Форма організації художнього сприйняття у віці. Дипломна робота: Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення із творчістю іркутських художників. Компоненти розвитку художнього

PAGE_BREAK-- 2.Особливості художнього сприйняттядітей старшого дошкільного віку
2.1 Мета, завдання та методи дослідження
Дослідження проводилося на базі муніципального дошкільного навчального закладу дитячий садок №2 с. Бічура, нар. Бурятія.

В експерименті брали участь 25 дітей підготовчої групи.

Для виявлення розвитку рівня художнього сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку було використано діагностики, запропоновані А.А. Мелік-Пашаєвим. Методика виявлення рівня художнього сприйняття та методика «Розмальовка персонажів».

В основі визначення рівня художнього сприйняття було покладено такі критерії:

Емоційна чуйність при сприйнятті картин Іркутських художників;

Вміння використовувати засоби виразності та різні матеріалиу своїх малюнках;

використання малюнка як засобу вираження свого настрою, почуттів, емоцій, композиційне рішення, виразність сюжету, колірне рішення, техніка виконання, оригінальність малюнка;

Прояв власної думкипро твори, їх критика, приведення розумних аргументів.

Мета методики виявлення рівня художнього сприйняття наступна: двічі описати (зобразити) один і той же предмет, реально присутній на занятті, але з різним ціннісним забарвленням, ніби побачений людиною у різних станах, у різні моменти життя. Конкретизувати цю ситуацію кожен педагог може стосовно віку та індивідуальних особливостей дитини.

Перший рівень.Дитина не може створити два дійсно несхожі образи, що передають стан описуючого (рисуючого) людини;

Другий рівень.Дитина передає цей стан, відношення до предмета, але не опосередковано, через виразний образ предмета, а за допомогою прямих висловлювань та оцінок;

Третій рівень.Дитина створює два яскраво різняться образи, але - з допомогою вигаданих ознак; це той предмет, що він реально бачить;

Четвертий,найвищий рівень, що свідчить про силу художнього сприйняття. Дитина створює два різних образи предмета, можливо, навіть протилежних по «емоційному тону», але у обох випадках - відомих, а чи не довільно придуманих. Тобто дитина, настроївшись на певний лад, помічає, посилює, вичерпує з невичерпного запасу чуттєвих ознак предмета саме ті, які відповідають його задуму.

Мета методики «Розмальовка персонажів»: з тимчасовим інтервалом розфарбувати два однакових контурних зображення будь-якого персонажа з двома контрастними характеристиками. Дитина отримує послідовно, з перервою, два однакові контурні зображення будь-якого персонажа (якого - це залежить від віку та індивідуальних особливостей дитини). Наприклад, це може бути чарівник, у першому випадку – добрий, у другому – злий. Це можуть бути й інші фантастичні чи реальні персонажі. Необхідна умова - це контраст оцінного ставлення до них або контрастність їх власного настрою (наприклад, смуток - веселощі).

Крім силуету самого персонажа, малюнок повинен включати якісь аксесуари його діяльності (у чарівника це, наприклад, його жезл) та нейтральні деталі оточення.

Ці малюнки діти розфарбовують, користуючись будь-яким зручним для них, але одним і тим самим у двох випадках набором матеріалів.

Оскільки контур однаковий (діти, щоправда, часто його змінюють, але це зараз не принципово), дитина має можливість показати своє ставлення до двох персонажів тільки за допомогою кольору, і зіставлення двох його малюнків наочно показує, чи він вибирає кольори, що відповідають його протилежному відношенню до персонажів. Чи він робить «видимою» цю оцінку, це ставлення? Чи уявляє її?

Типові рівні вирішення даної методики:

Перший рівень.Два персонажі практично невиразні; принаймні їх легко сплутати;

Другий рівень,усередині якого існують градації. Розрізняється колірний образ деяких частин двох зображень; насамперед - самих персонажів, які отримали ясну оцінну характеристику дорослих під час роз'яснення завдання;

Третій рівень:відрізняється колірний образ двох малюнків загалом, зокрема і всіх нейтральних деталей зображення.
2.2 Особливості розвитку художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку
Аналіз процесу художнього сприйняття дозволив сформулювати робоче визначення цього феномену. Художнє сприйняття є становлення у свідомості особистості емоційно забарвленого, асоціативно - багатогранного, ритмічно - упорядкованого, духовно – осмисленого, опредмеченного у матеріалі мови мистецтва образу світу у процесі складного багаторівневого діалогу із собою, автором твори мистецтва, з культурою.

Цей тип сприйняття за своїм визначенням гранично близький до естетичного сприйняття. Його на відміну від цього виду перцепції – спрямованість втілення народжуваного образу матеріалі мистецтва. Художнього сприйняття може бути повною мірою розвинене в дитини дошкільного віку, передусім лише на рівні усвідомленості цього процесу. У той же час діти дошкільного віку мають багаті можливості художньо-творчого розвитку.

В результаті проведеного дослідження отримано результати, подані в таблиці 1.
Таблиця 1.Рівня художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку.

Кількість у %

Перший рівень

Другий рівень

Третій рівень

Четвертий, найвищий рівень

Мал. 1. Рівні художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку
Отже, 45% дітей були віднесені до першого рівня, який характеризується тим, що дитина не може створити два дійсно несхожі образи, що передають стан описуючого (рисуючого) людини; так, наприклад Даша П. довго не могла вирішити, що їй малювати, вона намалювала світло-сірого і темно-сірого слоника, не додаючи в малюнок ніяких інших деталей, що свідчать про настрій автора.

20% були віднесені до другого рівня, який характеризується тим, що дитина передає стан, відношення до предмета, але не опосередковано, через виразний образ предмета, а за допомогою прямих висловлювань та оцінок. Причинами даної особливості є відсутність знань сенсорних еталонів і недорозвинення унікальних свого роду дій сприйняття.

20% були віднесені до третього рівня, який характеризується тим, що дитина створює два яскраво різняться образи, але - за допомогою вигаданих ознак це не той предмет, який він реально бачить; один із обстежуваних хлопців, Сеня К намалював того самого слона, але одного зобразив веселим, усміхненим, у капелюсі блакитного кольору і з бантом з боку. Другого слона він зобразив сумним, хворим, із перев'язаною ногою, із градусом під пахвою.

До найвищого, четвертого рівня розвитку художнього сприйняття, можна було зарахувати роботи 15 % хлопців. Тут діти створювали два різні образи предмета, можливо, навіть протилежних за «емоційним тоном», але у обох випадках - відомих, а чи не довільно придуманих.

У результаті проведеної методики «Розмальовка персонажів» отримано такі результати, подані у таблиці 2.
Таблиця 2.Результати методики «Розмальовка персонажів»

Кількість у %

Перший рівень

Другий рівень

Третій рівень

Мал. 2. Результати методики «Розмальовка персонажів»
Таким чином, 57% дітей нами були віднесені до першого рівня, який характеризується низьким рівнем ідентифікації зображень та недостатнім рівнем використання графічних засобів, тобто два персонажі практично невиразні; принаймні їх легко сплутати. Наприклад, Даша П. розфарбувала червону шапочку у двох малюнках у червоний та у блідо-червоний кольори.

До другого рівня було віднесено 33% дітей, роботи яких містили певні градації – відрізнявся колірний образ деяких частин двох зображень; насамперед - самих персонажів, які отримали ясну оцінну характеристику дорослих під час роз'яснення завдання. Наприклад, Сеня К. розфарбував свої малюнки різними кольорами, і було зрозуміло, що це червона шапочка, але в одному випадку вона була пасивна (переважали м'які кольори), а в іншому випадку вона була дуже активна (переважали яскраві кольори).

До третього рівня віднесли 10% дітей, у роботах яких відрізнявся колірний образ двох малюнків загалом, зокрема і всіх нейтральних деталей зображення.

Отримані дані свідчать, що в дітей віком художнє сприйняття, обумовлено низьким рівнем розвитку просторового, зорового і емоційного сприйняття. Діти недостатньо володіють навичками окомірних процесів, не розрізняють форми і взаємозв'язок сприйманих художніх об'єктів, а також не можуть використовувати різні кольори для опису емоційних станівзображуваних об'єктів.

Аналіз отриманих результатів активізувати необхідність створення педагогічних умов розвитку художнього сприйняття дітей цього віку:

1) опори на досвід емоційно-безпосереднього сприйняття;

2) здійснення художнього розвитку дитини на основі природного процесурозвитку образотворчої функції дитячого малюнка;

3) поступовості розвитку художнього сприйняття.

Виділені компоненти та умови розвитку художнього сприйняття дошкільнят стали основою визначення педагогічної доцільності та ефективності методів розвитку художнього сприйняття дитини, задали критерії оцінки рівнів розвитку дитини.

Отже, проведений експеримент, що констатує, показав, що у більшості дітей старшого дошкільного віку переважає низький рівень розвитку художнього сприйняття. Це може бути обумовлено недостатньою сформованістю у дітей сенсорних еталонів, графомоторних, окомірних навичок, а також низьким рівнем просторового орієнтування та сприйняття.

Також в ході аналізу результатів експерименту виявляється згадана вище особливість художнього сприйняття, яка полягає в тому, що воно вимагає активної роботи багатьох механізмів психіки - безпосередньо-відбивних та інтелектуальних, репродуктивних та продуктивних.

