Вікові властивості дітей молодшого шкільного віку. Реферат: Вікові особливості молодшого шкільного віку Обробка та аналіз результатів

Вступ

Проблема психічного розвитку молодших школярів – одна із фундаментальних проблем сучасної дитячої психології. Дослідження цієї проблеми поряд із науковим значенням представляє і практичний інтерес, оскільки націлено в кінцевому підсумку на вирішення багатьох педагогічних питань, пов'язаних з організацією ефективного навчання та виховання молодших школярів. Знання цих особливостей та можливостей важливе для вдосконалення навчально-виховної роботи з дітьми.

Вступ до школи підбиває підсумок дошкільного дитинства і стає стартовим майданчиком молодшого шкільного віку (6-7 - 10-11 років). Молодший шкільний вік - дуже відповідальний період шкільного дитинства, від повноцінного проживання якого залежить рівень інтелекту особистості, бажання та вміння вчитися, впевненість у своїх силах.

У молодшому шкільному віці у зв'язку з підпорядкуванням мотивів та становленням самосвідомості продовжується розвиток особистості, що почалося в дошкільному дитинстві. Молодший школяр перебуває у інших умовах - він у суспільно значиму навчальну діяльність, результати якої оцінюються близькими дорослими. Від шкільної успішності, оцінки дитини на ролі учня безпосередньо залежить у період розвиток її особистості.

Молодший школяр активно включений у різні види діяльності – ігрову, трудову, заняття спортом та мистецтвом. Однак провідне значення у молодшому шкільному віці набуває вчення. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Навчальна діяльність - це діяльність, безпосередньо спрямовану засвоєння знань і умінь, вироблених людством. Це надзвичайно складна діяльність, якій буде віддано багато сил та часу – 10 чи 11 років життя дитини. Навчальна діяльність, маючи складну структуру, проходить тривалий шлях розвитку. Її розвиток продовжуватиметься протягом усіх років шкільного життя, але основи закладаються у перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на підготовчий період, більший чи менший досвід навчальних занять, Потрапляє в принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не лише особливою соціальною значимістю діяльності дитини, а й опосередкованістю відносин з дорослими зразками та оцінками, дотриманням правил, загальним для всіх, придбанням наукових понять. Ці моменти, як і і специфіка навчальної діяльності дитини, впливають в розвитку його психічних функцій, особистісних утворень і довільного поведінки.

Домінуючою функцією у молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому активно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси і, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій. У процесі навчання змінюються пізнавальні процеси – увага, пам'ять, сприйняття. У першому плані - формування довільності цих психічних функцій, що може відбуватися або стихійно, як стереотипного пристосування до умов діяльності вчення, або цілеспрямовано, як інтеріоризація спеціальних процесів контролю.

Мотиваційна сфера, вважає А.Н. Леонтьєв - ядро особистості. Серед різноманітних соціальних мотивів чільне місце посідає мотив отримання високих позначок. Високі позначки – джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості. Інші широкі соціальні мотиви – борг, відповідальність, необхідність здобути освіту тощо. - теж усвідомлюються учнями, надають сенсу їх навчальної роботі. Вони відповідають тим ціннісним орієнтаціям, які діти засвоюють головним чином сім'ї.

Об'єктом дослідження є молодший школяр, предметом дослідження – особливості психологічного розвитку молодшого школяра.

Мета дослідження – теоретичний аналіз особливостей психологічного розвитку у молодшому шкільному віці.

Основні завдання дослідження:

.дати загальну характеристику молодшого шкільного віку;

.проаналізувати соціальну ситуацію розвитку, яка веде діяльність молодшого шкільного віку;

.проаналізувати розвиток психічних функцій та особистісний розвиток у молодшому шкільному віці.

1. Загальна характеристикапсихологічних особливостей молодшого шкільного віку

1.1 Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці

У вітчизняній психології специфіка кожного віку, кожного вікового етапу розкривається через аналіз провідної діяльності, особливості соціальної ситуації розвитку, характеристику основних вікових новоутворень.

З вступу дитини до школи встановлюється нова соціальна ситуація розвитку. Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за межі сім'ї, у розширенні кола значущих осіб. Особливого значення має виділення особливого типу відносин із дорослим, опосередкованих завданням («дитина - дорослий - завдання»).

Центром соціальної ситуації розвитку стає учитель. Вчитель - це дорослий, соціальна роль якого пов'язана з пред'явленням дітям важливих, рівних та обов'язкових до виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Шкільний вчительпостає як представник суспільства, носій соціальних зразків.

Нове становище дитини на суспільстві, позиція учня характеризується тим, що він виникає обов'язкова, суспільно значуща, суспільно контрольована діяльність - навчальна, він має підпорядковуватися системі її правил і відповідати їх порушення. Основним новоутворенням молодшого шкільного віку є абстрактне словесно-логічне і мислення, що міркує, виникнення якого істотно перебудовує інші пізнавальні процеси дітей; так, пам'ять у цьому віці стає мислячою, а сприйняття – тим, хто думає. Завдяки такому мисленню, пам'яті та сприйняттю діти здатні надалі успішно освоювати справді наукові поняття та оперувати ними. І.В. Шаповаленко вказує на формування інтелектуальної рефлексії – здатності до усвідомлення змісту своїх дій та основ – новоутворення, що знаменує початок розвитку теоретичного мислення у молодших школярів.

Іншим важливим новоутворенням цього віку можна назвати вміння дітей довільно регулювати свою поведінку та керувати нею, що стає важливою якістюособи дитини.

Згідно з концепцією Е. Еріксона, у період від 6 до 12 років відбувається залучення дитини до трудового життя суспільства, виробляється працьовитість. Позитивний результат цієї стадії приносить дитині відчуття власної компетентності, здатність діяти нарівні з іншими людьми; Несприятливий результат стадії – комплекс неповноцінності.

У віці 7-11 років активно розвивається мотиваційно-потребова сфера та самосвідомість дитини. Одними з найважливіших стають прагнення до самоствердження та домагання визнання з боку вчителів, батьків та однолітків, насамперед пов'язане з навчальною діяльністю, її успішністю. У дитині вибудовується ієрархічна система спонукань, мотивів на відміну аморфної, однорівневої системи у дошкільному віці.

З початку вступу дитини до школи її взаємодія з іншими дітьми здійснюється через вчителя, який поступово привчає дітей безпосередньо взаємодії один з одним. Мотиви спілкування з однолітками збігаються з мотивацією дошкільнят (потреба в ігровому спілкуванні, позитивні якості особистості обирається, здатність до якогось конкретного виду діяльності).

У 3-4 класі ситуація змінюється: у дитини виникає потреба у схваленні з боку однолітків. Формуються вимоги, норми, очікування колективу. Утворюються дитячі групи зі своїми правилами поведінки, секретними мовами, кодами, шифрами та ін., що є одним із проявів тенденції до відокремлення від світу дорослих. Як правило, такі групи утворюються з дітей однієї статі.

Ж. Піаже стверджував, що появу здатності у дитини до кооперації можна виявити до 7 років, що пов'язано з розвитком у неї здатності до децентрації, вміння бачити світ з позиції іншої людини.

До 6-7 років у дитини виникають моральні інстанції, що ведуть до змін у мотиваційній сфері. У дитини формується почуття обов'язку - основного морального мотиву, що спонукає до конкретної поведінки. У першому етапі оволодіння моральними нормами провідним мотивом є схвалення із боку дорослого. Прагнення дитини слідувати вимогам дорослих виявляється у узагальненої категорії, що позначається словом «треба», яка виступає не лише у формі знання, а й переживання.

У початковій школі переважають соціальні мотиви вчення. Першокласників переважно залучає сам процес вчення як соціально цінної діяльності. Мотивація змістом опосередковується спочатку орієнтацією на вчителя. У першому класі домінує статусний чи позиційний мотив «бути учнем». Провідним також є мотив «хорошої позначки». Часто зустрічається мотив утвердження в колективі класу, прагнення до переваги та визнання однолітками. Наявність цього мотиву свідчить про егоцентричну позицію дитини («бути краще, ніж усі»). У дослідженнях американських психологів показано, що суперництво між дітьми підвищується між 3,5 і 5,5 роками; як домінуюча модель взаємодії мотив суперництва встановлюється до 5 років; з 7 років суперництво постає як автономний мотив. При домінуванні даного мотиву у ситуації вибору здійснюється та дія, яка збільшує власну вигоду та зменшує вигоду іншої дитини.

Структура мотивів:

А) Внутрішні мотиви: 1) пізнавальні мотиви - ті мотиви, які пов'язані зі змістовними чи структурними характеристикамисамої навчальної діяльності: прагнення здобувати знання; прагнення опанувати способи самостійного набуття знань; 2) соціальні мотиви - мотиви, пов'язані з чинниками, які впливають мотиви вчення, але з пов'язані з навчальної діяльністю (змінюються соціальні установки у суспільстві -> змінюються соціальні мотиви вчення): прагнення бути грамотною людиною, бути корисним суспільству; прагнення отримати схвалення старших товаришів, досягти успіху, престижу; прагнення опанувати способи взаємодії з оточуючими людьми, однокласниками. Мотивація досягнення в початкових класахнерідко стає домінуючою. У дітей із високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. Мотивація уникнення невдачі: діти намагаються уникнути «двійки» і тих наслідків, які тягне за собою низька відмітка, - невдоволення вчителя, санкцій батьків (лаятимуть, заборонять гуляти, дивитися телевізор і т.д.).

Б) Зовнішні мотиви - вчитися за добрі позначки, за матеріальну винагороду, тобто. головне не здобуття знань, якась нагорода.

Від оцінки залежить розвиток навчальної мотивації, саме на цьому ґрунті в окремих випадках виникають тяжкі переживання та шкільна дезадаптація. Безпосередньо впливає шкільна оцінка та становлення самооцінки. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, сутнісно, є оцінкою особистості загалом і визначає соціальний статус дитини. У відмінників і деяких дітей, які добре встигають, складається завищена самооцінка. У невдалих і вкрай слабких учнів систематичні невдачі та низькі оцінки знижують їхню впевненість у собі, у своїх можливостях. Повноцінний розвиток особистості передбачає формування компетентності, яке Е. Еріксон вважає центральним новоутворенням даного віку. Навчальна діяльність - основна для молодшого школяра, і якщо в ній дитина не почувається компетентною, її особистісний розвиток спотворюється.

Молодший шкільний вік пов'язані з переходом дитини до систематичного шкільного навчання. Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Вся система життєвих відносин дитини перебудовується і багато в чому визначається тим, наскільки успішно вона справляється з новими вимогами.

1.2 Провідна діяльність у молодшому шкільному віці

Молодший шкільний вік - це період дитинства, провідною у якому стає навчальна діяльність. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосередковувати всю систему її стосунків. Один з її парадоксів полягає в наступному: будучи суспільною за своїм змістом, змістом та формою, вона разом з тим здійснюється суто індивідуально, а її продукти є продуктами індивідуального засвоєння. У процесі навчальної діяльності дитина освоює знання та вміння, вироблені людством.

Друга особливість цієї діяльності - придбання дитиною вміння підпорядковувати свою роботу на різних заняттях масі обов'язкових для всіх правил як суспільно виробленої системи. Підпорядкування правилам формує в дитини вміння регулювати свою поведінку і тим більше високі форми довільного управління ним.

З надходженням дитини до школи різко змінюється весь її спосіб життя, його соціальне становище, становище у колективі, сім'ї. Основною його діяльністю відтепер стає вчення, найважливішим суспільним обов'язком - обов'язок вчитися, набувати знань. А вчення - це серйозна праця, яка потребує певної організованості, дисципліни, неабияких вольових зусиль з боку дитини. Дедалі більше доводиться робити те, що треба, а не те, що хочеться. Школяр включається до нового для нього колективу, в якому він житиме, навчатиметься, розвиватиметься і дорослішатиме.

З перших днів навчання у школі виникає основна суперечність, яка є рушійною силою розвитку у молодшому шкільному віці. Це суперечність між постійно зростаючими вимогами, які пред'являють навчальна робота, колектив до особистості дитини, до її уваги, пам'яті, мислення та готівковим рівнем психічного розвитку, розвитку якостей особистості. Вимоги постійно наростають, і готівковий рівень психічного розвитку безперервно підтягується до рівня.

