Дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку. Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

До найважливіших завдань логопедичної роботи з дошкільнятами, мають загальне недорозвинення мови, належить формування вони зв'язного промови. Це необхідно як найбільш повного подолання системного мовного недорозвинення, так підготовки дітей до майбутньому шкільному навчанню. Під зв'язною промовою прийнято розуміти такі розгорнуті висловлювання, які дозволяють людині систематично і послідовно викласти свої думки, зробивши їх зрозумілими іншим людям із контексту промови, без опори на конкретну ситуацію.

Успішність навчання дітей у школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язковим мовленням. Тільки володіючи добре розвиненою зв'язковою мовою, учень може давати розгорнуті відповіді складні питання шкільної програми, Послідовно і повно, аргументовано і логічно викладати свої власні судження, відтворювати зміст текстів та підручників, творів художньої літератури та усної народної творчості, нарешті, неодмінною умовою для написання програмних викладів та творів є достатній високий рівень розвитку зв'язного мовлення школяра.

Значні труднощі у оволодінні навичками зв'язного мовлення в дітей віком зумовлені недорозвиненням основних компонентів мовної системи – фонетико-фонематичного, граматичного, лексичного, недостатньою сформованістю як вимовної (звуковий), так і семантичної (Смисловий)сторін мовлення. Наявність у дітей вторинних відхилень у розвитку провідних психічних процесів (Сприйняття, уваги, уяви та ін.)створює додаткові труднощі в оволодінні зв'язковим монологічним мовленням.

Багато фахівців з вивчення мови дітей (В. К. Воробйова, В.М. Гріншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева та ін.)підкреслюють, що з дітей із порушеннями мови відзначається обмежений словниковий запас.

Характерною особливістю словника дітей із порушеннями мови є недостатність вживання прикметників. Як правило, діти не виділяють суттєвих ознак і не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий – довгий, низький – маленький, Вузький – тонкий, короткий – маленький тощо. Це відбувається через недостатнє розрізнення дітьми ознак величини, висоти, товщини, ширини предметів. Крім невірного називання основних ознак предмета, Діти з порушеннями мови також недостатньо добре володіють навичками словозміни. Труднощі засвоєння словозміни прикметників пов'язані з абстрактною семантикою і пізнім їх появою у мові дітей.

Отже, самостійному розповіді дитини повинні передувати різні підготовчі вправи трьох рівнів складності. Мета вправ першого рівня складності – допомогти дитині уточнити та закріпити уявлення про вісім основних ознак предметів. Це: колір, форма, розмір, просторове розташування та 4 основні категорії величини: довжина, ширина, висота та товщина. Мета вправ другого рівня складності – навчити дитину самостійно знаходити та називати відмінності у запропонованих на окремих картках зображеннях пар предметів. Мета вправ третього рівня складності – навчити дитину складати найпростіші оповідання-порівняння та оповідання-описи.

По кожній серії карток дитина повинна:

• Назвати зображені предмети. Наприклад: «На картинках намальовані гриби» .
• Порівняти ці картинки між собою та назвати основні відмінності: «Цей гриб високий, цей – нижчий, а цей – найнижчий» і т.д.
• Розкласти ці картинки в ряд (за ступенем виразності обраної дорослим ознаки). Наприклад, дитині пропонується розкласти гриби в ряд за товщиною ніжки; по висоті гриба тощо. Після цього – скласти словосполучення та пропозиції з питань дорослого; самостійно: «У першого гриба найтовстіша ніжка. Він низький. У нього червоний капелюшок, а трава росте зліва від ніжки» і т.д.
• Відгадати яку картинку загадав дорослий. Називається ряд ознак, наприклад: У цього гриба тонка ніжка, він високий; у нього жовтий капелюшок…». Дитина дивиться на картинки та вибирає картинку серії, що відповідає опису.
• Загадати картинку (те саме, але ознаки називає дитина, а дорослий вибирає загадану дитиною картинку).
• Порівняти будь-які дві картинки з цієї серії. Спочатку використовується прийом паралельного опису однотипних предметів логопедом та дитиною. Логопед: «У мене на малюнку намальований гриб» . Дитина: "У мене теж гриб" . Логопед: "Мій гриб низький" . Дитина: "А мій гриб високий" . І т.д.
• А потім дитина складає порівняльне оповідання самостійно: «У цього гриба червоний капелюшок, а у цього – жовтий; у цього гриба товста ніжка, а цього – тонка…» .
• Скласти розповідь-опис будь-якої картинки серії: «Мені сподобався цей гриб. Він найвищий. У нього жовтий капелюшок і тонка ніжка. Трава росте перед грибом» .

В результаті такої підготовки в більшості випадків вдається домогтися від дітей складання зв'язкових оповідань-порівнянь та оповідань-описів. Діти починають свідомо використовувати в активній мові точні визначення основних ознак та властивостей предметів. Правильно вживають різні моделісловосполучень, що є основою правильної побудови речень.

Для розвитку навичок правильної побудови пропозицій пропонуються ще логопедичні тренінги, які допомагають на практичному матеріалі у динамічній ігровій формі:

• активізувати предметний та дієслівний словник дитини з ОНР;
• сформувати у нього поняття «слово» і "пропозиція" ;
• навчити складати просту двоскладову пропозицію з опорою на запропоновані картки та предметні картинки;
• поширювати просту пропозицію без прийменників до чотирьох слів;
• привернути увагу до правильного узгодження слів та речень;
• складати речення з чотирьох слів з різними приводами за запропонованою схемою моделі речення, картками з графічним зображенням прийменників та предметним картинкам.

По розвитку зв'язного мовлення за рівнем складності можна виділити чотири етапи. На кожному етапі роботи проводиться низка занять. Кількість занять визначається логопедом індивідуально кожної дитини.

Мета першого етапу – навчити дитину складати за запропонованою схемою-моделлю пропозиції та предметними картинками просту двоскладову пропозицію (іменник- підлягає у формі називного відмінка однини+дієслово-присудок у 3-й особі однини теперішнього часу; іменник-підлягає у формі називного числа множини+дієслово-присудок у 3-й особі множини теперішнього часу). Наприклад, качка летить; качки летять.

Мета другого етапу роботи – навчити дитину складати речення з трьох слів без прийменників за запропонованою схемою – моделлю речення та предметними картинками. На заняттях другого етапу послідовно складаються та відпрацьовуються пропозиції двох запропонованих нижче конструкцій. На будь-якому занятті у роботі – одна конструкція.

1. Називний відмінок іменника + узгоджений дієслово+пряме доповнення (форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка). Наприклад, дівчинка їсть суп.
2. Називний відмінок іменника+узгоджений дієслово+пряме доповнення (форма знахідного відмінка має закінчення - у; - ю). Наприклад, мама шиє майку.

Мета третього етапу роботи – навчити дитину складати речення з чотирьох слів без прийменників за графічною схемою-моделлю та предметними картинками. На заняттях послідовно складаються та відпрацьовуються пропозиції трьох запропонованих нижче конструкцій. На будь-якому занятті у роботі – одна конструкція.

1. Іменний відмінок іменника+узгоджений дієслово+два залежні від дієслова слова (Звинувачувальний відмінок+родовий відмінок у значенні цілого, з якого виділяється частина або міра якого вказується). Наприклад, дідусь привіз мішок картоплі.
2. Називний відмінок іменника+ узгоджений дієслово+два залежні від дієслова слова (знахідний відмінок однини+давальний відмінок однини). Наприклад, бабуся читає книгу онукові.
3. Називний відмінок іменника+узгоджений дієслово+два залежні від дієслова слова (знахідний відмінок однини + орудний відмінок однини). Наприклад, тато ріже хліб ножем.

Мета четвертого етапу – навчити дитину складати за запропонованою схемою моделі пропозиції, картками з графічним зображенням прийменників і предметним картинкам просту пропозицію з чотирьох слів з різними простими прийменниками. Наприклад, м'яч лежить під стільцем.

p align="justify"> Для формування навчальних дій, пов'язаних з аналізом смислових і лінгвістичних правил побудови тексту використовуються невеликі за обсягом тексти ланцюгової та паралельної організації. Текст ланцюгової організації є такою смисловою організацією пропозицій, яка забезпечує послідовну передачу думки від пропозиції до пропозиції лінійно, по ланцюжку. Такий тип зв'язку пропозицій найчастіше властивий розповіді, композиція якого спирається на послідовність дій, на їх динамічний розвиток. Наприклад:

Біля будинку ріс фруктовий сад.

До саду прийшла родина.

Сім'я зібрала дозрілі фрукти.

З фруктів мати приготувала компоти, варення, соки.

Компоти, варення та соки вийшли дуже смачними.

Предметно-графічна схема допомагає дітям краще і швидше запам'ятовувати почуте оповідання та переказувати його.

Одночасно дитина вчиться правильно вимовляти необхідний звук, закріплює його у словах, а й у реченнях, зв'язному тексті. Навчання дітей за такою схемою йде поетапно. Після складання оповідання забираються картинки зліва, залишаються лише праворуч. Потім можна забрати одну будь-яку картинку. Потім забирається одна горизонтальна ланка або вертикальна і т.д.

Тексти паралельної організації складніші, і дитина повинна знати багато ознак того чи іншого предмета, пори року тощо.

Для складання дошкільнятами описових та порівняльних оповідань можна використовувати схеми Ткаченко Т.А. Складові частини схем відображають основні властивості об'єктів (Колір, форма, величина, матеріал, дії дитини з об'єктами та ін.)

Логічне опис картини – це плавний перехід до структурування спонтанної мови, чого не вистачає більшості наших дітей. Навчання дітей зв'язного мовлення можна побудувати як з допомогою графічного плану, а й з опорою на графічні символи. Коли є можливість дивитися на сюжетну картинку та її графічну схему, дитині набагато легше скласти логічну розповідь. Графічна схема служить при цьому не «шпаргалкою» , А засобом навчання. Так, наприклад, можна запропонувати дитині самому скласти свої графічні схемидля ілюстрацій чи, навпаки, дивлячись на схеми, намалювати свої сюжети.

Велика роль фантазії у вихованні сучасної дитини! На думку психологів, це перша сходинка до творчості. А комусь із дорослих не хочеться, щоб їхні діти виросли творчими, яскравими особистостями, людьми помітними, непересічними! Питання та завдання для розвитку уяви становлять ще один етап у роботі з удосконалення зв'язного мовлення дошкільнят. Для цього використовуються картини з проблемним сюжетом, які:

• посилюють мотивацію до занять;
• викликають яскраву емоційну реакцію;
• стимулюють творче та логічне мислення;
• дозволяють удосконалювати зв'язне мовлення;
• сприяють поповненню знань та відомостей;
• забезпечують зацікавлене спілкування дорослої та дитини.

Серед усіх видів зв'язного монологічного мовлення творче оповідання є найскладнішим. Подібні розповіді складаються з урахуванням дитячої уяви. При розвитку у дітей творчої уяви важливо, щоб вона не перетворювалася на порожнє фантазування. Вигадуючи з дитиною історії, у нього при необхідності слід запитувати: «Чи могло таке статися у житті?» Крім створення задуму, розповідь з уяви передбачає встановлення логічної послідовності задуманих подій та явищ; їх запам'ятовування, та був відтворення; відбір необхідних мовних засобів; повний, виразний виклад оповідання та ін.

Використання сюжетних картин як наочної опори передбачає роботу з 10 видів творчого оповідання (перераховані у порядку зростання складності):

1. Складання оповідання з додаванням подій.
2. Складання оповідання із заміною об'єкта.
3. Складання оповідання із заміною дійової особи.
4. Складання оповідання з додаванням попередніх подій.
5. Складання оповідання з додаванням попередніх та наступних подій.
6. Складання оповідання з додаванням об'єкта.
7. Складання оповідання з додаванням попередньої особи.
8. Складання оповідання з додаванням об'єктів та дійових осіб.
9. Складання оповідання із зміною результату дії.
10. Складання оповідання зі зміною часу дії.

Внаслідок такої поетапної роботи діти з ГНР свідомо використовують в активній мові. різні типиграматично правильно оформлених речень, висловлювань із поступовим ускладненням структури та мовного матеріалу тексту, що забезпечує успішність дітей у школі.

Література

1. Бардишева Т.Ю. Пов'язані одним ланцюгом. Логопедичний матеріал. - Видавничий будинок «Карапуз» . – 2003.
2. Боровський Л.А. Я логічно говорю. Зошит для розвитку зв'язного мовлення дітей. Методичні рекомендації. - М.: АРКТІ, 2000. - 8с.
3. Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного вікуіз загальним мовним недорозвиненням. - М.: АРКТІ, 2002. - 144с. (Біб-ка практикуючого логопеда)
4. Іллякова Н.Є. Логопедичні тренінги з формування зв'язного мовлення у дітей з ГНР 5 – 6 років. Від дієслів до речень. - М.: Видавництво «ГНОМ та Д» , 2004. - 32с.
5. Іллякова Н.Є. Логопедичні тренінги з формування зв'язного мовлення у дітей з ГНР 5 – 6 років. Від прикметників до розповідей-описів. - М.: Видавництво «ГНОМ та Д» , 2004. - 8с.
6. Ткаченко Т.О. Картини з проблемним сюжетом для розвитку мислення та мови у дошкільнят. Випуск №2. Методичний посібник та демонстраційний матеріал для логопедів, вихователів та батьків. - М.: «Видавництво ГНОМ та Д» . 2003 – 24с.
7. Ткаченко Т.О. Навчання дітей творчому розповіді з картин: посібник для логопеда/Т. О. Ткаченка. - М.: Гуманітар. Вид. Центр ВЛАДОС, 2005. - 48 с.: Іл. - (Бібліотека логопеда).
8. Ткаченко Т.О. Схеми для складання дошкільнятами описових та порівняльних оповідань. Додаток до посібників «Вчимо говорити правильно» - М: Видавництво ГНОМ і Д, 2001. - 16с. (Практична логопедія.)