Як було сказано вище, художнє сприйняття є цілісним відображенням предметів, ситуацій і подій, що виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття. Будучи необхідним етапомпізнання, воно завжди більшою чи меншою мірою пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою, спрямовується мотивацією та має певне афективно-емоційне забарвлення.

3. Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку
3.1 Розвиток художнього сприйняття дітей старшого дошкільного віку у процесі ознайомлення із творчістю іркутських художників
Розвиваюча педагогіка ненасильства суттєво змінила ставлення дорослих до дітей. Рівень розвитку дитини стає мірою якості роботи педагога та всієї освітньої системив цілому. Педагоги ДОП орієнтуються не тільки на підготовку до школи, а й на збереження повноцінного дитинства відповідно до психофізичних особливостей особистості, що розвивається. Повага до дитини, прийняття її цілей, інтересів, створення умов розвитку – неодмінні умови гуманістичного підходу.

Дорослі повинні не лише приділяти увагу формуванню знань, умінь та навичок дошкільника та адаптації його до соціального життя, а й навчати через спільний пошук рішень, надавати дитині можливість самостійно опанувати норми культури.

Унікальним засобом забезпечення співробітництва, співтворчості дітей та дорослих, способом реалізації особистісно-орієнтованого підходу до освіти є розвиток мистецького сприйняття у дошкільнят.

Завданням педагога, спільно з сім'єю стає створення та виконання певних умов, які сприятимуть моральному та духовному розвиткуособистості, її самовдосконалення, прагнення пізнання навколишнього світу і себе в ньому. Однак за однієї умови: навчання стане способом виховання розвитку вільної, творчої особистості, що передбачає програма, що формує експерименту.

Мистецтво широко входить у життя дітей дошкільному закладі. З дітьми систематично проводяться заняття з ознайомлення з різними видами мистецтва, зокрема з образотворчим мистецтвом, з його видами та жанрами. Не випадково в програмі враховується, що дитина засвоїв до школи, з яким потенціалом вона приходить до першого класу. Таким чином, у дітей шестирічного віку всім попереднім розвитком та навчанням закладено основні навички художньо-творчої діяльності, необхідні для подальшого розвиткуїхньої творчості. Період початкової школи є найвідповідальнішим моментом у житті людини. Тут формується моральний тип дитини. Тут вирішується завдання, чи бути творчою особистістю. Здебільшого цьому сприяє образотворча діяльність як специфічне образне пізнання дійсності. На заняттях діти отримують перші художні враження, долучаються до мистецтва, опановують різні види. художньої діяльності, серед яких велике місцезаймають малювання, ліплення, аплікація, конструювання. Образотворча діяльність цікава, захоплююча для майбутнього школяра, так само він має можливість передати свої враження про навколишньої дійсностіза допомогою олівця, фарби, грудки глини, паперу. Цей процес викликає в нього почуття радості, здивування.

Програму складено з урахуванням вікових особливостейдітей, регіональний компонент.

Мета програми: розвиток морально-естетичної чуйності на прекрасне у мистецтві та в житті, на основі надання свободи для художньо – творчого вирішення завдань.

Завдання програми:

Встановлення зв'язків зі світом прекрасного, залучення особистого досвіду дітей (емоційного, візуального, побутового).

Використання методу оформлення інтер'єру групи роботами дітей, оформлення виставок.

Формування знань про назву основних та складових кольорів, їх емоційну характеристику. Вміння користуватися пензлем, фарбами, палітрою.

Опанування початковими навичками виразного використання трицвіття (червоний, жовтий, синій кольорита їх суміші). Підбір фарби відповідно до настрою, що передається в малюнку.

Нижче наведено тематичний план програми.
Таблиця 2.1. План роботи.

Основи художньої творчості

Регулювання психічних процесівта процесів пізнання у дітей

Техніка безпеки художньої творчості

Додаткові форми роботи (художнє слово, музика, сценічний рух, гімнастика)

І частина – "У гостях у осені"

1. Знайомство з чарівними фарбами

Гуаш. Три основні кольори. Змішування кольорів. Малювання на тему "Якого кольору веселка". Розвиваюча гра "Квітка-семиквітка"

Концепція гармонії кольору. Використання кольору відповідно до емоційного змісту малюнка та настрою художника.

Розвиток асоціативного мислення, фантазії, уяви. Сім кольорів утворюють спектр сонячного променя.

Правила зберігання фарб, пензлів, паперу. Правила роботи з палітрою, пензлем, папером. Організація робочого місця під час уроку. Навички організації праці зі збирання робочого місця після роботи з фарбами.

Використання музичного фону. Діалог з дітьми про природних явищах: веселки вітрі, сонце, дощі.

2. Дарунки осіннього саду.

Аплікація. Робота з кольоровим папером, муляжами фруктів. Тема композиції "Фрукти на блюді". Вивчення репродукцій Сисоєвої Н.С. "Квіти та плоди".

Робота за шаблоном. Вміння працювати згідно із задумом. Вміння заощаджувати папір. Вміння вирізати за наміченою лінією. Знання фруктів та їх квітів.

Безпечна робота з ножицями та безпечне зберігання ножиць. Техніка наклеювання поруч та один на одного. Чистота робочого місця після роботи із клеєм.

Читання вірша “Яблука”. Відгадування загадок про фрукти.

II частина - "Оповідання зими"

3. Аплікація симетрії "Сніжинка".

Симетрія у квадраті. Вираз позитивних емоційдо явищ природи

Розвиток зосередженості, концентрації уваги, цілісності сприйняття. Поняття ритму у природних формах.

Техніка складання паперу за правилами симетрії. Робота із дрібними формами без попередньої розмітки. Техніка безпечної роботи з ножицями.

Прослуховування казки. Музичний фон.

4. Святкове вбрання для новорічної ялинки.

Створення радісного, піднесеного настрою напередодні свята. Робота з природи. Зображення гілки ялиці з ошатними іграшками.

Розвиток уміння роботи з натури. Знайомство із законами композиції, світлотіньовими градаціями. Розвиток творчих здібностей. Передача емоційної піднесеності засобами художньої виразності

Робота з фарбами на основі вибраної палітри.

Прослуховування вірша А. Барто "Ялинка". Новорічні пісні

III частина – “Відчуй та розкажи”

5. Складання декоративних композиційв квадраті. Ознайомлення з технікою мозаїки.

Закріплення назви геометричних фігур. Знайомство з особливостями розташування елементарної композиції у квадраті. Повторення поняття симетрії. Порівняння елементів повтору на плоскій фігуріз шумовим та музичним ритмами. Поняття “Акуратності” та порядку при складанні композиції.

Техніка розминання, розтирання пластиліну. Техніка вдавлювання в пластилін декоративного. природного матеріалу. Вміння упорядкувати робоче місце.

Прослуховування, проплескування та протоплювання різних музичних ритмів.

6. Тварини наші друзі.

Елементарне конструювання із паперу. Орігамі.

Застосування елементів комплексного розвитку просторового мислення, уяви. Знайомство із творчістю художників анімалістів. Розвиток пластики, міміки, жесту.

Техніка складання паперу. Послідовність роботи.

Рольова гра "Вгадай хто я?" - етюди на виразність міміки та жесту. Відтворення характеру, звичок тварин через пантоміму.

7. Ліплення. Колективна робота "Качиний став"

Образ птахів у міфах, легендах, піснях, казках.

Розвиток навичок ліплення. Вміння помічати красу в навколишньому світі.

Техніка роботи з пластиліном комбінаторним способом та способом витягування. Робота зі стекою.

Прослуховування весняного співу птахів. Відгадування загадок про птахів. Оповідання про птахів у казках та легендах. Ознайомлення з іркутським художником

І.С. Шишиловим.

IV частина - "Весна червона"

8. Краса пейзажу "Весняна сукня землі".

Робота гуашшю за поданням.

Ознайомлення з концепцією лінії горизонту. Розвиток почуття співпереживання.

Техніка роботи гуашшю, використання палітри. Вибір складних кольорів. Організація робочого місця.

Читання віршів про весну. Робота з репродукцією картини В.С.Рогаля, декоратора та аквареліста В.М.Лебедєва.

9. Творча робота "Фарби грають".

Виконання “Колаж долонь”. Передача емоцій, почуттів за допомогою колажу.

Пробудження позитивних почуттів. Розвиток почуття композиції, пропорційності.

Правила роботи із гуашшю. Техніка безпеки під час роботи з ножицями. Вміння упорядкувати робоче місце.

Прослуховування казки. Колективна творчість.

Як приклад подано план деяких занять.

Заняття 1.

Тема: Ознайомлення з чарівними фарбами. Якого кольору веселка?

Ціль: Познайомити з трьома основними кольорами. Розпочати формувати вміння організації робочого місця.

Вчити початковим навичкам виразного використання трицвіття (червоний, жовтий, синій). Малювання за поданням.

Розвивати асоціативне мислення, фантазію, уяву.

Виховувати вміння оцінити, похвалити роботу іншого.

Основні види роботи дітей: Малювання за поданням “Райдуги”.

Гра «Чарівна квітка – семиквітка».

Наочний матеріал: таблиці: "Подорож кішки Мурки", "Квітка-семиквітка", "Райдуга"; репродукція В.С.Рогаля.