Навчальна діяльність має таку структуру: 1) навчальні завдання; 2) навчальні дії; 3) дію контролю; 4) дію оцінки. Ця діяльність пов'язана насамперед із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань, тобто. таких, у яких розкриваються основні відносини навчального предмета, що вивчається. При вирішенні навчальних завдань діти опановують загальні способи орієнтації у таких відносинах. Навчальні дії спрямовані на засвоєння дітьми саме цих методів.

Важливе місце в загальній структурі навчальної діяльності займають ще дії контролю та оцінки, які дозволяють школярам ретельно простежити правильне виконання щойно зазначених навчальних дій, а потім виявити та оцінити успішність вирішення всього навчального завдання.

Навчальна діяльність - особлива форма активності учня, спрямовану зміну себе як суб'єкта вчення. Це надзвичайно складна діяльність, якій буде віддано багато сил та часу – 10 чи 11 років життя дитини. Навчальна діяльність є провідною у шкільному віці тому, що, по-перше, через неї здійснюються основні відносини дитини із суспільством; по-друге, у них здійснюється формування як основних якостей особистості дитини шкільного віку, і окремих психічних процесів. Пояснення основних новоутворень, що виникають у шкільному віці, неможливе поза аналізом процесу формування навчальної діяльності та її рівня. Вивчення закономірностей формування навчальної діяльності є центральною проблемою вікової психології – психології шкільного віку. Засвоєння є основним змістом навчальної діяльності та визначається будовою та рівнем розвитку навчальної діяльності, до якої воно включено.

Основною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання. Основна відмінність навчальної завдання від будь-яких інших завдань полягає в тому, що її мета і результат полягають у зміні самого суб'єкта, що діє, тобто. у оволодінні певними способами дії, а чи не у зміні предметів, із якими діє суб'єкт. Навчальне завдання складається з основних взаємопов'язаних структурних елементів: навчальної метита навчальних дій. Останні включають як навчальні дії у вузькому значенні слова, так і дії з контролю за виробленими діями та їх оцінці.

Навчальне завдання - ясне уявлення про те, що належить освоїти, чим належить опанувати. Навчальні дії – це прийоми навчальної роботи. Одні з них мають загальний характер, застосовуються щодо різних навчальних предметів, інші - предметно-специфічні. Дії контролю (вказівку на правильність виконання) та самоконтролю (дії звіряння, співвідношення власних дій із зразком). Дії оцінки та самооцінки пов'язані з визначенням того, чи досягнуто результату, наскільки успішно виконано навчальне завдання. Самооцінка як невід'ємна частина діяльності вчення необхідна формування рефлексії.

У сформованій навчальній діяльності ці елементи перебувають у певних взаємовідносинах. На момент вступу дитини до школи формування навчальної діяльності лише починається. Процес та ефективність формування навчальної діяльності залежать від змісту засвоюваного матеріалу, конкретної методики навчання та форм організації навчальної роботи школярів.

У силу стихійності процесу навчальна діяльність часто не буває сформована до переходу до середніх класів школи. Несформованість навчальної діяльності призводить до падіння успішності, що спостерігається іноді при переході в середні класи школи. Формування навчальної діяльності має бути включено до системи завдань, здійснюваних у процесі навчання у початкових класах школи. Центральне завдання молодшої школи – формування «уміння вчитися». Тільки сформованість всіх компонентів навчальної діяльності та самостійне її виконання може бути запорукою того, що вчення виконає свою функцію провідної діяльності.

У 60-80-х роках. ХХ ст. під загальним керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова розроблена концепція навчання школярів, альтернативна традиційному ілюстративно-пояснювальному підходу. У системі розвиваючого навчання головна мета - розвиток учня як суб'єкта вчення, що вміє та бажає вчитися. Для її досягнення постулюється необхідність кардинальної зміни змісту освіти, основу якого має скласти система наукових понять. І це, своєю чергою, тягне у себе зміну методів навчання: навчальна завдання формулюється як пошуково-дослідницька, змінюється тип навчальної активності учня, характер взаємодії між учителем і учнем та взаємовідносин між учнями. Навчання, що розвиває, пред'являє високі вимогидо рівня професійної підготовки вчителя.

Суб'єкт цілісної навчальної діяльності володіє такими діями: спонтанна постановка навчальної проблеми, зокрема шляхом перетворення конкретно-практичного завдання на теоретичне; проблематизація і переконструювання загального способу розв'язання завдання там, де він втрачає свою «роздільна сила» (а не просто відмова від старого і наступний вибір нового способу вирішення, який вже заданий через готовий зразок); різні видиініціативних актів у навчальному співробітництві та інших. Усі ці дії надають навчальної діяльності самоспрямований характер, а суб'єкт навчальної діяльності набуває таких атрибутивних характеристик, як самостійність, ініціативність, свідомість та інших.

Особливості побудови навчального процесу істотно впливають на формування учнівських колективів та розвиток особистості учнів. Класи навчання в цілому більш згуртовані, значно меншою мірою розділені на ізольовані угруповання. У них яскравіше проявляється орієнтація міжособистісних відносинна спільну навчальну діяльність. Тип формування навчальної діяльності помітно впливає і на індивідуально-психологічні особливості особистості молодших школярів. У розвиваючих класах у значно більшої кількості учнів відзначено особистісну рефлексію, емоційна стійкість.

Кінець молодшого шкільного віку в умовах традиційної системи навчання знаменується глибокою мотиваційною кризою, коли мотивація, пов'язана із заняттям нової соціальної позиції, вичерпана, а змістовні мотиви вчення найчастіше відсутні, не сформовані. Симптоматика кризи, за І.В. Шаповаленко: негативне ставлення до школи загалом та обов'язковості її відвідування, небажання виконувати навчальні завдання, конфлікти з вчителями.

У молодшому шкільному віці у дитини виникає безліч позитивних змін та перетворень. Це сензитивний період на формування пізнавального ставлення до світу, навичок навчальної діяльності, організованості та саморегуляції. У процесі шкільного навчання якісно змінюються, перебудовуються усі сфери розвитку.

Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі.

Центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

якісно новий рівень розвитку довільного регулювання поведінки та діяльності;

рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;

орієнтація на групу однолітків. Глибокі зміни, що відбуваються в психологічному вигляді молодшого школяра, свідчать про широкі можливості розвитку дитини на цьому віковому етапі. Протягом цього періоду на якісно новому рівні реалізується потенціал розвитку дитини як активного суб'єкта, який пізнає навколишній світі самого себе, що набуває власного досвіду дії в цьому світі.

Молодший шкільний вік є сензитивним на формування мотивів вчення, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів; розвитку продуктивних прийомів та навичок навчальної роботи, вміння вчитися; розкриття індивідуальних особливостей та здібностей; розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції; становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності стосовно себе та оточуючим; засвоєння соціальних норм, морального розвитку; розвитку навичок спілкування з однолітками; встановлення міцних дружніх контактів.

2. Психічне розвиток у молодшому шкільному віці

2.1 Розвиток психічних функцій у молодшому шкільному віці

Найважливіші новоутворення виникають переважають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюються інтелект, особистість, соціальні відносини. Домінуючою функцією у молодшому шкільному віці стає мислення. Завершується перехід, що намітився в дошкільному віці, від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Шкільне навчання будується в такий спосіб, що словесно-логічне мислення отримує переважне розвиток. Якщо у перші два роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне мислення дедалі менше виявляється необхідним у навчальній діяльності. Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків» чи «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, та «художників» з яскравим образним мисленням. Більшість дітей спостерігається відносне рівновагу між різними видами мислення. Важлива умована формування теоретичного мислення - формування наукових понять. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не так на зовнішні, наочні ознаки та зв'язку об'єктів, але в внутрішні, суттєві властивості та відносини.

На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина «іноді плутає схожі за написанням букви та цифри (наприклад, 9 та 6 або букви d та b). Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються, так само як і в дошкільному віці, найбільш яскраві властивості, що «кидаються в очі» - в основному, колір, форма і величина. Для того, щоб учень тонше аналізував якості об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботунавчання його спостереженню. Якщо для дошкільнят характерно аналізуюче сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється сприйняття, що синтезує. Інтелект, що розвивається, створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого. Це легко простежується в описах дітьми картини. Стадії: 2-5 років – стадія перерахування предметів на картині; 6-9 років – опис картини; після 9 років – інтерпретація (логічне пояснення).

Пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання у двох напрямках. посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (порівняно з наочно-образним), і дитина опановує можливість свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).

Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, що викликає у них інтерес, поданий в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками тощо. Але, на відміну дошкільників, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм цікавий. З кожним роком все більше навчання будується з опорою на довільну пам'ять. Молодші школярі так само, як і дошкільнята, мають гарну механічну пам'ять. Багато хто з них протягом усього навчання в початковій школі механічно заучує навчальні тексти, що призводить до значних труднощів у середніх класах, коли матеріал стає складнішим і більшим за обсягом. Удосконалення смислової пам'яті у віці дозволить освоїти досить широке коло мнемонических прийомів, тобто. раціональних способів запам'ятовування (розподіл тексту на частини, складання плану, прийоми раціонального заучування та ін.).

У молодшому шкільному віці розвивається увага. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці вчитель привертає увагу учнів до навчального матеріалу, утримує тривалий час. Молодший школяр може зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин. Вдвічі збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, перемикання та розподіл. На думку В.А. Крутецького, навчальна діяльність у початкових класах стимулює насамперед розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу – відчуттів та сприйняття. Можливості вольового регулювання уваги, управління ним у молодшому шкільному віці обмежені. Крім цього, довільна увага молодшого школяра вимагає короткої, інакше кажучи, близької мотивації.

Значно краще у молодшому шкільному віці розвинуто мимовільну увагу. Початок навчання у школі стимулює його розвиток. Віковою особливістю уваги є і його порівняно невелика стійкість (переважно це характеризує учнів 1 та 2 класів). Нестійкість уваги молодших школярів є наслідком вікової слабкості гальмівного процесу. Першокласники, а іноді й другокласники не вміють довго зосереджуватися на роботі, їхня увага легко відволікається.

Дитина починає навчатися у школі, володіючи конкретним мисленням. Під впливом навчання відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їх сутності, відображення у мисленні суттєвих властивостей та ознак, що дасть можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні висновки. На цій основі у дитини поступово починають формуватись поняття, названі Л.С. Виготськими науковими (на відміну від життєвих понять, що складаються у дитини на підставі її досвіду поза цілеспрямованим навчанням).

Є.І. Туревська виділяє групи ризику у молодшому шкільному віці, пов'язані з рівнем розвитку психічних функцій.

Діти із синдромом дефіциту уваги (гіперактивні): надмірна активність, метушливість, неможливість зосередити увагу. У хлопчиків трапляється частіше, ніж у дівчаток. Гіперактивність – цілий комплекс порушень.

Ліворука дитина (10% людей). Знижена здатність зорово-рухових координацій. Діти погано змальовують зображення, мають поганий почерк, що неспроможні тримати рядок. Спотворення форми, дзеркальність письма. Перепустка та перестановка літер при листі. Помилки щодо «право» і «ліво». Особлива стратегія переробки інформації. Емоційна нестійкість, уразливість, тривожність, знижена працездатність.

Порушення емоційно-вольової сфери. Це агресивні діти, емоційно розгальмовані, сором'язливі, тривожні, вразливі. Причини: особливості сімейного виховання, тип темпераменту, стосунки вчителя.

Відповідно до Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається до центру свідомої діяльності дитини, стає домінуючою функцією. У ході систематичного навчання, спрямованого на засвоєння наукових знань, відбувається розвиток словесно-логічного, понятійного мислення, що веде до розбудови та інших пізнавальних процесів. Засвоєння в ході навчальної діяльності основ теоретичної свідомості та мислення веде до виникнення та розвитку таких нових якісних утворень, як рефлексія, аналіз, внутрішній план дій.

У цей час якісно змінюється здатність до довільної регуляції поведінки. «Втрата дитячої безпосередності», що відбувається в цьому віці (Л.С. Виготський) характеризує новий рівень розвитку мотиваційно-потребової сфери, що дозволяє дитині діяти не безпосередньо, а керуватися свідомими цілями, соціально виробленими нормами, правилами та способами поведінки.