У ході свого розвитку мова дітей тісно пов'язана з характером їхньої діяльності та спілкування. Розвиток мови йде у кількох напрямах: удосконалюється її практичне вживання у спілкуванні коїться з іншими людьми, водночас мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

До кінця дошкільного віку за певних умов виховання дитина починає як користуватися промовою, а й усвідомлювати її будову, що має значення для наступного оволодіння грамотою.

За даними В.С. Мухіної та Л.А. Венгера, у старших дошкільнят, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їх віку мовленнєва конструкція: дитина спочатку вводить займенник ("вона", "він"), а потім, ніби відчуваючи неясність свого викладу, пояснює іменник: "вона (дівчинка) пішла", "вона (корова) забодала", "він (вовк) напав", "він (куля) покотився" і т.д. Це суттєвий етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний метод викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Запитання щодо змісту оповідання викликають на цьому етапі мовного розвиткубажання відповісти більш докладно та зрозуміло. На цій основі виникають інтелектуальні функції мови, що виражаються у "внутрішньому монолозі", при якому відбувається ніби розмова із самим собою.

З.М. Істомін вважає, що ситуативність мови у старших дошкільнят помітно знижується. Це виявляється, з одного боку, у зменшенні кількості вказівних частинок і прислівників місця, що замінювали інші частини мови, з іншого боку, у зменшенні ролі образотворчих жестів під час розповідання. Словесний зразок надає вирішальний вплив формування зв'язкових форм мови і на виживання у ній ситуативних моментів. Але опора на наочний зразок посилює ситуативні моменти у мовленні дітей, знижує елементи зв'язності та збільшує моменти експресивності.

За даними А.М. Леушиной, у міру розширення кола спілкування та в міру зростання пізнавальних інтересів дитина опановує контекстну мову. Це свідчить про провідне значення засвоєння граматичних форм рідної мови. Ця форма мови характеризується тим, що її зміст розкривається у самому контексті і тим самим стає зрозумілим для слухача, незалежно від урахування ним тієї чи іншої ситуації. Контекстною мовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитсадку дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативної промови, вони виникає потреба у нових мовних засобах і формах, які діти присвоюють із промови дорослих. Дитина дошкільного віку у цьому напрямі робить лише перші кроки. Подальший розвиток зв'язного мовлення відбувається в шкільному віці. Згодом дитина починає все більш досконало і до місця користуватися то ситуативною, то контекстною мовою залежно від умов та характеру спілкування.

Не менш важливою умовою для формування зв'язного мовлення дошкільника є оволодіння мовою засобом спілкування. За даними Д.Б. Ельконіна, спілкування у дошкільному віці має безпосередній характер. Розмовна мова містить у собі достатньо можливостей для формування зв'язного мовлення, що складаються не з окремих, не пов'язаних один з одним пропозицій, а є зв'язне висловлювання - розповідь, повідомлення і т.п. У старшому дошкільному віці у дитини виникає потреба пояснити однолітку зміст майбутньої гри, влаштування іграшки та багато іншого. У ході розвитку розмовної мови відбувається зменшення ситуативних моментів у мові та перехід до розуміння на основі власне мовних засобів. Таким чином, починає розвиватися пояснювальне мовлення.

А.М. Леушина вважає, що розвиток зв'язного мовлення грає провідну роль процесі мовного розвитку дошкільнят. У ході розвитку дитини перебудовуються форми зв'язного мовлення. Перехід до контекстної мови стоїть у зв'язку з оволодінням словниковим складом і граматичним ладом мови.

У дітей старшого дошкільного віку зв'язкова мова сягає досить високого рівня. На запитання дитина відповідає досить точними, короткими або розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання та відповіді однолітків, доповнювати чи виправляти їх. На шостому році життя дитина може досить послідовно і чітко скласти описову або сюжетну розповідь на запропоновану йому тему. Однак діти все ще частіше потребують попереднього зразка вихователя. Уміння передавати у розповіді своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищам вони розвинене недостатньо.

Навчання дітей розповіданню є одним із головних засобів формування зв'язного мовлення, розвитку мовної активності та творчої ініціативи. Заняття з навчання розповіді впливають формування психічних процесів і пізнавальних здібностей дітей. Навчання розповіданню грає значної ролі у розвитку монологічної форми мови. Основними методами в процесі навчання дітей розповіді є навчання переказу, оповідання (про реальних подіях, предметах, за картинами та ін) і усному твору з уяви.

Під час проведення занять з навчання розповіді перед логопедом стоять такі основні завдання:

• - закріплення та розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;
• - формування навичок побудови зв'язкових монологічних висловлювань;
• - розвиток навичок контролю та самоконтролю за побудовою зв'язкових висловлювань;
• - цілеспрямований вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, розумових операцій), тісно пов'язаних із формуванням усного мовного спілкування.

Формування у дітей навичок побудови зв'язкових розгорнутих висловлювань у свою чергу включає:

• - засвоєння норм побудови такого висловлювання (дотримання послідовності у
• - передача подій, логічного зв'язку між частинами-фрагментами оповідання, завершеність кожного фрагмента, відповідність його темі повідомлення та ін.);
• - формування навичок планування розгорнутих висловлювань; навчання дітей виділення основних смислових ланок оповідання;
• - Навчання лексико-граматичного оформлення зв'язкових висловлювань відповідно до норм рідної мови.

Робота з формування зв'язкової граматично правильної мовиґрунтується на загальних принципах логопедичного впливу, розроблених у вітчизняній спеціальній педагогіці.

Ведучими є:

• - Принцип опори в розвитку мови в онтогенезі з урахуванням загальних закономірностейформування різних компонентів мовної системи під час дошкільного дитинства гаразд;
• - оволодіння основними закономірностями граматичного ладу мови на основі формування мовних узагальнень та протиставлень;
• - здійснення тісного взаємозв'язку в роботі над різними сторонами мови - граматичним ладом, словником, звуковимовою та ін.

Найважливішим у роботі є принцип комунікативного підходу до формування усного зв'язного мовлення дітей. Особливу увагуприділяється у своїй навчанні. p align="justify"> Тим видам зв'язкових висловлювань, які, перш за все, використовуються в процесі засвоєння дітьми знань у період підготовки до школи і на початкових етапах шкільного навчання (розгорнуті відповіді, переказ тексту, складання оповідання з наочної опори, висловлювання за аналогією).

Робота з формування зв'язного мовлення дітей будується також відповідно до загальнодидактичних принципів (систематичність у навчанні, облік вікових та індивідуально-психологічних особливостей дітей; спрямованість навчання на розвиток їхньої активності та самостійності).

Найважливішими завданнями, що стоять перед логопедом при навчанні дітей граматично правильного зв'язного мовлення, є:

• - Корекційне формування у дітей необхідних мовних (морфоло-синтаксичних, лексичних) засобів побудови зв'язкових висловлювань;
• - засвоєння норм смислового та синтаксичного зв'язку між пропозиціями у складі тексту та відповідних мовних засобів її вираження;
• - Формування мовної практики як основи практичного засвоєння елементарних закономірностей мови, освоєння мови як засобу спілкування.

Навчання дітей розповіді (переказ, оповідання-опис та ін) передує підготовча робота. Метою цієї роботи є досягнення рівня мовного розвитку дітей, необхідного для складання різних видів розгорнутих висловлювань. Підготовча робота включає: формування лексичного та граматичного базису зв'язного мовлення, розвиток та закріплення навичок побудови пропозицій різної структури, а також комунікативних умінь та навичок для повноцінного спілкування дітей з педагогом у процесі навчальних занять.

До завдань підготовчого етапу навчання входять:

• - розвиток у дітей спрямованого сприйняття мови педагога та увага до мови інших дітей;
• - формування установки на активне використання фразової мови при відповідях на питання педагога;
• - закріплення навичок у складанні відповідей на запитання у вигляді розгорнутих пропозицій;
• - формування умінь адекватно передавати в промови зображені на картинках прості дії;
• - засвоєння дітьми низки мовних засобів, передусім лексичних (слова-визначення, дієслівна лексика та ін.);

Практичне оволодіння простими синтаксичними моделями фраз, складених з урахуванням безпосереднього сприйняття; формування в дітей віком елементарних розумових операцій, що з оволодінням фразової промовою - умінь співвідносити зміст фрази-висловлювання з предметом і темою висловлювання.

Реалізація зазначених завдань складає логопедичних заняттях під час вправ на складання висловлювань по демонстрируемым действиям. За ситуаційними та сюжетними картинками та підготовчими вправами до опису предметів.

Вправи у складанні речень за картинками (предметним, ситуаційним та ін.) можуть проводитись з використанням різних методичних прийомів. При навчанні дітей з ГНР використовується наступний варіант методики. Для вправ використовуються ситуаційні картинки двох видів:

• - картинки, де можна виділити суб'єкт та виконувану ним дію;
• - суб'єкт - дія (виражена неперехідним дієсловом), наприклад, літак летить;
• - Суб'єкт - дія (предикат, виражений нерозчленовується групою присудка), наприклад: Діти саджають дерева. Дівчина катається на велосипеді.
• - суб'єкт – дія – об'єкт (Дівчинка читає книгу);

Cуб'єкт - дія - об'єкт - знаряддя дії (Хлопчик забиває цвях молотком);

• - картинки із зображенням одного або декількох персонажів та чітко позначеного місця дії;
• - Суб'єкт – дія – місце дії (зброя, засіб дії): Хлопці грають у пісочниці. Хлопчики катаються з гір на лижах.

При навчанні складання пропозицій щодо картинок використовується прийом постановки відповідних питань до картинок та зразок відповіді. Можуть бути використані такі прийоми, як спільне складання речень двома-трьома дітьми (один з них становить початок фрази, інші продовжують).

У процесі підготовчої роботи звертається увага формування та закріплення в дітей віком практичних навичок у складанні відповіді питання у вигляді розгорнутих фраз. Діти засвоюють певний тип фрази-ответа, що включає "опорні" змістовні елементи питання педагога. Спочатку діти вправляються у складанні відповідей-висловлювань, що починаються з повторення останнього слова (чи словосполучення) із питання педагога. Спеціальна увага приділяється формуванню та закріпленню навичок складання питань.

Закріплення та розвиток у дітей навичок мовного спілкування передбачає формування вмінь вступати в контакт, вести діалог на задану тему, виконувати активну роль у діалозі та ін. педагога.

У завдання формування граматично правильної фразової промови цьому етапі входить засвоєння дітьми найпростіших форм поєднання слів у фразі - форм узгодження прикметників з іменниками в називному відмінку. Діти вчаться розрізняти закінчення прикметників жіночого, чоловічого та середнього роду, співвідносити відмінкову формуприкметників з категоріями роду та іменників.

Особливості зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

050715 - "Логопедія"

Зі спеціалізацією "Рання логопедична діагностика та корекція"

Випускна кваліфікована роботапо логопедії

Вступ

1.3 Зв'язне мовлення дітей із загальним недорозвиненням

2.1 Цілі, завдання та методи дослідження зв'язного мовлення дітей сьомого року життя

2.2 Аналіз отриманих результатів дослідження

Висновок

бібліографічний список

Програми

Вступ

Однією з основних завдань виховання та навчання дітей дошкільного віку є розвиток мовлення, мовного спілкування. Володіння рідною мовою – це вміння правильно побудувати пропозицію. Дитина має навчитися розповідати: не просто називати предмет, а й описати його, розповісти про якусь подію, явище, про послідовність подій. Така розповідь має складатися з низки пропозицій і характеризувати суттєві сторони та властивості описуваного предмета, події мають бути послідовними та логічно пов'язаними одна з одною, тобто мова дитини має бути зв'язною.

Зв'язкова мова є найбільш складною формою мовної діяльності. Вона має характер послідовного систематичного розгорнутого викладу.

У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного та розумового розвитку дітей, розвитку їх мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб зв'язково розповісти про що-небудь, потрібно ясно уявляти об'єкт оповідання (предмет, подія), вміти аналізувати, відбирати основні (для цієї ситуації спілкування) властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, тимчасові та інші відносини між предметами та явищами. Для досягнення зв'язності промови необхідно також вміло використовувати інтонацію, логічне (фразове) наголос, підбирати відповідні думки цієї слова, вміти будувати складні речення, використовувати мовні засоби для зв'язку пропозицій.

У дітей з нормою мовного розвитку у старшому дошкільному віці зв'язкова мова сягає досить високого рівня. Це дуже важливо для подальшого успішного навчання у школі, для всебічного розвитку дитині.

Психолого-педагогічні дослідження у корекційної педагогіці показують, що у час спостерігається стійка тенденція до збільшення кількості дітей зі складними порушеннями мовного розвитку. При загальному недорозвитку мовлення спостерігаються різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються звукової і смислової стороні. У той же час одним із важливих показників готовності дітей до шкільного навчання є рівень сформованості зв'язного мовлення. Це зумовлює актуальністьпроблеми виявлення особливостей зв'язного мовлення в дітей із ЗНР старшого дошкільного віку для побудови найефективнішої корекційної роботи.

Питання формування зв'язного мовлення вивчалися Є. І. Тихеєвої, А. М. Бородич, Ф. А. Сохіним, Л. С. Вигостким, А. А. Леонтьєвим та ін.

Проблема розвитку зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР знайшла свій відбиток у роботах У. П. Глухова, Т. Б. Філічевой, Л. М. Єфименкової, Т. А. Ткаченко, М. З. Жукової та інших.

Цільдослідження: вивчити особливості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Об'єктдослідження: зв'язне мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Предмет:особливості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

В основу нашої роботи лягла наступна гіпотеза: у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови недостатньо сформовано зв'язне мовлення, що проявляється у характерних особливостях побудови ними зв'язкового висловлювання.