Аксесуари дітей: альбомний лист, гуаш, пензель, баночка, палітра.

Хід заняття

I. Організаційний момент.

1. Вітання.

2. Наявність матеріалу, правильне розташування його на столі, готовність до заняття.

II Повідомлення мети та завдань.

Познайомимося з трьома основними кольорами та їх сумішами. Намалюємо веселку.

III Розмова.

Через темні хмари

З'явився Промінь

І на довгій ніжці

Стрибнув за віконце,

З маленькою Муркою

Пограв він у жмурки,

З гірки покотився,

Бликами гасав.

Тема нашого заняття «Знайомство із чарівними фарбами. Якого кольору веселка? ».

Які три основні кольори ви знаєте? (Червоний, синій, жовтий). Чому фарби чарівні? (Відповіді дітей).

Змішуючись фарби, створюють нові кольори (червоний + жовтий = помаранчевий; синій + жовтий = зелений, червоний + синій = фіолетовий). Розгляд таблиці "Подорож кішки Мурки".

Які кольори містить сонячний промінь? (Червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий).

Скільки всього кольорів у промені світла? (Сім).

Гра «Чарівна квітка – семиквітка». Діти називають предмети такого ж кольору, як і пелюстки "квітки - семиквітки". Хто останній назвав предмет, той і повертає пелюсток.

Ми познайомилися із чарівними фарбами. Давайте відгадаємо загадки.

Ти весь світ обігріваєш

І втоми не знаєш,

Усміхаєшся у віконце,

Його просять, на нього чекають,

А як прийде – Сховатися почнуть. (Дощ)

Що за диво-краса!

Розписні ворота

З'явилися на шляху!

У них ні в'їхати, ні увійти... (Райдуга)

ІV Інструктаж.

Показ зразкової роботи. На аркуші паперу, який у даному випадкурозташувати горизонтально більшою стороною, веселка у дитячих малюнках з'являється як величезний кольоровий міст, перекинутий через весь аркуш.

Показ зразкової роботи. Показ прийомів роботи.

V Практична робота.

Методичні вказівки: постава, робота пензлем, фарбою, акуратність, індивідуальна робота з дітьми.

VI Підсумок заняття. Виставка дитячих робіт.

Заняття 6. Знайомство з іркутським художником І.С. Шишиловим.

Мета: Познайомити дітей із творчістю іркутського художника-пейзажиста І.С Шишилова: з основною ідеєю творів, на основі відстеження зв'язку між змістом та засобами виразності. Виховувати морально-естетичне ставлення до праці художника.

Активізація словника: полотно, простори неосяжні, неосяжні, широкі.

Матеріал: ілюстрації картин І.С. Шишилова («Мало море. Північна частина», «Хабой», «Луг. Нижня Качерга», «Ольхон»).

Хід заняття:

Влаштувати у групі міні виставку репродукцій картин Ігоря Сергійовича Шишилова.

Як ви вважаєте, що головне в цих картинах?

А як митець показав це головне? (Веч скель, насичені фарби луки, дивовижний спокій води, бурхливі хвилі Байкалу, неспокійні чайки на тлі крутих гір.)

Послухайте розповідь про художника і про те, що хвилює самого художника, що він відчуває, дивлячись на свої краєвиди.

«Художник І.С. Шишилов народився Іркутську. З дитинства він любив свій рідний край, часто тікав у полі, ліс, милувався природою, помічав, як вона прокидається навесні, як на полях та луках розквітають перші квіти, дуже любив слухати спів птахів у лісі. Будучи вже дорослим, часто йшов у ліс, узявши з собою полотно та фарби, сідав десь у затишному куточку і малював до пізнього вечора. Якось, коли йому довелося побувати на острові Ольхон, художника вразила ця неповторна краса настільки, що він вирішив відразу її відобразити у своїх картинах. Художника вражали гори, які він розглядав здалеку: вони були вкриті сизою серпанком. Також на скелястому березі спостерігалося скупчення чайок. Майстру хотілося показати наскільки простори Байкалу - неосяжні, неозорі та широкі. Він милується сам і запрошує нас милуватися красою та багатством кольору, шляхетністю співвідношення глибокого блакитного кольору озерної води та яскравістю, соковитістю трави літнього лука.

Давайте подивимося картини Ігоря Сергійовича Шишилова. Що ви думаєте, коли дивитеся на пейзажі цього художника? Чим вам подобаються ці картини?

У ході занять першої серії у більшості дітей як першого, так і другого та третього рівнів (Яни Б., Даші З., Нікоса Г. та ін.) виявилися інтерес, емоційна чуйність. Це відбилося у промові дітей: «Мені подобається, як хвилі біжать…» (Стас К.), «Ось це бачила, коли ми їздили на Байкал!» (Восхищенно вигукувала Яна Б.), розглядаючи репродукцію картини І.С. Шишилова «Мало море. Північна частина», Дін У з цікавістю зауважив: «Це місце дуже схоже на те, яке ми мали минулого року. Там теж були скелі і багато чайок», «Я теж хочу так малювати» (задумливо промовляла Маша Р.) та ін. вільний часдіти охоче розглядали фотографії, репродукції картин іркутських художників, зацікавлено слухали розповіді Байкалу. Діти підійшли до усвідомлення естетичної цінності картини, їх характеру, бажання художника відобразити в картині захоплення навколишньою природою («Ось коли дивишся на картину і настрій піднімається ...» - Саша І., «Художнику подобається на Байкалі - фарби веселі» - Родіон С. С. А.). ,

«Сосни та ялинки виглядають як справжні. Можна навіть кожну голку розглянути» - Ілля Д.).

У контрольних питанняхДіти показали здатність відрізняти пейзажі з інших жанрів живопису (натюрморт, портрет). Більшість дітей проявився досить стійкий інтерес до творів пейзажного живопису.

У сприйнятті звірів діти передбачали свої враження, отримані з книг, ілюстрацій, фотографій. Утворився живий зв'язок між сприйняттям дійсності та мистецтвом. ("Тут у мене чайки летять ..." - Лера П., "Я бачила омуль і вирішила намалювати його у себе в озері. Його майже не видно, тому що він плаває глибоко" - Соня К., "А на моєму малюнку почався перший сніг... Лисичка біжить, вона ще не встигла шубку поміняти на сіру» - Влад П.).

Діти стала з'являтися певна спрямованість сприйняття дійсності. Сприйняття ж образів мистецтво органічно пов'язують із тими враженнями і спостереженнями, із якими діти зустрічаються насправді. («Як гарно художник намалював дерева. Вони такі великі та могутні» - Ярослав І., «А у нас на дачі теж ростуть ялинки та сосни і вони дуже схожі на ці» - Лера К., «Я вирішив намалювати в дереві дупло, яке довів дятел, а тепер у цьому будиночку живе білка і робить запаси на зиму» - Ілля Д.).

Діти здатні це висловити в судженні про той чи інший твір. («Мені сподобалася картина, на якій намальована зима в лісі… Начебто пройшла хуртовина чи завірюха і тепер усі дерева стоять у снігу» - Даша З., розглядаючи репродукцію картини В.З. Зарянова «Байкал. Прибій» Діана Б. помітила: «Коли дивишся на цю картину, то здається, що там сильний вітер, тому що хвилі великі і вони б'ються об берег» та ін.).

Ознаками творчого ставлення до малювання ми вважали: активний інтерес до поставленого завдання, процесу виконання малюнка та його результату – рисунку; самостійність, ініціативу, цілеспрямованість у виконанні поставленого завдання, завзятість у подоланні труднощів. («Я спочатку хотів намалювати озеро, але у мене воно вийшло зовсім маленьке і не схоже на озеро Байкал. Адже воно велике. Але потім я домалював кілька дерев і у мене вийшов ліс. А озеро стало калюжею. Я назвав картину «У лісі після дощу» - Влад Г.).

Спостереження процесу малювання проводилося за умов надання дітям свободи дії; надання дітям можливості спостерігати зображувані предмети та образи (небо, дерева, квіти, річку тощо).
продовження
--PAGE_BREAK--

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Нижегородський державний педагогічний університет ім. К.Мініна

РОЗВИТОК ХУДОЖНЬОГО СПРИЙНЯТТЯ У МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛЬІВ ЗОБРАЗУВАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБИМИ ЖИВОПИСУ

Батюта Марина Борисівна

Анотація

У статті розглядається одна з найважливіших завданьвищої професійної художньої освіти – розвиток цілісного сприйняття творів мистецтва. Вперше розроблено та апробовано авторську програму для студентів, спрямовану на розвиток розуміння творів живопису, відповідно до концепції планомірно-поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. Її ефективність обумовлена ​​організацією активних дійстудентів у процесі засвоєння знань, різних форм контролю, створення умов для поетапного відпрацювання розумових дій на повній орієнтовній основі.