2.2 Розвиток особистості середньому дитинстві

У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних і правил поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості.

З. Фрейд називав середнє дитинство латентною стадією. Він вважав, що для більшості дітей вік від 6 до 12 років - час, коли їхня ревнощі і заздрість (а також сексуальні імпульси) відступають на задній план. Тому більшість дітей можуть перенаправити свою емоційну енергію на відносини з однолітками, творчість та виконання вказаних культурою обов'язків у школі чи суспільстві.

Проте Еріксон основний акцент робив на психосоціальних чинниках розвитку особистості. Еріксон переконався, що центральною подією середнього дитинства є психосоціальний конфлікт - працьовитість проти почуття неповноцінності. У середньому дитинстві, завдяки школі та іншим формам навчання, значна частина часу та енергії дітей спрямовується на придбання нових знань та навичок.

Друга теоретична перспектива - когнітивна теорія розвитку - знаходить усе більше застосування для пояснення розвитку особистості та соціального розвитку. Наприклад, Жан Піаже і Лоуренс Кольберг приділили велику увагу розвитку у дітей уявлень про свою особистість і про мораль.

Нарешті, теорія соціального навчання зробила головний внесок у розуміння того, як відбувається навчання конкретним формам поведінки в сім'ї та групі однолітків. Протягом середнього дитинства однолітки дедалі більше виступають у ролі моделей поведінки, приймають чи засуджують те чи інше поведінка, що надає сильний вплив в розвитку особистості.

Жодна з трьох згаданих теорій не може адекватно пояснити всі лінії соціального розвитку дитини в середньому дитинстві, але всі разом вони допомагають побачити повнішу картину. Я-концепція допомагає зрозуміти розвиток дитини в період середнього дитинства, тому що вона пронизує її особистість та соціальну поведінку. Діти формують дедалі стійкіші уявлення себе, та його Я-концепция також стає більш реалістичною. У міру того, як діти стають старшими, вони набувають більш широкого бачення фізичних, інтелектуальних та особистісних характеристик, як своїх, так і інших людей. Дитина постійно порівнює себе зі своїми ровесниками. Сьюзан Хартер дала вдале формулювання, вказуючи, що поява Я-концепції дітей створює «фільтр», через який вони оцінюють своє власна поведінката поведінка інших. За роки навчання у початковій школі діти продовжують виробляти та розвивати гендерні стереотипи і водночас приходять до більшої гнучкості у взаємодіях з іншими людьми.

З появою самооцінки (самоповаги) вводиться певний оцінний компонент. Самооцінка закладається в ранньому дитинстві, вона схильна до впливу як переживань дитиною успіхів і невдач, так і її взаємин з батьками.

Вступ до школи значно розширює коло соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на її «Я-концепцію». Школа сприяє самостійності дитини, її емансипації від батьків, надає їй широкі можливостівивчення навколишнього світу - як фізичного, і соціального. Тут він відразу стає об'єктом оцінки з погляду інтелектуальних, соціальних і фізичних можливостей. У результаті школа неминуче стає джерелом вражень, основі яких починається бурхливий розвиток самооцінки дитини. У результаті дитина постає перед необхідністю прийняти дух цього оцінного підходу, який відтепер пронизуватиме все його шкільне життя. Якщо у навчальних ситуаціях школяр отримуватиме переважно негативний досвід, то цілком можливо, що у нього сформується не лише негативне уявлення про себе як про учня, а й негативну загальну самооцінку, що прирікає його на невдачу.

Сучасні наукові дані дозволяють стверджувати, що зв'язок між успішністю школярів та їх уявленнями про свої навчальні здібності носить характер взаємовпливу. Успіхи у навчанні сприяють зростанню самооцінки, а самооцінка, своєю чергою, впливає рівень навчальних успіхів через механізми очікувань, домагань, стандартів, мотивації і упевненості у своїх силах. Проте багатьом дітям, які можуть похвалитися успіхами у навчанні, вдається, тим щонайменше, розвинути високу самооцінку. Якщо вони належать до культури, де освіті не надається особливого значенняабо де воно просто відсутнє, їх самоповагу може взагалі не пов'язане з досягненнями в навчанні.

Деякі дослідники вказують, що у віці дев'яти років самооцінка дітей різко падає, що свідчить про наявність у шкільному житті стресогенних для дитини факторів і про те, що шкільна організація в цілому ніяк не орієнтована на створення учнів сприятливої емоційної атмосфери.

Центральне місце в ході соціалізації в середньому дитинстві належить соціальному пізнанню: думкам, знанням та уявленням про світ своїх соціальних взаємодій з оточуючими. Протягом середнього дитинства та підлітковому віці соціальне пізнання стає дедалі важливішим детермінантом поведінки дітей. Вони починають придивлятися до світу людей і поступово осягати принципи та правила, за якими він існує. Діти намагаються осмислити свій досвід як організоване ціле. Розуміння світу дошкільнят обмежено їх егоцентризмом. У середньому дитинстві вони поступово розвивають менш егоцентричну позицію, що дозволяє їм брати до уваги думки та почуття інших людей.

Першим компонентом соціального пізнання є соціальний висновок - здогади та припущення про те, що відчуває, думає чи має намір зробити інша людина. До 10 років діти здатні уявити собі зміст і хід думок іншу людину, припускаючи в той же час, що ця інша людина робить те саме з їхніми власними думками. Процес розвитку точних соціальних висновків продовжується до пізнього підліткового віку.

Другим компонентом соціального пізнання є розуміння дитиною соціальної ответственности. Діти поступово накопичують знання про існування таких зобов'язань, що накладаються дружбою, як чесність і вірність, повага до авторитету, а також про такі поняття, як законність і справедливість, одночасно поглиблюючи і розширюючи їх розуміння.

Третім аспектом соціального пізнання є розуміння соціальних розпоряджень, таких як звичаї та умовності. У міру того, як діти стають старшими, більшість з них навчаються розрізняти, що добре і що погано, відрізняти доброту від жорстокості та щедрість від егоїстичності. Зріла моральна свідомість є чимось більшим, ніж просто механічне запам'ятовування соціальних правил і умовностей. Воно передбачає прийняття самостійних рішеньпро те, що правильно, а що не так.

Згідно з Піаже, почуття моральності виникає у дітей в результаті взаємодії їх когнітивних структур, що розвиваються, і поступово розширюється соціального досвіду. Моральний розвиток дітей відбувається дві стадії. На стадії морального реалізму (початок середнього дитинства) діти вважають, що необхідно дотримуватися всіх правил, дотримуючись кожної їх букви. Ближче до кінця середнього дитинства діти вступають на стадію морального релятивізму . Тепер вони усвідомлюють, що правила є узгодженим продуктом різних людей і, в міру виникнення потреби, можуть змінюватися.

Теорія Піаже про дві стадії морального розвитку була доповнена та розширена Кольбергом, який виділив шість стадій (додаток Б). Кольберг визначив три основні рівні моральних суджень: передконвенційний, конвенційний та постконвенційний. Теорія Кольберга знайшла підтвердження у результатах низки досліджень, які показали, що чоловіки, принаймні в західних країнах, зазвичай проходять через ці стадії саме таким чином.

У період навчання у початковій школі змінюється характер взаємовідносин дітей та батьків. У молодшому шкільному віці поведінка дітей потребує більш тонкого керівництва, проте контроль батьків продовжує зберігати свою важливість. Сучасні дослідження вказують на єдино важливу мету батьків - сприяти розвитку у своїх дітей саморегулівної поведінки , по суті, їх здатність контролювати, спрямовувати свої дії та задовольняти вимоги, які пред'являються до них рідними та суспільством. Дисциплінарні заходи, засновані на авторитеті батьків, ефективніші у розвитку саморегуляції в дітей віком, ніж інші. Коли батьки вдаються до словесних аргументів та речень, дитина схильна домовлятися з ними. Батьки частіше досягають успіху в розвитку у дітей саморегулівної поведінки, якщо поступово збільшують ступінь їхньої участі у прийнятті сімейних рішень. У серії досліджень, присвячених батьківському діалогу та методам виховання, Е. Маккобі дійшла висновку, що діти найкраще адаптовані у тих випадках, коли батьки у своїй поведінці демонструють те, що вона назвала співрегулюванням . Такі батьки залучають дітей до співробітництва та поділяють із ними відповідальність. Батьки вже зараз намагаються частіше обговорювати з дітьми різні проблеми та розмовляти з ними. Вони усвідомлюють, що створюють структуру відповідального прийняття рішень.

Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти.

Відносини з однолітками протягом середнього дитинства стають дедалі важливішими та надають практично основний вплив на соціальний та особистісний розвиток дітей. Здатність робити висновки про думки, очікування, почуття та наміри інших людей відіграє центральну роль у розумінні того, що означає бути другом. Діти, які можуть подивитися на речі очима оточуючих, мають кращу здатність до формування міцних близьких відносин з людьми.

Розуміння дітьми дружніх відносин відбувається у період середнього дитинства ряд окремих стадій, хоча дослідники мають різні погляду щодо підстав цих стадій. Роберт Селман вивчав дружні стосункидітей віком від 7 до 12 років. На підставі відповідей дітей на ці питання Селман описав чотири стадії дружби (Додаток В). На першій стадії (у віці 6 років і молодше) друг - це просто товариш за іграм, хтось, що живе неподалік, який ходить до тієї ж школи або має цікаві іграшки. На другій стадії (від 7 до 9 років) починає з'являтися усвідомлення того, що інша людина теж відчуває деякі почуття. На третій стадії (9-12 років) з'являється уявлення про те, що друзі – це люди, які допомагають один одному, а також виникає поняття довіри. На четвертій стадії, яка зрідка спостерігалася у досліджених Селманом 11-12-річних дітей, виявлялася досконала здатність бачити відносини з позиції іншої людини.

Селман доводив, що ключовим факторомзмін у розвитку дружніх відносин дітей є здатність приймати позицію іншої людини. Однак дружні відносини, що розгортаються в реальному світі, набагато витонченіші та мінливіші, ніж допускає модель Селмана. Вони можуть одночасно припускати взаємність, довіру і оборотність, а інший - конкуренцію і конфлікт.

І діти, і дорослі виграють від близьких, довірчих стосунків. Завдяки дружбі діти засвоюють соціальні поняття, опановують соціальні навички та розвивають самоповагу. Характер дружби змінюється упродовж дитинства. Егоцентричний характер дружби на першій стадії її розвитку за Селманом, властивий дошкільникам та учням 1-2-х класів, змінюється протягом середнього дитинства, коли діти починають встановлювати ближчі стосунки і у них з'являються вірні друзі. Наприкінці дитинства та у підлітковому віці найбільш поширеною стає групова дружба.

Нарешті, хоча дослідження показують, що майже всі діти перебувають у відносинах щонайменше односторонньої дружби, багатьом їх бракує взаємних дружніх зв'язків, які характеризуються взаємообміном і взаємодопомогою.

Група однолітків - це більш ніж просте зібрання дітей. Вона є відносно стійкою освітою, що зберігає свою єдність, члени якої регулярно взаємодіють один з одним і поділяють спільні цінності. Групи однолітків залишаються важливими для дитини протягом усього середнього дитинства, але з 6 до 12 років відбуваються значні зміни як їх організації, так і значення. Група однолітків набуває істотно більшого значення для її членів, коли вони досягають віку 11-12 років. Відповідність груповим нормам набуває виняткової важливості для дитини, і груповий вплив подолати тепер стає набагато важчим. Крім того, і групова структура стає більш формальною. Дуже важливим стає поділ за статевою ознакою. Обставини постійно зводять дітей разом – у школі, у літньому таборі, за місцем проживання. У умовах групи формуються швидко. З моменту знайомства групи починається процес рольової диференціації, і навіть виникають спільні цінності та інтереси. Зростають взаємні очікування та вплив її членів один на одного, складаються групові традиції.

З початком вступу до школи у молодших школярів йде процес інтенсивного формування властивостей особистості, які забезпечують процес спілкування. Складність їх у шкільному періоді зростає, і це пов'язано зі збільшенням різноманітності соціальних ситуацій та груп, у яких виявляється школяр, з якісними змінами самих форм та способів спілкування. Все зростаюча різноманітність основних детермінант психічного розвитку призводить до нерівномірності та гетерохронності розвитку суб'єктних та особистісних властивостей людини, до їх складних і в тому числі суперечливих відносин між собою.