Відповідно до мети були сформульовані такі завдання :

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та логопедичну літературу з проблеми дослідження.

2. Провести діагностику зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

3. Провести кількісний та якісний аналіз отриманих результатів дослідження.

Для вирішення поставлених завдань були використані такі методи дослідження:

· бібліографічний;

· Спостереження;

· Бесіда;

· Кількісний та якісний аналіз.

Базадослідження: МДОУ д/р № 17 м. Амурська.

Теоретична значимістьроботи полягає в описі характеру порушення зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови.

Практична значимістьполягає у розробці методичних рекомендацій для вихователів щодо формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з ГНР.

Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатку.

Глава 1. Теоретичний аналіз дослідження зв'язного мовлення

1.1 Розвиток зв'язного мовлення в онтогенезі

Питання розвитку зв'язного мовлення вивчалися у різних аспектах Ушинським К. Д., Тихєєвої Е. І., Короткової Е. П., Бородич А. М., Усової А. П., Соловйової О.І. та іншими. "Зв'язкова мова, - підкреслював Сохін Ф.А., - це не просто послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих реченнях ... Зв'язкова мова ніби вбирає у себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні її звукової сторони, словникового запасу та граматичного ладу”. По тому, як діти будують свої висловлювання, можна судити про рівень їх мовного розвитку.

Зв'язне мовлення невіддільне від світу думок: складність мови – це складність думок. У зв'язному мовленні відбивається логіка мислення дитини, його вміння осмислити сприймається і висловити їх у правильної, чіткої, логічної промови.

Уміння складно, послідовно, точно і образно викладати свої думки (або літературний текст) впливає і на естетичний розвиток дитини: при переказах, при створенні своїх оповідань дитина використовує образні слова та вирази, засвоєні з художніх творів.

Вміння розповідати допомагає дитині бути товариським, долати мовчазність і сором'язливість, розвиває впевненість у своїх силах.

Зв'язкова мова має розглядатися в єдності змісту та форми. Применшення смислової сторони призводить до того, що зовнішня, формальна сторона (граматично правильне вживання слів, узгодження їх у реченні тощо) випереджає у розвитку внутрішню, логічну сторону. Це проявляється у невмінні підібрати слова, потрібні за змістом, у неправильному вживанні слів, невмінні пояснити сенс окремих слів.

Проте не можна недооцінювати та розвитку формальної боку промови. Розширення та збагачення знань, уявлень дитини має бути пов'язане з розвитком вміння правильно висловити їх у мовленні.

Зв'язкова мова є найбільш складною формою мовної діяльності. Вона має характер послідовного систематичного розгорнутого викладу. Основна функція зв'язного мовлення – комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах – діалозі та монолозі.

Діалог як форма мови складається з реплік, з ланцюга мовних реакцій, він здійснюється або у вигляді питань і відповідей, що змінюють один одного, або у вигляді розмови (бесіди) двох або декількох учасників. Спирається діалог на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, знання про що йдеться.

Монологічна мова сприймається як зв'язне мовлення однієї особи, комунікативна мета якої – повідомлення будь-яких фактах дійсності. Монолог є найбільш складною формою мови, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. До основних властивостей монологічного мовлення належать: односторонній характер висловлювання, довільність, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживанняОсобливість цієї форми мови полягає в тому, що зміст її, як правило, заздалегідь заданий і попередньо планується.

Розвиток обох форм (діалогу та монологу) зв'язного мовлення відіграє провідну роль у процесі мовного розвитку дитини і займає центральне місце в загальної системироботи з розвитку мовлення у дитсадку. Навчання зв'язного мовлення можна як мета і як практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку зв'язного мовлення і в той же час розвиток зв'язного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів та синтаксичних конструкцій.

У дітей без мовної патології розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом із розвитком мислення, пов'язані з розвитком діяльності та спілкування.

На першому році життя, у процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення. На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активне мовлення дітей.

На початку другого року життя виникають перші осмислені слова, пізніше вони починають служити позначеннями предметів. Поступово з'являються перші речення.

На третьому році життя швидкими темпами розвивається розуміння мови, власне активне мовлення, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються діалогічною формою промови.

Більш складне і різноманітне спілкування дитини з дорослими і однолітками створює сприятливі умови у розвиток промови: збагачується та її смислове зміст, розширюється словник, переважно з допомогою іменників і прикметників. Крім величини та кольору, діти можуть виділяти і деякі інші якості предметів. Дитина багато діє, тому його мова збагачується дієсловами, з'являються займенники, прислівники, прийменники (вживання цих частин промови притаманно зв'язного висловлювання). Малюк правильно будує прості речення, використовуючи різні слова та різний їх порядок: Ліля буде купатися ; Ходити хочу ; Я пити молоко не буду. З'являються перші додаткові пропозиції часу ( коли...), причини ( тому що ...).

Для дітей трьох років доступна проста формадіалогічного мовлення (відповіді питання), але вони лише починають опановувати вмінням складно викладати свої думки. Їхня мова все ще ситуативна, переважає експресивний виклад. Малята припускаються багато помилок при побудові пропозицій, визначенні дії, якості предмета. Навчання розмовної мови та її подальший розвитокє основою формування монологічного мовлення.

У середньому дошкільному віці великий впливна розвиток зв'язного мовлення активізує словник, обсяг якого збільшується приблизно до 2,5 тисяч слів. Дитина як розуміє, а й починає вживати у промови прикметники для позначення ознаки предмета, прислівники – для позначення часових і просторових відносин. З'являються перші узагальнення, висновки, висновки.

Діти частіше починають користуватися підрядними пропозиціями, особливо причинними, з'являються додаткові умови, додаткові, визначальні ( Сховала іграшку, яку мама купила; Якщо дощ скінчиться, підемо гуляти?)

У діалогічній промові дошкільнята цього віку вживають переважно короткі неповні фрази навіть тоді, коли питання вимагає розгорнутого висловлювання. Нерідко замість самостійного формулювання відповіді вони недоречно використовують формулювання питання у ствердній формі. Не завжди вміють правильно сформулювати питання, подати потрібну репліку, доповнити та виправити висловлювання товариша.

Структура мови також ще недосконала. При вживанні складнопідрядних пропозицій опускається головна частина (зазвичай вони починаються зі спілок тому що, що, коли).

Діти поступово підходять до самостійного складання невеликих оповідань з картинки, іграшки. Однак їх розповіді здебільшого копіюють зразок дорослого, вони ще не можуть відрізнити суттєве від другорядного, головне від деталей. Ситуативність промови залишається переважаючою, хоча йде і контекстної промови, тобто. мови, яка зрозуміла сама собою.

У дітей старшого дошкільного віку розвиток зв'язного мовлення досягає досить високого рівня.

Розвиток дитячих уявлень та формування загальних понять є основою вдосконалення розумової діяльності - вміння узагальнювати, робити висновки, висловлювати судження та умовиводи. У діалогічній промові діти користуються досить точною, короткою або розгорнутою відповіддю відповідно до питання. Певною мірою проявляється вміння формулювати питання, подавати доречні репліки, виправляти та доповнювати відповідь товариша.

Під впливом вдосконалюваної мисленнєвої діяльності відбуваються зміни у змісті та формі дитячої мови. Виявляється вміння вичленяти найбільш істотне у предметі чи явище. Старші дошкільнята беруть активнішу участь у розмові чи розмові: сперечаються, міркують, досить мотивовано відстоюють свою думку, переконують товариша. Вони не обмежуються називанням предмета чи явища і неповною передачею їх якостей, а найчастіше вичленюють характерні ознаки та властивості, дають більш розгорнутий і досить повний аналіз предмета чи явища.

Уміння встановлювати деякі зв'язки, залежності і закономірні відносини між предметами і явищами знаходить пряме відображення в монологічній мові дітей. Розвивається вміння відібрати потрібні знання і знайти більш менш доцільну форму їх вираження у зв'язному оповіданні. Значно зменшується кількість неповних та простих нерозповсюджених пропозиційза рахунок поширених ускладнених та складних.

З'являється вміння досить послідовно і чітко складати описовий та сюжетний оповідання на запропоновану тему. Однак діти, особливо в старшій групіще потребують попереднього зразка вихователя. Уміння передавати в оповіданні своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищ ще недостатньо розвинене. [Рр. Сохіна]

У дошкільному віці відбувається відокремлення мови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістює виникнення плануючої функції мови. Вона набуває форми монологічної, контекстної. Діти освоюють різні типи зв'язкових висловлювань (опис, оповідання, частково міркування) з опорою на наочний матеріал без нього. Ускладнюється синтаксична структура оповідань, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень.

Отже, на момент вступу до школи зв'язкова мова в дітей із нормальним мовним розвитком розвинена досить добре.

Розмовна мова – найпростіша форма усного мовлення: вона підтримується співрозмовниками; ситуативна і емоційна, оскільки розмовляючі сприймають одне одного, впливаючи з допомогою різних виразних засобів: жестів, поглядів, міміки, інтонації та ін. Розмовляючим зазвичай відомий предмет обговорення. Ця форма мови більш проста і за синтаксисом: використовуються незакінчені речення, вигуки, вигуки; вона складається з питань та відповідей, реплік та коротких повідомлень.

Розмовна мова має бути зв'язковою, зрозумілою, логічно витриманою, інакше вона не зможе стати засобом спілкування. Діти дошкільного віку опановують розмовну мову під керівництвом дорослих. Для дитини другого та третього року характерна легка відволікання від змісту розмови; розвиток діалогічної мови залежить від становлення мислення, пам'яті, уваги, багатства словника та граматичного устрою. Дитина четвертого і п'ятого року поступово переходить від уривчастих висловлювань до послідовніших, розгорнутих. У розмові діти починають ставити багато запитань, у тому числі характерні: чому? Навіщо? Діти п'яти років здатні до цілеспрямованої розмови протягом тривалого часу. Така розмова включає запитання, відповіді, вислуховування повідомлень співрозмовників тощо.

Монологічна мова психологічно складніша, ніж діалогічна. Вона відрізняється більшою розгорнутістю, тому що необхідно ввести слухачів до обставин подій, досягти розуміння ними оповідання тощо. Монолог вимагає кращої пам'яті, більш напруженої уваги до змісту та форми мови. У той самий час монологічна мова спирається на мислення, логічно послідовніше, ніж у процесі діалогу, розмови.

Монологічна мова складніша й у лінгвістичному відношенні. Для того, щоб вона була зрозуміла слухачами, в ній повинні використовуватися повні поширені речення, найточніший словник.

Вміння розповідати грає велику рольу процесі спілкування людини. Для дитини це вміння є засобом пізнання, засобом перевірки своїх знань, уявлень, оцінок.

Формування мови дитини пов'язані з розвитком його логічного мислення. Крім того, основою для становлення монологічного мовлення є вільне володіння словником і граматичним устроєм мови.

Психологія відносить появу монологічного мовлення в дітей віком до п'яти років. Д.Б.Эльконин пише про це: " Зміна життя дитини, формування нових відносин із дорослими і нових видів діяльності призводить до диференціації функцій і форм промови. Виникають нові завдання спілкування, які у передачі дитиною дорослому своїх вражень, переживань, задумів. З'являється нова форма мови – повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережите і видне...

Діти п'яти-шості років мають оволодіти основними типами монологічного мовлення: оповіданням і переказом (у тому елементарної формі). Між ними є не лише загальна, типова для монологічного мовлення, а й суттєва відмінність.

Переказ художнього творудоступний і близький дітям дошкільного віку через те, що дитина отримує готовий зразок, який діє з його почуття, змушує співпереживати і цим викликає бажання запам'ятати і переказати почуте.

Діти долучаються до справді художньої мови, запам'ятовують емоційні, образні слова та словосполучення, навчаються володіти живою рідною мовою. Висока художність твори, запропонованих для переказу, цілісність форми, композиції та мови вчать дітей чітко і послідовно будувати розповідь, не захоплюючись деталями і не упускаючи головного, тобто. розвивають їх мовні вміння.

Зміст фактичної розповіді має точно відповідати конкретному випадку, ґрунтуватися на фактах. У цьому виді оповідань можуть відображатися відчуття, сприйняття дитини (оповідання зі сприйняття) або уявлення (оповідання з пам'яті). Приклади фактичних оповідань: опис рослини, що розглядається, іграшки, будь-якої минулої події, наприклад новорічного святау дитячому садку, дня народження тощо. Цей вид дитячих оповідань дуже цінний, оскільки допомагає виявляти дитячі інтереси та впливати на них.

При складанні творчих оповідань (оповідань з уяви), заснованих на вигаданому матеріалі, діти також використовують свій попередній досвід, Але окремі відомості дитина повинна об'єднати тепер новою ситуацією, припустити якусь подію.

Відомо, що діти семи років можуть за аналогією з прослуханими казками вигадувати свої нескладні казки, де дійові особи наділяються фантастичними якостями (звірі розмовляють, люди перетворюються на невидимок тощо).

Діти сьомого року життя поступово опановують структуру зв'язного сюжетного оповідання, виділяють в оповіданні зав'язку, кульмінацію, розв'язку, використовують пряму мову. Але зміст творчих оповідань у цьому віці одноманітний, не завжди логічний.

Розвиток самостійної практичної діяльності дітей дошкільного віку спонукає розвиток інтелектуальної практичної функції мови: міркування, пояснення способів дій, констатація, обмірковування плану майбутньої діяльності та ін.

Таким чином, функції мовної діяльності дитини розвиваються від знакової (що означає, номінативної) та комунікативної функції спілкування до планування та регулювання своїх дій. До кінця дошкільного віку дитина опановує основними формами мовлення, властивими дорослим.