Ключові слова:психологічний аналіз твору мистецтва, теорія поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна, художнє сприйняття та розуміння, художній стиль

Розвиток художнього сприйняття майбутніх вчителів образотворчого мистецтва засобами живопису

Аналіз сучасної практики викладання мистецтва у вишах дає підстави говорити про те, що художнє виховання найчастіше носить епізодичний характер. Сприйняття творів живопису вимагає від глядача як вродженого смаку й почуття, а й певного досвіду сприйняття. Нестача естетичної культури обертається етичною вседозволеністю та безвідповідальність. Для того, щоб мистецтво могло виконати свою місію виховання почуттів, формування моральності особистості, необхідна підготовка, що дає можливість повноцінного сприйняття художнього образу, аналітичного проникнення у структуру твору. Підготовка студентів педагогічних вузів у цьому напрямі потребує вдосконалення.

Огляд психологічних дослідженьпоказали, що у час переважають вербальні методи контролю у управлінні художнім сприйняттям, що ні сприяє глибокому розумінню " змістового поля " твори живопису .

Ефективним способомрозвитку здатності до сприйняття та розуміння творів мистецтва є підхід, заснований на теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін). В авторському навчальному експерименті взяли участь 74 студенти 3 курсу НДПУ ім. К.Мініна технолого-економічного факультету.

Метою першого етапу навчального експерименту є формування у студентів способів та прийомів психологічного та мистецтвознавчого аналізу твору живопису як осмислено-змістовного об'єкта. Особливу увагу цьому етапі приділялося вичленуванню і визначенню емоційно-смислової значимості основних елементів змістовної форми, аналізу художніх засобів твори живопису.

Виходячи з основних положень теорії П.Я.Гальперіна про поетапне формування розумових дій була сформована орієнтовна картка, куди було занесено кроки аналізу живописного твору: первинне розгляд картини; знаходження героїв картини; формування інформації про героїв картини; аналіз взаємин між героями картини; формулювання основної ідеї картини; закінчення аналізу картини. Виділені етапи аналізу праці живопису пояснювалися викладачем, а " відповіді " реєструвалися в орієнтовній картці біля відповідного етапу. На матеріалізованому етапі студенти виконували запропоноване завдання самостійно, користуючись лише орієнтовною карткою. На наступному етапі – етапі "гучної мови" – завдання виконувалося без орієнтовної картки, промовляючи кожен крок аналізу.

З метою виявлення динаміки розвитку сприйняття та розуміння творів живопису у студентів після закінчення першого етапу навчального експерименту було проведено методику Ю.А. Полуянова "Враження". Матеріалом експерименту служили художні твори російських і зарубіжних художників. Обробка матеріалу включала аналіз висловлювань (інтерпретаційних текстів) студентів у процесі сприйняття творів живопису.

Повна інтерпретація картини включає дві характеристики; спочатку зазвичай інтерпретатор аналізує смислову бік твори, та був вивчає образотворчих прийомів і засоби (лінія, колір, пластична форма тощо. буд.), у яких втілено конкретне художнє зміст. У реальних висловлюваннях не завжди має місце повнота дослідження: аналіз форми може бути згорнутий у порівнянні з об'ємним змістовним або взагалі відсутнім. В інших випадках він є провідним, а іноді єдиним компонентом інтерпретації.

Для узагальнення одержаних результатів було визначено 4 рівні розвитку сприйняття творів живопису у студентів. Ознаки нульового рівня - денотивного (предметного) ми вичленували умовно, оскільки цей рівень належить до непідготовленим глядачам, і за аналізі отриманих результатів нами не зустрічався. Ця "найпримітивніший" інтерпретаційний рівень, що вимагає від автора висловлювання виключно зорової точності та простої номінації. Цей рівень характеризується наявністю у художніх судженнях динамічних і предметно-функціональних відносин, тобто. інтерпретатором називаються, "реєструються" лише безперечні, об'єктивно існуючі на полотні елементи зорового ряду. Поза обговоренням залишається художня мова зображення. Натуралістичні композиції отримують беззастережно високі оцінки, тоді як твори, подібні до А.Матісса "Розмова", К.Петрова-Водкіна "Купання червоного коня", оцінюються негативно.

Перший рівень інтерпретації картини - хибноденотативний - зустрічається досить рідко. Його можна вважати тупиковим, оскільки є повним не збігом того, що означається з таким, що означає, коли висловлювання з приводу змісту картини не відповідає образотворчому фрагменту. Автор висловлювання починає проектувати свої особистий досвід, переживання, суб'єктивне сприйняття світ картини, наповнюючи його своїм власним змістом. Він домислює твердження, які не лише не відображені у зоровому ряді, але прямо йому суперечать. Через війну може статися майже повна заміна сенсу твори продуктом своєї фантазій.

Другий рівень опису - коннотативний чи емоційно-оцінний розширюється з допомогою підключення до нього різних додаткових понятійних змістів, емоційно-оцінних смислів. У висловлюваннях цього рівня присутні як предметно-функциональные і динамічні, а й емоційні характеристики. Картина сприймається глядачем "як аналогічний простір навколишнього світу", зменшена копія предметного світу. Головне значення має принцип впізнаваності, зовнішня предметоподібність, із красою предмета ототожнюється краса натурного прототипу. Твір живопису оцінюється з урахуванням вузькочного, суб'єктивного емоційного досвіду, спостерігається прагнення співучасті і проживання подій, занурення у картину, ототожнення себе з героями.

Третій рівень - символічний - пов'язані з більш повним проявом контакту зі змістом художнього твору. Для глядача кожен зображений на картині об'єкт має значення як сам собою, і є одночасно символічним виразником особливого сенсу. Основними показниками даного рівня є вміння аналізувати ряди виразних засобів у співвідношенні з емоційно-чуттєвими категоріями сприйняття, вміння сприймати та аналізувати змістовну форми як носительку внутрішнього емоційно-психологічного сенсу твору, усвідомлення авторських смислів, закладених у творі живопису.

Четвертий рівень – глибинний – вищий, характеризується тим, що глядач сприймає простір картини як аналог внутрішнього (духовного) світу митця, скомпонований за законами логіки зображення. Цей вибір був зумовлений внутрішнім завданням (ідеологічним, психологічним, творчим), поставленим собі художником. Художник завжди у явній чи прихованій формі виражає у творчості основні особливості свого духовного життя, своє світовідчуття та переконання, а також відкривається як індивідуальність з особливим світосприйняттям та переживаннями. Одночасно він є у своїй роботі як особистість зі своїми проблемами, уподобаннями, страхами, надіями, боротьбою. При цьому він завжди є представником певного культурно-історичного періоду, художньої школи, напряму в мистецтві та як організатор простору картини, творець власного методу та образотворчої мови (авторська манера, стиль, почерк). Змістовну форму глядач оцінює як носійницю внутрішнього емоційно-психологічного сенсу твори, а ширше як - характеристику певного історичного періоду з його мисленням і ідеологією.

Результати дослідження показали, що 83% студентів вийшли на символічний рівень осмислення зображення (21% на початок навчання); коннотативний (емоційно-оцінний) рівень виявлено у 15% учнів (77% на початок навчання), хибноденотативний (12% на початок навчання) і символічний рівень художнього сприйняття було зареєстровано в одиниць. Відмінності між даними навчального та контрольного зрізу дають можливість судити про значні та достовірні позитивні зміни у рівні художнього сприйняття творів (p< 0,01) .

Порівняння та аналіз творів різних епох та різних майстрів ідентичної тематики викликало труднощі, пов'язані з протиріччям між схожістю тем (і героїв) та повною розбіжністю в їх інтерпретації. Це протиріччя показало, що першочергового значення набуває систематичне навчання аналізу змістовної форми як характеристики певного історичного періоду з його мисленням та ідеологією. освіта сприйняття мистецтво студент

Тому, друга частина дослідження (яка базується на ознаках четвертого рівня художнього сприйняття) була звернена на формування вміння розрізняти художній стиль творів живопису, вміння простежити за переходом від одного стилю до іншого як діалектичним процесом, що виражає зміни в соціально-світоглядних відносинах.

Для аналізу художнього стилю було виділено наступні особливості: жанрова характеристика твору, змістовна характеристика образу та художні засоби (форма, композиція, види перспектив, локалізація кольору, контраст, поліфонія, контурна лінія, фактура полотно) З метою контролю послідовності аналізу твору живопису, ці особливості у незмінному порядку було включено на орієнтовну картку стилю. Відповідно до теорії формування та розвитку інтелектуальних операцій П. Я. Гальперіна, студенти освоювали зміст художнього стилю через наступні етапи: етап матеріалізованої дії, гучної соціалізованої мовної етап, зовнішньої мови "про себе" та внутрішньої "прихованої" мови. на заключному етапістуденти виконували аналіз твору в усній формі та практично безпомилково відносили його до певного художнього стилю.

Результативність авторської програми визначена активним сприйняттям студентів у процесі засвоєння знань, різними формамиконтролю, створення умов для поетапної відпрацювання розумових дій на повній орієнтовній основі. Аналіз результатів контрольного дослідження показав, випробувані могли як повно сприймати і аналізувати образотворче-виразні кошти, відповідно до емоційно-чуттєвими категоріями, а й підійти до усвідомлення змісту твори у зв'язку з конкретним історичним періодом, коли ці картини було створено. Ефективність запропонованої системи підтверджується зростанням професійної педагогічної зацікавленості студентів у освоєнні навичок аналізу.

бібліографічний список

1. Батюта М.Б. Психологічні умови розвитку сприйняття та розуміння художніх творів у дітей 10-12 років: на матеріалі живопису: дис... канд. психол. наук – М., 2007.