Молодший шкільний вік є якісно новим етапом психічного розвитку. Саме тоді психічний розвиток здійснюється головним чином процесі навчальної діяльності і, отже, визначається ступенем включеності до неї самого школяра. Це етап інтенсивного соціального розвитку психіки, її основних підструктур, вираженого як у процесі соціалізації індивідів, так і в новоутвореннях в особистісній сфері та у формуванні суб'єкта діяльності. Психічний розвиток в умовах школи здійснюється в процесі соціально значущої, складно організованої, багатоступінчастої та багатопредметної діяльності і, таким чином, набуває соціально вираженого характеру.

Висновок

Молодший шкільний вік – початок шкільного життя. Вступаючи до нього, дитина набуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію. Навчальна діяльність стає йому провідною. Протягом цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення; він отримує нові знання, вміння, навички – створює необхідну базу для всього свого подальшого навчання. Але значення навчальної діяльності цим вичерпується: від її результативності безпосередньо залежить розвиток особистості молодшого школяра. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих та однолітків. Статус відмінника чи неуспішного відбивається на самооцінці дитини. Успішна робота, усвідомлення своїх здібностей та умінь якісно виконувати різні завдання призводять до становлення почуття компетентності – нового аспекту самосвідомості, який, поряд з теоретичним рефлексивним мисленням, можна вважати центральним новоутворенням молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності у навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка та виникає почуття неповноцінності; можуть розвиватися компенсаторні самооцінка та мотивація.

У цьому віці розвивається самопізнання та особистісна рефлексія як здатність самостійно встановити межі своїх можливостей, внутрішній план дій, довільність, самоконтроль. Норми поведінки перетворюються на внутрішні вимогидо себе. Розвиваються вищі почуття: естетичні, моральні, моральні (почуття товариства, співчуття, переживання несправедливості). Проте для молодшого школяра нестійкість морального образу, мінливість переживань і стосунків цілком характерні.

На думку Л.М. Обуховий, основними психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

пізнавальна мотивація та цілеспрямованість навчальної діяльності;

основи теоретичного мислення;

довільність навчально-пізнавальних дій та психічних функцій ( розумових операцій, пам'яті, уваги, уяви, сприйняття, мови);

внутрішній план свідомості та психічної діяльності.

Через свідому дисципліну, суворі вимоги до спільних дій змінюються емоції дітей. Осмислюються причини, умови та наслідки емоцій, що виникають. Зростає стриманість та усвідомленість у прояві емоцій, підвищується стійкість емоційних станів. Формується вміння керувати настроєм та навіть маскувати його.

У дитини виникає почуття задоволення, допитливості, захоплення під час навчальної діяльності. Можливий також прояв негативних, гнівних реакцій, причиною яких найчастіше є розбіжність рівня домагань та можливостей його задоволення.

У школі складається досить стійкий статус учня. При переході з початкових класів до середніх невирішених, неусунених вчасно труднощів у навчанні, викликаних недостатнім рівнем знань, навичок, нерозвиненим умінням вчитися, загострюються. Перед дитиною постають нові завдання, проблеми, які вона змушена вирішувати (перевірка себе та порівняння з іншими, адаптація до нових умов навчання тощо).

Основним психологічним змістом передпідліткової кризи є, на думку К.М. Поліванова, рефлексивний «оборот на себе». Сформоване у попередній стабільний період рефлексивне ставлення до міру своїх повноважень у навчальної діяльності переноситься у сферу самосвідомості.

Під час перебудови всієї соціальної ситуації розвитку дитини виникає «орієнтування на себе», на свої якості та вміння як основну умову вирішення різноманітних завдань. Поведінка дітей непросто втрачає безпосередній характер, багато сторін особистісного розвитку починає визначати спілкування з однолітками.

Молодший шкільний вік – це період позитивних змін та перетворень. Тому такий важливий рівень досягнень, здійснених кожною дитиною на цьому віковому етапі. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не набуде вміння вчитися, не навчиться дружити, не набуде впевненості в собі, своїх здібностях і можливостях, зробити це надалі (за рамками сензитивного періоду) буде значно важче і вимагатиме незмірно вищих душевних і фізичних витрат.

шкільний молодший особистість психологічний

Список джерел

1.Виготський, Л.С. Зібр. тв. у 6-ти т. Т. 2 [Текст]/Л.С. Виготський. – М., 1982. – 367 с.

2.Дубровіна, І.В. та ін Психологія [Текст]: Підручник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/І.В. Дубровіна, Є.Є. Данилова, AM. Прихожан; За ред. І.В. Дубровиною. – М.: Видавничий центр «Академія», 1999. – 464 с.

.Крайг Г., Бокум Д. Психологія розвитку [Текст]/Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-те вид. – СПб.: Пітер, 2005. – 940 с: іл. - (Серія «Майстра психології»).

.Обухова, Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія [Текст]: Підручник/Л.М. Обухів. – М., Роспедагентство, 1996. – 374 с.

.Поліванова, К.М. Психологія вікових криз [Текст]/К.М. Поліванова. – М., Видавничий центр «Академія», 2000. – 184 с. - ISBN 5-22465-325-1

6.Реан, А.А. Психологія людини від народження до смерті [Текст]/За загальною ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЄВРОЗНАК, 2002. – 656 с. – (Серія «Психологічна енциклопедія»).

.Столяренко, Л.Д. Основи психології [Текст]. Видання третє, перероблене та доповнене. Серія «Підручники, Навчальні посібники»/Л.Д. Столяренка. – Ростов-на-Дону, «Фенікс», 1999. – 672 с.

8.Турівська, Є.І. Вікова психологія [Текст]/Туревська О.І. – Тула, 2002. – 165 с.

9.Фельдштейн, Д.І. Хрестоматія з вікової психології [Текст]: Навчальний посібник для студентів: Упоряд. Л.М. Семенюк. За ред. Д.І. Фельдштейн. - Видання 2-ге, доповнене. – М.: Інститут практичної психології, 1996. – 364 с.

10.Специфіка та умови розвитку дітей у дошкільному та молодшому шкільному віці. Юніта 2 [Текст]. – Москва, Сучасна гуманітарна академія, 2006. – 66 с.

11.Шаповаленко, І.В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія) [Текст]/І.В. Шаповаленко. – М.: Гардаріки, 2005. – 349 с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Муніципальна бюджетна загальноосвітня установа - середня загальноосвітня школа № 15 імені М.В. Гордєєва міста Орла

Виступ на тему

« Вікові особливостімолодших школярів».

Підготувала:

Логінова І.А., вчитель початкових класів

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання – одне з головних завдань вікової та педагогічної психології. З надходженням дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх її свідомих процесів, придбання ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються до нових для них видів діяльності та системи міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їхня довільність, продуктивність і стійкість.
Для того, щоб вміло використовувати наявні у дитини резерви, необхідно якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі та вдома, навчити їх вчитися, бути уважним, посидючим. До вступу до школи у дитини має бути достатньо розвинений самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі. Насамперед удосконалюється робота головного мозку та нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкульє вже значною мірою зрілою. Однак найважливіші, специфічно людські відділи головного мозку, що відповідають за програмування, регуляцію та контроль складних формпсихічної діяльності, у дітей цього віку ще не завершили свого формування (розвиток лобових відділів мозку закінчується лише до 12 років), внаслідок чого регулюючий та гальмуючий вплив кори на підкіркові структури виявляється недостатнім. Недосконалість регулюючої функції кори проявляється у властивих дітям цього віку особливостях поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні.

З вступу дитини до школи встановлюється нова соціальна ситуація розвитку. Центром соціальної ситуації розвитку стає учитель. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Навчальна діяльність – особлива форма активності учня, спрямовану зміну себе як суб'єкта вчення. Домінуючою функцією у молодшому шкільному віці стає мислення. Завершується перехід, що намітився в дошкільному віці, від наочно-образного до словесно-логічного мислення.

Шкільне навчання будується в такий спосіб, що словесно-логічне мислення отримує переважне розвиток. Якщо у перші два роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то у наступних класах обсяг таких занять скорочується. Образне мислення дедалі менше виявляється необхідним у навчальній діяльності.

Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні відмінності серед дітей. Психологами виділяються групи "теоретиків" чи "мислителів", які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, "практиків", яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і "художників" з яскравим образним мисленням. Більшість дітей спостерігається відносне рівновагу між різними видами мислення.

Важливою умовою на формування теоретичного мислення є формування наукових понять. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не так на зовнішні, наочні ознаки та зв'язку об'єктів, але в внутрішні, суттєві властивості та відносини.

На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина "іноді плутає схожі за написанням букви і цифри (наприклад, 9 і 6 або букви Я і R). Хоча вона може цілеспрямовано розглядати предмети та малюнки, їм виділяються, так само як і в дошкільному віці, найбільш яскраві, властивості, що "кидаються в очі" - в основному, колір, форма і величина.

Якщо для дошкільнят характерно аналізуюче сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється сприйняття, що синтезує. Інтелект, що розвивається, створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого. Це легко простежується в описах дітьми картини. Ці особливості необхідно враховувати під час спілкування з дитиною та її розвитку.

Вікові стадії сприйняття:
2-5 років – стадія перерахування предметів на картині;
6-9 років – опис картини;
після 9 років – інтерпретація побаченого.

Пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається у двох напрямках – довільності та свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, що викликає у них інтерес, поданий в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками тощо. Але, на відміну дошкільників, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм дуже цікавий. З кожним роком все більше навчання будується з опорою на довільну пам'ять. Молодші школярі так само, як і дошкільнята, зазвичай мають гарну механічну пам'ять. Багато хто з них протягом усього навчання в початковій школі механічно заучує навчальні тексти, що найчастіше призводить до значних труднощів у середній школі, коли матеріал стає складнішим і більшим за обсягом, а для вирішення навчальних завдань потрібно не лише вміння відтворити матеріал. Удосконалення смислової пам'яті у віці дозволить освоїти досить широке коло мнемонических прийомів, тобто. раціональних способів запам'ятовування (розподіл тексту на частини, складання плану та ін).

Саме у молодшому шкільному віці розвивається увага. Без сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці вчитель привертає увагу учнів до навчального матеріалу, утримує тривалий час. Молодший школяр може зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин. У 2 рази збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, перемикання та розподіл.

Молодший шкільний вік – вік досить помітного формування особистості.

Для нього характерні нові відносини з дорослими та однолітками, включення до цілої системи колективів, включення до новий вигляддіяльності - вчення, яке пред'являє низку серйозних вимог до учня.

Все це вирішальним чином позначається на формуванні та закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до вчення та пов'язаних з ними обов'язків, формує характер, волю, розширює коло інтересів, розвиває здібності. У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних і правил поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості.

Характер молодших школярів вирізняється деякими особливостями. Насамперед, вони імпульсивні – схильні негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, не подумавши і зваживши всіх обставин, з випадковим приводам. Причина – потреба в активній зовнішній розрядці за вікової слабкості вольової регуляціїповедінки.

Віковою особливістю є і загальна недостатність волі: молодший школяр ще не має великого досвіду тривалої боротьби за намічену мету, подолання труднощів та перешкод. Він може опустити руки при невдачі, втратити віру у свої сили та неможливості. Нерідко спостерігається примхливість, упертість. Звичайна причина їх – недоліки сімейного виховання. Дитина звикла до того, що всі його бажання і вимоги задовольнялися, вона ні в чому не бачила відмови. Примхливість і впертість – своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому висуває школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба.

Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, у цьому, що й психічна діяльність зазвичай пофарбована емоціями. Все, що діти спостерігають, що думають, що роблять, викликає в них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їхній зовнішній прояв, вони дуже безпосередні і відверті у виразі радості. Горя, смутку, страху, задоволення чи невдоволення. По-третє, емоційність виявляється у їх великої емоційної нестійкості, частої зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху. З роками дедалі більше розвивається здатність регулювати свої почуття, стримувати їх небажані прояви.