1.2 Характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови

Сучасна дитинадо п'яти років повинен опанувати всю систему рідної мови: говорити складно; повно викладати свої думки, легко будуючи розгорнуті складні речення; легко переказувати розповіді та казки. Таке маля правильно вимовляє всі звуки, легко відтворює складні слова. Його словниковий запас складає від чотирьох до п'яти тисяч слів. Інша картина спостерігається за загального недорозвинення мови.

Загальне недорозвинення мови – складне мовленнєве розлад, у якому в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом відзначається пізній початок розвитку промови, мізерний запас слів, аграматизм, дефекти вимови і фонемообразования, що свідчить про системне порушення всіх компонентів мовної діяльності.

Загальне недорозвинення мови має різний ступінь виразності: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення. За ступенем тяжкості прояви дефекту виділяють чотири рівні недорозвинення мови. Перші рівні виділено і описані Р.Е.Левиной, четвертий рівень представлений у роботах Т.Б.Филичевой. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту та вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей.

1).Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості побутових слів, що нечітко вимовляються, звуконаслідувань і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією та жестами позначаючи різницю значень. Лепетні освіти залежно від ситуації можна розцінити як однослівні речення.

Диференційоване позначення предметів та дій майже відсутнє. Назви дій замінюються назвами предметів ( відкривати- "древ" ( двері), і навпаки - назви предметів замінюються назвами дій ( ліжко- "Пат"). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає предмети, що сприймаються безпосередньо, і явища.

Діти не використовують морфологічні елементи передачі граматичних відносин. У тому промови переважають кореневі слова, позбавлені флексій. "Фраза" складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють ситуацію, що позначається ними, із залученням пояснюючих жестів. Кожне слово, що використовується в такій "фразі", має різноманітну співвіднесеність і поза конкретної ситуаціїВідомо не може.

Відсутня чи є лише зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтуючі ознаки, діти не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, що пройшов часу дієслова, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.

Звукова сторонамови характеризується фонетичною невизначеністю. Наголошується нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією та низькими можливостями їхнього слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовляються. У вимові є протиставлення лише голосних – приголосних, ротових – носових, деяких вибухових – фрикативних. Фонематичне розвиток перебуває у зародковому стані. Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетною промовою в мотиваційному та пізнавальному відношенні незрозуміле і нездійсненне.

Відмінною рисою мовного розвитку рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

2). Другий рівень мовного розвитку. Перехід щодо нього характеризується збільшеною мовної активністю дитини. Спілкування здійснюється у вигляді використання постійного, хоча досі спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, інколи ж спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання щодо картини, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими пропозиціями, Що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Зазначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова на близькі за змістом.

Відзначаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій:

Розуміння зверненої мови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них сенсу.

Це відноситься до розрізнення та розуміння форм однини і множини іменників і дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого та жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа та роду прикметників.

Значення прийменників різняться лише у добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей переважно відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мову дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушено вимову м'яких та твердих звуків, шиплячих, свистячих, афрікат, дзвінких і глухих ("пат нига" - п'ять книг; "папутька" - бабуся; "дупа" - рука). Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх вживанням у спонтанній мові.

Типовими залишаються труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, звуків, заміна та уподібнення складів ("морашки" - ромашки, "кукіка" - полуниця). Багатоскладні слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

3). Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвитку.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (переважно це свистячі, шиплячі, африкати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї або близької фонетичної групи. Наприклад, м'який звук с`, сам ще недостатньо чітко вимовляється, замінює звук з ("сяпоги"), ш ("сюба" замість шуба), ц ("сяпля" замість чапля), ч ("сяйник" замість чайник), щ ("сітка" замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а словах і реченнях взаємозамінює.

Правильно повторюючи за логопедом трьох-чотири складні слова, діти нерідко спотворюють в промови, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. – " Діти сипили новика " ). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановки та заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, тимчасові та просторові відносини.

4) Четвертий рівень мовного недорозвитку. В даний час опис такого складного мовного дефекту, як загальне недорозвинення мови, було б неповним без характеристики додаткового рівня четвертого мовного розвитку. До нього відносяться діти з нерезко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови. Незначні порушення всіх компонентів мови виявляються у процесі детального обстеження під час виконання спеціально підібраних завдань.

У промови дітей зустрічаються окремі порушення складової структури слів та звуконаповнюваності. Переважають елізії, причому в основному скорочення звуків, і тільки в поодиноких випадках - пропуски складів. Також відзначаються парафазії, частіше – перестановки звуків, рідше складів; незначний відсоток – персеверації та додавання складів та звуків.

Недостатня виразність, виразність, дещо млява артикуляція та нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мови. Незакінченість формування звукоскладової структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Ця особливість є важливим показником процесу формоутворення, що ще не закінчився до кінця. Поряд із недоліками фонетико-фонематичного характеру виявлено у цих дітей та окремі порушення смислової сторони мови. Так, при досить різноманітному предметному словнику відсутні слова, що позначають деяких тварин і птахів (пінгвін, страус), рослини (кактус, в'юн), людей різних професій (фотограф, телефоністка, бібліотекар), частин тіла (підборіддя, повіки, ступня). При відповідях поєднуються родові та видові поняття (ворона, гусак – пташка, дерева – ялинки, ліс – берізки).

При позначенні дій та ознак предметів деякі діти користуються типовими назвами та назвами приблизного значення: овальний – круглий; переписав – писав. Характер лексичних помилок проявляється у заміні слів, близьких за ситуацією (дядько фарбує щіткою паркан – замість "дядько фарбує пензлем паркан"; кішка катає м'яч – замість "клубок"), у змішуванні ознак (високий паркан – довгий; сміливий хлопчик – швидкий; дідусь старий – дорослий).

Маючи певний запас слів, що позначають різні професії, діти зазнають великих труднощів при диференційованому позначенні для осіб чоловічого та жіночого роду: одні діти називають однаково їх (льотчик - замість "льотчиця"), інші пропонують свою форму словотвору, не властиву російській мові (лечика - замість льотчиця, розвіска – розвідниця, дресир – дресирувальника, комора – комірниця, барабанська – барабанщиця).

Утворення слів за допомогою збільшувальних суфіксів також викликає значні труднощі: діти або повторюють назване логопедом слово (чобіт - величезний чобіт), або називають довільну форму (н "ощиця, ніг" відтиску - замість "ножища", "чобота" - чоботи, кул" ащиця - кулачище).

Стійкими залишаються помилки при вживанні:

1. зменшувально-пестливих іменників (пальтівка – пальтишко, плаття – сукня, шпак, скорочник – шпак, ремінь – ремінець і т. д.);

2. 2. іменників з суфіксами одиничності (горошка, горохівка - горошинка; пухівка, гармата - пушинка; родзинки, родзинки - родзинки; пісок, пісочок, пісочниця - піщинка і т. д.);

3. прикметників, утворених від іменників з різними значеннямиспіввіднесеності (пухний - пуховий; журавлинний - журавлинний; з вісний - сосновий);

4. прикметників з суфіксами, що характеризують емоційно-вольове та фізичний станоб'єктів (хвастовий - хвалькуватий; усмішковий - усміхнений);

5. присвійних прикметників (вовкін – вовчий, лисовий – лисий).

На тлі користування багатьма складними словами, які часто зустрічаються в мовній практиці (лістопад, снігопад, літак, вертоліт і т. д.), відзначаються стійкі труднощі в освіті малознайомих складних слів (замість книголюб – книжник, криголам – лігопад, легітівник, далекий); бджоляр – бджоли, пасічник, бджоляр, сталевар – сталь, столиця).

Своєрідність обмеженості словникового запасу найяскравіше виявляється при порівнянні з нормою.

Значна кількість помилок падає освіту іменників з суфіксами емоційної оцінки, одиничності, діяча. Виявляються стійкі труднощі у освіті відіменних прикметників (зі значеннями співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами), віддієслівних, відносних прикметників ("-чив", "-лив"), а також складних слів.

Зазначені прояви пояснюються тим, що з обмеженості мовної практики діти навіть у пасивному плані немає можливості засвоювати перелічені категорії.

Оцінюючи сформованості лексичних засобів мови встановлюється, як висловлюють " системні зв'язку й відносини, що усередині лексичних груп " . Діти з четвертим рівнем мовного розвитку досить легко справляються з підбором загальновживаних антонімів, що вказують на розмір предмета (великий – маленький), просторову протилежність (далеко – близько), оцінну характеристику (поганий – хороший). Проблеми виявляються у вираженні антонімічних відносин наступних слів: біг – ходіння, бігти, ходити, не біг; жадібність – не жадібність, ввічливість; ввічливість – зла, доброта, не ввічливість.

Правильність називання антонімів великою мірою залежить від рівня абстрактності запропонованих пар слів. Так, зовсім недоступним є завдання на вибір протилежних за значенням слів: молодість, світло, рум'яне обличчя, передні двері, різні іграшки. У відповідях дітей частіше зустрічаються вихідні слова з часткою "не-" (не рум'яна особа, немолодість, несвіт, нерізні), в окремих випадках називаються варіанти, не властиві російській мові (передні двері – задок – задник – непередничок).

З диференціацією дієслів, що включають приставки "от", "ви", також справляються не всі діти: частіше підбираються слова, близькі до синонімів (пригнути - загнути, впустити - запустити, вкотити - закотити, віднімати - забирати).

Недостатній рівень лексичних засобів мови особливо яскраво проступає у цих дітей у розумінні та вживанні слів, фраз, прислів'їв із переносним значенням. Наприклад: "рум'яний, як яблуко" трактується дитиною як "багато з'їв яблук"; "Зіткнулися ніс до носа" - "вдарилися носами"; "гаряче серце" - "обпалитися можна"; "не плюй у колодязь - знадобиться води напитися" - "плювати погано, пити нічого буде"; "готуй сани влітку" - "влітку забрали санки з балкона".

Аналіз особливостей граматичного оформлення мови дітей дозволяє виявити помилки у вживанні іменників родового та знахідного відмінків множини, складних прийменників (у зоопарку годували білків, лисиць, собак); у використанні деяких приводів (виглянув із дверей – "визирнув з-за дверей", впав зі столу – "упав зі столу", м'яч лежить біля столу та стільця – замість "між столом і стільцем"). Крім того, в окремих випадках відзначаються порушення узгодження прикметників з іменниками, коли в одному реченні знаходяться іменники чоловічого та жіночого роду (я розфарбовую кульку червоним фломастером та червоною ручкою), однини та множини (я розкладаю книги на великому столах і маленьких стільцях – замість "Я розкладаю книги на великих столах і дрібних стільцях "), зберігаються порушення відповідно до іменників з іменниками (собачка побачила дві кішки і побігла за двома кішками).

Недостатня сформованість лексико-граматичних форм мови неоднорідна. У частини дітей виявляється незначна кількість помилок, і вони мають непостійний характер, причому, якщо дітям пропонується порівняти правильний та неправильний варіанти відповіді, вибір здійснюється правильно.

Це свідчить у тому, що у разі становлення граматичного ладу перебуває лише на рівні, наближающемся до нормі.

В інших дітей труднощі мають стійкіший характер. Навіть при виборі правильного зразкачерез деякий час у самостійному мовленні вони, як і раніше, користуються помилковими формулюваннями. Своєрідність мовного розвитку цих дітей гальмує темп їхнього інтелектуального розвитку.

При четвертому рівні відсутні помилки у вживанні найпростіших прийменників, трохи виявляються труднощі у відповідності прикметників з іменниками. Проте залишаються вираженими проблеми у використанні складних прийменників, відповідно до числівників з іменниками. Найбільш яскраво ці особливості виступають у порівнянні з нормою.

Для дітей із загальним недорозвиненням мовлення поряд із зазначеними мовними особливостями характерна і недостатня сформованість процесів, тісно пов'язаних із мовленнєвою діяльністю, а саме:

Порушено увагу та пам'ять;

Порушено пальцеву та артикуляційна моторика;

Недостатньо сформовано словесно-логічне мислення.

Як зазначає М.С. Жукова, неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы. Наголошується недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При щодо збереженої смислової, логічної пам'яті, у дітей знижено вербальну пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.

Оскільки мова і мислення тісно пов'язані між собою, отже, словесно-логічне мислення дітей з мовленнєвим недорозвиненням дещо нижче за вікову норму. Такі діти мають труднощі при класифікації предметів, узагальненні явищ та ознак. Нерідко їх судження і умовиводи бідні, уривчасті, логічно пов'язані друг з одним. Наприклад: "Взимку вдома тепло, тому що немає снігу", "Автобус їде швидше велосипеда - він більше".

Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвиненням мови протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, проблеми у оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом разом із особливостями сприйняття зверненої мови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.

1.3 Зв'язкова мова у дітей із загальним недорозвиненням мови

Розуміння дітьми зв'язного мовлення дорослих, усвідомлення чутного звукового потоку передує засвоєнню окремих речень, словосполучень, слів, морфем, тобто. передує можливості вичленяти їх із потоку промови. Опанування зв'язковою мовою неможливе без розвитку здатності вичленювати її компоненти – речення, слова тощо.

Зазвичай викликають труднощі наступні особливостісловотвори та граматичних форм:

1. Поєднання мовних знаків має нове значення, Відмінний від сенсу кожного з використаних у цьому поєднанні мовних знаків. При утворенні слів з морфем, словосполучень зі слів, речень із словосполучень відбувається інтеграція (злиття в єдине ціле) смислів та подібних елементів. Наприклад, коренева морфема -світло-перетворюється на нове слово, якщо додати до неї інші морфеми: формоутворюючі суфікси -і-ть (світити), суфікс -л-та закінчення - ий (світлий), суфікси -л-о (світло) та ін. Поєднання зазначених морфем створює чотири різних знаківз гранично узагальненими лексичними значеннями: предмет ( світло), дія ( світити), ознака предмета ( світлий), ознака дії ( світло).