2. Гальперін П. Я. Лекції з психології. - М.: Книжковий дім "Університет": вища школа, 2002. – 400с.

3. Некрасова-Каратєєва О.Л., Осоріна М.В. Психологічні особливостісприйняття картини глядачем дитиною у музеї // Художній музей у процесі - С.Пб:Специальная литература, 1998. С.127-169.

4. Батюта М.Б. Формування вміння розрізняти художній стиль твору живопису // Психологія у вузі. 2011. - N4. – С.46-59.

5. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки у психології. – СПб.: Мова, 2006. – 350с.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Образотворча діяльність. Методи формування естетичного та художнього сприйняття дошкільнят. Уявлення про види образотворчого мистецтва та народної творчості. Знайомство дітей із творами живопису великих російських художників.

атестаційна робота, доданий 26.12.2008


Поняття, властивості та типи "художнього сприйняття", щаблі його розвитку у дитини на уроках образотворчого мистецтва та літератури. Основи та принципи естетичного виховання школярів. Роль вчителя в ознайомленні дітей із витворами мистецтва.

курсова робота, доданий 18.11.2013


Вивчення соціально-культурних проблем у мистецькому вихованні дітей. Поняття "вільний час" та "дозвілля". Педагогічні засади художнього виховання у гуртку образотворчого мистецтва. Формування засад цілісного художнього сприйняття.

курсова робота , доданий 21.10.2013


Закріплення уявлень про права дитини, поняття у тому, кожна дитина має права. Розвиток художнього сприйняття творів образотворчого мистецтва Виховання естетичних почуттів. Підготовка та розучування тематичних віршів.

розробка уроку, доданий 04.12.2011


Виникнення та особливості розвитку образотворчого мистецтва у первісному суспільстві. Академічна система художньої освіти у XVI-XII століттях. Педагогічні погляди П.П. Чистякова. Цілі та завдання викладання образотворчого мистецтва.

шпаргалка, доданий 29.10.2013


курсова робота , доданий 24.03.2016


Основи розвитку почуття гумору у дошкільнят через твори образотворчого мистецтва. Види творів образотворчого мистецтва, які розвивають почуття гумору. Рекомендації вихователю дитячого садкащодо розвитку почуття гумору у дошкільнят.

курсова робота , доданий 12.02.2010


Вивчення проблеми патріотичного виховання учнів під час уроків образотворчого мистецтва. Визначення методів, прийомів та принципів, які застосовуються на уроках художньої творчості. Розробка конспекту уроку на тему "Башкирський національний костюм".

курсова робота , доданий 28.10.2011


Аналіз психолого-педагогічної літератури на тему сприйняття. Художнє сприйняття, яке веде до ідеї, закладеної автором твору. Процес розвитку художнього сприйняття дітей дошкільного віку та творчість іркутських художників.

дипломна робота , доданий 15.02.2011


Характеристика дизайну як особливої ​​форми проектної діяльності. Зміст та структура професійної компетенціїмайбутніх дизайнерів. Види та художні засоби образотворчого мистецтва. Розробка навчальної програми з дисципліни "Малюнок".

Основу будь-якої художньої творчості складає художнє сприйняття. Воно дає можливість людині входити у світ художньої культури, дозволяє створювати нові художні твори, що ґрунтуються на власному світогляді. У науковій літературі художнє сприйняття визначається як становлення у свідомості особистості емоційно забарвленого образу світу, духовно-осмисленого та вираженого у вигляді мистецтва.

Розвиток художнього сприйняття можна розпочати здійснювати вже у дошкільному віці. В освітній галузі «Художньо-естетичний розвиток» програми «Дитинство» для дітей групи старшого дошкільного віку сформульовано завдання щодо розвитку художнього сприйняття, що звучить як необхідність активізувати інтерес до творів народного та професійного мистецтва та формувати досвід сприйняття творів мистецтва різних видів та жанрів, сприяти освоенню деяких засобів виразності образотворчого мистецтва; розвивати художнє сприйняття, вміння послідовно уважно розглядати витвори мистецтва та предмети навколишнього світу; співвідносити побачене з власним досвідом; формувати образні уявлення про предмети та явища світу та на їх основі розвивати вміння зображати прості предметита явища у своїй діяльності. Найбільш успішно художнє сприйняття розвивається у сфері образотворчого мистецтва.

Крім того, за даними досліджень, розвиток художнього сприйняття відбувається на основі досвіду власної творчості, а створення зображень є тим видом творчості, в якому дитина дошкільного віку максимально активна. Отже, дошкільний вік є найсприятливішим у розвиток художнього сприйняття. Розвиток здатності до художнього сприйняття дитини розглядається в наукових працяхбагатьох педагогів, як-от Н.В. Мороз, A.A. Мелік-Пашаєв, Т.М. Томіна, Т.В. Калініна та ін Особливо відзначена була необхідність збереження та розвитку емоційності безпосереднього сприйняття дитини.

Однак при ознайомленні дітей з творами образотворчого мистецтва педагоги більше уваги приділяють змістовному компоненту картини, виразні засоби, використані художником, не завжди стають об'єктом сприйняття. Тому особливу увагуприділяється пошуку педагогічних умов розвитку художнього сприйняття в дітей віком середнього дошкільного віку у процесі ознайомлення з творами образотворчого мистецтва.

Нині відзначається зростання ролі педагога як носія художньої культури. Ця проблема знайшла своє відображення у дослідженні Н.І. Смаківській. Автор розглядає готовність педагога до реалізації художньо-естетичного виховання та освіти як найважливіша умовау розвитку художнього сприйняття дошкільнят. Педагогами повинна розумітися важливість та необхідність залучення дошкільнят до творів образотворчого мистецтва, уміння володіти методикою ознайомлення дітей із творами мистецтва та забезпечувати сприятливі умови для вирішення завдань художньо-естетичного розвитку вихованців. При цьому особлива увага приділяється такій педагогічній умові, як організація в освітньому просторі художньо-естетичного середовища, яке збагачено за рахунок інтеграції освітніх областей. Отже, роботу з розвитку художнього сприйняття дітей слід розпочинати зі створення мистецького середовища, з організації мінігалерів.

Мінігалереї можуть бути присвячені не тільки творчості відомих художників. У групі може бути влаштована галерея творчості дошкільнят, що дозволить дітям відчути цінність власних зусиль у створенні малюнків, їх значущість для оточуючих та послужить стимулом для подальшої творчості. У груповій кімнаті дитячого садка має бути визначено місце для розміщення портретів відомих художників, художніх енциклопедій, книг про образотворче мистецтво, репродукцій картин, до яких діти повинні мати вільний доступ. Доцільно періодично оновлювати їх зміст. Наприклад, можна дотримуватися принципу сезонності або тематичного плануваннягрупи. Необхідно при відборі репродукцій звертати увагу на різні техніки, використані художниками під час створення картини, що дозволить дошкільнятам побачити різноманітність зображень. різних об'єктівта явищ навколишнього світу. Також при щоденному спостереженні за станом погоди пропонувати знайти в репродукціях художників відображення аналогічної погоди.

У більшості методик і програм наголошується на необхідності освоєння виразності мови мистецтва. Тому в процесі організації образотворчої діяльності дітей необхідно звертати увагу на виразні можливості мови образотворчого мистецтва: варіанти лінії (пряма, хвиляста, ламана); варіанти кольору (теплий – холодний, світлий – темний); особливості ритму (кольори, ліній, плям, штрихи); особливості штрихування («пряма», «радіальна»); особливості плями, різної за формою, масою, кольором;

Також важливо знайомити дітей з прийомами роботи художніми матеріалами: кольоровими олівцями та восковою крейдою (штрихування зі зміною натиску на олівець (дрібницю) та напрямки штриха); гуашшю («розтяжка», робота мазком); аквареллю («розтяжка», «посирому»). Позитивний результат у освоєнні кольору як мови образотворчого мистецтва дає експериментування з фарбами (запропонувати дітям самостійно отримати новий колірабо його відтінок шляхом змішування фарб).

При організації педагогом безпосередньо освітньої діяльностінеобхідно враховувати принцип поступового освоєння окремих елементівобразотворчого мистецтва. У процесі сприйняття творів живопису дітьми необхідно сприяти усвідомленості їхніх власних переживань як основного змісту твору (наприклад, у процесі знайомства з творами живопису дітям можна запропонувати подумки стати учасником сюжету картини). Важливо, щоб педагог своїм прикладом продемонстрував емоційне ставлення до картини, що сприймається, що викличе у дітей ефект «емоційного зараження» і сприятиме активізації дитячого сприйняття. Доцільно підвести дітей до оцінки героїв, зображених на картині. Ефективно використати розмову з питаннями проблемного характеру. Питання дозволять підвести дітей до розуміння істинної особи зображених персонажів, мотивів їхньої поведінки. В умовах самостійної образотворчої діяльності важливо надати допомогу дітям у освоєнні мови образотворчого мистецтва. З цією метою можна організувати експериментували з фарбами: отримання нових відтінків кольору, змішаних квітівта ін. Так само розвитку художнього сприйняття дітей сприятимуть розвиваючі ігрові вправи «Хто є хто?», «Придумай пейзаж», «Підбери палітру», «Де чий контур» та ін. Діти у захоплюючій для них формі зможуть закріпити отримані раніше знання .