Великі можливості надає молодший шкільний вік виховання колективістських відносин. За кілька років молодший школяр накопичує при правильному вихованні важливий для подальшого розвитку досвід колективної діяльності – діяльності у колективі й у колективу. Вихованню колективізму допомагає участь дітей у суспільних, колективних справах. Саме тут дитина набуває основного досвіду колективної громадської діяльності.

Література:

Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сутність навчальної діяльності для формування творчого мислення учнів // Формування творчого мислення школярів у навчальної діяльності. Уфа, 1985.
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
Габай Т.В. Навчальна діяльність та її засоби. М., 1988.
Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М., 1985.
Давидов В.В. Проблеми навчання: Досвід теоретичного та експериментального психологічного дослідження. М., 1986.
Іллясов І.І. Структура процесу вчення. М., 1986.
Леонтьєв О.М. Лекції з загальної психології. М., 2001.
Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації вчення. М., 1990.
Психологічні особливості формування особистості педагогічному процесі / Под ред. А. Коссаковскі, І. Ломпшера та ін: Пер. з ним. М., 1981.
Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. СПб., 1999.
Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.
Ельконін Д.Б. Психологія розвитку: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М., 2001.

Початок молодшого шкільного віку визначається моментом вступу дитини до школи. Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Молодший шкільний вік (6 – 11 років)

Фізичний розвиток.Насамперед, удосконалюється робота головного мозку та нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже значною мірою зрілою. Однак найбільш важливі, специфічно людські відділи головного мозку, які відповідають за програмування, регуляцію та контроль складних форм психічної діяльності, у дітей цього віку ще не завершили свого формування (розвиток лобових відділів мозку закінчується лише до 12 років). У цьому віці відбувається активна зміна молочних зубів, близько двадцяти молочних зубів випадають. Розвиток та окостеніння кінцівок, хребта та тазових кісток перебувають у стадії великої інтенсивності. При несприятливі умовиці процеси можуть протікати з більшими аномаліями. Інтенсивний розвиток нервово-психічної діяльності, висока збудливість молодших школярів, їхня рухливість і гостре реагування на зовнішні впливи супроводжуються швидким втомою, що вимагає дбайливого ставлення до їхньої психіки, вмілого перемикання з одного виду діяльності на інший.
Шкідливі впливи, зокрема, можуть надавати фізичні навантаження (наприклад, тривалий лист, утомлива фізична робота). Неправильна посадка за партою під час занять може призвести до викривлення хребта, утворення запалих грудей і т.д. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються й відмінності у темпах розвитку хлопчиків і дівчаток: дівчатка, як і раніше, випереджають хлопчиків. Вказуючи на це, деякі вчені приходять до висновку, що фактично в молодших класах «за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: у середньому хлопчики молодші за дівчаток на рік-півтора, хоча ця відмінність і не в календарному віці». Істотною фізичною особливістюмолодших школярів посилюється зростання мускулатури, збільшення маси м'язів і значний приріст м'язової сили. Підвищенням м'язової сили та загальним розвитком рухового апарату обумовлюється велика рухливість молодших школярів, їхнє прагнення до бігання, стрибків, лазіння та невміння тривалий час перебувати в одній і тій самій позі.

Протягом молодшого шкільного віку відбуваються суттєві зміни не лише у фізичний розвиток, а й у психічному розвитку дитини: якісно перетворюється пізнавальна сфера, формується особистість, складається складна система відносин із однолітками та дорослими.

Когнітивний розвиток.Перехід до систематичного навчання пред'являє високі вимоги до розумової працездатності дітей, яка у молодших школярів ще нестійка, опірність втоми низька. І хоча протягом віку ці параметри підвищуються, загалом продуктивність та якість роботи молодших школярів приблизно наполовину нижча, ніж відповідні показники старшокласників.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкованого характеру і стають усвідомленими та довільними. Дитина поступово опановує свої психічні процеси, вчиться керувати сприйняттям, увагою, пам'яттю. Першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільняткою. Він зберігає особливості мислення, властиві дошкільного віку.

Домінуючою функцією у молодшому шкільному віці ставатимислення. Інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси. Від інтелекту залежить розвиток інших психічних функций. Завершується перехід від наочно – образного до словесно – логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування. Шкільне навчання будується в такий спосіб, що словесно - логічне мислення отримує переважне розвиток. Якщо у перші два роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується.

Образне мислення дедалі менше виявляється необхідним у навчальній діяльності.Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні відмінності серед дітей. Психологами виділяються групи "теоретиків" чи "мислителів", які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, "практиків", яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і "художників" з яскравим образним мисленням. Більшість дітей спостерігається відносне рівновагу між різними видами мислення.

Сприйняття молодших школярів недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі за написанням букви та цифри (наприклад, 9 та 6). У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається більш високий рівень розвитку, приймає характер цілеспрямованої і керованої діяльності. У процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференціюючим, набуває характеру організованого спостереження.

Саме у молодшому шкільному віці розвиваєтьсяувагу. Без сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці вчитель привертає увагу учнів до навчального матеріалу, утримує тривалий час. Молодший школяр може зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин.

Деякі вікові особливості притаманні увазі учнів початкових класів. Основна з них – слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, управління ним на початку молодшого шкільного віку обмежені. Значно краще у молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве, само собою привертає увагу учнів, без жодних зусиль з їхнього боку.

Сангвінік рухливий, непосидючий, розмовляє, але його відповіді на уроках свідчать про те, що він працює з класом. Флегматики та меланхоліки пасивні, мляві, здаються неуважними. Але насправді вони зосереджені на предметі, що вивчається, про що свідчать їх відповіді на питання вчителя. Деякі діти неуважні. Причини цього різні: в одних - лінощі думки, в інших - відсутність серйозного ставлення до навчання, у третіх - підвищена збудливість центральної нервової системи та ін.

Запам'ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найістотнішим з погляду навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано чи нове. Молодші школярі мають гарну механічну пам'ять. Багато хто з них протягом усього навчання в початковій школі механічно заучує навчальні тести, що призводить до значних труднощів у середніх класах, коли матеріал стає складнішим і більшим за обсягом.

Серед школярів нерідко зустрічаються діти, яким для запам'ятовування матеріалу достатньо раз прочитати розділ підручника чи уважно прослухати пояснення вчителя. Ці діти як швидко запам'ятовують, а й довго зберігають завчене, легко його відтворюють. Є й такі діти, які швидко запам'ятовують навчальний матеріал, але так само швидко забувають вивчене. Зазвичай на другий-третій день вони погано відтворюють вивчений матеріал. Таких дітей, передусім, потрібно формувати установку на тривале запам'ятовування, привчати контролювати себе. Найважчий випадок - повільне запам'ятовування та швидке забування навчального матеріалу. Цих дітей треба терпляче вивчати прийомів раціонального запам'ятовування. Іноді погане запам'ятовування пов'язані з перевтомою, тому необхідний спеціальний режим, розумне дозування навчальних занять. Дуже часто погані результати запам'ятовування залежать не від низького рівня пам'яті, а поганої уваги.

Спілкування. Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитсадку, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителеві на своїх сусідів, які нібито заважають йому слухати чи писати, що свідчить про його стурбованість особистим успіхом у вченні. У першому класі взаємодії з однокласниками через вчителі (я та моя вчителька). 3 – 4 клас – формування дитячого колективу (ми і наша вчителька).
З'являються симпатії та антипатії. Виявляються вимоги до особистісних якостей.
Складається дитячий колектив. Чим референтніший клас, тим більше дитина залежить від того, як його оцінюють однолітки. У третьому – четвертому класі різкий поворот від інтересів дорослого, до інтересів однолітків (секрети, штаби, шифри тощо).

Емоційний розвиток.Нестійкість поведінки, залежить від емоційного стану дитини, ускладнює як відносини з педагогом, і колективну роботу дітей під час уроку. У емоційному житті дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника тішить те, що з ним грають, діляться іграшками тощо, то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язане з навчанням, школою, учителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи у навчанні; і якщо вчитель дбає про те, щоб почуття радості від навчальної праці виникало у учня якомога частіше, це закріплює позитивне ставлення учня до вчення. Поруч із емоцією радості важливе значення у розвитку особистості молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко через побоювання покарання діти говорять неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузливість і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра проявляються часом дуже бурхливо.У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних і правил поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості.

Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, у цьому, що й психічна діяльність зазвичай пофарбована емоціями. Все, що діти спостерігають, що думають, що роблять, викликає в них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їхній зовнішній прояв. По-третє, емоційність виявляється у їх великої емоційної нестійкості, частої зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху. З роками дедалі більше розвивається здатність регулювати свої почуття, стримувати їх небажані прояви.

ВИСНОВОК

Молодшим школярам належить дуже важливий моменту їхньому житті - перехід у середню ланку школи. Цей перехід заслуговує на найсерйознішу увагу. Це з тим, що докорінно змінює умови вчення. Нові умови висувають більш високі вимоги до розвитку мислення, сприйняття, пам'яті та уваги дітей, до них особистісного розвитку, і навіть ступеня сформованості в учнів навчальних знань, навчальних процесів, до розвитку довільності.

Однак рівень розвитку значної частини учнів ледве досягає необхідної межі, а в досить численної групи школярів рівень розвитку явно недостатній для переходу до середньої ланки.

Завдання викладача початкової ланки та батьків полягає у знанні та обліку психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку у навчанні та вихованні, проведенні комплексу корекційної роботи з дітьми, використовуючи різні ігри, завдання, вправи.

1. Анатомо-фізіологічні особливості віку.

а)Зростання та вага. У віці від 6 до 12 років більшість дітей додає у зростанні по 5-7 см на рік. Середнє зростання

6-ти літніх дітей становить лише 1.22 м, до підліткового віку він збільшується до 1.52 м.

Глушник Suzuki вихлопна-система.рф.

Зазвичай у 6 років дівчинки трохи нижче за хлопчиків, наздоганяючи їх до 9-ти років і трохи обганяючи до 10-ти.

Вага у віці збільшується загалом на 2-2.7кг на рік. За період від 6 до 12 років вага тіла подвоюється, зростає приблизно від 18 до 36 кг.

б)Мозок та нервова система. У цьому віці відзначається найбільше збільшення мозку - від 90% ваги мозку дорослої людини 5 років і до 95% 10 років. Продовжується вдосконалення нервової системи. Розвиваються нові зв'язки між нервовими клітинами, посилюється спеціалізація півкуль головного мозку. До 7-8 років нервова тканина, що з'єднує півкулі, стає більш досконалою і забезпечує їхню найкращу взаємодію. Ці зміни нервової системи закладають основу наступного етапу розумового розвитку.

в)Кістки. Зростання кісток особливо помітне. Це стосується насамперед лицьових, а також довгих кісток рук і ніг.

Однак, у кістковій системі дітей, як і раніше, менше неорганічних сполук, більше води та білковоподібних речовин, ніж у кістках дорослих. Дитячі кістки вимагають кращого кровопостачання, зв'язки закріплені менш міцно, а в місцях їх з'єднань більше простору, ніж у дорослих, тому дитина, що росте, більш гнучка і в той же час більш чутлива до тиску і розтягнення м'язів, має меншу опірність кістковим інфекціям, ніж дорослий.

г)М'язи та жирова тканина.

До зміни раціону харчування у початкових класах жирова тканина в дітей віком зазвичай змінюється. Однак зі зміною їжі відбувається поступове наростання маси та сили м'язів.

Незважаючи на те, що м'язи в середньому дитячому віці стають сильнішими і міцнішими, все ж таки у дитини вони функціонують не так, як у дорослого. Незручність, некоординованість рухів, нездатність довго сидіти спокійно і швидка стомлюваність характерні для дітей з незрілою, недостатньо розвиненою м'язовою тканиною. У міру того, як м'язи наливаються силою, діти відчувають все більшу потребу у русі, фізичну активність.

2. Особливості навчальної діяльності.

Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження до неї, як і всі попередні (маніпуляційна, предметна, ігрова).

Навчальна діяльність є діяльність, спрямовану самого учня. Дитина навчається як знанням, а й тому, як засвоєння цих знань.

Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет - це людина. У разі обговорення навчальна діяльність молодшого школяра-дитина. Навчаючись методам письма, рахунки, читання і т.д., дитина орієнтує себе на самозміну-він опановує необхідними, властивими навколишній культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього і себе нинішнього. Власна зміна простежується та виявляється на рівні досягнень.