Кожне з цих слів ( світло, світити, світлий, світло) багатозначно, містить ряд одиничних значень, які виявляються лише у словосполученні. Так, слово світлоу словосполученні може означати: освітленість ( сонячне світло, увімкнути світло), електроенергія ( заплатити за світло), радість ( очі іскряться світлом), істина ( світло правди), ласкаве звернення ( світло моє!), світ, всесвіт ( об'їхати весь світ), суспільство ( театральне світло, найвище світло) та ін.

Отже, розуміння багатозначності слова розвивається в дітей віком лише за роботі з зв'язковим текстом. Розуміння багатозначності призводить до розуміння переносного значення слова, природно, також у словосполученнях. Наприклад, якщо діти вже знають пряме лексичне значення слова підошва(У черевика), кам'яний(зроблений з каменю, наприклад, будинок), шепотіти(говорити трохи чутно), то вони можуть здогадатися про переносне значення цих слів у словосполученнях – у контексті, в синтаксично оформленій фразі: підошва гори(основа), кам'яне обличчя(нерухоме), шепоче очерет(Шелестить).

2. Певною складністю для дітей при засвоєнні рідної мови є варіативністьсимволів, тобто. та особливість мови, за якою для позначення одного і того ж позамовного явища (одного, що позначається) часто використовуються різні матеріальні мовні засоби (різні позначають).

Наприклад, у словотворі іменників для переказу виробляє основі лексичного значення "особа, що має цю професію", вживається не тільки суфікс -тель (письменник), але і -щик (муляр), -нік (пічник), -ар (аптекар); для надання виробляє основі абстрактного лексичного значення "ознака за кольором" використовується не тільки суфікс -зн- (білизна), але і -від- (почервоніння), -ість (сірість). Граматичне значення "відношення причини" передається формою родового відмінка іменника з прийменником від (стрибати від радості), дієприслівником ( стрибати, зрадівши), причинним підрядним союзом ( стрибати, бо зрадів).

За спостереженнями Н.С.Жуковою, серед ознак раннього мовного дизонтогенезу виступає морфологічно нечленоване використання слів. Слова, що з'єднуються у реченні, не мають граматичного зв'язку між собою, використовуються дитиною в будь-якій одній формі. Ця тенденція може спостерігатися протягом багатьох років життя дитини. Зазначаються факти тривалого існування пропозицій, граматично правильно та неправильно оформлених

Відомо, що з здійснення мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвитку проблеми побудови фраз і оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко, проявляються в аграматизмі промови (звуження набору конструкцій, що вживаються, їх дефекти, порушення граматичної форми слова), що свідчить і про несформованість граматичного структурування.

Дослідження В.К.Воробйової, С.Н.Шаховської та ін. дозволяють говорити також про те, що самостійна зв'язна контекстна мова дітей з недорозвиненням мови є недосконалою за своєю структурно-семантичною організацією. Вони недостатньо розвинене вміння складно і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі у програмуванні висловлювання, у синтезуванні окремих елементів у структурне ціле та у відборі матеріалу для тієї чи іншої мети. З утрудненнями у програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок.

До початку навчання в підготовчій групі значна більшість дітей із загальним недорозвиненням мови здатні до переказу коротких текстів, складання оповідань за сюжетними картинами, діям, що спостерігаються, та інше – тобто зв'язним висловлюванням. І все-таки ці висловлювання значно від зв'язного мовлення дітей із нормальним мовним розвитком.

Зв'язне мовлення у нормі характеризують такі особливості: розгорнутість, довільність, логічність, безперервність і програмованість. Дошкільнят з недорозвиненням зв'язного висловлювання відрізняють: недостатнє вміння відбивати причинно-наслідкові відносини між подіями, вузьке сприйняття дійсності, брак мовних засобів, проблеми планування монологу.

Як зазначає Левіна Р. Є., і натомість щодо розгорнутої мови в дітей із ЗНР спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій. Невміння користуватися способами словотвору створює труднощі використання варіантів слів, дітям який завжди вдається підбір однокорінних слів, освіту нових слів з допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним до значення.

У дітей із загальним недорозвиненням мови зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями робить мову дітей бідною і стереотипною. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій.

З огляду на щодо розгорнутої мови в дітей із загальним недорозвиненням спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій. Невміння користуватися способами словотвору створює труднощі використання варіантів слів, дітям який завжди вдається підбір однокорінних слів, освіту нових слів з допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним до значення.

У вільних висловлюваннях переважають найпростіші поширені пропозиції, майже використовуються складні конструкції.

Зазначається аграматизм: помилки відповідно до іменників з іменниками, прикметників з іменниками на кшталт, числі, відмінку. Велика кількістьпомилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, тимчасові та просторові відносини. Описані прогалини відкладають свій відбиток на зв'язковій мові дітей.

При переказі діти із загальним недорозвиненням мови помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб.

Розповідь-опис мало доступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом. Зазвичай діти підмінюють розповідь перерахуванням окремих ознак чи частин об'єкта, у своїй порушують будь-яку зв'язність: не завершують розпочате, повертаються раніше сказаному.

Творче оповідання дітям із загальним недорозвиненням мови дається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти зазнають серйозних труднощів у визначенні задуму оповідання, послідовній події обраного сюжету та його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завданняпідмінюється переказом знайомого тексту. Експресивна мова дітей може бути засобом спілкування, якщо з боку дорослих надається допомога у вигляді питань, підказок, суджень. Як зазначає Філічева Т. Б., в усному мовному спілкуванні діти із загальним недорозвиненням мови намагаються "минати" важкі для них слова та висловлювання. Але якщо поставити таких дітей у умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова та граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко. У поодиноких випадках діти бувають ініціаторами спілкування, вони не звертаються з питаннями до дорослих, ігрові ситуації не супроводжують розповіддю.

Хоча діти користуються розгорнутою фразовою промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні речень, ніж їх однолітки, що нормально говорять.

З огляду на правильних пропозицій можна зустріти і аграмматические, що виникають, зазвичай, через помилок узгодженні та управлінні. Ці помилки не мають постійного характеру: та сама граматична форма чи категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки при побудові складнопідрядних речень із спілками та союзними словами ("Миша зяпякаль, атому впав" - Мишко заплакав, бо впав). При складанні пропозицій щодо картини діти, нерідко правильно називаючи дійову особу і саму дію, не включають у пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Ткаченко Т. А. зазначає, що розгорнуті смислові висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються і відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб. Найважче даються таким дітям самостійне оповідання з пам'яті та всі види творчого оповідання. Але й у відтворенні текстів за зразком помітне відставання від однолітків, що нормально говорять.

Таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням можна виділити такі особливості їх зв'язного мовлення:

1. У розмові, при складанні оповідання з заданої теми, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, " застрявання " на другорядних деталях, пропуски основних подій, повтор окремих епізодів;

2. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи розповідь на вільну тему з елементами творчості, вони користуються переважно простими малоінформативними пропозиціями.

3. Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань та доборі відповідних мовних засобів.

Глава 2. Дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку

Цілі, завдання та методи дослідження зв'язного мовлення дітей шостого року життя.

В експериментальній частині нашої роботи ми своєю метою ставили виявити особливості зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням.

1. Вивчити зв'язне мовлення дітей шостого року життя.

2. Визначити рівень успішності виконання завдань методики з діагностики зв'язного мовлення дітей.

3. Виявити особливості зв'язного мовлення дітей із загальним недорозвиненням.

У дослідженні брали участь двадцять дітей сьомого року життя, з них десять дітей відвідують корекційну групу із загальним недорозвиненням мови та десять дітей з нормальним мовним розвитком.

Базою стало МДОУ д/с №17 м.Амурська.

В експериментальній частині нашої роботи ми використали серію завдань для дослідження зв'язного мовлення з "Тестової методики діагностики мовлення Т.А.Фотекової".

Дана методикапризначена для виявлення особливостей мовного розвитку дітей: якісної та кількісної оцінки порушення, отримання та аналізу структури дефекту. Для оцінки виконання завдань використовується бально-рівнева система.

Дослідження зв'язного мовлення складалося з двох завдань.

1. Завдання: Складання оповідання по серії сюжетних картинок "Їжачок" (три картинки).

Дітям пропонувалася наступна інструкція: подивися на ці картинки, постарайся розкласти їх по порядку і склади розповідь.

Оцінка проводилася за кількома критеріями.

1) Критерій смислової цілісності: 5 балів – розповідь відповідає ситуації, має всі смислові ланки, які у правильної послідовності; 2,5 бали – допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок; 1 бал – випадання смислових ланок, суттєве спотворення сенсу, чи розповідь не завершена; 0 балів – відсутній опис ситуації.

2) Критерій лексико-граматичного оформлення висловлювання: 5 балів – розповідь оформлена граматично правильно з адекватним використанням лексичних засобів; 2,5 бали – розповідь складена без аграматизмів, але спостерігаються стереотипність граматичного оформлення, поодинокі випадки пошуку слів чи неточне слововживання; 1 бал – зустрічаються аграматизми, далекі словесні заміни, неадекватне використання лексичних засобів; 0 балів – розповідь не оформлена.

3) Критерій самостійності виконання завдання: 5 балів – самостійно розкладені картинки та складено оповідання; 2,5 бали – картинки розкладені зі стимулюючою допомогою, розповідь складена самостійно; 1 бал – розкладання картинок та складання оповідання з навідних питань; 0 балів – невиконання завдання навіть за наявності допомоги.

2. Завдання: Переказ прослуханого тексту.

Дітям пропонувалася наступна інструкція: Зараз я прочитаю тобі невелике оповідання, слухай його уважно, запам'ятай і приготуйся переказувати.

Ми використали коротку розповідь "Собака Пушок".

Оцінка проводилася за тими ж критеріями, що й для оповідання серії картинок:

1) Критерій смислової цілісності: 5 балів – відтворено всі основні смислові ланки; 2,5 бали - смислові ланки відтворені з незначними скороченнями; 1 бал переказ неповний, є значні скорочення або спотворення сенсу, або включення сторонньої інформації; 0 балів – невиконання.

2) Критерій лексико-граматичного оформлення: 5 балів – переказ складений без порушень лексичних та граматичних норм; 2,5 бали – переказ не містить аграматизмів, але спостерігаються стереотипність оформлення висловлювань, пошук слів, окремі близькі словесні заміни; 1 бал – відзначаються аграматизми, повтори, неадекватне використання слів; 0 балів – переказ недоступний.

3) Критерій самостійності виконання: 5 балів - самостійний переказ після першого пред'явлення; 2,5 бали – переказ після мінімальної допомоги (1-2 питання) або після повторного прочитання; 1 бал – переказ з питань; 0 балів – переказ навіть із питань не доступний.

У кожному із двох завдань підсумовувалися бали за всіма трьома критеріями. Для отримання загальної оцінкиза всю серію бали за розповідь та переказ складалися і представлялися у відсотковому вираженні.

Аналіз одержаних результатів дослідження.

Після аналізу отриманих результатів ми виділили три рівні успішності виконання завдань, які свідчать про стан зв'язного мовлення цих дітей – високий, середній і низький.

Проведене нами дослідження включало два етапи.

На I етапі ми проводили діагностику зв'язного мовлення в експериментальній групі, до якої увійшли діти із загальним недорозвиненням мови.

Після обробки отриманих даних відповідно до запропонованих критеріїв отримали результати, які відображені в таблиці 1.

Таблиця 1. Стан зв'язного мовлення дітей в експериментальній групі.

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні оповідання за сюжетними картинками 4 дитини перебувають на високому рівні успішності (40% від загальної кількості дітей), на середньому рівні – 4 дитини та на низькому рівні 2 дитини, що становить відповідно 40% та 20%.

Під час переказу тексту дітей із високим рівнем виявлено був. На середньому рівні 8 дітей (80%), на низькому – 2 дитини, що відповідає 20%.

Проводячи якісний аналіз отриманих результатів, ми виявили, що з складанні оповідання по сюжетним картинкам в багатьох дітей спостерігалося незначне спотворення ситуації, і навіть неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків. Найчастіше оповідання було складено без аграматизмів, але виявлялася стереотипність оформлення висловлювання. Часто діти обмежувалися перерахуванням дій, зображених на картинках. У деяких випадках діти неправильно розкладали картинки, але логічно вибудовували сюжет оповідання.

При переказі тексту спостерігалося відтворення смислових ланок із незначними скороченнями. Практично завжди розповіді дітей пронизані паузами, пошуком відповідних слів. Дітям важко було відтворити оповідання, тому їм надали допомогу, у вигляді навідних питань. У тексті спостерігалися аграматизм, неадекватне використання слів.

На II етапі нашого експерименту ми проводили діагностику зв'язного мовлення дітей у контрольній групі, до якої увійшли діти без мовних порушень.

Після обробки отриманих даних відповідно до запропонованих критеріїв отримали результати, які відображені в таблиці 2.

Таблиця 2. Стан зв'язного мовлення дітей у контрольній групі.

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні оповідання за сюжетними картинками, а також при переказі тексту на високому рівні успішності знаходиться 7 дітей, на середньому рівні – 3 дитини, що становить відповідно 70% та 30%. Дітей із низьким рівнем не виявилося.

Проводячи якісний аналіз ми виявили, що розповіді дітей відповідали ситуації, смислові ланки розташовувалися у правильній послідовності. Перекази та оповідання з картинок складено без аграматизмів, але спостерігалися поодинокі випадки пошуку слів.

Розповіді дітей у контрольній групі вирізнялися великим обсягом, порівняно з експериментальною групою. Цікавий приклад Ігоря Ш., який у своєму оповіданні навіть використав пряму мову: "Одного разу гуляли діти на ділянці і раптом побачили їжачка. Один хлопчик сказав: "Який бідолаха, треба його нагодувати". Хлопчики взяли їжачка на руки і віднесли додому. Дали йому яйце і молоко. Їжачок наївся і залишився жити з ними разом".