Таким чином, успішність у розвитку художнього сприйняття у дітей середнього дошкільного віку у процесі ознайомлення з творами образотворчого мистецтва може бути забезпечена реалізацією наступних педагогічних умов:

Готовністю педагогів дошкільної освіти до розвитку мистецького сприйняття у дошкільнят;

Забезпеченням естетичного розвиваючого середовища у дошкільній освітній установі та в сім'ї;

Взаємозв'язком безпосередньо освітньої діяльності з експериментуванням та самостійною творчістю дітей.

Список літератури.

1. Дитинство: Зразкова освітня програма дошкільної освіти [Текст]/Т.І. Бабаєва [та ін]. - СПб.: Дитинство-Прес, 2014. - 352 с.

2. Калініна Т.В. Педагогічна технологія розвитку художнього сприйняття дітей 6–7 років з урахуванням комбінування елементів мови образотворчого мистецтва / Т.В. Калініна [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nauka‐pedagogika.com

3. Мелік-Пашаєв А.А. Художник у кожній дитині. Цілі та методи художньої освіти [Текст] / А.А. Мелік-Пашаєв. - М.: Просвітництво, 2008. - 175 с.

4. Мороз Н.В. Сприйняття мистецтва як основа формування мистецької культури особистості/Н.В. Мороз [Електронний ресурс]/Режим доступу: http://academicon.ru

5. Смаковська Н.І. Розвиток художнього сприйняття у студентів педагогічного коледжув умовах взаємодії мистецтв/Р.І. Смаковська [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://nauka‐pedagogika.com

6. Томіна Т.М. Розвиток художнього сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку при знайомстві з творами живопису / Т.М. Томіна [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://festival.1september.ru

Щаблі розвитку художнього сприйняття дитини (на уроках образотворчого мистецтва та літератури)

Згідно з дослідженнями сучасних психологів розвиток дитини, в тому числі і її художній розвиток, протікає не лінійно, а має певні етапи, щаблі. Зміна ступенів визначається, перш за все, «перебудовою внутрішнього переживання», зміною ставлення дитини до середовища, тобто зміною потреб та спонукань дитини, що рушать її поведінкою. Ідеї ​​поступового, поетапного розвитку розвивалися Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, Л.А. Угорцем, Л.С. Рубінштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Ельконіним у сфері дослідження мислення як процесу поетапного формування розумових дій; А.В. Бакушинським, В.А. Левіним, Б.М. Неменським, Б.П. Юсовим у галузі естетичного та художнього розвитку дитини.

Розглянемо ідеї «поступовості» художнього розвитку, розгорнуті у концепції початкової літературної освіти В.А. Левина. Відповідно до його концепції, змістом художнього розвитку є рух дитини від властивої дошкільнику гри мистецтвом до спілкування з мистецтвом. Цей рух має чотири ступені.

Щаблі художнього розвитку в концепції В.А. Левина.

* Перший ступінь: включення до ігрової творчості та спілкування в дитячій групі.

«На першому ступені дитина грає з твором, його структурою та елементами художньої форми: ритмом, співзвуччям у музиці та віршах;

мелодією у музиці та мелодією у поезії; перспективою та колірною гамоюу живописі; темпом та звуковою гамою в музиці; а також композицією, стежками, образами персонажів тощо.

Вчитель орієнтує дитину на процесуальний, а не результативний бік гри: не «Придумай доладно, цікаво і весело!», а «Придумуй!» .

*Другий ступінь: освоєння елементів художньої форми як матеріал гри. На другому ступені педагог націлює учня на дотримання правил гри: «Сочини, щоб було складно», тобто на цьому щаблі «правила гри» стають точніше і вимагають від складних оперування засобами мистецтва, що грають. «У навчально-мистецьких іграх діти відкривають собі елементи художньої форми, художні засоби як те, чим цікаво грати, але як те, що треба вчити, і те, з допомогою чого автор висловлює свої почуття» .

На цьому щаблі дитина робить два відкриття. Відкриває комунікативні можливості художніх засобів, які на другому ступені виступали засобами гри. Виявляє у собі автора, здатного впливати інших людей, з їхньої настрій, бачення світу і себе. «Отже, він освоює художню форму у тому ролі, у якому вона використовується сьогодні у розвиненої художньої діяльності - як засіб особливого спілкування - спілкування мистецтвом».

*Четвертий ступінь: «формування комунікативно-оціночного ставлення до мистецтва. На цьому щаблі відбувається перенесення художньо-комунікативної позиції зі своєї творчості дітей на твори майстрів» .

Щаблі в педагогіці образотворчого мистецтва. Ідея ступінчастості художнього розвитку дитини в галузі образотворчої творчості представлена ​​у концепціях Б.М. Неменського та Б.П. Юсова

Послідовність зміни щаблів визначається у Б.М. Неменського зміною рівня свідомості дитини від рівня загальних художніх уявлень рівня свідомого використання знань для самостійного залучення до світової художньої культури. Ці щаблі фіксують глобальні зміни свідомості особистості, проте, не відбивають розвиток дитини на його більш детальних, але з того щонайменше значущих приростах.

У концепції Б.П. Юсова - етапи розвитку дитячої образотворчої діяльності визначаються змістом створюваного зображення. Перший етап.

Період дієвого ставлення до малювання. Другий - період предметної віднесеності малювання (до малюнка все суворіше пред'являється вимога, щоб він володів якостями реального об'єкта) і третій - період художнього втілення (провідну роль набуває задум, естетична оцінка, розкриття сенсу специфічними композиційними засобами). Правильно зазначений рух, від образотворчості до виразності зображення не виявляє зміни змісту зображення.

Продовженням та розвитком ідей В.А. Левіна про «поступовий» художній розвиток дитини як рух від гри з мистецтвом до спілкування мистецтвом у сфері образотворчої діяльності можна розглядати авторську концепцію художнього розвитку дитини в процесі образотворчої діяльності.

Ця концепція має низку особливостей.

* Перша особливість. Зміна щаблів розвитку художнього сприйняття дитини розкривається у ній як процес освоєння дитиною нових кодів сприйняття. Код сприйняття розуміється у разі як спосіб розшифровки реальної чи художньої дійсності, як установку при осмисленні сприйманого.

Спочатку дитина освоює структурно-функціональний код сприйняття. У його образотворчої діяльності проявляється та розвивається здатність осмислювати та позначати в малюнку закономірності будови та функціональної обумовленості предметів та їх частин. Потім дитина освоює структурно-просторовий код сприйняття. Саме вона дозволяє дитині вдосконалювати свою орієнтацію у фізичному просторі та осмислювати взаємозв'язок окремих предметів. І, нарешті, дитина освоює асоціативно-ритмічний код сприйняття. Цей код дозволяє помічати в реальності та витворах мистецтва асоціативний зв'язок між несхожими предметами та явищами, ритмічну вибудованість світу та власну. емоційну реакціюна відкритий їм ритмічний лад. Освоєння цього коду дуже важливо для художнього розвитку дитини. Адже саме ритм є найважливішим засобом упорядкування структури витвору мистецтва та, за визначенням М.Ю. Лотмана, кодом сприйняття, що вноситься до структури тексту.

Освоєння цього коду сприйняття вимагає, на відміну двох попередніх, активного педагогічного впливу з боку дорослого як носія культури.

* Друга особливість. Зміна щаблів визначається рівнем осмислення дитиною процесу сприйняття. Рівні осмислення визначаються як здатність дитини до ведення діалогу із самим собою, з автором твору, із культурою. Причому саме у цьому порядку.

* Третя особливість. Щаблі художнього розвитку дитини визначаються з закономірностей розвитку дитячого малюнка.

Природний процес розвитку дитячого малюнка у роботах психологів описується як рух від маніпуляції художніми матеріалами до вгадування у слідах своєї діяльності конкретних форм реального світу. (Л.С. Виготський, А.В. Бакушинський, Р. Арнхейм, В.С. Мухіна та ін.).

Ми продовжили лінію розвитку образотворчої діяльності дитини від маніпуляції художніми матеріалами до створення зображень, що дитина проходить самостійно, лінією руху від маніпуляції ритмічною структурою художньої форми до відкриття її виразних можливостей. І далі - до відкриття мови мистецтва як засобу спілкування, як коду сприйняття творів мистецтва.

* Четверта особливість. Щаблі розвитку художнього сприйняття дитини визначаються виключно відкриттями, вчиненими дитиною на основі власної художньо-практичної діяльності.

Сприйняття творів майстрів входить у заняття всіх етапах розвитку. Але від дитини не потрібно побачити у творах те, чого він ще не пережив і не відкрив у своїх роботах. Такий підхід спирається на ідею, що розвиваються в теорії діяльності, і насамперед на ідею вирішального значення продуктивних видівдіяльності у розвиток дитини. У педагогіці мистецтва це твердження народжує розуміння те, що лише власна художня практика (власне зображення, власний переказ…) може дозволити дитині усвідомити умовність ситуації, зайняти «позанаходимую» позицію (за визначенням Бахтіна), стати автором-глядачем.

Це становище збігається також із висновками з досліджень психологів та художників, присвячених особливостям зрілого художнього сприйняття. Відповідно до цих досліджень, такі властивості художнього сприйняття як цілісність, структурність, аконстантність, формуються та розвиваються саме на основі практичної художньої діяльності.