Найважливіше у навчальній діяльності - це рефлексія самого себе, відстеження нових досягнень і змін.

“Не умів-умію”, “Не можу-можу”, “Был- стал”,-ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина отримує задоволення від рефлексії на своє сходження до більш досконалих способів навчальної діяльності, саморозвитку, це означає, що він психологічно занурений у навчальну діяльність.

З приходом дитини до школи змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще належить розвинутися.

Довільне управління діями, яке необхідне в навчальній діяльності, дотримання правил можливе спочатку, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежена малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій ускладнює та втомлює дитину.

Якщо з приходом до школи відразу поставити дитину в умови власне навчальної діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що вона розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи та до вчення, а можливо, "піде в хвороби". На практиці обидва ці варіанти є типовими: кількість дітей, готових до навчання, і кількість дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.

Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке "навчання" привабливе для дітей, але воно не сприяє переходу до власне навчальної діяльності, не формує у них відповідального ставлення до виконання навчальних завдань, що не розвиває довільних видів управління діями.

В умовах навчальної діяльності дитини слід підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона висуває до неї справжні, серйозні вимоги, щоб вона навчилася реально змінювати себе, а не символічно, ”навмисно”.

Діти повинні навчитися розрізняти ігрові та навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити чи не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що вона вже стала великою і займатися іграшками "як маленький" тепер

вже має бути соромно.

Гра-не тільки суто дитяча діяльність. Це і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей різного віку.

Зазвичай дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах її нового місця у системі соціальних відносинлюдей, при цьому незмінно та пристрасно любити грати.

3. Розвиток пізнавальних процесів.

а) Розвиток мислення

Особливість здорової психіки дитини – пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експерементує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які плаватимуть. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він ставить запитання і тим різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитись усім на світі: якої глибини океан? Як там дихають тварини? Скільки тисяч кілометрів земна куля?

Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне "навіщо?" "як?" "чому?". Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. При виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання в умі. Він уявляє собі реальну ситуацію і діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому розв'язання задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-подібним. Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці.

Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що це питання є сензитивним до навчання, що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання у школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідні правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та інші.

Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять призводить до того, що у мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те саме), коли на його очах відбувається зміна їх конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина потрапляє в

залежність від цього, що він бачить у кожен момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може подумки зіставляти окремі факти, об'єднувати їх у цілісну картинуі навіть формувати собі абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

б) Розвиток уваги.

Пізнавальна активність дитини, спрямовану обстеження навколишнього світу, організує його увагу досліджуваних об'єктах досить довго, доки вичерпається інтерес. Якщо 6-7-річна дитина зайнята важливою для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати дві, а то й три години. Також довго може бути зосереджений і продуктивної діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значних йому виробів). Однак такі результати зосередження уваги – наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і відчувати себе зовсім нещасним, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа чи зовсім не подобається.

Дорослий може організувати увагу дитини з допомогою словесних вказівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задану дію, вказуючи при цьому способи дії ("Діти, відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому кутку - ось тут - намалюємо кружок ..." і т.д.).

Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно промовляє те, що він повинен і в якій послідовності виконуватиме ту чи іншу роботу. Планування, безперечно, організує увагу дитини.

І все-таки, хоча діти у початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільну увагу переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітної і малопривабливою їм діяльності чи діяльності цікавої, але потребує розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для

включення в заняття елементів гри та досить частої зміни форм діяльності.

Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу інтелектуальних задачахАле це вимагає колосальних зусиль волі та організації високої мотивації.

в) Розвиток уяви.

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висувають спеціальні вимоги, які перемагають її до довільних дій уяви. Вчитель під час уроків пропонує дітям уявити ситуацію, у якій відбуваються певні перетворення предметів, образів, символів. Ці навчальні вимоги спонукають розвиток уяви, але вони потребують підкріплення спеціальними знаряддями - інакше дитина не може просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи та інше.

Складаючи різноманітні історії, римуючи “вірші”, вигадуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичити відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом не помічаючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони та якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвинені мова і уяву, якщо він отримує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів та образи уяви може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи інших людей.

В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне – подолання, здобуття друга, вихід до світла, наприклад, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення та розгортання уявних ситуацій, управління сюжетом, переривання образів та повернення до них тренують уяву дитини як довільну творчу діяльність.

Крім того, уява може бути як діяльність, яка приносить терапевтичний ефект.

Дитина, відчував труднощі у житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти у уявний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна придбати найпрекраснішого, найнезвичайнішого, великодушного, сильного, мужнього батька.

Уява, якою б фантастичною вона не була у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі чи агресивні спонукання, дитина цим може підготувати собі мотивацію майбутніх вчинків.

Уява у житті дитини грає більшу роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності.

Невтомна робота уяви - найважливіший шлях пізнання і освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти межі індивідуального практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здібності до творчості і метод освоєння нормативності соціального простору, останнє змушує працювати уяву безпосередньо на резерв особистісних аспектів.

4.Вплив вчення в розвитку особистості.

На розумовий розвиток має важливий вплив діяльність вчення. При цьому визначальне значення має засвоєння та розвиток мови у системі навчання.

До програмного розвитку мовлення належать такі види навчання та розвитку дитини:

по-перше, засвоєння літературної мови, підпорядкованої нормі по-друге, оволодіння читанням та письмом. І читання, і лист - мовленнєві навички, що спираються на систему мови, на знання її фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії.

По-третє, відповідність промови учнів певного рівня вимог, нижче якого має бути дитина, оскільки він займає становище учня.

Дитина в молодшому шкільному віці крок за кроком опановує вміння повно і адекватно сприймати мову дорослих, читати, слухати радіо. Без особливих зусильвін навчається входити у мовні ситуації та орієнтуватися в її контексті: вловлювати, про що йдеться, стежити за розгортанням контексту мовлення, ставити адекватні питання та будувати діалог. Він починає сам із інтересом розширювати свій лексичний запас, активізувати вживання слів та словосполучень, засвоювати типові граматичні форми та конструкції. Все це - бажані та можливі досягнення у мовному та розумовому розвитку дитини.

За підсумками оволодіння мовою виникають нові соціальні відносини, які лише збагачують і змінюють мислення дитини, а й формують його особистість.

5.Развитие емоційної сфери у молодшому шкільному віці.

З моменту, коли дитина пішла до школи, її емоційний розвиток більшою мірою, ніж раніше, залежить від сторонніх людей і від того досвіду, який він набуває поза домом.

Страхи дитини відбивають його сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер йому значно розширюються. Здебільшого страхи пов'язані з подіями у школі, сім'ї та групі однолітків. Нез'ясовні і вигадані страхи колишніх років поступово поступаються місцем більш усвідомленим турботам, яких чимало у повсякденному житті. Предметом страхів можуть бути і майбутні уроки, і уколи, і якісь природні явища і відносини між однолітками.

Іноді в дітей віком у віці з'являється типове багатьом школярів небажання йти до школи, або навіть страх перед нею. Коли відбувається таке, у дитиниНеважко виявити широко поширені зовнішні симптоми: головний біль, коліки в шлунку, блювання і запаморочення. Все це не симуляція, тому поставитися до симптомів слід цілком серйозно. Зазвичай такі діти вчаться нормально, які страхи більшою мірою зумовлені побоюваннями за батьків (найчастіше - за матір), боязню залишити їх віч-на-віч із горем, бідою тощо., але не ймовірністю отримати погану оцінку. Батьки, висловлюючи при дитині свої тривоги, сумніви та коливання, найчастіше самі породжують у дітей страх за них та опосередковано – страх перед школою.

Суперечливі та невпевнені у собі батьки можуть створити в дитини враження, що вони бояться розставання і потребують її постійної присутності. Їхнє підсвідоме прагнення вічно чіплятися за дитину відбиває в нього бажання виявляти незалежність і наполегливість.

Дитині, у якої з'явився страх перед заняттями, важливо якнайшвидше повернути до школи. Іноді надмірна увага до скарг на фізичне нездужання може спричинити посилення зазначених симптомів. Можливо часом краще "не помітити" поганий настрій дитини та проігнорувати її скарги. Дружньо-наполеглива зацікавленість у відвідуванні школи в будь-якому випадку краще, ніж жалість або стогнання.

6. Надмірна активність школярів.

Надмірна активність це ще не психічний розлад. Однак іноді вона супроводжується серйозними затримками емоційного, розумового інтелектуального розвитку. Нерідко така поведінка загрожує стресами і може призвести до перезбудження. Надмірна активність спостерігається у 5-8% хлопчиків і близько 1% дівчаток - учнів початкових класів.

У дітей із надто підвищеною активністю нерідко виникають труднощі при виконанні шкільних завдань, тому що їм нелегко концентрувати увагу та сидіти спокійно. Ці діти, як правило, стають предметом особливої турботи батьків та вчителів.

Цілком причини підвищеної активності школярів поки що не з'ясовані, але з приводу багатьох випадків висловлюються цілком певні судження. Зокрема, досить стійка думка експертів щодо таких причин, як пошкодження Центральної Нервової Системи (через травми та ін.), генетичні впливи. Деякі дослідники причиною називають їжу, темперамент дітей, заохочення чи підкріплення неприйнятного поведінки. Сьогодні використовуються різноманітні методики та профілактики лікування подібних недуг. Деякі медикаменти мають заспокійливу дію на гіперактивних дітей. Також поширеним способом є дієта, що виключає цукор, штучні приправи та харчові добавки. Непогані результати дає постійний і тактовний контроль за поведінкою дитини з боку батьків та вчителів, а також суто зовнішні моменти, як, наприклад, заспокійливе м'яке блакитне освітлення у громадських місцях.

Ці та подібні до них методи сприяють деякому зниженню рівня активності, дозволяючи дітям покращити успішність у школі та поведінку в класі, вдома та на вулиці. Зрозуміло, єдиного способу лікування немає. Можливо, найкращим тут є системний підхід, коли фахівці використовують кілька способів лікування одночасно.

7.Гумор та емоційний розвиток.

Вважають, що жарт - інструмент розрядки у стані тривоги або у випадках інших життєвих негараздів. Вважається, що діти, вдаючись до гумору, дають вихід своєму розчаруванню, послаблюють негативні емоції та позбавляються страху. За допомогою гумору вони перетворять хворобливе на приємне; перетворюють нездійсненні бажання дорослих (яким вони постійно заздрять), які мають владу, на щось безглузде і смішне; оголюючи власні претензії, полегшують невдачі та пародируют своє протистояння всіляким прикростям.

Помічено, що діти, які завжди розігрують із себе клоунів, беруть на себе надто велику відповідальність, оскільки інші, захоплюючись їх “розумним” гумором, чекають і не за роками дорослої поведінки. Вони використовують гумор як засіб для того, щоб упоратися з цим вантажем.

8.Особливості міжособистісної взаємодії молодшого школяра з дорослими.

У перші шкільні роки діти поступово віддаляються від батьків, хоча все ще відчувають потребу у керівництві з боку дорослих. Відносини з батьками, структура сім'ї та взаємини між батьками мають найважливіший вплив на школярів, проте розширення контактів із зовнішнім соціальним середовищем призводить до того, що все більше сильний впливними надають інші дорослі.

Дуже важливою для дитини молодшого шкільного віку є педагог (його роль). Ось що говорить про посмішку, як найважливіший невербальний вплив І.М.Юсупов у книзі “Психологія взаєморозуміння”: “У педагогічному спілкуванні посмішка є неодмінним атрибутом діалогу. Чим молодший співрозмовник, тим більше він потребує заохочення своїх дій мовчазною посмішкою старших. Не тільки в процесі навчання, але в умовах неофіційного спілкування потреба дітей молодшого шкільного та підліткового віку у стимулюванні посмішкою велика. Тому скупість педагога цей мімічний елемент невербального спілкування збільшує і так велику вікову дистанцію з-поміж них”.

Різні форми поводження дорослих з дитиною та характер тих оцінок, які вони йому дають, своїм результатом мають розвиток у нього тих чи інших самооцінок. В одних випадках у нього розвивається переконання, що він дуже розумний, в інших – що він некрасивий, дурний і т.п. Ці розвиваються у дітей під прямою дією дорослих самооцінки позначаються на складанні вони критеріїв оцінки інших людей.