Аналізуючи критерій самостійності, слід зазначити, що у групі з нормальним мовним розвитком не потребували будь-якої допомоги при побудові висловлювань.

Результати порівняльного дослідження зв'язного мовлення експериментальної та контрольної групи відображені у діаграмах.

Дані порівняльного дослідження рівня оволодіння зв'язковою мовою.

Складання розповіді про серію сюжетних картинок.

Переказ тексту.

Як показує діаграма, при складанні оповідання за сюжетними картинками діти в контрольній групі перебувають у більшості своїй на високому рівні та на середньому, а низький рівень взагалі відсутній. На відміну від експериментальної групи, в якій показники розвитку зв'язного мовлення значно нижчі. Так і при переказі тексту у контрольній групі найбільше дітей перебуває на високому рівні, решта – на середньому, низькі показники відсутні. А дітям з експериментальної групи характерний середній показник сформованості зв'язного мовлення, а також діти з низьким рівнем. Високих показників не виявлено.

Слід зазначити, що кількісні результати дослідження безпосередньо проявляється у якісній характеристиці мови. Діти з нормальною мовою будують свої висловлювання логічніше, послідовніше. У дітей із загальним недорозвиненням мови часті повтори, паузи, нерозгорнуті висловлювання. Наприклад, Влад С. склав таку розповідь за сюжетними картинками: "Хлопчики знайшли їжачка ... Потім вони понесли його додому ... Принесли його додому і стали ... дали йому молоко."

Спостерігалася значна різниця в обсязі висловлювань дітей в експериментальній та контрольній групі. Так у дітей із нормальним мовним розвитком обсяг оповідань значно більший, ніж у дітей з ГНР.

На відміну від контрольної групи, діти із загальним недорозвиненням мови у своїх оповіданнях обмежувалися лише перерахуванням дій, зображених на картинках. Наприклад, розповідь Данила Є.: "Хлопчики гуляли вулицею… Зустріли їжачка… Взяли його додому і понесли… Потім налили йому молока попити".

Необхідно також відзначити, що діти з нормальним мовним розвитком самостійно виконували завдання, а діти з недорозвиненням мови майже завжди потребували допомоги у вигляді навідних питань як при складанні оповідання з сюжетних картинок, так і при переказі.

Таким чином, аналіз отриманого матеріалу дозволяє зробити висновок про те, що за рівнем розвитку зв'язного мовлення діти дошкільного віку з ГНР значно відстають від своїх однолітків із нормальним мовним розвитком.

Провівши дослідження, ми виявили такі особливості зв'язного мовлення дітей з ОНР:

Порушення зв'язності та послідовності викладу;

Низька інформативність;

Бідність та стереотипність лексико-граматичних засобів мови;

Пропуски смислових ланок та помилки;

Повтори слів, паузи за текстом;

Незакінченість смислового вираження думки;

Проблеми у мовної реалізації задуму;

Необхідність стимулюючої допомоги.

На основі аналізу даних експериментального дослідження нами було розроблено методичні рекомендації для вихователів корекційної групи для дітей із загальним недорозвиненням мови.

Методичні рекомендації розроблені з урахуванням робіт наступних авторів: Т.Б. Б., Чиркіної Г. В. "Підготовка до школи дітей з ГНР в умовах спеціального дитячого садка".

Корекцією мовного та загального розвиткудітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови займається як логопед, а й вихователь. Якщо логопед розвиває та вдосконалює мовленнєве спілкування дітей, то вихователь закріплює їх мовні навички, отримані на логопедичних заняттях. Успіх формування правильної мови у дошкільнят залежить від ступеня продуктивності процесу закріплення мовних навичок та умінь. Перед вихователем групи для дітей із загальним недорозвиненням мови стоять і корекційні та загальноосвітні завдання.

Закріплення в дітей віком навичок зв'язного висловлювання може відбуватися як у фронтальних заняттях з розвитку промови, і під час занять з пізнавального розвитку, образотворчому, трудовому розвитку та інших видах діяльності.

Опанування вихователем методами та прийомами навчання розповіді – одна з найважливіших умов успішної роботи з розвитку промови дошкільнят.

На заняттях необхідно використовувати такі прийоми, як пояснення, питання, мовленнєвий зразок, демонстрація наочного матеріалу, вправи, оцінка мовної діяльності та ін.

При проведенні того чи іншого заняття педагогу слід знаходити найбільш ефективні варіанти поєднання різних прийомів для того, щоб підвищувати активність і самостійність дітей.

Працюючи над монологічною промовою, зокрема над переказом, групи для дітей з ОНР треба враховувати таке. Спочатку дітей потрібно навчити докладному, потім вибірковому та творчому переказу.

Детальний переказ виховує навичку послідовного повного викладу думки. (Можна використовувати такі тексти, які підбираються відповідно до лексичних тем за програмою: "Відлітають журавлі", "Хвилина", "Бішка", "Корівка", "Мамина чашка" та ін.)

Вибірковий переказ формує вміння відокремити вужчу тему від тексту. ("Три товариші", "Весна", "Дружок і Пушок", "Ведмідь" та ін.)

Творчий переказ виховує уяву, вчить дітей використовувати враження зі свого життєвого досвідута визначати своє ставлення до теми. ("Летять снігові пушинки", "Помічники", "Левушка - рибалка", "Кіт", "Вірний друг" та ін.)

Підбираючи твори для переказу, необхідно враховувати такі вимоги до них: високу мистецьку цінність, ідейну спрямованість; динамічність, лаконічність і водночас образність викладу; чіткість та послідовність розгортання дії, цікавість змісту. Крім цього, дуже важливо враховувати доступність змісту літературного твору та його обсяг.

У підготовчій до школи групі для занять рекомендуються такі твори: російські народні казки "Заєць-хваста", "У страху очі великі", "Лиса та Козел"; оповідання "Чотири бажання", "Ранкові промені" К.Д. Є. Чарушина, "Погано" В. Осєєвої та ін.

При навчанні дітей переказу, вихователю необхідно використовувати такі методи та прийоми: виразне дво- та триразове читання тексту, бесіда про прочитане, показ ілюстрацій, мовні вправи, вказівки щодо способів та якості виконання завдання, оцінка тощо. Про правильне застосування їх буде свідчити підвищення від заняття до заняття активності та самостійності дітей при виконанні мовних завдань.

Будь-якому виду переказу має передувати аналіз тексту з погляду смислової та виразної. Це допоможе дітям опанувати всі причинно-наслідкові відносини, без чого правильний переказ не можливий. Вправи у творчому переказі межують зі складанням усних творів. Твори – це верхній щабель розвитку зв'язного мовлення дітей. Тут концентрується спостережливість, пам'ять, творча уява, логічне та образне мислення, винахідливість, уміння побачити спільне у приватному.

Наступною формою роботи над зв'язковим мовленням є складання оповідань по картині. Виділяють такі види занять з навчання дітей розповіді про картину:

Складання описового оповідання з предметної картини ("Садівник", "Посуд", "Меблі", "Наша квартира", "Мойдодир" та ін.);

Складання описового оповідання за сюжетною картиною ("Відліт птахів", "Собака зі щенятами", "На святі", "Кошенята", "Прилетіли граки" та ін.);

Складання оповідання по серії сюжетних картинок ("Гроза", "Їжачок", "Як ми зробили годівницю", "Винахідливий заєць", "Хитрий Тузик" та ін);

Складання описового оповідання з пейзажної картини та натюрморту. ("Рання осінь", "Дари лісів", "Настала зима", "Пізня весна" та ін.)

Складання оповідання з елементами творчості. Дітям пропонуються такі завдання:

Скласти розповідь про якийсь випадок із дівчинкою (хлопчиком) у лісі. Наприклад, пропонується картинка, де зображені діти з кошиками в лісі на галявині, що розглядають їжачку з їжаками. Діти повинні самостійно вигадати свою розповідь, використовуючи підказку, кого ще можна побачити в лісі, якщо уважно поспостерігати.

Завершити розповідь на готовому початку (з опорою на картинку). Метою цього завдання є виявити можливості дітей у вирішенні поставленої творчого завдання, вмінні використовувати при складанні оповідання запропонований мовний та наочний матеріал. Діти повинні продовжити розповідь про їжачку з їжаками, придумати кінцівку про те, що зробили діти після того, як поспостерігали за сімейством їжаків.

Прослухати текст і знайти у ньому смислові помилки. (Осінь повернулися зі спекотних країн зимуючі птахи – шпаки, горобці, солов'ї. У лісі діти слухали пісні співчих птахів – солов'їв, жайворонків, горобців, галок). Після виправлення смислових помилок скласти речення, замінивши неправильні слова більш відповідними за змістом.

Скласти розповідь - опис улюбленої іграшки або тієї іграшки, яку хочеш отримати у день народження.

На заняттях з використанням картини ставляться різноманітні завдання, що залежать від змісту картини:

1) вчити дітей правильно розуміти зміст картини;

2) виховувати почуття (конкретно планується від сюжету картини): любов до природи, повага до цієї професії тощо;

3) вчити складати зв'язне оповідання по картині;

4) активізувати та розширювати словниковий запас (конкретно плануються нові слова, які треба запам'ятати дітям, або слова, які треба уточнити та закріпити).

До розповідей дітей старшого дошкільного віку висуваються такі вимоги: точна передача сюжету, самостійність, доцільність використання мовних засобів (точне позначення дій, якостей, станів тощо). Діти навчаються описувати події, вказуючи місце та час дії; самостійно вигадують події, що передували зображеним на картині та наступні. Заохочується вміння цілеспрямовано слухати виступи однолітків, висловлювати елементарні оціночні судження їх розповіді.

У процесі занять у дітей формуються навички спільної діяльності: разом дивитися картинки та складати колективні оповідання.

Для колективних оповідань необхідно підбирати картини з достатнім за обсягом матеріалом: багатофігурні, на яких зображено кілька сценок у рамках одного сюжету. У серіях, виданих для дитячих садків до таких картин відносяться "Зимові розваги", "Влітку в парку" та ін.

Різні вправи в розвитку зв'язного мовлення можна включати також у заняття з пізнавального розвитку, образотворчої та трудової діяльності. Наприклад:

Вправа "Хто за деревом?"

На магнітній дошці – розлогий дуб. Вихователь ховає у гілках дуба білку так, що видно її хвіст, і питає:

Чий це хвіст? Хто сховався у гілках? Складіть пропозицію зі словами тому що.

Діти відповідають:

Це білий хвіст, бо у гілках сховалась білка.

Вправа "Будь уважним".

Вихователь вимовляє назви трьох перелітних та одного зимуючого птаха. Діти уважно слухають та складають пропозиції:

Зайвий горобець, бо це зимуючий птах, а решта птахів – перелітні. І т.п.

Одним із важливих завдань є складання за картинками оповідань-загадок, які можна використовувати у будь-яких видах діяльності. Дитина будує своє повідомлення те щоб за описом, у якому об'єкт не названо, можна було відгадати, що саме намальовано на картині. Якщо слухачам важко вирішити це завдання, дитина за пропозицією педагога вносить в опис доповнення. Вправи на відгадування та складання загадок формують у дітей вміння виявляти найхарактерніші ознаки, властивості та якості, відмежовувати головне від другорядного, випадкового, а це сприяє розвитку більш змістовної, обдуманої, доказової мови.

Таким чином, оскільки діти із загальним недорозвиненням мови відчувають труднощі при переказі та складанні оповідання по картинці, можна виділити основні напрями корекційної роботи:

1) Складання пропозицій за двома предметними картинками (бабуся, крісло; дівчинка, ваза; хлопчик, яблуко) з подальшим поширенням однорідними визначеннями, іншими другорядними членамипропозиції. (Хлопчик їсть яблуко. Хлопчик їсть соковите солодке яблуко. Маленький хлопчик у картатій кепці їсть соковите солодке яблуко.)

2) Відновлення різного родудеформованих речень, коли слова дано в розбивку (живе, в, лисиці, лісі, густому); одне, або кілька, або всі слова вживані у початкових граматичних формах (жити, в, лисиця, ліс, густий); є перепустка слів (Лиса... у густому лісі); відсутній початок (...живе у густому лісі) або кінець речення (Лиса живе у густому...).

3) Складання речень по "живих картинках" (предметні картинки вирізані по контуру) з демонстрацією дій на фланелеграфі.

4) Відновлення речень із смисловою деформацією (Хлопчик ріже папір гумовими ножицями. Дул) сильний вітер, тому що діти одягли шапки.)

5) Відбір слів із названих педагогом, та складання з ними речення (Хлопчик, дівчинка, читати, писати, малювати, мити, книжку).

Поступово діти вчаться розташовувати речення в логічній послідовності, знаходити в текстах опорні слова, що є наступною сходинкою до вміння складати план, а потім визначити тему висловлювання, виділяти головне, послідовно будувати власне повідомлення, яке повинно мати початок, продовження та кінець.

Запропоновані прийоми сприяють підвищенню рівня мовного розвитку дітей, формуванню в них умінь вербалізації вироблених дій та окремих видів діяльності у формі розгорнутих зв'язкових висловлювань.

Висновок

Зв'язне мовлення є смисловим розгорнутим висловлюванням, яке забезпечує спілкування та взаєморозуміння людей. Формування зв'язного мовлення, зміна її функцій є наслідком діяльності дитини, що ускладнюється, і залежить від змісту, умов і форм спілкування дитини з оточуючими. Функції мови складаються паралельно з розвитком мислення, вони нерозривно пов'язані зі змістом, який відбиває за допомогою мови.

Досить часто зустрічається видом порушень засобів спілкування є загальне недорозвинення мови в дітей із нормальним слухом і збереженим інтелектом. За загального недорозвинення порушені чи відстають від норми основні компоненти мовної системи: лексичний, граматичний і фонетичний лад. Також спостерігається порушення і у зв'язному мовленні.