Усього виділяється три ступені.

I ступінь маніпулятивно – образотворча (1-5 років). На цьому щаблі відбувається розвиток структурно-функціонального коду зорового сприйняття. У процесі маніпулятивної діяльності відкриваються образотворчі можливості художніх засобів та матеріалів.

II ступінь образотворчо-виразний (6-9 років). На цьому щаблі відбувається розвиток асоціативно-ритмічного коду зорового сприйняття. У процесі гри з ритмічною організацією елементів пластичної форми відкриваються виразні можливості елементів мови мистецтва, освоюється діалог Я – Я інший, з'являється здатність вести діалог Я – Автор у спільній з педагогом діяльності.

III ступінь художньо-комунікативна (10 -14 років). На цьому щаблі відбувається розвиток асоціативно-ритмічного коду зорового сприйняття. У процесі творчості на основі власного комунікативного задуму та експерименту зі структурою художніх творів відкриваються мова мистецтва як принцип організації сприйняття, як коду сприйняття; освоюються діалоги Я – Автор, Автор – Культура, Я – Культура. Кожен ступінь відповідає певному рівню розвитку сприйняття дитини, яка задається не віком, але психологічними придбаннями особистості (ця особливість робить цю модель застосовною для розвитку сприйняття дорослого), і характеризує тип естетичного сприйняття, властивий цьому рівню.

I ступінь відповідає емоційно-безпосередньому чи наївно-реалістичному типу сприйняття

Емоційність переживання реальності та творів мистецтва,

Безпосередність цього переживання

Ставлення до художніх матеріалів та засобів як засобів зображення предметів та подій.

II ступінь відповідає художньо-ігровому типу сприйняття.

Для цього типу сприйняття характерні:

Ставлення до художніх матеріалів і засобів як матеріалів як засобів зображення, і засобів гри, результат якої - відкриття виразних властивостей художніх засобів і прийомів.

III ступінь відповідає художньо-комунікативному сприйняттю. Для нього характерні:

Емоційність переживання,

Ставлення до мови мистецтва як засобу створення власного образу світу та засобу художнього спілкування.

Представлені ступені відображають стратегічний напрямок у розвитку дитини від гри до спілкування мовою мистецтва. Проте всередині кожного ступеня є свої етапи (кроки), що розкривають процес розвитку дитини на його складнішій траєкторії. Дані етапи визначаються характером використання дитиною художніх матеріалів та засобів, а також відкриттями, що здійснюються у процесі художньої діяльності. Щаблі розвитку художнього сприйняття дитини набувають, таким чином, наступного вигляду.

Кожен етап (крок) розвитку художнього сприйняття дитини характеризується низкою параметрів, щодо яких ми використовували параметри ступенів прилучення до мистецтва у концепції В.А. Левина.

1. Сензитивний вік дитини.

2. Педагогічні завдання, що задають набуття ступеня.

3. Педагогічні засоби вирішення завдань даного ступеня.

4. Критерії, за якими педагог на даному щаблі оцінює дії дитини з матеріалом мистецтва, і критерії, що формуються на даному щаблі, самооцінки діяльності дитини.

5. Критерії самооцінки дитини, що формуються на даному ступені.

6. Ознаки, якими педагог може визначити, що етап пройдено, і час підніматися наступний, тобто змінити педагогічні завдання, звернутися до нових педагогічних засобів, змінити критерії оцінки дій дитини.

Розглянемо третій, четвертий, п'ятий та шостий кроки розвитку художнього сприйняття дитини, що відповідають старшому дошкільному та молодшому шкільному віку.

II ступінь. Третій крок.

Гра з ритмічною організацією елементів художньої форми

(1) Сензитивний вік 6-9 років.

(2) Педагогічні завдання:

* Розвиток у дошкільнят практичні вміння ігрового володіння художніми засобами: ритмом, кольором, масштабом, лінією, плямою, штрихом.

* Освоєння дитиною художніх засобів як матеріал і правил (умов) гри.

* Формування готовності та вміння дитини оцінювати свої дії з художнім матеріалом як відповідні чи не відповідні умовам гри, її правилам.

* Відкриття особливих образотворчих можливостей абстрактної форми.

* Створення умов для емоційно-безпосереднього переживання дитиною виразності ритмічно організованої форми. Дитина ще не розуміє можливості втілювати переживання, але вже передбачає.

(3) Педагогічні засоби:

* Завдання - «вправи», що є ігри з ритмічною структурою абстрактної форми. Завдання складено таким чином, що створюють умови для ненавмисного створення дитиною виразної форми. Правила даних ігор обмежують вибір художніх засобів, задають ритмічну організованість абстрактних зображень, що створюються.

Водночас правила є досить гнучкими, тому залишають простір для спонтанного самовираження дитини, для прояву ініціативи дитиною. Правила, яким слідує дитина, виявляються в цьому випадку підпорядковані не тільки логіці самого завдання, але власним емоційним переживанням дитини, наявним у нього власним естетичним перевагам.

* Споглядання вправ під музику, що відповідає можливо ближче настрою вправ.

* Гра «На що схоже?» при спогляданні вправ. Дитина, із захопленням створюючи зображення, не виявляє інтересу до аналізу створених робіт. Весь його інтерес зосереджений на дії, на безпосередньому переживанні в процесі цієї дії. Гра "На що схоже?" при сприйнятті робіт зробить цей процес цікавою дитині. Усередині ігрової дії він відкриє і нові можливості зображення, і нові способи його осмислення.

* Наявність закономірностей (правил), яким підпорядковує дитина своє зображення. Ці правила можуть не збігатися із заданими педагогом через те, що дитина відхилилася від завдання, оскільки у неї виникло власне бачення в процесі виконання завдання, або він не зрозумів педагога від того, що завдання виявилося складнішим за рівень, з яким дитина готова впоратися. Головне, щоб закономірності в ритмічній структурі прочитувалися в малюнку та могли стати предметом переживання та осмислення.

* Емоційність відгуку на власні роботи, роботи інших дітей та художників. Готовність підтримувати гру та вести її.

* Здатність помічати ритмічні закономірності у предметах та явищах навколишнього світу.

здатність виконати правила завдання та знаходити несподівані собі та інших порівняння (асоціації) при сприйнятті робіт.

* Здатність дитини дотримуватись правил при створенні зображень.

* Ненавмисне створення виразних композицій.

* Багатство асоціативних рядів при сприйнятті «вправ».

II ступінь. Четвертий крок.

Створення зображень з урахуванням ритмічно структурованої форми.

(1) Сензитивний вік той самий: 6-9 років.

(2) Педагогічні завдання:

* Відкриття дітьми виразних можливостей ритмічної структури форми.

* Відкриття переживання та власного ставлення до явища як змісту зображення.

* Відкриття діалогу Я-Я інший

* Розвиток практичних уміньволодіння мистецькими засобами (ритмом, кольором, масштабом, лінією, плямою, штрихом) з метою створення виразних зображень.

(3) Педагогічні засоби:

* Завдання створення композицій.

У них діти вже свідомо використовують відкриті можливостіабстрактної форми, причому кожен по-своєму, оскільки абстрактні форми, що народжуються у вправах, дозволяли вільно трактувати зображення, що вгадуються в них. Таким чином дитина отримує можливість, по-перше, не копіювати, але моделювати простір. Тема (сюжет) та задум композицій зумовлені (підказані) вправами. Художні засоби реалізації задуму також задаються вправами. Однак у дитини - відчуття повної свободи у виборі і засобів, і теми зображення, оскільки, по-перше, вона вільна у виборі можливих варіантів. А по-друге, і це головне, - його вибір зумовлений щирістю безпосередніх переживань, спричинених сприйняттям форми та радістю нового відкриття. Слід додати, що осмислення можливостей ритмічно організованої форми відбувається спочатку на рівні несвідомих процесів. Дитина використовує художні засоби спочатку як нові образотворчі можливості, лише передбачаючи, але з усвідомлюючи джерелом переживань. Пояснювати дитині, проте нічого не потрібно. Більше того – дуже шкідливо. Усвідомлення станеться, якщо він все пояснить собі сам у процесі наступних завдань (споглядання композицій під музику та словесне вираження вражень від композицій).

* Споглядання композицій під музику, що відповідає можливо ближче до їх настрою.

* Безпосереднє вербальне вираження вражень від споглядання своїх робіт.

Діти вибирають для своєї безпосередньої оцінки кожну одну, що сподобалася найбільше роботу, причому не обов'язково свою. Педагогу важливо захопитися разом із дитиною, зробити її слова почутими кожним. При цьому він акцентує увагу дітей на висловлюваннях, що відображають не тільки розуміння зображеного сюжету, а й власне переживання сюжету, ставлення до події, суперечливість переживання. Загальна тема, обмеження у виборі художніх засобів і при цьому - різні відчуття, переживання, стани, настрої, стосунки, які об'єктивуються дітьми у вербальних висловлюваннях, створюють умови для вирішального для їх художнього розвитку відкриття: відкриття структури форми як джерела переживання, відкриття виразних можливостей мови мистецтва. Дане відкриття відбудеться не за один раз, але в результаті багаторазових повторень цих кроків, багаторазових сходжень від третього етапу до четвертого. Але в результаті це буде власне відкриттядитини, що веде до вибуху: здатність продукувати власні структури, вириваючись за межі готових, чужих, наперед відомих рішень.