9.Дружба школярів.

Відносини між школярами постійно змінюються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини переважно під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі більшу частину часу проводять без батьківського нагляду. У молодших школярів дружні стосунки формуються, як правило, між дітьми однієї й тієї ж статі. У міру ослаблення зв'язку з батьками дитина все більше починає відчувати потребу підтримки з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити емоційну безпеку.

Саме група однолітків стає дитині тим своєрідним фільтром, через який вона пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які їх відкинути, але в які орієнтуватися надалі.

У шкільні роки групи однолітків формуються за принципами статі, віку, соціально-економічного статусу сімей, яких належать діти.

Граючи, дитина опановує важливі соціальні навички. Ролі та правила “дитячого суспільства” дозволяють дізнатися про правила, прийняті у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва та суперництва. А такі поняття, як справедливість та несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість. зраду, починають набувати реального особистісного змісту.

Мікровивід.

Молодший шкільний вік визначається важливою обставиною – надходженням дитини до школи. Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і постає як стресогенна.

Вікові особливості у сприйнятті вербальних та невербальних компонентів у спілкуванні.

Соціально-перцептивні здібності, до структури яких входить і здатність до психологічної інтерпретації невербальної поведінки, є однією з основних складових всього відбивно-поведінкового взаємодії людини з людиною, групою людей.

Невербальна передача інформації з'являється у житті раніше, ніж вербальна комунікація. Вже у перші дні свого життя дитина вчиться сприймати емоційний стан своєї матері та часом реагує на такі нюанси у її настрої, які недоступні сприйняттю дорослих. Він опановує цю майстерність, ще не вміючи говорити, мислити і розуміти мову. Для дитини емоційний стан її батьків має надзвичайно важливе значення. Він багато чого осягає, прислухаючись до голосів батьків, придивляючись до вираження їх обличчя, рухів та жестів. Він виробляє у собі постійну готовність шукати значних сигналів у своєму оточенні. Ця готовність під час спілкування може виявлятися навіть тоді, коли основний зміст комунікацій має інтелектуальний характер.

Потреба в емоційному контакті насамперед задовольняється спілкуванні з близькими людьми. Дорослі, які в дитинстві не мали тісного емоційного контакту з батьками, часто відчувають болісне почуття самотності. Те ж загрожує і заласканому дитині, чиї бажання негайно виконуються. Він не зможе навчитися співпереживати.

Наступний етап роботи – аналіз вікових особливостей у сприйнятті невербальних компонентів. Ось деякі думки з книги Є.І.Ісеніної ”Дослівний період розвитку мови у дітей”:

Перші 3 місяці закладають основи протознакової поведінки дитини через її емоційні прояви. На цьому фундаменті з'являється белькіт;

Посмішка соціалізується (тобто стає засобом соціального спілкування) раніше, ніж крик, плач і навіть похныкивание. Іншими словами, краще домовитися по-доброму;

Дитина відрізняє інтонацію схвалення від інтонації докору чи покарання;

Основна стадія протомови дітей, що починається з 7-ми місяців і завершується до закінчення другого року життя, може бути названа "від жесту і звуку-до слова";

Жестикуляція дитини купується при наслідувальному навчанні, тобто. жест на жест;

Тривалий час, коли дитина вже, здавалося б, добре володіє мовою, жест, міміка, емоційна фонація залишаються все ж таки основним засобом спілкування, як і предмети, що "втягуються" в ситуацію спілкування.

"Починаючи взаємодіяти з іншими людьми в новому для себе виді діяльності, людина спирається на більш менш узагальнений їм досвід пізнання людей та їх поведінки, накопичений в інших, ніж ця діяльність, умовах", - читаємо в книзі А. А. Бодалева "Формування поняття про іншу людину як особистість”. Спілкування дитини, яка почала відвідувати дитячий садок, спирається на уявлення про людей, які сформувалися у нього в сім'ї та яслах.

Це саме стосується невербального досвіду взаємодії. У молодшому дошкільному віці невербальне поведінка дуже природно і добре розуміється як однолітками, і дорослими. Характерною особливістю думки, яку дошкільник висловлює про людину, є крайня нестійкість, велика мінливість, яскраво виражена ситуативність. Велику роль виробленні “точки зору” на людей дитини грають образ і поведінка вихователя і стосунки між дітьми. Початкова ж оцінка людини багато в чому складається на основі думки авторитетного дорослого

(Батьки, знайомі).

Зі вступом дитини до школи однією з головних об'єктів пізнання стає поведінки вчителя, хлопців. З виходом спілкування школяра коїться з іншими людьми за межі вчення, у системі знання людей, що формується у нього, відбуваються нові важливі зміни. Зміст понять, що формуються в учня, про риси і сторони особистості істотно змінюється, розвивається вміння все глибше і правильно розшифровувати психологічний підтекст складних дій і вчинків і об'єктивно оцінювати особистості в цілому. Постійна практика спілкування змушує школяра міркувати про вчинки та поведінку людей; постійно спонукає до активного застосування формуються знань у спілкуванні, і вона ж (практика) на кожному кроці показує дитині, які з її узагальнень та оцінок вірні, а якісь помилкові.

До кінця молодшого шкільного віку чітко виявляється збільшення особливостей, що виділяються в поведінці однолітка, дитина частіше помічає сторони особистості, які раніше вислизали від його уваги.

Проте, у 5-класників проти 1-класниками спостерігається падіння інтересу до деяких фактів поведінки. Також до 5-го класу значно розширюється ємність уявлень дітей про різні сторони поведінки однолітка.

Для підлітків, як раніше для молодших школярів, норми оцінки поведінки, як і раніше, є першою підставою при оцінці вчинків, однак їхнє ставлення до цих норм інше: якщо для молодших школярів роль цих норм майже абсолютна, то підлітки (особливо старші) ставляться до них більш гнучко, диференційовано, і намагаються зіставити їх із умовами виникнення вчинку. Найбільш суттєвим серед цих умов для підлітків виявляється відношення тих, хто складає їхнє оточення і особливо тих, хто для них є авторитетом.

Старші школярі роблять новий крок у пізнанні особливостей особистості кожного з тих людей, які входять до їхнього найближчого та далекого оточення.

Характерно: у характеристиках, що даються 10-ти класниками, більше - узагальненого бачення особистості, ніж конкретно-приватних проявів тієї чи іншої якості особистості.

Яка ж картина у сприйнятті невербальної інформації підлітками 14-18 років? Більш детально це питання, а також проблему залежності між становищем особистості в групі та рівнем розвитку здатності сприйняття невербальної поведінки, – розробила кандидат психологічних наук з Ростова-на-Дону В.А.Лабунська.

Звернемося до її роботи "Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки". Дослідження, проведені автором, показали, що:

а) тенденція підвищення рівня розвитку здатності залежно від віку має систематичний характер (ніж старша людина, тим вище рівень інтерпретації невербального поведінки);

б)в підлітковому віціадекватність інтерпретації пози нижча, ніж міміки та жестів. Це обумовлено відмінністю даних засобів невербальної комунікації з діагностичних та комунікативних можливостей. Жести несуть інформацію про інтенсивність станів, що переживаються, вказують на психомоторну активність. Міміка повідомляє далі диференційовану інформацію про партнера зі спілкування. Значення багатьох мімічних масок засвоюється спонтанно ранніх етапах онтогенезу.

Пози є складнішим і цілісніше утворення невербальної поведінки. Для неї характерні велика розмитість діапазону значень (порівняно з мімікою та жестами). Міміка та жести раніше, ніж пози, використовуються як засіб спілкування. Саме ці елементи дитина здатна адекватно сприймати навіть у ранньому віці. Таким чином, у підлітковому віці рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації пози нижчий, ніж міміки та жестів;

в) для юнаків 19-ти-20-ти років характерно успішніше за допомогою невербальної поведінки регулювати відносини між тими, хто спілкується;

г)структура, рівень розвитку здатність до психологічної інтерпретації невербального поведінки впливають становище особистості групи. Соціально-перцептивним лідером стає той, чий рівень розвитку здатності до адекватного відображення станів, якостей, відносин вищий.

Мікровивід

Розвиток здатності до сприйняття невербальних компонентів у спілкуванні здійснюється наступним чином (від дитинства до підліткового віку): а) від психологічної інтерпретації окремих елементів невербальної поведінки до інтерпретації цілісного; б) від інтерпретації на основі жестів та міміки дій та станів партнерів до визначення їх якостей, відносин; в) від використання невербальної поведінки як засобу ідентифікації психологічних характеристик суб'єктів спілкування до оволодіння ним як засобом регулювання взаємовідносин.

Розвиток індивідуальності молодшого школяра під час уроків художньо-естетичного циклу (музики).

У світовій педагогіці стало загальноприйнятим розпочинати розвиток творчих здібностей у дитячому віці на матеріалі мистецтва та всіляких дитячих ігор. Предметні, рольові ігрита ігри за правилами дають дитині матеріал для розвитку уяви, що вдосконалюється у процесі сприйняття дитячих казок та мультфільмів. Сам процес дитячої творчості розвивається з урахуванням двох підходів. З одного боку, як вказував Л.С.Виготський, потрібно культивувати творчу уяву, з іншого боку, особливої культури потребує процес втілення образів, створюваних творчістю. Тільки там, де є достатній розвиток однієї й іншої сторони, дитяча творчість може розвиватися правильно про давати дитині те, що ми маємо право від неї очікувати.

Клас - мінімальний осередок художньої спільноти. Там має тріумфувати особистісний початок. Справжній педагог не лише навчає музики. Він виховує духовно. Він працює на неформальному рівні і дає учневі все, чого той потребує. Педагог вчить не тому, що належить навчати, а тому, що добровільно обрав музикантів у своїх учнів. Взявши учнів, він поєднує їх позитивним знаком відносини, не виділяючи нікого. Індивідуальність учня в тому, що він є провідний спосіб художньої реакції. Для нього образне бачення світу розвивається через фарби, колірні композиції, які педагог допомагає переводити у його спосіб звуковидобування (на основі, звичайно, деяких загальних принципів). Індивідуальність - це початковий рівень. Особистісна своєрідність (і це вище становище учня) проявляється у деякому більш загальному погляді світ, спільному всім людей, що вони досягли певної висоти. І унікальність особистості може виявитися у відношенні до піднесених речей, у тому, як людина може переплавити світогляд у свій підхід до музики. Педагог, взявши учня у свій клас, бере його у своє життя. Насправді педагог має художню школу, з якою він не перериває зв'язку. Вчитель бере учня в коло своїх пошуків, ідей, у коло своїх досягнень і досягнень своїх вчителів-тих, з ким у нього не переривається тісний зв'язок через музику, власні виступи, через культурні ідеї та ідеї мистецтва. Він ніби “під'єднує” учня до вертикалі мистецтва. Вертикаль нескінченна, і те, чого вона стосується у своїх найвищих проявах, ніхто не знає, але про це невиразно здогадуються деякі художники, в т.ч. та музиканти.

Мікровивід

Індивідуальність - це початковий рівень. Індивідуальність учня в тому, що він є провідний спосіб художньої реакції. Він образне бачення світу розвивається через фарби, колірні композиції, які педагог допомагає переводити у його спосіб звуковидобування.

Висновок до глави.

Зі вступом дитини до школи одним з головних об'єктів пізнання стає, перш за все, поведінка вчителя. Постійна практика спілкування змушує школяра розмірковувати про вчинки та поведінку людей. Отже, величезну роль в розвитку індивідуальності молодшого школяра покладається, передусім, на педагога.

Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку

Основне педагогічне завдання – виховання та розвиток особистості. Багато педагоги вважали, що у процесі виховання та навчання глибоке вивчення вікових особливостей та його облік у практичному аспекті грає величезну роль. До цього питання зверталися, зокрема, Л.А. Коменський, Д.Ж. Лок, Ж.Ж. Руссо, і потім К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой та багато інших. Крім того, деякі з них навіть розробляли педагогічну теорію, виходячи з ідеї природовідповідності навчання та виховання, тобто обліку природних особливостей вікового розвитку. Але цей задум вони висвітлювали по-різному. Наприклад, Коменський Я. А. в дане поняття вкладав думку про облік у процесі навчання та виховання закономірності розвитку дитини, властиві природі людини, а точніше: уродженої людини прагнення до знання, до праці, здатності до багатостороннього розвитку. Руссо, та був і Л.Н. Толстой тлумачили це питанняінакше: виходячи з того, що дитина від природи є істотою досконалою, виховання та навчання не повинно порушувати цю природну досконалість, а має йти за нею, виявляючи та розвиваючи кращі якості дітей. Тим не менш, всі вони сходилися в тому, що необхідно уважно вивчати дитину, знати її вікові особливості та спиратися на них у процесі виховання та навчання.