Зв'язне мовлення – це особлива складна форма комунікативної діяльності. Діти з недорозвиненням мови ця форма самостійно не формується. При переказі та оповіданні діти, які страждають на загальний мовний недорозвинення, не можуть будувати фрази, вдаються до перефразувань і жестів, втрачають основну нитку змісту, плутають події, утрудняються у висловленні головної думки, не закінчують фрази. Така мова хаотична, бідна на виразність оформлення.

Вивчення зв'язного мовлення дітей сьомого року життя з ОНР виявило: лише деякі з них здатні самостійно побудувати текст; більшості потрібні питання-підказки; оповідання відрізняються непослідовністю, відсутністю оціночних суджень, які завершують опис. Як правило, розповіді нескладні, як засоби міжфразового зв'язку використовуються повтори та займенники. В наявності проблеми з граматичним оформленням пропозицій.

Усе це підтверджує поставлену нами гіпотезу у тому, що з дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови недостатньо сформована зв'язна мова, що проявляється у характерних особливостях побудови ними зв'язкового висловлювання.

бібліографічний список

1. Бордич, А. М. Методика розвитку мовлення дітей. Курс лекцій для студентів пед. ін-тів за спеціальністю "Дошкільна педагогіка та психологія". - М.: Просвітництво, 1974. - 288 с.

2. Воробйова, В.К. Особливості зв'язного мовлення дошкільнят з моторною алалією// Порушення мови та голосу у дітей. - М., 1995.

3. Виготський, Л.С. Мислення та мова. - 5-те вид., Випр. - М.: Вид-во "Лабіринт", 1999. - 352с.

4. Виготський, Л.С. Основи дефектології. - СПб.: Лань., 2003. - 656с. - (Підручники для вузів. Спеціальна література.).

5. Глухів, В.П., Смирнова М.М. Дослідження особливостей зв'язного мовлення старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку та загальним недорозвиненням мови // Логопедія. - 2005. - № 3. - С. 13-24.

6. Глухів, В.П. Формування зв'язного монологічного мовлення в дітей віком з ОНР у процесі навчання переказу // Дефектологія. - 1989. - № 1. - С. 69-76.

7. Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітньої установи: Зб. методичні рекомендації. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2001. - 240 с.

8. Єфіменкова, Л. Н. Формування мови у дошкільнят: (Діти із загальним недорозвиненням мови). Допомога для логопедів. - М.: Просвітництво, 1981. - 112 с., Іл.

9. Жукова, Н. С. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева. - Єкатеринбург: Вид-во ЛІТУР, 2000. - 320 с.

10. Зікеєва, А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ. Навч. посібник для студ. вишів. - М.: Академія, 2000. - 200 с.

11. Ігри у логопедичній роботі з дітьми: Кн. для логопеда. Ред.-упоряд. В. І. Селіверстов. - М.: Просвітництво, 1987. - 144 с.

12. Капишева, Н.М. Складання оповідання з серії картинок з використанням картинно-символічного плану // Логопедія. - 2004. - № 2.

13. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

14. Короткова, Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповіді: Посібник для вихователів дитячого садка. - М.: Просвітництво, 1982. - 128 с.

15. Карпова, С.М., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку. - Вид-во Ростовського ун-ту, 1987. - 192 с.

16. Левіна, Р.Є. Виховання правильної мови в дітей віком. М., 1958.

17. Леонтьєв, А.А. Основи психолінгвістики. - 3-тє вид. - М.: Сенс; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

18. Логопедія. Методична спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. фак. пед. вузів/За ред. Л.С. Волковий: У 5 кн. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематичне та загальне недорозвинення мови: Порушення мови у дітей із сенсорною та інтелектуальною недостатністю. - 480 с.

19. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів/За ред. Л. С. Волковою, С. Н. Шаховською. - 3-тє вид., Перероб. та дод. М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

20. Лурія, А.Р., Юдович Ф.Я. Мова та розвиток психічних процесів у дитини. - М.: Вид-во Акад. пед-х наук РРФСР, 1956. - 96с.

21. Медведєва, Т.В. Координування роботи логопеда та вихователя щодо формування зв'язного мовлення дітей з III рівнем мовного розвитку // Дефектологія. - 2002. - № 3. - С. 84-92.

22. Мельникова, І.І. Розвиток мовлення. Діти 7-10 років. - Ярославль: "Академія розвитку", 2002. - 144 с.

23. Миронова, С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях: Кн. для логопеда. - М.: Просвітництво, 1991. - 208 с.

24. Ніщева, Н.В. Система корекційної роботи у логопедичній групі для дітей з недорозвиненням мови. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2003. - 528.

25. Основи логопедії з практикумом із звуковимови: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Т.В. Волосовець, Н.В. Горіна, Н.І. Звєрєва та ін; За ред. Т.В. Волосівець. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 200 с.

26. Поваляєва, М. А. Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2001. - 448 с.

27. Підготовка дітей до школи дитячому садку / За ред. Ф.А. Сохіна, Г.В. Гарунтоєвої. - М.: Педагогіка, 1987. - 160 с.

28. Правдіна, О.В. Логопедія. Навч. посібник для дефектолог. фак. пед-вузів. - М.: "Освіта", 1969. - 310 с.

29. Подолання загального недорозвинення промови дошкільнят. Навчально-методичний посібник/ За заг. ред. Т. В. Волосовець. - М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, В. Секачов, 2002. - 256с.

30. Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят. За ред. О. С. Ушакова. - М.: Вид-во Інституту психотерапії, 2001. - 240 с., Ілл.

31. Розвиток промови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дет. саду. / За ред. Ф. А. Сохіна. - 2-ге вид., Випр. - М.: Просвітництво, 1979. - 223 с., іл., 4 л. мул.

32. Дитина. Раннє виявленнявідхилень у розвитку промови та їх подолання / За ред. Ю. Ф. Гаркуші. - Воронеж: "МОДЕК", 2001. - 256 с.

33. Сазонова, С. Н. Розвиток мови дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (Комплексний підхід): Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2003. - 144 с.

34. Семенович, А.В., Халілова Л.Б., Ланіна Т.М. Закономірності становлення сенсомоторного рівня реалізації зв'язного висловлювання у дошкільнят з недорозвиненням мови // Дефектологія. - 2004. - № 5. - С. 55-60.

35. Сохін, Ф. А. Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дитсадка. - М.: "Просвіта", 1976. - 224 с.

36. ТихееваЮ Є. І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку): Посібник для вихователів подітий. саду/За ред. Ф. А. Сохіна. - 5-те вид. - М.: Просвітництво, 1981. - 159 с.

37. Ткаченко, Т, А. Вчимо говорити правильно. Система корекції загального недорозвинення мови в дітей віком 6 років. Посібник для вихователів, логопедів та батьків. - М.: "Видавництво ГНОМ і Д", 2003. - 112с.

38. Ткаченко, Т. А. Якщо дошкільник погано каже. - СПб.: Акцидент, 1998. - 112 с.

39. Федоренко, Л.П. та ін. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Допомога для учнів дошкільних пед. училищ. М.: Просвітництво, 1977. - 239 с.

40. Філічева, Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мови: Навчально-методичний посібник для логопедів та вихователів/Т.Б.Філічева, Т.В. Туманова. - М: "Гном-Прес", 1999.-80с.

41. Філічева, Т.Б. та ін. Основи логопедії: Навч. посібник для студентів пед. ін-тов за спец. "Педагогіка та психологія (дошк.)" / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевельова, Г. В. Чиркіна. - М.: Просвітництво, 1989. - 223 с., Ілл.

42. Філічева, Т. Б., Соболєва А. В. Розвиток мови дошкільника: методич-е посібник з ілюстраціями. - Єкатеринбург: Вид-во "АРГО", 1997. - 80 с.

43. Фотекова, Т.А. Тестова методикадіагностики мовлення молодших школярів. - М.: АРКТІ, 2000. - 55с.: Ілл. (Бібліотека практикуючого логопеда)

44. Шаховська, С.Н., Худенко Е.Д.Логопедичні заняття в дитячому садку для дітей з порушеннями мови. - М., 1992.

45. Шашкіна, Г.Р. Логопедична робота з дошкільнятами: Навч. допомога. - М.: "Академія", 2003. - 240 с.

46. ​​Ельконін, Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. - 2-ге вид. - М.: ІПП; Воронеж: НВО МОДЕК, 1997. - 416с.

47. Юрова, Р.А., Одинець О.І. Особливості зв'язного мовлення дітей із риноалією (дошкільний вік) // Дефектологія. - 1990. - № 1. - С. 81-83.

Зв'язне мовлення – це розгорнутий виклад певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно, інтонаційно виразно.

Зв'язне мовлення невіддільне від світу думок: складність мови – це складність думок. У зв'язному мовленні відбивається вміння дитини осмислити сприймається і висловити його. По тому, як дитина будує свої висловлювання, можна судити не тільки про його мовленнєвий розвиток, а й про розвиток мислення, сприйняття, пам'яті, уяви.

Зв'язна мова дитини – результат його мовного розвитку, а базується вона на збагаченні та активізації його словникового запасу, формуванні граматичного ладу мови, вихованні її звукової культури.

Відомі два основні види мови: діалогічна та монологічна.

Діалог – це розмова двох чи кількох осіб, постановка питань та відповіді на них. Риси діалогу – це неповна пропозиція, яскрава інтонаційна виразність, жести та міміка. Для діалогу важливим є вміння формулювати та ставити питання, відповідно до питання співрозмовника будувати відповідь, доповнювати та виправляти співрозмовника.

Монолог характеризують розгорнутість, повнота, чіткість, взаємозв'язок окремих ланок оповідання. Пояснення, переказ, розповідь вимагають від більш напруженої уваги до змісту мови та її словесного оформлення. З іншого боку, важлива довільність монологу, тобто. вміння вибірково користуватися мовними засобами, вибирати слова, словосполучення та синтаксичні конструкції, що найбільш повно і точно передають думку того, хто говорить.

Дітям 3 років доступна проста форма діалогу: відповіді на запитання. Розмовна мова дітей трьохрічок є основою для формування монологу у середньому віці.

Дітей 4-леток можна починати навчати переказу і складання невеликих оповідань з картин, іграшок, т.к. їхній словниковий запас до цього віку досягає 2,5 тисяч слів. Але дитячі розповіді ще копіюють зразок дорослого.

Діти 5-6-леток монолог досягає досить високого рівня. Дитина може послідовно переповісти текст, скласти сюжетну та описову розповіді на запропоновану тему. Проте діти досі потребують попередньому зразку педагога, т.к. вони, здебільшого, ще відсутня вміння у монолозі висловити своє емоційне ставлення до описуваних предметів і явищ.

З дітьми молодшого вікупедагог розвиває навички діалогу:

Вчить слухати та розуміти мову дорослого;

Вчить говорити в присутності інших дітей, слухати та розуміти їхню мову;

вчить виконувати дію за словесною інструкцією (принести щось, показати щось чи когось у групі чи малюнку);

Вчить відповідати питання вихователя;

Повторювати за вихователем слова та пісеньки дійових осіб казок;

Повторювати за вихователем невеликі віршовані тексти.

Загалом педагог готує дітей до навчання монологу.

У середньому та старшому віці (4-7 років)дітей навчають основним видам монологу: переказу та оповідання. Навчання розповіді проходить поетапно, від простого до складного, починається з простого переказу короткого тексту та закінчується вищими формами самостійної творчої розповіді.

Навчання переказу.

У кожній віковій групі навчання переказу має свої особливості, але існують і загальні методичні прийоми:

Підготовка до сприйняття тексту;

Первинне читання тексту педагогом;

Бесіда з питань (питання, починаючи від репродуктивних та закінчуючи пошуковими та проблемними);

Складання плану переказу;

Повторне читання тексту педагогом;

Переказ.

План буває усним, картинним, картинно-словесним та символічним.

У молодшій групіпроводиться підготовка до переказу. Завдання педагога цьому етапі:

Навчити дітей сприймати знайомий текст, що читається чи розповідається вихователем;

Підвести до відтворення тексту, але не відтворювати.

Методика навчання переказу дітей 3-річок:

1. відтворення вихователем добре знайомих дітям казок, побудованих на повторі дій («Колобок, «Ріпка», «Теремок», оповідання-мініатюри Л.М. Толстого).
2. запам'ятовування дітьми послідовності появи казкових персонажів та його дій з допомогою наочності: настільного чи лялькового театру, фланелеграфа.
3. повторення дитиною за вихователем кожної речення з тексту або 1-2 слів із речення.

У середній групіпри навчанні переказу вирішуються складніші завдання:

Навчити дітей сприймати як добре знайомий, а й уперше прочитаний текст;

Навчити дітей передавати розмову дійових осіб;

Навчити послідовно переказувати текст;

Навчити слухати перекази інших дітей та помічати в них невідповідність тексту.

Методика навчання переказу дітей 5-6 років така:

1. вступна розмова, яка налаштовує сприйняття твори, читання віршів, розгляд ілюстрацій на тему;
2. виразне читання тексту вихователем без встановлення запам'ятовування, що може порушити цілісне сприйняття художнього твору;
3. бесіда за змістом та формою тексту, причому питання педагога повинні бути добре продумані і спрямовані не тільки на розуміння змісту тексту та послідовності подій, а й на розуміння рис характеру героїв, ставлення до них дітей. Повинні бути питання про те, як автор описує ту чи іншу подію, з чим її порівнює, які слова та висловлювання використовує. Можна ставити дітям пошукові (де? куди?) та проблемні (як? навіщо? чому?) питання, що вимагають відповідей складнопідрядними пропозиціями.
4. складання плану переказу (у старшій групі вихователем разом із дітьми, а підготовчій групі дітьми);
5. повторне читання тексту педагогом із встановленням на запам'ятовування;
6. переказ тексту дітьми;
7. оцінка дитячого переказу (дає вихователь разом із дітьми, у підготовчій групі – діти).