* Спільне сприйняття творів майстрів, що збігаються за темою або за художніми прийомами, що використовуються з поточними роботами дітей.

У співвіднесенні роботи з професійними дитинавідкриває ритмічну структурованість творів мистецтва, відкриває нові можливості художніх засобів та їх використання, що стимулює подальші власні експерименти.

(4) Критерії, за якими педагог на даному ступені оцінює дії дитини з матеріалом мистецтва:

* Виразність композицій. (Спочатку ненавмисна. При

неодноразовому зверненні до експерименту зі структурою форми – стає результатом передбачення, роботи за задумом).

* Складність ритмічної конструкції.

* Багатство колірних відтінків.

* Здатність дитини вербально озвучити своє переживання форми.

* Здатність помічати ритмічні закономірності у предметах та явищах навколишнього світу та у структурі творів мистецтва.

(5) Критерії самооцінки дитини, що формуються на даному ступені:

дитина відкриває свою здатність розуміти та оцінювати новий зміст зображень (втілені в них переживання)

(6) Критерії готовності до наступного етапу:

* Здатність аналізувати свої переживання (Здатність вести діалог Я – Я інший).

* Свідома зміна дитиною завдання педагога з метою домогтися більшої виразності (готовність до діалогу Я – Автор).

* Здатність вербалізувати співвіднесеність своїх переживань та форми при сприйнятті своїх робіт та робіт майстрів.

ІІІ ступінь. П'ятий крок.

Творчість на основі власного комунікативного задуму

(1) Сензитивний вік: 10-14 років.

(2) Педагогічні завдання:

* Відкриття мови мистецтва, його ритмічної структури як принципу організації сприйняття. (Відкриття автора у собі).

* Відкриття мови мистецтва як коду сприйняття (Освоєння діалогу Я – Автор)

(3) Педагогічні засоби:

* Експеримент з ритмічною організацією форми («Вправи»)

* Спільне осмислення теми як «парадоксу», «загадки», «таємниці».

Мета цих занять - пережити явище та виявити суперечливість та суперечливість ставлення до явища, як у самих дітей, так і в культурі; осмислити задум композиції як «задум-переживання», «задум-відношення».

*Обговорення варіантів форми здійснення задуму, уявна побудова варіантів. Мета обговорення – створення ідеального способу впливу (основи комунікативного задуму).

*Створення композицій на основі власного комунікативного задуму.

Вони діти вже свідомо використовують відкриті ними виразні можливості мови мистецтва та експериментують із цими можливостями. У композиціях попереднього ступеня задум у дитини був або образотворчий, або вже комунікативний, але народжений на основі модифікації задуму дорослого. Педагог створює і емоційний настрій дітей (переживання задуму), і умови відкриття дітьми необхідні реалізації цього задуму художніх засобів. Щоправда, діти щиро сприймають цей задум своїм з гостроти емоційних переживань. І це – необхідна умова спільної роботи педагога та дитини, суть якої – співтворчість, співавторство.

На кожному етапі навчання творчий процесвиявляється завершеним актом. Функції, поки що не доступні дитині в цьому процесі, виконує педагог, поступово в міру навчання передаючи їх дитині. У композиціях третього ступеня дитина вже усвідомлює свій задум як особливе ставлення до явища і, що важливо, усвідомлює розбіжність власного переживання, відносини із ставленням, що існувало у нього раніше або існують у культурі. Педагогу важливо підтримати у дитини відчуття винятковості власних переживань. Пошук та уточнення засобів вираження стане для дитини тепер не просто грою чи експериментом, але справді художньою творчістю.

Вправи потрібні на даному етапі для збереження ігрової атмосфери, розкриття необмежених можливостей мови мистецтва та напрямки творчих пошуків дітей у область переживання форми та пошуку нових засобів на основі власних переживань, а не логіки повторення відомого.

*Споглядання композицій під музику, що відповідає їх настрою.

*Аналіз власних робіт.

Дитині цей процес вже цікавий, він здатний словесно висловити свої переживання та усвідомлює їх

Розвиток сприйняття витвору мистецтва під час уроків образотворчого мистецтва

Анненкова Олена Миколаївна, вчитель образотворчого мистецтва МБОУ "Глібівська ЗОШ" Фатезького району Курської області.
Опис матеріалу:У даному матеріалірозкривається основне значення сприйняття мистецтва у художньо-творчій діяльності дитини. Наводиться приклад поетапного сприйняття репродукції картини Б. Неменського «Останній лист».
Призначення:Ця стаття буде корисною вчителям образотворчого мистецтва.

Художнє сприйняття – особливий процес взаємодії глядача та автора картини, їхній своєрідний діалог. В основі сприйняття можна виділити кілька компонентів:
- первинне сприйняття,
- відчуття емоцій від побаченого,
- аналіз сюжету,
- аналіз образотворчих засобів,
- Співвідношення побаченого з власним досвідом,
- Формування власного розуміння художнього твору.
Найбільш повне сприйняття творів образотворчого мистецтва потребує спеціальної підготовки, досвіду спілкування з мистецтвом, знання його основних закономірностей.
У початкових класахзнайомство з кольором відбувається переважно на чуттєво-емоційному рівні. На цьому етапі дуже важливо, щоб діти почали встановлювати усвідомлені зв'язки між світом кольорів та світом власних почуттів, переживань, емоцій та настроїв. Суть творчої роботидітей полягає над відтворенні, а переосмисленні і асоциативно-образной передачі дійсності.
Програма «Образотворче мистецтво та художня праця» за редакцією Б.М. Неменського включає великі і вічні теми, які відіграють важливу роль у духовно-моральному вихованні школярів. У початковій школіце «материнство», «мудрість старості» та інші.
Розглянемо конкретний прикладприйому формування у молодших школярів навичок сприйняття художнього твору
У 4 класі є чудова тема - "Спереживання". Програма пропонує дітям створення малюнка з драматичним сюжетом: хвора тварина, поранений звір, співоча птиця в клітці, загибле дерево та ін. .
Потрібно сказати, що для дітей це дуже складне завдання. Складне навіть для багатьох дорослих. Практика показує, що ми не часто замислюємося, чому у нас виникло якесь почуття, чим воно було обумовлено, важко не тільки це пояснити, а й висловити свої відчуття.
Тему уроку розкриваю з допомогою аналізу репродукції з картини Б. Неменського «Останній лист». Не повідомляючи тему уроку, вивішую на дошку репродукцію на 1-2 хвилини і запитую: «Які почуття, відчуття у вас викликала ця картина? Що ви відчули, подивившись на неї?».

Намагаюся опитати всіх дітей. Частина школярів звертає увагу насамперед на героїв картини і відповідає, що відчули: «бідність, їм нема чого є», «любов сина до матері», «ніжність хлопчика». Але більшість четверокласників не характеризували героїв картини, а відзначили власні почуття, навіяні твором. Це сум, туга, сум, горе. Аня А. відповіла «милосердя».
Після узагальнення відповідей, задаю наступне питання: «А чому ця картина викликала у вас такі почуття, відчуття?» Відповіді: «відчув по фігурах, що вони горе», «приміряв себе».
Для мене як педагога важливо домогтися усвідомлення дітьми зв'язку між світом почуттів та світом квітів, я чекаю на інші відповіді. Але всі відповіді дітей є цінними. Аня А., яка відчула в картині милосердя, відповіла на запитання: «Раз, і наче спалахнуло!». Їм дуже складно висловити слово свої відчуття, але тільки вдумайтеся в слова дитини: «Я приміряв до себе!». За цими простими словамитаїтися ціла гама почуттів, проглядається активна робота думки.
Багато четверокласників звернули увагу на колорит картини: всі фарби темні, холодні, неяскраві, сумні, нудні. Юля А. помітила: «Навіть блакитний колір одягу мами здається темним», Діма М.: «Вікно безпросвітне, напевно, як їхнє життя»…
Знову вивішую репродукцію та питаю: «Як ви думаєте, що могло статися у долі цих людей?». Версії різні, але одне їх поєднує – всі події сумні. Дітям це стає зрозуміло за колірним строєм картини і розташування фігур героїв.
Потім уважно придивляємось до деталей картини. Як одягнені люди у творі? Яка ситуація в будинку?
Що тримає в руках мати?

Ні, це на хустку. Повідомляю назву картини – «Останній лист». Звідки? Мабуть, із війни. То що ж сталося у долі цих людей? Трагедія: загинула дорога людина. Робимо висновок: перше, що навело нас на думку про трагічність того, що відбувається в картині, - це її колірний лад.
Одна учениця піднімає руку: «Я знаю, яка у нас тема! Напевно, ми малюватимемо чиєсь горе!». Так ми виводимо тему, мету та завдання уроку: зобразити смуток та страждання, викликати своєю роботою смуток та переживання у глядача. Адже через мистецтво художник висловлює своє співчуття страждаючим.
Отже, формується таке ставлення до світу, у якому враження, відчуття спонукають дітей створювати художні образи, які відбивають дійсність опосередковано, через асоціацію і фантазію.
Роботи учнів на тему "Спереживання":