Розглянемо вікові особливості дітей молодшого шкільного віку.

Вступаючи до першого класу загальноосвітньої школи, дитина перестає бути дошкільнятами і переходить у категорію молодшого школяра. Навчаючись у початкових класах, дитина належить до молодшого шкільного віку, тобто. молодший шкільний вік – це роки життя з 6 до 11 років.

Сам перехід від дошкільника до молодшого школяра прийнято вважати кризою семи років. Саме в цей момент у дітей відбувається безліч змін у поведінці. Дитина стає більш важким у виховному відношенні, в такому віці він, як пише Виготський Л. С., «втрачає наївність і безпосередність, у поведінці, у відносинах з оточуючими, стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього». З дітьми семирічного віку стає важко спілкуватися. Вони стають дуже примхливими, постійно дратуються, починають манерничати, стають не такими щирими, у їх поведінці можна побачити багато награного. Діти починають бути схожими на клоунів, багато блазнюють. Також у поведінці дитини часто спостерігається непослух, дітям у віці все хочеться зробити навпаки, негаразд, як із них вимагають. Вони стають навмисне впертими, з ними дуже складно.

Важливо знати, що у віці семи років дітей виникає особлива структура переживань. Коли дитина починає розуміти, що означає «я задоволений», «я засмучений», «я сердитий», «я веселий», «я добрий», «я злий», він починає обдумано орієнтуватися у своїх переживаннях. З огляду на це виступають характерні особливості кризи семи років.

1. Переживання знаходять сенс (озлоблена дитина усвідомлює свою агресія). Зважаючи на це дитина починає по-новому ставитися до себе.

2. У цей період вперше виникає узагальнення переживань або афективне узагальнення, логіка почуттів. Є діти, які щокроку переживають невдачі. Наприклад, коли діти, які розвиваються нормально, грають, дитина-невдаха хоче до них приєднатися, але їй відмовляють, з неї насміхаються. У цей момент у нього виникає короткочасна реакція щодо своєї власної недостатності, а за хвилину він знову задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї невеликої цінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У школяра виникає узагальнення почуттів, тобто. якщо з ним кілька разів відбувалася якась ситуація, у нього виникає афективне утворення, характер якого так само відноситься до одиничного переживання, або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття або спогаду. Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме через кризу семи років.

Таким чином, криза 7 років виникає на основі виникнення особистої свідомості. Основна симптоматика кризи:

1) втрата безпосередності. Між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія матиме для самої дитини;

2) манерування; дитина щось із себе будує, щось приховує (уже душа закрита);

3) симптом "гіркої цукерки": дитині погано, але вона намагається цього не показати. Виникають проблеми виховання, дитина починає замикатися і стає некерованим.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Але це внутрішнє життя небайдуже до зовнішнього, воно впливає на неї.

Виникнення внутрішнього життя - надзвичайно важливий факт, тепер орієнтація поведінки здійснюватиметься усередині цього внутрішнього життя. Криза потребує переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту відносин. Дитина має вступити у відносини з суспільством як із сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну та суспільно корисну діяльність. У наших умовах тенденція до неї виявляється у прагненні швидше піти до школи. Нерідко вищу щабель розвитку, якої дитина сягає семи років, змішують із проблемою готовності дитини до шкільного навчання.

На фізіологічному рівні криза семи років пояснюється тим, що дитина починає зростати набагато швидше, що вказує на те, що в усьому її організмі відбувається низка змін. Виготський Л. С. пише: «Цей вік називається віком зміни зубів, віком витягування. Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни мають глибший, складніший характер, ніж зміни, що спостерігаються при кризі трьох років». У віці 6-7 років у дітей відбувається завершення дозрівання лобового відділу великих півкуль. Це створює можливість здійснення цілеспрямованого довільного поведінки, планування дій. До семи років зростає рухливість нервових процесів, але процеси збудження переважають. Це визначає такі характерні риси дітей, як непосидючість, підвищену емоційну збудливість. Дитина відкрита до впливу несприятливих чинників. У цьому змінюється рівень нервово-психічного реагування дитини різні " шкідливості " . Тож якщо з якихось причин дошкільнику погано, він може виникнути психомоторне збудження, тики, заїкуватості. Для молодшого шкільного віку характерні підвищення загальної емоційної збудливості та імпульсивності, симптоми та синдроми страхів, прояви агресії чи негативізму.

Крім цього варто зауважити, що в цей період життя у дітей починає інтенсивно розвиватися кісткова та м'язова системи, а отже, особливу увагу педагогу-хореографу варто приділити поставі. Також у дітей продовжують формуватися кістки кисті та пальців, тому їм складно даються дрібні та точні рухи цими частинами тіла, робота ними їх дуже стомлює. Не менш важливо знати, що у всьому організмі дитини відбуваються великі зміни. Починають інтенсивно розвиватися як кісткова і м'язова тканина, а й центральна нервова система, вегетативна і всі внутрішні органи. Така перебудова в організмі відбувається через те, що включаються «нові» залози внутрішньої секреції і водночас перестають діяти «старі». Таким чином, відбувається ендокринний зсув, що вимагає від організму дитини величезної витрати сил та енергії для мобілізації всіх резервів.

У віці 6-11 років є свої особливості організації руху. Набагато простіше дітям виконувати розгонисті, великі рухи, дрібна технікадається їм дуже важко. Пояснюється це тим, що м'язовий розвиток та методи управління ним відбуваються неодночасно. Розвиток великих м'язів відбувається швидше, ніж розвиток дрібних.

Незважаючи на те, що у дітей зростає фізична витривалість, психологічному рівнівони не можуть довго зосереджувати увагу на чомусь одному, не вміють ще зосереджуватися, внаслідок чого інтерес швидко згасає, і вони дуже швидко втомлюються. Водночас діти у цьому віці дуже вразливі. Молодший шкільний вік характерний тим, що педагог є авторитетом для дитини (наприклад, у підлітковому віці цю нішу займають однолітки). Тому педагог повинен ретельно зважувати свої слова, звернені до дитини, щоб уникнути зародження комплексів та образ.

Також діти 7-11 років ще не мають високої працездатності. Тому урок не повинен бути емоційно перенасиченим, а також обсяг заданого матеріалу повинен бути обмежений фізичними можливостями дітей.

При вступі до школи далеко не у кожної дитини формується правильне ставлення до навчання. Вчення – це серйозна праця, яка потребує великих вольових зусиль, організованості та дисципліни. Не кожен молодший школяр здатний зрозуміти, навіщо взагалі це потрібно. Для того щоб у дитини не складалося негативного ставлення до вчення, їй потрібно дати зрозуміти, що навчання – це не гра, а важка праця, але дуже цікава, в результаті якої дитина дізнається багато нового та пізнавального. Дитина повинна розуміти, що вчення дуже важливе і потрібно, що без нього він ніколи не стане цікавою людиною, і життя її буде нудним. Спочатку у дітей формуватиметься інтерес до самого навчального процесу без розуміння його значення, потім інтерес до результатів навчальної діяльності і потім до її змісту, тобто. для придбання знань. Вчитель повинен підтримувати дитину та хвалити за її досягнення для підкріплення в учнів інтересу до навчання. Діти повинні отримувати задоволення від своїх зусиль. Таким чином, буде створено ґрунт для формування мотивації та відповідно для відповідального ставлення молодших школярів до навчання.

Педагогу слід пам'ятати, щоб максимально використовувати можливості учнів, потрібно якомога швидше пристосувати їх до роботи в школі та вдома, адаптувати та навчити бути уважним, сформувати посидючість. З приходом до школи діти, як правило, мають досить розвинений контроль над своїми емоціями, почуттями, бажаннями, трудовими вміннями та навичками. Вони вміють спілкуватися із людьми, соціалізовані.

Цей вік характерний початком інтенсивного зростання та якісного перетворення пізнавальних процесів. Ці процеси набувають умовного характеру і стають усвідомленими та довільними. Діти поступово опановують психічні процеси, вчаться керувати пам'яттю та увагою. Їм слід приділити особливу увагу.

Розглянемо ці процеси послідовно.

1. Пам'ять у віці 6-11 років розвивається у двох напрямках. Перше – це довільна пам'ять. Той навчальний матеріал, який знаходить відгук у сфері його інтересів, а педагогом викладений в ігровій формі, до того ж пов'язаний з яскравими посібниками, запам'ятовується легко. Інакше висловлюючись, мимоволі. У свою чергу, матеріал, який їм не дуже цікавий, важкий у сприйнятті, а також новий за формою та змістом на відміну від дошкільнят, молодші школярі здатні запам'ятовувати довільно. Звідси другий напрямок розвитку пам'яті - осмислене. Адже треба зазначити, що навчання більшою мірою будується з опорою на довільну, тобто осмислену пам'ять. У свою чергу педагогу-хореографу необхідно враховувати цей аспект як для тренування смислової пам'яті, так і для створення ігрових моментів на уроці для механічного запам'ятовування.

2. Не можна сказати, що розвиток уваги, у якому будується весь процес навчання, як у загальноосвітній сфері, і у сфері додаткової освіти, яким є хореографічне мистецтво, інтенсивно розвивається саме з початком шкільного життя учнів, тобто у молодшому шкільному віці. Дитина може зосереджено займатися одним видом діяльності від 10 до 20 хвилин. Це необхідно враховувати, змінюючи форми діяльності протягом уроку, чергувати серйозну діяльність з ігровими формаминавчання, щоб переключити та утримати увагу.

Характеру молодших школярів властива імпульсивність – можуть раптово діяти під впливом безпосередніх бажань, спонукань. Чому так відбувається? По-перше, психічна діяльність молодшого школяра зазвичай забарвлена емоціями. Все, що діти бачать, відчувають, що думають, що роблять, викликає в них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, діти 6-11 років не вміють не те що приховувати, а й стримувати свої почуття, їм важко тримати під контролем їхній видимий прояв, вони все ще безпосередні у виразі захоплення та радості. По-третє, емоційність виявляється у частій зміні настроїв, схильності до неадекватних вчинків, короткочасним і бурхливим проявам як позитивних проявів, наприклад, радості, і негативним - гніву чи страху. З роками людина знаходить здатність стримувати, обмежувати їх небажані прояви, тому велику роль формуванні успішної особистості відводиться педагогу.

Також не можна забувати, що молодший шкільний вік – це вік, коли відбувається активне формування особистості. Саме йому характерні нові відносини. Причому як із педагогами, так і зі своїми однокласниками.

У учнів цього віку відбувається формування та становлення нової системи відносин для людей, учнівському колективі, змінюється ставлення до обов'язків, цим зароджує характер, волю, підвищує коло інтересів, виявляє і розвиває здібності.

У цей час утворюється аспект моральної поведінки, моральних і етичних правил. Ми бачимо народження особистості.

Список використаних джерел

1. Виготський Л. С. Криза семи років // Собр. тв.: 6 т. - М, 1984.

2. Виготський Л. С. Психологія розвитку дитини, «Сенс», 2005.

3. Коменський Я. А. Велика дидактика, Мінськ, 2008.

Схожі статті

Обговорюють:

Остання зустріч. Дві сестри. Остання зустріч Єлизавети Федорівна вибачила вбивцю свого чоловіка:Єлизавету Федорівну називали однією з найкрасивіших жінок Європи.
Простий суп з капусти. Суп із капустою. Рецепти смачних страв Як варити капустяний суп:Суп зі свіжої капусти є доступним цілий рік. Адже інгредієнти,...
Афоризми та цитати про вчинки Тільки вчинки говорять:***Наслідки будь-якого вчинку містяться в самому вчинку.***У будь-якого...
До чого сняться дрова в ліжниці:Перед тим, як розгадувати, до чого сняться дрова, потрібно уявити, з чим...