Короткий текст переказується повністю, довгий і складний діти переказують ланцюжком.

У підготовчій групі вводяться більше складні формипереказу:

З кількох текстів діти обирають один, за власним бажанням;

Діти вигадують продовження до незакінченої розповіді за аналогією;

Драматизація дітьми літературного твору.

Навчання оповідання з картини та серії картин.

У молодшій групіздійснюється підготовка до розповіді з картини, т.к. зв'язкового викладу трирічка скласти ще може, це:

Розгляд картини;

Відповіді на репродуктивні питання вихователя по картині (хто і що намальовано? що роблять персонажі? які вони?).

Для розглядання використовуються картини, що зображують окремі об'єкти (іграшки, предмети домашнього вжитку, домашні тварини) та нескладні сюжети, близькі особистому досвідудітей (ігри дітей, діти на прогулянці, діти вдома тощо). Важливо створити емоційний настрій розглядати картини. Допоможуть у цьому знайомі дітям пісеньки, вірші, забавки, загадки, приказки. Можна використовувати ігрові прийоми:

Показати картину будь-якій іграшці;

пов'язати розгляд картини з розглядом улюбленої іграшки;

Познайомитись із картиною гостя.

У середній групістає можливим навчання дітей розповіді з картини, т.к. у цьому віці удосконалюється мова, зростає розумова активність.

Методика навчання розповіді з картини дітей 4-річок:

1. підготовка до емоційного сприйняття картини (вірші, приказки, загадки на тему, присутність казкових персонажів, всі види театрів та інших.)

2. розгляд картини загалом;

3. питання до картини вихователя;

4. зразок оповідання з картини вихователя;

5. оповідання дітей.

Вихователь допомагає дітям розповідати опорними питаннями, нагадує слова, словосполучення.

Наприкінці року, якщо діти навчилися розповіді з картини за зразком і з питань, вводиться план оповідання.

У старшій та підготовчій групіз'являється можливість самостійного складання оповідань по картинам. Розповідь зразок дається не для точного відтворення. Використовуються літературні зразки.

Стає можливим користуватися серіями сюжетних картин для складання оповідань із зав'язкою, кульмінацією, розв'язкою. Наприклад: «Заєць і сніговик», «Ведмедик на прогулянці», «Історії в картинках» Радлова.

У старшому та підготовчому віці вчимо дітей бачити не тільки те, що зображено на передньому плані, а й задній план картини, її основне тло, елементи пейзажу та природні явища, стан погоди, тобто, учимо бачити не тільки основне, а й деталі.

Також і із сюжетною лінією. Вчимо дітей бачити не тільки те, що зображено зараз, а й те, що передувало, та наступні події.

Вихователь ставить питання, які ніби намічають сюжетну лінію, що виходить за межі змісту картини.

Дуже важливо поєднувати завдання розвитку зв'язного мовлення коїться з іншими мовними завданнями: збагаченням і уточненням словника, формуванням граматичного ладу мови та її інтонаційної виразності.

Методика навчання оповідання з картини 5-6 льоток :

1. підготовка до емоційного сприйняття картини;

2. лексико-граматичні вправи на тему заняття;

3. розгляд картини загалом;

питання педагога щодо змісту картини;

5. складання плану розповіді педагогом разом із дітьми;

6. оповідання по картині сильної дитини, як зразок;

7. оповідання 4-5 дітей;

8. оцінка кожного оповідання дітьми з коментарями вихователя.

У підготовчій до школи групі діти готові до навчання розповіді пейзажної картини. На таких заняттях особливо велике значеннянабувають лексико-граматичні вправи на підбір визначень, порівнянь, вживання слів у переносному значенні, синонімів та антонімів. Важливо навчити дітей вигадувати пропозиції на задану тему та вимовляти їх із різною інтонацією.

Складання описових оповідань та порівняльних описів.

У молодшій групі здійснюється підготовка до навчання оповідання-опису:

Розгляд іграшок (велике значення має підбір іграшок – краще розглядати іграшки одного найменування, але різні на вигляд, це забезпечує активізацію словника дітей);

Ретельно продумані питання вихователя, відповідаючи куди діти звертають увагу на зовнішній вигляд іграшки, її складові, матеріал, з якого вона виготовлена, ігрові дії з нею; вихователь допомагає дітям відповідати на запитання;

Використання елементів фольклору, віршів, пісеньок, примовок про дану іграшку, короткі розповіді чи казки про неї;

Розповідь вихователя про іграшку.

Таким чином, діти самостійно не розповідають про іграшку, але готуються до складання описового оповідання у старшому віці.

У середній групі діти вже готові до самостійного складання невеликих описових розповідей про іграшки.

Методика навчання розповіді-опису дітей 4-річок:

1. розгляд іграшки;

2. питання вихователя, що стосуються зовнішнього вигляду(Колір, форма, величина), якостей іграшки, дій з нею;

3. зразок оповідання вихователя;

4. розповідь сильної дитини з опорних питань вихователя;

5. оповідання 4-5 дітей з опорних питань вихователя;

У другій половині року вводиться план оповідання – опис, складений педагогом.

Тепер методика навчання виглядає так:

1. розгляд іграшки;

2. питання вихователя;

3. складання вихователем плану розповіді про іграшку;

4. зразок розповіді вихователя за планом;

5. розповіді дітей з плану та опорних питань;

6. оцінка дитячих оповідань вихователем.

Як частину заняття можна виділити інші види робіт

Марина Космачова
Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

Методична розробка

« Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного вікучерез навчання складання оповідань з картини та серії сюжетних картинок»

Роботу виконала вихователь

Муніципального бюджетного

дошкільного освітнього

установи «Дитячий садок № 36»

Космачова Марина Миколаївна

Розвиток мовлення дітей– одне з основних завдань пізнавально-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Одним із найважливіших показників мовного розвитку дитини є розвиток зв'язного мовлення.

В останні роки спостерігається різке зниження рівня мовного розвитку дошкільнят. Насамперед це пов'язаноіз погіршенням здоров'я дітей.

Тому проблема розвитку зв'язного мовлення дітейв даний час набуває особливої ​​актуальності.

Своєчасне розвиток зв'язного мовленнядитини є найважливішою умовою її повноцінного мовного та загального психічного розвитку, оскільки мова і мова виконують психічну функцію в розвиткумислення та мовного спілкування, у плануванні та організації діяльності дитини, самоорганізації поведінки, у формуванні соціальних зв'язків. Мова та мова – це основний засіб прояву найважливіших психічних процесів пам'яті, сприйняття, мислення, а також розвитку інших сфер: комунікативний та емоційно-вольовий.

Головним завданням розвитку зв'язного мовлення дитини у старшому дошкільному віціє вдосконалення монологічної мовичерез різні види мовної діяльності: переказ літературних творів, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи, створення різних видів творчих оповідань, освоєння форм мови-міркування(Пояснювальна мова, мова-доказ, мова-планування, а також твір сюжетних оповідань з картини, з особистого досвіду.

Розповідь по серії сюжетних картин є одним із компонентів розвитку зв'язного мовлення. Елементи оповідання з сюжетних картин присутні в роботі з дітьми з молодшого дошкільного вікуі вдосконалюються у процесі оволодіння навичками розповіді до підготовчої групи. Інноваційні форми роботи над розповіддю дозволяють дітям більш ефективно засвоїти пропонований матеріал, скоротити часовий інтервал, підвищити пізнавальний інтересдитини, рахунок використання нових прийомів вдається створити сприятливий емоційний фон, підвищити зацікавленість, активізувати як мова і пам'ять, а й уяву, логічне мислення, творче начало. У процесі пошуку вирішення проблеми розвитку зв'язного мовлення дошкільнят, працюючи на цю тему, вивчивши посібники авторів: Ф. А. Сохіна, Л. П. Федоренко, Є. І. Тихєєвої; ми поставили такі цілі та завдання.

Мета – представити систему роботи з розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного вікучерез навчання складання оповідання з картини та серії сюжетних картинок.

Завдання:

1. Провести теоретичний аналізпроблеми розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку, розкрити особливості розвитку зв'язного мовлення дітей старшої групи.

2. Розробити та уявити відсутній методичний матеріалдля організації безпосередньо-освітньої діяльності зі складання оповідань з картини та серії сюжетних картинок відповідно до даних віком.

3. Проаналізувати ефективність запропонованої методики.

Вивчивши теоретичні аспекти навчання дітейрозповіданню по серії сюжетних картин, ми вирішили розробити перспективний тематичний план розвитку зв'язного мовленнячерез навчання складання розповіді з картин і серій сюжетних картинок.

Запропоновані нами конспекти безпосередньої освітньої діяльності відповідають основним вимогам методики розвитку мови, які пред'являються у роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Кожна освітня діяльність має конкретні цілі навчального, розвиваючогота виховного характеру.

Дидактичні завдання представлені у формі ігрових завдань, у яких чітко виступають спонукальні мотиви до мовної діяльності. Основним прийомом навчання монологічного мовина початковому етапіє прийом спільного розповідання: вихователь починає пропозицію, дитина закінчує У спільному розповіді вихователя та дитини функцію планування бере він педагог.

Основні завдання педагога у роботі з картини зводяться до наступному:

1) навчання дітейрозгляду картини, формування вміння помічати у ній найголовніше;

2) поступовий перехід від освітньої діяльності номенклатурного характеру, коли діти перераховуютьзображені предмети, об'єкти, до діяльності, яка вправляє в зв'язного мовлення(Відповіді на питання та складання невеликих оповідань).

Безпосередня освітня діяльність зі складання оповідань з картини та серії сюжетних картинок для розвитку зв'язного мовлення дітейпроводяться один раз у місяць: п'ять НОД зі складання оповідань з картини та чотири - зі складання оповідань із серії сюжетних картинок. Інші види НІД з навчання зв'язного мовлення(переказ літературних творів, твір творчих оповідань, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи) проводяться відповідно до перспективного планування. Вміння та навички щодо складання оповідань, отримані у процес спеціально-організованого навчання, закріплюються у спільній діяльності вихователя з дітьми, індивідуальній роботі.

У процесі навчання розповіді про картину ми використовуємо різноманітні методичні прийоми: бесіду, що стосується вузлових моментів зображеного сюжету; прийом спільних мовних процесів; колективне оповідання; мовленнєвий зразок та ін.

У старшій групі діти, сприймаючи мовний зразок, вчаться узагальнено наслідувати його. Опис педагога розкриває переважно найбільш важку чи менш помітну частину картини. Про решту дітей висловлюються самі.

Щоб діти цілеспрямованіше та впевненіше розпочали розповіді, ми звертаємося до них із питаннями, які допомагають у логічній та тимчасовій послідовності передати зміст картини, відобразити найбільш суттєве. Наприклад: «Хто гуляв із кулею? Через що могла полетіти куля? Хто допоміг дівчинці дістати кулю? (По картині «Куля відлетіла»).

У ході освітньої діяльності ми застосовує різні методичні прийоми, враховуючи при цьому, які мовні вміння вже сформовані у дітей, Т. е. на якому етапі навчання розповіді проводиться безпосередня освітня діяльність.

Якщо, наприклад, заняття проводиться на початку навчального року, педагог може застосувати прийом спільних дій – він починає розповідь по картині, а діти продовжують та закінчують. Педагог може залучити дошкільняті до колективної розповіді, яку частинами складають кілька дітей.

За допомогою опорних питань педагог намітив план подальшої розповіді, а дитина спробувала продовжити розповідь. У разі утруднення педагог приходить на допомогу. Потім він планує заключної частини оповідання. Коли розповідь частинами складена, корисно запропонувати комусь із дітейповторити його від початку остаточно.

Сюжетна сторона оповідань стане яскравішою, якщо діти глибше вникнуть у зображені події, у дії всіх персонажів, у них емоційний стан. Однак дитина часто припускається смислових помилок у тлумаченні подій, дій і вчинків зображених осіб, особливо при неуважному і квапливому перегляді картини. Тому треба вчити дітейпередавати подію з описом усіх її учасників, обстановки, в якій вона відбувається, причинних зв'язків та залежностей, своєчасно запобігаючи появі в оповіданнях поверхневого перерахуванняперсонажів та дрібних деталей.

Розгляд картини супроводжується розмовою. У старшоюгрупі триває робота з розвиткувміння виділяти в картині найважливіше, тому, розмовляючи з дітьми, педагог спрямовує їхню думку на суть зображеної події за допомогою наступного питання: «Що за випадок стався під час Таніної прогулянки?»Разом із вихователем діти передають зміст картини. Поряд з виділенням найістотнішого в сюжеті картини педагог навчає дітей бачити її деталі, описувати фон, краєвид і т.д.

Під час бесіди вихователь також спонукає дітейвисловити особисте ставлення до зображеного.

Перехід до складання оповідань дітьми визначається вказівками педагога: «Тепер, коли ви розглянули картину, постарайтесярозповісти про весняну прогулянку Тані: як вона збиралася на прогулянку і чим була цікава ця прогулянка; що Таня зробила, коли побачила човник». Після відповідей дітейпедагог пропонує послухати його оповідання. Отже, у структурі заняття з картини важливе значення має підготовка дітей до розповіді.

Згідно з новими вимогами державного стандарту освіти Російської Федераціїодним із провідних пріоритетів є комунікативна спрямованість навчального процесу. Це значиме, оскільки формування особистості здатної до організації міжособистісної взаємодії, вирішення комунікативних завдань забезпечує успішну її адаптацію в сучасному соціокультурному просторі.

Безпосередня освітня діяльність з розвитку мови, пов'язаназі складанням оповідань з картин і серій сюжетних картин, дозволяє розширювати запас слів дітей, у тому числі, слів із протилежним значенням, допомагає розвивати вміння дітейправильно та грамотно будувати пропозиції.

Працюючи у цьому напрямі є позитивні результати.