організаційний		Створення доброзичливого настрою, організація уваги. вітання, перевірка готовності до уроку.	Привітання у відповідь
	Перевірка домашнього завдання	СД «Історія стародавнього світу Кирило та Мефодій» №1. Поеми Гомера	Актуалізує та коментує опорні знання учнів на тему «Поеми Гомера «Іліада» та «Одіссея» Тест на тему «Поеми Гомера «Іліада» та «Одіссея». Виправлення помилок у тексті - у зошиту або наскільки можна з використанням комп'ютера - інтерактивне завдання. Організує роботу з ЕОР, пропонує учням згадати матеріал минулого уроку «Поеми Гомера «Іліада» та «Одіссея», первинна перевірка знань	Записують правильні відповіді Або вводять параметри за допомогою клавіатури та перевіряють себе.
	МотиваціяАктуалізація		У ході вирішення проблемного завдання спільно з учнями визначає тему та мету уроку: Відомий філософ Евріпід сказав: На небі боги є... Так кажуть. Ні! Ні! Їх немає! І у кого крихта Хоча б є розуму, не віритиме. Як же так?! Ми ж говорили з вами про те, що практично всі люди вірили у якісь надприродні сили. То чи вірили давні греки у богів? А зараз усі вірять у бога? На ці запитання ми з Вами постараємося відповісти наприкінці уроку та відповіді можуть бути неоднозначними Консультує за правилами роботи з ЕОР, пропонує роботу у групах. Допомагає визначитись із групами. Групи робітники (по 5-6 учнів)	Аналізують інформацію Роблять висновки Визначають тему та мету уроку для себе Пропонують шляхи вирішення проблеми 1.Познайомитися з матеріалом про богів 2.З участю релігії у житті людей Вибирають свій шлях роботи над проблемою (групу)
	Відкриття нового знання	№2. «Боги та герої Еллади» №3. «Дванадцять подвигів Геракла». Мультфільм	Пропонує разом попрацювати з ЕОР, щоб отримати загальне уявлення про релігію стародавніх греків та почати заповнення таблиці «Боги стародавньої Греції». Роздає інструктивні картки кожній групі. Консультує Організує Регулює роботу груп	ФРОНТАЛЬНА РОБОТА (інформаційний модуль) Читають та аналізують представлений матеріал і роблять перші висновки про значення богів у житті греків. Записують у зошит ГРУППОВА РОБОТА (практичний модуль): робота з ЕОР «Боги та герої Еллади»- 1 група – інтерактивне завдання «так» «ні». 2 група: класифікація інформації (виділення позицій, пов'язаних із впливом релігії на життя людей) Записи у зошит. Робота з картою, з'ясування місця, де на думку греків мешкали олімпійські боги. 4 група робота з ЕОР знайомство з міфами про богів та героїв
	Підсумкова експрес-діагностика результатів учнів	№4. «Боги греків»	Організує та координує роботу учнів демонструє ресурс із ілюстраціями богів	Фронтально 1 учень за комп'ютером або 4 по порядку на екрані. Виступ представників груп та демонстрація підсумків, редагування таблиці
	Рефлексія		Рішення задачі. Ніхто тепер не вірить, що на вершині Олімпу живуть боги. Від віри в олімпійських богів залишилися лише легенди та міфи. Проте вчені ми з вами вивчаємо міфи древніх греків. Чому давні греки вірили у існування олімпійських богів? Чому зараз люди не вірять у них? Поясніть, чому вчені вивчають легенди та міфи? А зараз люди вірять у бога? Координує, наголошує на тому, що кожен учень має право на власну думку, якщо зуміє його аргументувати.	Учні припускають, висувають свої версії відповідей, оцінюють свою роботу на уроці та своїх однокласників Аналіз результатів.
	Інформація про домашнє завдання		Написати твір «Так живуть боги» (написати про своє бачення життя на горі Олімп) Пропонує завдання для всіх і на вибір.	Слухають, записують, вибирають.

Додаток 3 до плану-конспекту уроку

_____Релігія стародавніх греків_________

Таблиця 2.

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТОВУВАНИХ НА ДАНОМУ УРОКУ ЕОР

	Назва ресурсу	Тип, вид ресурсу	Форма пред'явлення інформації(ілюстрація, презентація, відеофрагменти, тест, модель тощо)
	Поеми Гомера «Боги та герої Еллади» Дванадцять подвигів Геракла. Мультфільм «Боги греків»	інформаційний інформаційний інформаційний інформаційний	презентація Презентація, аудіо прослуховування відеофрагмент Кучерук І.В. Навчальні ігри як активізації пізнавальної діяльності учнів під час уроків історії. М, 1991-С. 214